Mémoire Professionnel

I.U.F.M de Bourgogne

L’image :

Un Autre Langage

Elise DUHEM

Professeur Certifié d’anglais

Directeur de Mémoire : M. MORIZOT

Avril 2003 N°02STA03350

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Sommaire

Introduction p.3

Partie I : La perception et le rôle des sens dans la compréhensiond’un message

1/ L’idée et les sens p.4

2/ L’image : un décor familier p.6

3/ La perception : un instinct qui dépasse les barrières p.9du discours verbal

Partie II : Transparence et complexité de l’image

1/ Culture de l’image versus fonction pédagogique p.13

2/ L’image et ses codes p.15

3/ Le métalangage p.18

Partie III : Polysémie, connotation et esprit critique

1/ L’authenticité de la langue p.21

2/ De la dénotation à la connotation p.24

3/ Structuration de la pensée p.26

Conclusion p.28

Bibliographie p.29

Annexe p.30

Résumé / Mots clés p.38

3

Introduction

Depuis quelques années, l’expression « culture de l’image » est

omniprésente et a envahi tous les domaines de notre société qu’il s’agisse de la

sphère privée et familiale, des media, ou du monde professionnel dans sa

globalité et plus particulièrement de l’éducation. En ce qui concerne l’éducation,

l’enseignement a évolué vers une pédagogie de l’audiovisuel dont les manuels

scolaires sont le reflet. En effet, les textes écrits, dialogues et enregistrements

audio s’y conjuguent aux images. Dans quelle mesure y a-t-il complémentarité,

enrichissement de l’un par l’autre ? Comment définir de façon plus précise l’image,

son fonctionnement, son rôle ?

Mon expérience dans mes classes de collège m’incite à traiter l’image

comme un langage avec ses spécificités, ses codes. C’est un « autre » langage et

par l’adjectif « autre » je veux signifier un contraste par rapport au langage verbal.

J’insisterai sur les différences qui existent entre les discours iconiques et verbaux

mais aussi sur ce qui les rapproche, mon but n’étant pas d’impliquer une

quelconque opposition. Il me semble nécessaire d’ajouter que la communication

est un processus complexe qui joue sur une variété indispensable d’outils et qu’il

serait donc totalement hors de propos de les mettre en compétition.

Ma réflexion tendra vers un raisonnement en trois temps visant tout d’abord

à vanter les mérites de l’image ou du discours iconique, puis à en expliquer les

limites et les pièges à éviter pour aboutir enfin au point culminant de l’enjeu de son

utilisation pédagogique. Je reformulerai ces trois étapes de la manière suivante :

- Comprendre une langue vivante, c’est la percevoir. Nous verrons donc

comment cette perception passe par les sens pour donner un sens.

- La deuxième partie nous entraînera vers les dangers que cachent une

apparente évidence ou transparence de l’image et leur impact sur les élèves.

- La troisième partie nous révélera toutes les richesses que ce discours

peut apporter au cours de langue, à l’élève et plus généralement à l’individu et

futur citoyen.

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Partie I

La Perception et le Rôle des Sens dans laCompréhension d’un Message

1/ L’idée et les sens :

Un des précurseurs de la théorie d’une pédagogie par l’image, Jean Amos

Comenius, né en Moravie en 1592, a écrit dans son œuvre La Grande Didactique

(Didacta Magna) : « Il est manifeste que chacun d’entre nous s’imagine plus

facilement et plus tenacement comment sont faits les rhinocéros, s’il en a bien vu

un, même une seule fois, ou s’il en a vu au moins l’image. On peut, quand on

manque d’objets, se servir des images qui les représentent c’est-à-dire des

modèles ou des dessins essentiellement pour l’enseignement. » Pourquoi les

manuels scolaires des classes de collège narrent-ils la vie quotidienne et les

aventures des mêmes personnages tout au long de l’ouvrage ? Pourquoi recréent-

ils la cellule familiale, les amis d’école, ou encore les animaux de compagnie ? La

réponse est évidente : le but est de se rapprocher au plus près de la vie réelle et

des centres d’intérêt des collégiens.

Mais pourquoi nous montrer ces personnages, en donner une

représentation visuelle alors qu’il suffirait de les décrire par des mots ? S’agit-il

seulement d’illustrer des dialogues ou de rendre les manuels le plus attractif

possible ? La réponse est moins évidente mais elle est quand même négative.

Mes élèves de 5ème sont très sensibles aux illustrations et aux personnages parce

qu’il s’opère une sorte d’identification. Ils ont une mémoire des images qui est très

utile en cours de langue et qu’il faut absolument penser à exploiter. Nous avons,

par exemple, passé beaucoup de temps au début de l’année scolaire à décrire

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physiquement les personnages présentés dans les premières pages du manuel.

Tom (cf. annexe 1) est un garçon plutôt grassouillet ; comment se rappeler le mot

anglais « plump » sans visualiser la corpulence du jeune homme ? Un élève s’est

ensuite désigné pour ajouter sur le ton de la plaisanterie qu’il était lui-même un

peu « plump » comme Tom. L’image physique s’est transformée en image

mentale, image nécessaire à la fixation au cours de tout apprentissage.

Quant aux images utilisées comme soutien des mots de vocabulaire (cf.

annexe 2), elles mettent directement en relation le signifiant et le signifié du signe.

Les Instructions Officielles décrient la traduction en cours de langue et cela est

justifié. Quelle stratégie l ‘élève peut-il mettre en place pour mémoriser que

« knife » veut dire « couteau » en français ? Voir le couteau combiné au mot de la

langue étrangère crée un lien, une image mentale encore une fois qui facilite la

mémorisation. J’ai remarqué qu’après une activité où l’on voyait un chien se

cacher derrière un arbre pour illustrer le verbe « se cacher » (=hide), il me suffisait

de reproduire l’image par un mime pour que les élèves retrouvent le mot anglais.

Le contexte situationnel fait partie intégrante des méthodologies de

l’enseignement - apprentissage des langues vivantes depuis la méthodologie

S.G.A.V (structuro – globale audio – visuelle). Il donne un contenu sémantique

global en fournissant des points de repère essentiels à la concrétisation, ou la

figuration du sens. Si l’on compare deux listes de vocabulaire ayant pour thèmes

respectifs « les actions ou routine de la vie quotidienne » et « l’école » (cf. annexe

3), listes données à ma classe de 5ème, l’une est illustrée de dessins l’autre non.

La réaction des élèves a été radicalement différente lorsqu’ils ont dû participer et

écrire les mots des deux listes. Ils étaient plus motivés pour la première tout

simplement parce qu’ils n’avaient pas l’impression de travailler dans l’abstrait. Les

images leur ont fourni la matière, le déclencheur de pensée et de parole.

Percevoir, et voir sont des notions liées à celle de l’idée. Les sens tiennent

un rôle important dans l’apprentissage dès le plus jeune âge et que l’on se place

dans le cadre institutionnel de l’éducation ou en dehors. Sentir le chaud et le froid,

c’est se représenter une image du chaud et du froid et dès l’instant où l’on a perçu

ses deux sensations ne serait-ce qu’une fois, on n’a plus besoin d’en faire

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l’expérience pour les connaître. Il semble que ce soit le même processus avec les

images olfactives, acoustiques et visuelles. « Idée » vient d’un terme grec qui

signifie « voir ». Le sens naît d’une image particulière et l’on passe alors de

l’ombre à la lumière. On comprend lorsque la perception devient vision (concrète

ou abstraite). Il n’est pas rare d’observer une lueur sur le visage des élèves quand

un concept ou une notion sont réellement assimilés par l’élève.

L’image est alors le médium par lequel on transmet un message. Ce

médium a une richesse intrinsèque puisqu’on vient de constater dans cette

première partie qu’il frappait les sens et donc la perception mais il a également

une richesse extrinsèque ; on peut l’utiliser, la manipuler de diverses manières en

l’intégrant toujours dans un projet pédagogique. C’est de ces qualités extrinsèques

de l’image qu’il sera question dans les deux sous-parties suivantes et j’y exposerai

plus particulièrement la façon dont elles ont pu se révéler dans certains cours.

Pour terminer mon développement sur l’importance du rôle des sens et de

la perception dans l’enseignement, je conclurai par cette pensée : maîtriser

l’image, c’est maîtriser l’idée qui se cache derrière cette image. Il est donc naturel

de la confronter aux élèves sous la forme de dessins, de schémas…en cours de

mathématiques, de sciences et vie de la terre ou encore de langues vivantes.

2/ L’image : un décor familier :

Selon Guy Gauthier dans Vingt leçons sur l’image et le sens, l’image

figurative est une façon de mimer le réel et les illustrations des manuels scolaires

offrent aux lecteurs des tableaux mettant en scène ce que disent les mots. Il m’est

arrivé, au début de l’année, de lancer le magnétophone en ne tenant pas compte

de ce concept de figuration du réel et en donnant pour unique consigne aux

élèves de 5ème d’ « écouter attentivement ». J’ai bien entendu commencé par leur

faire écouter la totalité de l’enregistrement avant de le fragmenter et de ne passer

que de courtes séquences. Quand j’ai interrogé les élèves sur ce qu’ils avaient

compris en leur demandant de restituer en français une chronologie des

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événements racontés dans le dialogue, de me dire combien il y avait

d’intervenants et de les nommer, seuls quelques très bons élèves ont réussi à

rassembler maladroitement quelques informations sans parvenir pourtant à les

structurer ou à les classer dans l’ordre chronologique. Ma stupeur s’est encore

aggravée lorsque je leur ai demandé de me citer les mots anglais qu’ils avaient

repérés. J’ai eu droit à une dizaine de mots n’appartenant à aucune langue

connue. Les élèves y mettaient beaucoup de bonne volonté et essayaient de faire

de leur mieux pour répondre à mes attentes mais il semble que nous n’étions –

eux et moi – pas sur la même longueur d’ondes.

J’insistai à ce moment-là, croyant les aider, sur le fait qu’ils connaissaient

déjà la plupart des termes employés et qu’ils devaient donc se « concentrer »

davantage pour solliciter leur oreille. Avec du recul, ma première autocritique a

concerné cette notion d’ « oreille ». Etant musicienne, j’ai considéré qu’il était

facile d’entendre et de différencier les sons. J’ai rapidement constaté que cette

faculté n’était pas développée de la même façon chez tous les élèves, et qu’il était

peut-être aussi nécessaire d’éduquer cette oreille pour qu’elle entende des sons

qui ne font pas partie de son environnement quotidien. Comment pouvais-je exiger

de mes élèves de 5ème qui ne font de l’anglais que depuis peu de temps qu’ils

soient capables de comprendre une conversation même basique entre deux

personnes anglophones en leur conseillant simplement une écoute attentive ? Je

me plaçais alors bien au-delà de la zone proximale de développement qu’un élève

de cet âge et de ce niveau est capable d’atteindre. Il fallait alors réfléchir à ce qui

était mal pensé dans ma démarche : une entrée en matière trop brutale, un

manque d’anticipation concernant les obstacles qui allaient se placer entre

l’écoute et la compréhension ?

Je me suis arrêtée sur deux concepts fondamentaux : rendre l’inconnu

familier et libérer l’imagination. Ces concepts me sont apparus comme les piliers

de la réussite d’une activité éducative mais ils n’étaient encore que des concepts,

des notions appartenant presque au monde de la psychologie et de la didactique.

Comment les appliquer sur le terrain ? C’est alors que j’ai pris conscience qu’un

outil était à ma disposition, sous mes yeux depuis le départ, et que j’en avais

sous-estimé la portée ; il s’agissait de l’image ou plutôt, dans le cas du dialogue,

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de l’illustration qui lui était associée. Quand les sons que l’on entend sont

tellement inhabituels qu’ils en deviennent des bruits indistincts et que l’on place

les élèves dans une situation inconfortable car totalement inconnue, on peut

logiquement s’attendre à ce que tous ces facteurs provoquent une inhibition de

leur capacité de reconnaissance. Ils sont alors victimes d’une certaine forme de

surdité qui les empêche d’être actif et de participer à la tâche demandée. Ils

peuvent même se sentir en situation d’échec et appréhender chaque audition de

peur d’être complètement perdus. Si l’on sort un instant du contexte de la classe

et du système éducatif, il est extrêmement rare pour n’importe quel individu

d’assister à une conversation sans connaître la situation ou sans savoir qui parle

et quel est le sujet abordé. L’absurdité d’une telle circonstance bloquerait toute

communication et serait un frein à la compréhension du message.

Faire acquérir à l’apprenant la compétence de compréhension orale, c’est

lui donner les repères indispensables à la création d’un paysage sonore et ce

paysage sonore est lié autant à l’ouïe qu’à la vue. Lors de l’écoute des dialogues

suivants (cf. annexe 4), j’ai donc privilégié une analyse simple de l’illustration. Je

craignais que cette analyse soit stérile car elle n’illustrait que le contexte

situationnel de dialogue sans donner de renseignements sur le sujet de la

conversation. On pouvait observer un des personnages féminins du manuel, une

jeune fille appelée Kate, se tenant près d’une fenêtre et apparemment en pleine

conversation téléphonique. Cette image était en réalité assez explicite pour que

les élèves situent l’action dans l’espace (la maison de Kate) mais aussi dans le

temps (il faisait nuit par la fenêtre) et l’attitude de Kate et l’expression de son

visage donnaient des indices sur son état d’esprit et permettait donc aux élèves de

formuler des hypothèses concernant la personne qui était à l’autre bout du fil et la

raison de son appel. Non seulement l’image a suscité l’intérêt des élèves

puisqu’ils étaient impliqués dans la recherche et la création du sens mais elle a

également fabriqué un cadre propice à l’écoute.

L’écoute a en effet été facilitée de plusieurs manières. Il n’était plus

nécessaire de donner comme consigne d’écouter attentivement l’enregistrement

parce que les élèves attendaient des réponses aux hypothèses qu’ils avaient

formulées et ils se sont mis eux-mêmes dans les meilleures conditions pour

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l’écoute. L’interprétation des intonations était, quat à elle, beaucoup plus naturelle

puisque les élèves savaient que le personnage était effrayé ? La forme intonative

étant étroitement liée à la situation, les élèves ont pu la reproduire plus aisément

et de façon plus authentique en évitant l’exagération et la superficialité. Voilà

comment, en utilisant l’illustration comme anticipation de l’activité auditive, on peut

rendre le contexte plus familier, réduire l’inconnu à du connu pour favoriser le

déclenchement de la parole, une parole que l’on guide pour essayer de rester au

plus près de ce que les élèves vont entendre par la suite mais que l’on peut, si on

le souhaite, laisser beaucoup plus libre pour faire travailler leur imagination. Tout

dépend alors de la priorité que l’on s’est fixé pour la séance. Le but de l’amorce de

l’écoute par le travail de l’image est avant tout d’aider l’élève à entrer dans un

monde sonore inhabituel, de lui fournir un lexique qu’il risque d’entendre, et à plus

long terme de préparer la mémorisation et la fixation d’un vocabulaire spécifique,

de structures syntaxiques, ou encore d’intonations propres à certaines émotions

ou sentiments. Il est écrit, dans l’accompagnement des programmes du cycle

central, à propos du document iconographique : « La description de chaque image

peut donner corps à la mémorisation, c’est-à-dire que les mots, expressions et

structures grammaticales qui ont été vus et retenus trouvent à ce moment une

application naturelle qui les fixe. L’image sert aussi à préciser le vocabulaire

employé. Elle est donc, au plan linguistique, facteur de réactivation et de

consolidation, source d’enrichissement et moyen d’affinement. »

3/ La perception : un instinct qui dépasse lesbarrières du discours verbal :

Reprenons la notion de libération de l’imagination évoquée dans la partie

précédente. Il s’agit d’une notion associée à la créativité et à la fantaisie ; elle

développe donc des facultés artistiques chez l’individu. Cependant, bien que ces

richesses soient importantes, elles ne sont pas acquises uniquement à l’école. En

revanche, l’imagination fait également partie intégrante d’une approche spécifique

de la didactique de l’enseignement de l’anglais dans le sens où l’on privilégie une

approche inductive dans l’enseignement de toutes les disciplines. Elle implique

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que les élèves participent activement à leur apprentissage et l’on pourrait même

aller jusqu’à employer le terme « construire ». On n’exige plus d’eux qu’ils

ingurgitent des connaissances que le professeur étalerait en un long monologue et

évaluerait ensuite grâce à des exercices d’application. On attend des élèves qu’ils

soient actifs au cours de toutes les étapes de la leçon et surtout lors de la

découverte de nouvelles structures grammaticales. Considérant les démarches

décrites concernant l’étude des dialogues avec mes élèves de cinquième, on

constate une nette différence d’approche selon que j’ai ou n’ai pas utilisé l’image

en anticipation de l’écoute.

Plonger directement dans l’écoute sans aucune préparation m’a conduite à

construire le cours pratiquement toute seule sans que les élèves puissent jamais

intervenir de façon autonome et personnelle. Ils ne comprenaient rien et ne

pouvaient donc rien inventer étant dans l’impossibilité de s’appuyer sur des bases

connues. Les seules bases à leur disposition étaient en réalité des bases non

fiables, erronées. Ils pensaient reconnaître des mots déjà vus dans un autre

contexte sans réussir à leur donner le sens correct exigé par un nouveau

contexte. Je prendrai pour exemple les pronoms personnels « he » et « she » que

l’on retrouve dans le premier dialogue. Pour les élèves, ce ne sont que des

pronoms personnels indiquant la troisième personne du singulier au masculin et

au féminin. Or, dans le passage étudié, « he » est employé pour le terme

générique « mâle » et « she » pour celui de la « femelle ». En travaillant le

dialogue sans préambule, je ne pouvais pas refuser d’expliquer cette spécificité et

je me suis prise à mon propre piège. J’ai dû endosser le rôle du parfait professeur

de cours magistral qui déverse son savoir sur ses disciples parce que je n’avais

pas envisagé cette difficulté en préparant mon cours. Et il s’est produit la même

chose lorsque j’ai permis aux élèves de regarder et de lire le script. Les questions

ont alors fusé de toutes parts et toujours selon le même schéma : « Madame, ça

veut dire quoi… ? » Quel est alors l’intérêt pédagogique de donner la réponse ou

celui de leur demander de deviner sans qu’ils puissent avoir recours à aucun

indice ?

Lorsque au contraire on débute l’activité par une description de l’image, la

démarche change. On n’amène plus le sens à l’élève mais on n’amène l’élève au

sens. D’une approche déductive, on passe à une approche inductive. La phase de

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description de l’image n’exclut pas qu’un élève demande comment on dit tel ou tel

mot en anglais mais c’est plus enrichissant pour lui puisqu’il est parti de l’idée et a

fait l’effort de rassembler ses connaissances, ses acquis pour s’exprimer. De plus,

si l’image a été bien exploitée, la phase de compréhension du script est facilitée.

Lors de la description de l’image illustrant Kate au téléphone, nous avons travaillé

les notions de peur et d’inquiétude. Le travail sur le texte a posé beaucoup moins

de problèmes car le contexte a permis aux élèves d’inférer le sens des mots sans

que je sois obligée de les traduire. Ils ont même adopté une attitude différente en

ne focalisant pas leur attention sur les termes ou les expressions qu’ils ne

connaissaient pas car ils avaient conscience que ceux-ci ne gênaient pas la

compréhension globale de l’action et du message. Il était possible de les renvoyer

à l’image pour certains mots comme « alone » ou « out » en prenant appui sur le

fait que Kate était seule chez elle et que ses parents devaient être sortis.

Libérer l’imagination, c’est donc pallier la traduction et introduire une

certaine spontanéité. L’image est une grande source d’invention ; elle permet de

suivre son instinct sans faire appel à l’intellect. Il y a cette immédiateté dans

l’image qui pousse celui qui la regarde à rassembler des connaissances acquises

grâce au système éducatif ou en dehors et à focaliser son attention sur elle. En

effet, on a parlé de la perception, des sens et de leur rôle dans la construction du

sens mais un autre élément intervient dans ce processus et a un rôle tout aussi

fondamental, c’est le récepteur du message. L’attention et la participation de ce

récepteur sont liés à l’intérêt mais qu’appelle-t-on « intérêt » et comment

l’engendre-t-on ? L’intérêt est d’ordre intellectuel mais il a sa source dans le plaisir

qu’il trouve à interpréter en le reconstruisant1. Par l’image, le récepteur qu’est le

jeune adolescent est plus enclin à s’intéresser à l’histoire car il ressent un certain

plaisir à y participer. La fonction ludique de l’image permet aux élèves d’oublier un

instant la notion de travail pour ouvrir les portes du jeu. Il s’agit bien sûr d’un leurre

que les élèves découvrent rapidement au moment où le professeur guide leur

expression et les reprend sur la justesse de leur prononciation mais l’image ouvre

une fenêtre sur une relation plus naturelle entre la parole et le sens.

1 Guiraud, Pierre. La sémiologie, p.19

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On quitte pour un moment l’expression scolaire et rationnelle pour tendre

vers l’expressivité. Selon l’accompagnement des programmes pour le cycle

central, « étant une création, un regard, une représentation mentale, [l’image] ne

délivre pas une pure information mais frappe l’imagination et touche la

sensibilité ». La fonction du langage est d’ailleurs double : certains signes servent

à exprimer l’intelligible objectif et rationnel tandis que d’autres signes expriment

l’émotion subjective et le désir. Au moment où j’ai demandé aux élèves d’observer

l’image qui illustre le deuxième dialogue, toutes les idées qu’ils ont énoncées

n’étaient pas du domaine de l’objectif et du rationnel. Les élèves ont fait appel à

leurs connaissances personnelles, ils ont laissé divaguer leur esprit vers ce que

leur inspirait une conversation téléphonique et leur interprétation a souvent été

plus fantasque et plus originale que le sujet de la conversation fabriqué par le

manuel. Entrent alors en jeu leurs fantasmes, leur imagination mais aussi tout ce

qui vient de leur propre vécu. Un élève a interprété l’inquiétude du personnage

comme une mauvaise nouvelle concernant sa mère qui aurait peut-être été

victime d’un accident de voiture, ce qui expliquerait que la jeune fille était seule ce

soir-là.

Toutes les interprétations possibles à la lecture de l’image sont en fait de

l’ordre du commentaire. Si l’on compare le commentaire de l’image au discours

verbal qu’il faut produire pour exprimer le même contenu sémantique, on se rend

compte que le dessin – ou l’illustration – a un véritable atout sur la langue. Il

concurrence la langue sur le terrain du commentaire avec une économie

considérable de temps alors qu’il est privé d’outils nécessaires au maniement de

concepts : un regard de la jeune fille et l’on comprend qu’elle est inquiète, la

couleur du ciel remplace une phrase qui indiquerait l’heure et le moment de la

journée, la sobriété du décor ne nous empêche pas d’avoir la quasi-certitude que

la scène se passe chez elle. On perçoit de nombreux indices qui nous permettent

d’accéder au sens. Attention tout de même à ne pas brûler les étapes : la

perception est une première étape vers l’élaboration du sens. Nécessaire, elle

n’est néanmoins pas suffisante. Il s’agit ensuite d’être capable de lire l’image

correctement, d’en faire une analyse pertinente.

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Partie II

Transparence et Complexité de l’Image

1/ Culture de l’image versus fonction pédagogique :

« Voir n’est pas forcément comprendre »2. La fulgurance du regard n’a plus

rien de surprenant si l’on considère la place de l’image dans notre société et la

fréquence à laquelle les jeunes y sont confrontés chaque jour mais il est plus

étonnant que la pensée suive. En effet, les adolescents baignent dans ce qui est

communément appelé une culture de l’image mais on peut s’interroger sur la

nature de l’image qui leur est proposée et sur ce qu’elle entraîne comme réaction

chez les jeunes. Y a-t-il un lien entre cette image-là et celle dont on se sert dans le

cadre de l’enseignement ? Le professeur peut-il compter sur la relation déjà

établie entre l’adolescent et l’image pour exiger de ses élèves une certaine

compétence en matière d’analyse de l’image ? J’essaierai de répondre à ces deux

questions en faisant un parallèle entre l’image fixe dans le cadre éducatif et cette

même image en dehors du cadre éducatif et un autre parallèle entre l’image

mobile dans et hors du cadre scolaire.

Pour raisonner sur l’image fixe, je relaterai cette fois une expérience que j’ai

faite en cours avec mes élèves de troisième. Je trouve les garçons de cette classe

un peu machistes et les filles très réservées. J’ai voulu tenter une petite

provocation en leur exposant un dessin humoristique qui mettait en scène le

sexisme (cf. annexe 5). Projetant mes idées personnelles sur le sujet, je

m’attendais à une forte réaction des filles, et pourquoi pas à une rébellion de leur

part ou du moins l’envie, le besoin de se manifester, de donner leur avis, de

montrer leur désaccord. Tout cela n’a pas eu lieu. Les garçons ont fait quelques

2 Gauthier ; Guy. Vingt leçons sur l’image et le sens, p.110

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remarques sarcastiques pour exprimer que ce qu’ils voyaient sur le dessin était

normal puisque la scène reflétait encore le rôle de l’homme et de la femme au sein

de la famille et de la société actuelle et si l’on passe outre quelques timides

réflexions féminines ressemblant davantage à des plaintes qu’à des arguments,

mon effet a été complètement raté. Ma première erreur a été de surestimer la

maturité des jeunes de 15 ans et leur faculté à comprendre l’ironie et le cynisme.

J’ai pensé que l’image seule était assez frappante pour qu’il s’opère une réaction

presque épidermique face à une telle provocation. L’absence de réaction de leur

part constitue une preuve que l’image peut être transparente pour l’œil d’un

individu X et opaque pour l’œil d’un individu Y. Les adolescents sont pourtant de

grands consommateurs de magazines dans lesquels l’humour est omniprésent si

l’on prend comme exemple la publicité, ils sont également les plus grands

consommateurs de bandes dessinées. Si l’on combine leurs lectures à leur

penchant pour la moquerie, qu’est-ce qui empêche les adolescents de réagir à un

dessin humoristique ? En réalité, « La mort de l’imaginaire, ce n’est pas l’image,

mais cette sorte de cécité, ou de stérilité affective et intellectuelle où nous

sommes devant ce langage que nous croyons comprendre et dont en réalité nous

ne discernons que la surface et l’apparence »3.

La culture de l’image est surtout une culture de l’image mobile. Elle est

véhiculée par de nombreux canaux tels que la télévision, le cinéma, ou les jeux

vidéo. Ils sont incollables sur les séries télévisées, certains regardent le journal de

temps en temps. Ils vont régulièrement voir des films dans les salles obscures et

passent des heures le soir à participer à des combats ou à des courses

automobiles sur leurs consoles de jeux. En quoi cette culture les éveille-t-elle au

monde ? En quoi développe-t-elle le cerveau ? Il est évident que ce qui est fait en

classe est toujours moins passionnant que ce qui est fait en dehors de la classe.

L’école reste l’école et ce n’est pas parce qu’on regarde un film que la motivation

est plus grande ; il manque le pop corn, on n’est pas assis confortablement et on

n’a pas choisi le film. Les élèves considèrent d’ailleurs que regarder la télévision

en cours, c’est un moment de détente. La fonction pédagogique de l’image mobile

est indéniable mais il me semble qu’elle est encore connotée comme un élément

extra-scolaire. Alors que je passai un court extrait du générique d’un film dans le

3 La Borderie, René. Les images dans la société et l’éducation, p.49

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but de travailler un point de grammaire, les élèves ont d’abord été déçu qu’il

s’agisse d’un film en noir et blanc et qu’on ne le regarde pas entièrement. Ils ne

sont pas conscients de la richesse et de l’authenticité d’une telle source

d’information.

On peut affirmer que la culture de l’image a eu et continue d’avoir des

conséquences néfastes sur le comportement des élèves. Leur surexposition à

l’image les a rendus passifs et blasés de tout. Pourquoi considérer comme une

chance le fait de travailler sur le médium de l’image plutôt que sur le texte écrit

puisqu’elle est partout ? Le dessin humoristique ou le film sont drôles pour l’un et

intéressant pour l’autre lorsqu’ils font partie d’un hobby et impliquent une certaine

façon de lire ou de regarder l’image. Le problème que pose l’intégration de l’image

dans l’enseignement, c’est qu’elle impose la façon dont il faut effectuer cette

lecture : « Le mal ou le bien ne sont pas dans les choses mais dans le regard que

nous portons sur elles et ce regard, il convient de l’éduquer. »4

2/ L’image et ses codes :

L’image est un outil riche mais tout ce qui est riche est également

complexe. Sa complexité naît d’un certain nombre de paradoxes par lesquels on

peut la définir. On a d’abord évoqué le fait qu’elle s’adressait directement à l’affect,

qu’elle avait un côté spontané et immédiat et qu’elle déclenchait une parole libre

de toute contrainte et tournée ver l’imagination. Une autre définition pourrait être

exactement l’opposé de celle-ci : étant un langage à part entière, elle s’adresse

également à l’intellect, a un côté réfléchi et déclenche une parole déterminée par

un code spécifique. En réalité, ces définitions ne se contredisent pas. Elles

dépendent de la nature le l’image que l’on veut exploiter. Dans le cas des

illustrations qui accompagnent les dialogues des manuels, les codes ne sont pas

rigides. La technique de lecture de l’image est spontanée et ne nécessite pas

l’apprentissage d’un vocabulaire spécifique. La difficulté est davantage liée aux

documents iconographiques tels que le dessin humoristique, la publicité ou la

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bande dessinée. Avant même d’étudier le dessin portant sur le sexisme, j’ai

distribué à mes élèves une fiche méthodologique intitulée « comment analyser

une image »(cf. annexe 6) pour répondre au besoin de déchiffrage de l’image. En

effet, l’enseignant ne peut pas et ne doit surtout pas faire comme si les images

étaient directement accessibles aux élèves. Pourtant, on peut regretter le

désintérêt des programmes de collège concernant les savoir-faire que les

professeurs doivent faire acquérir au sujet de la lecture de l’image. La seule

exigence qui est d’ailleurs la même tout au long du collège est que les élèves

soient capables de « situer sur un document iconographique ». Il est évident que

d’autres savoir-faire exigés tels que pouvoir exprimer une opinion, ses goûts et

ses préférences ou formuler une hypothèse et bien d’autres sont applicables à

l’analyse d’un document iconographique mais la marche à suivre d’une analyse

exhaustive n’est pas développée de façon explicite.

L’image n’appartient pas à exclusivement à l’étude des langues étrangères.

Elle a un statut transdisciplinaire et le mode opératoire de son analyse devrait être

enseigné comme on enseigne celui de la dissertation ou du commentaire. Les

commentaires d’images et les commentaires de textes sont construits de la même

manière : on y retrouve les mêmes parties du discours qui sont l’introduction, la

description, l’interprétation et la conclusion. Malgré la fiche méthodologique, les

élèves ne comprennent pas l’importance de l’introduction de l’image. Pourquoi

l’introduire puisqu’ils l’ont devant les yeux ? Ils oublient qu’il en va de même pour

un extrait de roman ou un article de journal. De plus, la perte d’intérêt est

immédiate lorsque l’on demande à un élève de transformer le discours iconique en

discours verbal. D’une part, on dénature la spécificité du médium qu’est l’image et

donc d’une certaine façon le message, et on exige de cet élève une gymnastique

mentale qui n’est pas toujours facile et qui demande de la pratique. Il est en effet

beaucoup plus aisé de redire avec d’autres mots ce qu’on a lu dans un texte que

de changer de discours.

L’initiation à la lecture de l’image relève en réalité d’une éducation

esthétique. Quand on pénètre ce vaste monde avec des collégiens, on a tendance

à leur inculquer les conventions de base liées à l’analyse de l’image, c’est-à-dire

4 Ibid. p.49

17

les moyens de situer les éléments (en haut, en bas, au premier plan ou à l’arrière

plan), pour ensuite en dégager une symbolique toutefois assez rudimentaire. La

description de l’image sur le sexisme a été un tel fiasco que je n’ai même pas pu

dégager la moindre symbolique. Je n’ai pas réussi à ordonner les remarques que

les élèves faisaient car il n’y avait aucune logique pour soutenir leur raisonnement.

J’ai compris qu’il était nécessaire d’influencer la direction que devait prendre la

discussion si l’on voulait éviter une agglomération d’informations vides de sens.

Comme pour tout document, il me semble donc approprié de considérer l’image

comme un système, ou ensemble de signes interdépendants, soumis à des lois,

des conventions. Ces conventions sont multiples et ne concernent pas seulement

la façon dont les éléments sont situés.

Il faut prendre en considération les signes mais aussi le fait qu’ils sont

interdépendants. Cela signifie qu’il y a une syntaxe dans l’image. Les éléments ne

sont pas simplement juxtaposés les uns aux autres. Or, pour l’élève novice en

matière d’analyse de document iconographique, cette syntaxe lui est totalement

invisible. Mes élèves de troisième sont tombés dans le piège de la juxtaposition.

Ils n’ont pas saisi que la fiche méthodologique n’était pas qu’une liste de détails

dans laquelle on pouvait piocher n’importe quelle phrase pour que celle-ci ait un

sens. La progression leur a échappé, peut-être parce que les liens logiques entre

l’introduction, la description et l’interprétation n’étaient pas assez explicites sur ma

fiche. Il aurait fallu que je leur explique que la description n’est que paraphrase si

la remarque descriptive ne débouche sur aucune interprétation. Comme lors de

l’étude d’un texte, il importe moins d’insister sur ce qu’a écrit l’auteur que sur la

raison pour laquelle il l’a écrit. C’est en cela que l’éducation esthétique est

compliquée. Il faut éduquer les yeux des élèves à voir au-delà de ce qui est

dessiné ou peint tout en leur montrant qu’il y a toujours des traces, des indices

laissés volontairement par le dessinateur ou le peintre pour aider le spectateur à

comprendre.

Mais n'y a-t-il jamais qu’une seule façon de comprendre ? Les lois et

conventions qui constituent les codes de l’image ne laissent-elles aucune liberté ?

Bien au contraire. Le message véhiculé par l’image présente souvent deux

niveaux de signification : un sens technique fondé sur un code et un sens poétique

18

donné par le récepteur à partir de systèmes d’interprétation implicites et plus ou

moins socialisés et rendus conventionnels par l’usage :

« Les codes techniques signifient un système de relations objectives,réelles, observables et vérifiables alors que les codes esthétiques créentdes représentations imaginaires qui prennent valeur de signes dans lamesure où elles se donnent comme un double du monde créé : le messageesthétique est l’analogue de surréel, de l’Invisible, de l’Ineffable ou d’uneréalité que les signes techniques ne sont pas ou n’ont pas été jusqu’icicapables d’exprimer ; c’est-à-dire d’observer, de vérifier et d’affecter d’unsigne conventionnel et unanimement accepté. Le sens logique estentièrement codé, enfermé et virtuellement contenu dans le code, alors quela représentation esthétique n’est jamais que partiellement codée etdemeure un champ de relations plus ou moins ouvertes à la libreinterprétation du récepteur. »5

Celui qui perçoit l’image doit connaître certaines conventions qui font partie

de l’arbitraire de tout message codé pour ne pas faire de contre sens dans la

lecture de l’image, mais il doit également garder ses sens en éveil pour laisser

parler son émotion. Le professeur a la lourde tâche d’enseigner cet équilibre à ses

élèves. Il ne s’agit pas de faire du document iconographique un exercice

automatique et sans surprise mais pour atteindre l’émotion, il faut d’abord

atteindre le seuil de la compréhension des codes. Dispenser cette science par le

biais de l’anglais rend l’opération quelque peu délicate. La technique de lecture

doit être combinée à un vocabulaire spécifique en anglais qui n’est pas facilement

assimilé par les élèves.

3/ L’image et la langue:

Dire qu’il y a un vocabulaire spécifique en anglais ou même en français,

c’est une façon de rendre visible le pont qui existe entre le discours iconique et le

discours verbal. Dire qu’il existe des conventions de lecture de l’image, c’est

affirmer qu’il est absolument nécessaire de maîtriser la langue pour maîtriser

l’image. En effet, l’image comme l’Art ou la musique a besoin des mots pour se

décrire. Les personnages et les actions qu’ils effectuent dans le cadre de

19

l’illustration ne fonctionnent qu’à travers le discours commentateur qui devient à

son tour discours par le relais du verbe. Cette nécessité de recourir au

métalangage est une difficulté pour les élèves qui vient s’ajouter aux choix d’un

lexique approprié. Après avoir travaillé pendant plusieurs séances sur les

différentes étapes de l’analyse d’un document iconographique et sur le

vocabulaire technique proposant des formules d’introduction, des termes anglais

reprenant la nature du document à étudier, les manières de décrire les éléments

en les situant géographiquement sur l’image, les expressions relatives au but de

l’auteur, et pour finir une façon de conclure en donnant son opinion, j’ai profité du

devoir sur table qui a suivi pour leur proposer un document iconographique. J’ai

choisi un autre dessin humoristique pour qu’ils puissent voir des ressemblances

avec le travail effectué en classe (cf. annexe 7). Plutôt que de leur demander de

faire un commentaire du document, consigne un peu vague pour des élèves de

troisième, j’ai préparé des questions qui reprenaient implicitement les points du

commentaire, c’est-à-dire l’introduction, la description de l’image, l’interprétation et

l’opinion personnelle.

Leurs productions ont été assez moyennes dans l’ensemble. En analysant

leurs travaux d’expression écrite, j’ai essayé de classer les problèmes en plusieurs

catégories pour comprendre l’échec de l’entreprise. Le plus frappant a été de

constater que les élèves n’avaient pas assimilé les formules et les différents mots

de vocabulaire de la fiche méthodologique. Cette constatation m’a amenée à

mettre dans une première catégorie le travail personnel fourni par les élèves à la

maison car pour nombre d’entre eux, le vocabulaire n’avait simplement pas été

appris. Cependant, certains semblaient avoir fait des efforts pour mémoriser les

outils verbaux de la fiche mais n’y étaient pas parvenus. La deuxième catégorie

portait donc sur les raisons susceptibles d’empêcher la mémorisation du lexique. Il

m’était difficile de prévoir une remédiation pour forcer les élèves à apprendre leurs

leçons mais je pouvais au moins essayer de rendre la mémorisation moins

problématique. J’ai tenté une approche indirecte en leur faisant travailler les

formules dans un autre contexte, c’est-à-dire en les transférant dans l’écriture

d’une prise de parole en continu. J’ai choisi des sujets qui se prêtaient à la

description, à l’interprétation ou encore à la prise de position pour exprimer un avis

5Guiraud, Pierre. La sémiologie, p.52

20

personnel en forçant les élèves à réutiliser les expressions du commentaire de

l’image en les adaptant parfois. Plus ils les rencontreront au cours de leurs

lectures ou dans d’autres manuels, plus ils les emploieront, plus les chances de

mémorisation seront grandes et plus cette mémorisation aura de chances

d’aboutir à une fixation définitive. Réglé le problème du langage technique

d’analyse du document iconographique, il en restait un autre, et de taille :

l’expression écrite et sa relation à l’idée.

En remarque préalable au développement concernant les problèmes

causés par l’intervention obligatoire du discours verbal dans le commentaire de

l’image, je noterai le déficit d’imagination chez beaucoup d’élèves et leur manque

de motivation à donner leur point de vue sur un sujet polémique. Cette remarque

n’a en réalité rien de préalable, elle est au centre du problème. Les jeunes sont-ils

en manque d’imagination et réticents à s’engager dans un débat parce que l’école

est une contrainte et qu’il n’est donc pas question de se montrer imaginatif et

engagé ou le sont-ils parce qu’on ne leur fournit pas les armes adéquates pour

être imaginatif et engagé ? J’ai pris conscience que malgré le soin que j’avais mis

à étudier des questions simples pour le commentaire, je n’avais pas mis à leur

disposition assez de vocabulaire et je n’avais pas encore assez guidé leur

réflexion. J’aurais également dû leur imposer l’utilisation de certaines notions et

fonctions pour cadrer davantage leur production. Il est évident que la barrière de la

langue est un obstacle parfois terrible pour les idées. Les élèves qui ont des

facilités en anglais ne sont pas toujours ceux qui ont les meilleures idées et les

réflexions les plus profondes. Ils se contentent de construire des phrases courtes

et correctes grammaticalement. Leur syntaxe est simple mais souvent juste.

Comment noter le commentaire du document iconographique ? Faut-il privilégier

le message ou la manière dont il est véhiculé ? L’équilibre tend alors vers un

compromis entre le fond et la forme puisque l’objectif de toute activité reste la

communication, elle-même composée d’un contenu et d’une manière de le

partager.

21

Partie III

Polysémie, Connotation et Esprit Critique

1/ L’authenticité de la langue :

L’objectif principal que l’on doit viser lorsque l’on enseigne une langue

vivante étrangère est la capacité à comprendre et à se faire comprendre. Dans la

vie de tous les jours, les individus communiquent de diverses façons, le plus

important étant de faire passer un message qui lie l’émetteur et le récepteur. La

liaison peut être directe pendant une conversation orale mais elle peut également

être instaurée par l’image au cours d’une leçon. L’objectif communicationnel va de

soi dans l’absolu puisqu’il paraît évident de dire que l’on communique dès lors que

l’on parle. En réalité, parler ne suffit pas pour obtenir une « communication »

réelle. Un facteur essentiel intervient dans le processus, il s’agit de l’authenticité. Il

est impossible de nier le degré d’artificialité qui règne dans un cours de langue.

Moi, le professeur, je suis française d’une part et je place les élèves dans de

fausses situations de communication d’autre part pour leur enseigner des

structures grammaticales, du lexique, … etc. Pourtant, je cherche à garder ou à

créer un degré important d’authenticité. Cette quête prend plusieurs formes selon

moi : je pense qu’il faut absolument s’appuyer le plus souvent possible sur des

documents authentiques didactisés ou non et même lorsque l’on exploite les

images ou les illustrations des manuels, on peut constater qu’elles apportent une

certaine légitimité à l’activité que l’on impose aux élèves.

Commençons par développer l’authenticité des documents iconographiques

et son impact dans le cours. Faire entrer un document iconographique dans

l’univers clos et artificiel de la classe peut se révéler le meilleur des supports

pédagogiques comme le pire de tous car il nous place, professeur et élèves, dans

22

une situation où l’on ne contrôle pas toujours tout. Pour introduire l’unité 4 du

manuel de troisième consacrée à l’Australie, j’ai préparé un travail de recherches

sur l’Australie à effectuer sur plusieurs séances. Les élèves ont eu à leur

disposition les ressources du centre de documentation et d’information du collège

ainsi que de nombreux sites internet. Chaque groupe, composé de trois ou quatre

élèves, a dû traiter un thème précis tel que l’histoire de la colonisation du

continent, sa géographie, les villes, ou encore les animaux et les sports. Leurs

recherches ont abouti à l’écriture d’un exposé que chaque groupe a présenté à la

classe à l’oral. Bien plus parlant qu’un cours magistral du professeur et surtout

beaucoup plus riche, l’information n’a pas été transmise par mon biais, ce qui

aurait empêché toute forme de communication, mais par les élèves entre eux. Au

moment où ils faisaient les recherches, même s’ils ne parlaient pas toujours

anglais, il y avait une communication authentique et efficace entre les individus et

cette communication a été facilitée par la présence de photos et d’illustrations

dans les livres ou sur les sites internet. Enfin, au moment où ils présentaient leur

travail au reste de la classe, certains groupes ont pensé à illustrer leur discours

verbal par un discours iconique. Pendant quelques minutes quatre élèves ont

particulièrement intéressé leur auditoire en parlant d’un continent lointain et peu

connu des adolescents et cela dans une langue étrangère. Les mots étaient

illustrés par des images, ce qui a permis à tous les élèves, même faibles, de

comprendre l’exposé et donc de ne pas se sentir exclus de la communication.

On parle en général d’ « information gap » ou de déficit informationnel

nécessaire dans un cours de langue vivante étrangère pour que ce cours ait un

sens et que professeur et élèves ne s’expriment pas dans le vide. Ce déficit est

difficile à entretenir mais il participe à l’authenticité de la langue enseignée et il est

donc indispensable. Heureusement, l’image vient souvent au secours du

professeur qui crée grâce à elle une sorte de déficit informationnel. Quoi de plus

normal que de se demander comment se dit quelque chose en anglais lorsqu’on a

en face des yeux l’image d’un objet ou de personnages en train de faire quelque

chose ? C’est alors comme si l’élève se retrouvait dans une situation réelle dans

un pays anglophone où il verrait un objet ou des gens en train de faire quelque

chose et se demanderait comment le dire. Moins la communication est artificielle

et fausse, plus le professeur a de chances d’intéresser ses élèves aux activités

23

qu’il leur propose. Pour justifier cette constatation, je prendrai deux exemples

d’activités effectuées en classe de 3ème. La première (cf. annexe 8) consistait à

réviser un temps du passé grâce à des images illustrant un concert. Les élèves

devaient utiliser des verbes et des expressions pour décrire ce qui se passait

pendant le concert. Quelle motivation pour les élèves de construire des phrases

au sujet d’un faux concert d’un groupe des années 60, les Beatles, que les élèves

ne connaissent que par les disques de leurs parents ? Dans ce contexte, le déficit

informationnel est à la fois trop grand parce que les élèves ignorent tout des

concerts des Beatles et de cette époque-là et totalement artificiel parce qu’il y a

peu d’intérêt à savoir ce que Janet, Tim et les autres faisaient au concert. Ces

personnages fictifs n’apparaissent qu’une fois dans le manuel et ils sont

désincarnés. Le résultat a donc été décevant. Le faux contexte n’a pas aidé les

élèves à ancrer leur apprentissage dans un milieu familier et cela a même

constitué un frein à la fixation de la structure grammaticale révisée.

Je me suis rendu compte beaucoup trop tard qu’ils mémorisaient très mal

les phrases écrites dans le cahier au sujet de cette leçon. J’aurais dû me servir de

cette activité comme d’un tremplin et leur faire noter des phrases plus proches de

leurs expériences, de leur vécu. La mémoire travaille mieux quand la situation de

communication est claire et motivante. Contrairement aux illustrations du concert,

les photos de la ville de New York (cf. annexe 9) ont permis une participation

active de la part des élèves. Il s’agissait de formuler des phrases exclamatives (ce

qui était a priori plus difficile que la révision du passé) sur le modèle « WHAT a/an

+ nom ! et How + adjectif ! ». New York ne fait pas partie du vécu des élèves mais

cette ville est créatrice de rêve et donc de motivation. Dans ce cas, l’image a été

un facilitateur du déclenchement de la parole des élèves. En effet, l’intérêt porté à

l’activité a permis de dépasser l’obstacle de la langue et la peur de l’erreur et les

productions des élèves n’en ont été que meilleures. Si l’image est un atout pour la

communication et donc un outil essentiel pour atteindre l’objectif linguistique, elle

est également un atout en ce qui concerne l’objectif culturel en invitant l’apprenant

à passer de la lecture à l’interprétation ou de la dénotation à la connotation.

24

2/ De la dénotation à la connotation :

Il est certain que les images dont la fonction est d’illustrer un thème dans

les manuels scolaires ne se prêtent pas souvent à une lecture interprétative. Les

documents cités en annexes 1, 2 ou 3, par exemple, ne sont pas destinés à

éveiller la réflexion de celui qui les regarde mais ils visent à expliquer ou encore à

sensibiliser l’élève, ce qui lui apportera une aide efficace lors du processus de

fixation et un support augmentant la curiosité et le sentiment d’évasion, sentiment

souvent absent des dialogues terre à terre des manuels. Toutes les images n’ont

donc pas pour but de transcender un premier degré de lecture et malgré tout,

certaines illustrations vont plus loin que la simple description de la réalité : ce sont

les images qui dissimulent un fait culturel. L’activité proposée en annexe 9 a été

l’occasion d’introduire des schémas exclamatifs dans un premier temps mais a

débouché sur une réflexion culturelle dans un deuxième temps. A quoi bon utiliser

de vraies photos d’une ville américaine si l’on se borne à travailler un fait de

langue ? J’aurais aimé apporter mes propres photos de New York et consacrer

quelques heures à cette ville mais cela aurait pris trop de temps et je risquais de

voir la parole prendre un sens unique, c’est-à-dire du professeur vers l’élève. Pour

éviter de tomber dans les travers du cours magistral il aurait fallu mettre en place

des recherches similaires à celles effectuées à propos de l’Australie mais j’ai placé

mes priorités ailleurs à ce moment-là. Il serait intéressant de se ménager quelques

heures toutes les 2 ou 3 séquences pour privilégier la civilisation qui est toujours

présente mais rarement au premier plan.

L’image est réellement un support qui facilite toute entreprise. Dans le

domaine linguistique, elle facilite ou déclenche la parole car elle est source

d’inspiration, de motivation, d’intérêt et grâce à elle l’élève occulte la barrière de la

langue. Dans le domaine culturel, elle facilite le passage de la description à la

réflexion car elle ne se résume pas à une représentation de la réalité mais tend

vers un commentaire de cette réalité. Le dénominateur commun à l’image source

de parole et à l’image source d’analyse est la curiosité qu’elle provoque. Cette

curiosité pourrait selon moi figurer en tête de toute recherche pédagogique en

langues étrangères. On ne doit pas oublier qu’une langue appartient à un pays, à

25

un peuple qui a une histoire, des traditions, des principes et des valeurs propres.

J’ai écrit dans la partie consacrée à la perception de la réalité que voir ne signifiait

pas comprendre. De même, appréhender une image au seul niveau de la

description n’est pas comprendre. La lecture ne devient intelligente que lorsqu’on

ne dit plus « je vois » mais « je vois que ».

Lors de l’étude du dessin humoristique sur l’école comparée à une prison

(cf. annexe 7), j’ai commis une grande erreur. Je leur ai donné ce dessin à

commenter en devoir mais les productions des élèves sont restées très factuelles

et je ne suis pas parvenue à leur faire dépasser la simple description. Je n’ai pas

été assez ambitieuse dans l’enseignement de l’analyse de l’image et ce n’est

qu’en réfléchissant à ce mémoire que j’en ai pris conscience.

« Toute image tient du fantasme, de l’emblème et de la structure. On peuts’en tenir à un aspect, les analyser tous les trois séparément, mais il n’y ade compréhension du fonctionnement que dans la saisie d’une relationdynamique entre trois flux en perpétuelle mouvance. »6

Si je pouvais revenir en arrière, j’insisterais bien sur la méthodologie de

l’analyse iconographique parce qu’elle est la structure de l’édifice et sur les

éléments lexicaux nécessaires parce qu’ils en sont les pierres mais j’essaierais

d’aller plus loin. En fait, le document iconographique aurait dû constituer le centre

de ma séquence au lieu de n’être qu’un support utile pour l’application de

structures grammaticales. Pour prendre un exemple concret, je ne m’arrêterais

pas sur la phrase « this cartoon was drawn by R.Cobb » mais je chercherais des

informations précises sur ce dessinateur pour que le fait de citer son nom soit

pertinent dans la suite de l’analyse. Je pense qu’il aurait été intéressant de savoir

qui était R.Cobb, d’où il venait pour comprendre sa vision de l’école. Si l’on

enseigne la lecture de l’image comme une simple recette de cuisine à suivre étape

par étape, la méthodologie étouffe rapidement la curiosité et la spontanéité des

adolescents.

Ne pas aller assez loi dans la réflexion comporte un risque majeur,

celui de s’arrêter au cliché, au stéréotype sans jamais atteindre le symbolique,

l’emblème qui se cache mais figure au centre du message codé. Or il n’y a rien de

6 Gauthier, Guy. Vingt leçons sur l’image et le sens, p.89

26

pire que d’inculquer des stéréotypes concernant une autre culture, un autre pays.

On enseigne et on apprend une langue étrangère pour s’ouvrir au monde et non

pour le réduire à des clichés. Les adolescents ne se rendent pas compte que

derrière un système linguistique il y a un mode de pensée spécifique à ce système

et ils ont tendance à tout comparer par rapport à la France. Concernant l’Australie,

nous avons récemment étudié un texte au sujet de la vie des aborigènes. Il y était

écrit qu’il leur arrivait de se nourrir de fourmis ce qui a profondément écœuré les

élèves. Ce genre d’information a tendance à marquer les esprits et

malheureusement c’est de ces détails-là que les élèves se souviennent le mieux.

Pour lutter contre les stéréotypes, je leur ai donné un document relatant les

stéréotypes que les Américains ont des Français (cf. annexe 10). J’ai d’abord

commencé par leur expliquer ce qu’était un stéréotype et nous avons fait une liste

de ceux que les Français ont des Américains. Nous avons essayé de comprendre

ensemble comment pouvaient naître ces idées reçues, ce qu’elles nous

apprenaient sur nous et les moyens de les dépasser. Il ne s’agissait alors plus de

leur apporter des savoirs ou des savoir-faire mais de les forcer à se questionner

sur leurs préjugés et donc d’intervenir dans la structuration de leur raisonnement.

3/ Structuration de la pensée :

«Lire (au sens étymologique=cueillir) l’image en l’ouvrant, c’est créer ce

champ de liberté qui est la condition même de toute critique de l’information. »7

Cette phrase de René La Borderie contient trois termes essentiels : liberté, critique

et information. L’enseignant a pour mission de transférer un savoir mais aussi des

savoir-faire et cela va bien au-delà si l’on considère que les élèves de collège et

de lycées sont plus que des apprenants, ils sont surtout des êtres humains,

adultes et citoyens en devenir. Les responsabilités du professeur et sa mission

dépasse donc le cadre purement scolaire de l’enseignement de sa discipline. Tout

comme l’image dont la vertu principale est de faciliter ou de déclencher des

réactions, le professeur doit prendre conscience qu’il doit être lui aussi un

facilitateur ou déclencheur de réactions. Si l’école n’était qu’un passage obligé

27

pour consommer des masses d’informations, elle pourrait très rapidement être

remplacée par des encyclopédies et grâce aux nouvelles technologies par des CD

ROM interactifs. En réalité, la composante humaine de l’enseignement est vitale.

Mettre des individus devant les apprenants, c’est leur permettre de se confronter à

des principes, des valeurs et des esprits critiques.

Pour aider les élèves à aiguiser leur sens de l’analyse, le professeur ne

peut et ne doit pas diriger les adolescents vers sa façon de penser la vie mais il a

à sa disposition des outils pour favoriser une réflexion propre à chaque élève.

L’image est pour le professeur de langue un de ces outils précieux. La réflexion

peut être limitée et souvent très dirigée car le code qui la régit est parfois très

contraignant mais malgré toutes les restrictions imposées à l’analyse du document

iconographique, la liberté est toujours présente. Elle se manifeste au moment de

donner son opinion personnelle. Le codage concerne « le sens logique [qui] est

enfermé et virtuellement contenu dans le code, alors que la représentation

esthétique n’est jamais que partiellement codée et demeure un champ de relations

plus ou moins ouvertes à la libre interprétation du récepteur. »8

Paradoxalement, il est indispensable d’obéir, d’appliquer des règles

imposées par une autorité extérieure, de déchiffrer des codes préétablis au cours

de son apprentissage pour atteindre la liberté. Etre libre, c’est d’abord comprendre

les codes avant de les critiquer et de les remettre en cause. L’image est partout

mais elle n’est pas transparente. A l’école primaire les enfants apprennent à lire,

au collège, les adolescents apprennent à déchiffrer l’image. L’instruction est une

voie vers la liberté car elle développe la capacité à s’extraire du monde tel qu’il est

perçu par nos sens pour nous permettre de le comprendre, de le critiquer et de

nous y épanouir.

7 La Borderie, René. Les images dans la société et l’éducation, p.1388 Guiraud, Pierre. La sémiologie, p.52

28

Conclusion

L’apprentissage d’une langue étrangère nécessite pour les élèves une

familiarisation avec un autre code linguistique que celui de sa langue maternelle

mais le code linguistique ne constitue pas la langue. Celle-ci est indissociable d’un

pays, d’un ou plusieurs peuples, et dans le cas de l’anglais d’un véritable monde

anglophone avec ses différentes cultures. Le cours de langue s’inscrit dans un

paysage sonore et visuel.

La lettre, le mot ou encore la syntaxe sont des concepts abstraits et

arbitraires complexes que les collégiens ont besoin de mettre en image pour en

avoir une représentation plus claire. Le contexte situationnel est indispensable à

une bonne appréhension de l’inconnu dans un premier temps, à la compréhension

dans un deuxième temps et enfin à la mémorisation et à la fixation de ce qui

devient du connu mais reste parfois fragile et fugace.

L’image qui est souvent illustration dans les manuels est un outil qui se

combine intelligemment au verbe à condition que le professeur éduque ses élèves

à sa lecture. Lire, ce n’est pas seulement voir. Il s’agit encore une fois de se

familiariser avec un autre code, un autre langage qui ne se sert pas des même

armes que le verbe pour atteindre le sens. Il n’est pas simple d’enseigner des

contenus, des savoirs, mais il est encore plus ardu d’enseigner des compétences,

des savoir-faire. L’image s’analyse, elle contient des codes mais elle n’est pas

indépendante du verbe puisqu’on ne peut éviter d’y avoir recours.

En combinant les discours iconique et verbal, les signes prennent tout leur

sens. Les trois objectifs visés par l’enseignement - apprentissage des langues

étrangères sont alors atteints : l’authenticité pour l’objectif linguistique, la

symbolique au-delà du stéréotype pour l’objectif culturel et enfin le développement

de l’esprit critique pour l’objectif cognitif. Nous parlons bien ici d’un absolu, d’un

idéal qui est également un processus long qui traverse les années collège et

lycée. C’est au corps professoral dans son ensemble de guider la jeunesse sur ce

chemin.

29

BIBLIOGRAPHIE

Gauthier, Guy. Vingt leçons sur l’image et le sens. CollectionMédiathèque Edilig, 1982.

Guiraud, Pierre. La sémiologie. Que sais-je ? Presses universitairesde France n°1421, 1971.

La Borderie, René. Les images dans la société et l’éducation.Collection E3. Casterman, 1972.

Porcher, Louis. Vers une pédagogie audio-visuelle. Collection BordasPédagogie. Bordas, 1975.

30

ANNEXE

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ANNEXE 1

ANNEXE 2

32

ANNEXE 3

33

ANNEXE 4

ANNEXE 5

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ANNEXE 6

35

ANNEXE 7

36

ANNEXE 8

ANNEXE 9

37

ANNEXE 10

38

TITRE : L’Image : Un Autre Langage

L’enseignement d’une langue vivante étrangère au collège doit le plus et le

mieux possible refléter le monde anglophone. Il s’agit pour le professeur

d’enseigner une langue authentique et riche. L’image est un des moyens à sa

disposition car elle permet d’illustrer la réalité mais aussi de la commenter. Elle

constitue un autre langage qui, lorsqu’il est apprivoisé et combiné au langage

verbal, enrichit l’apprentissage de la langue et aiguise l’esprit critique de

l’adolescent.

MOTS CLES :

-Image

-Représentation du réel

-Culture de l’image

-Discours iconique

-Authenticité

-Métalangage

COLLEGE : Félix Tisserand / Nuits St Georges

CLASSES : 5ème et 3ème