Les troubles de la conduite et du comportement

Vers une méthodologie de réponses à

l’école

05/12/2016 Sandrine Thomas, CP ASH-26- TCC 1er Degré

Les troubles les plus

difficiles à aborder…

•Des élèves troublés et

troublants

•Des êtres en souffrance

• Reconnaitre, se connaitre

pour adapter et s’adapter

05/12/2016 Sandrine Thomas, CP ASH-26- TCC 1er Degré

Sommaire

Définition TCC (4)

Un processus handicapant (5)

Une approche compréhensive (6)

Les comportements marquants (7-9)

Incidences sur les apprentissages (10)

Les stratégies pédagogiques (11-22)

Positionnement de l’aesh (23)

Conclusion (24)

Petite bibliographie (25)

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Définition TCC

• Trouble : dysfonctionnement comportemental, relationnel et psychologique d’un individu en référence aux normes attendues à son âge

• Conduite : transgression des règles sociales

• Comportement : réactions émotionnelles inadaptées

• Une série de conduites répétitives, intenses et persistantes, repérées par plusieurs adultes côtoyant l’enfant ref grille d’observation

• Evolution des prises en charge : de la rééducation aux soins (IR/ITEP 2007)

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Un processus

handicapant

• Des difficultés psychologiques à manifestations comportementales dont l’expression perturbe gravement la socialisation et l’accès aux apprentissages

• Cette population apparaît en développement quantitatif (précarité, pauvreté, ruptures, incertitudes...)

• L'âge du début n'a pas de valeur de sévérité

• Il n'y a pas non plus nécessairement de retard mental, certains élèves sont même brillants.

• Les garçons sont plus touchés que les filles. • On ne saurait dire si la difficulté d’apprentissage est la

conséquence ou la cause de ces troubles.

• En général, ces jeunes sont rejetés par l'école, la psychiatrie et la Santé.

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Une approche

compréhensive

• Information, formation et compréhension pour:

• Se dégager d’une vision correctrice

• Accéder au sens de la conduite

• Interpeller l’enfant au delà du « moi

perturbateur »

• Comprendre que l’environnement explique le

comportement

• Comprendre que l’expérience de

l’apprentissage et de la réussite est essentielle

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Les comportements marquants

• Une quête existentielle et une détresse affective :

Ils testent l'adulte dans sa capacité à les aimer, cette dépendance affective les déstabilise provoquant fuite, rupture ou destruction...

• Un contrôle difficile des émotions et une instabilité extrême :

Des fonctionnements substitutifs d'un conflit interne qui ne peut être mis en mots

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• Une faible estime de soi (Réf Germain Duclos):

Le doute, la peur de l'échec sont prégnants dans

leur relation aux apprentissages d’où fuite de

toute mentalisation, représentation, élaboration

et refus d'entrer dans l'activité en bravant,

défiant, provoquant ou s'isolant.

• La peur d'apprendre (Réf Serge Boimare) :

L'acte d'apprendre implique d'accepter des

règles, de se confronter avec ses insuffisances,

d'accepter d'abandonner ses certitudes, de

passer par des tâtonnements, de se soumettre à

celui qui sait...

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• Un affrontement défensif … Ou un repli défensif

Primauté du corps sur la pensée

• Un rapport perturbé à la temporalité et à l’espace :

Tout effort de mémoire ou de projet semble activer

l'angoisse existentielle ; ils vivent uniquement dans

l'instant, ce qui les amène à adopter des

comportements à risque ; le vécu est morcelé, les

séquences se juxtaposent sans prendre sens. ils ont

une grande difficulté à différer, à se projeter alors que

l'apprentissage de la lecture implique pour l'élève de

renvoyer dans un futur lointain le plaisir de savoir lire

• Un rapport à la loi difficile et fluctuant :

comme parfois l'entourage ne fait pas la part entre

désirs et besoins, les exigences sont parfois

immodérées ou le laxisme important

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Incidences sur les

apprentissages

• Les capacités cognitives existent mais ne peuvent s’actualiser du fait de l’évitement systématique de la situation d’apprentissage

• La confrontation au nouveau et à l’inconnu désorganise l’ensemble des acquisitions antérieures et réactualise la menace de la perte de maîtrise

• Intolérance au doute, au manque et au temps de suspension

• Curiosité intellectuelle inhibée…

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Les stratégies

pédagogiques

Mieux vaut prévenir que guérir :

La question de la prévention est majeure en

organisant les apprentissages et la vie de classe

pour ne pas favoriser les comportements

indésirables.

Travailler en équipe :

La capacité des jeunes à manipuler les adultes

étant forte, elle rend nécessaire la cohérence du

groupe et un projet commun

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Analyser ses ressentis et attitudes :

Le fonctionnement de l'individu enseignant est

interrogé : ses valeurs et références éducatives,

son apparence physique et vestimentaire, sa

capacité de tolérance, son humour et aussi

parfois sa sexualité …

Observer l'enfant :

Cet effort d'objectivité permet de sortir d'une

impression générale floue emplie d'affectivité et

souvent négative. Il s'agit identifier des points

positifs, des schémas comportementaux

récurrents qui permettent de comprendre

l'enfant et éventuellement d'anticiper le trouble

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Collaborer activement avec les parents ou les proches :

Les impliquer dès le début, rencontres régulières, instaurer des outils d'échanges(positifs!) et obtenir des échanges sur des thèmes liés à l'éducation

Créer entre l'élève et l'enseignant un cadre relationnel bienveillant :

Croire au principe d’éducabilité, empathie, écoute, échange et observation en sont les bases

Planifier les transitions :

Travailler les raisons et objectifs de cette transition avec l'élève, préparer et accompagner le personnel d'accueil et ensuite l’enfant dans cette nouvelle structure

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Gérer et structurer l'environnement spatial et

temporel :

par les rituels, débutant et terminant les

activités de la classe

utilisation « spécialisée » des espaces avec des

temps très circonscrits

les emplois du temps et les horaires sont

prévisibles et clairement formulés

indiquer la succession des tâches

prévoir un « SAS » lorsque la tension est trop vive

pour permettre à l’élève de « récupérer »

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Structurer et gérer les relations affectives et sociales

Construire un cadre contenant et sécurisant, en

distinguant la Loi des Règles de vie (Réf La

pédagogie institutionnelle de F Oury)

Les règles de vie, du groupe sont évolutives

Fiabilité : cadre, permanence, autorité, relation

Le fonctionnement de la classe est axé sur la

coopération des élèves plutôt que sur la

compétition (réf pédagogie coopérative

C.Freinet)

Utiliser la médiation, instaurer du tiers

L'implicite est verbalisé

05/12/2016 Sandrine Thomas, CP ASH-26- TCC 1er Degré

Soutenir et renforcer les comportements

attendus

Valoriser les comportements adaptés autant

que sanctionner ceux qui sont inadaptés

Valider positivement, régulièrement et

fréquemment les acquis cognitifs et

comportementaux.

Les succès comportementaux sont annoncés et

célébrés (en groupe pour les enfants,

individuellement pour les ados)

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Avoir des attentes accessibles par l’élève, donc

adaptées à sa situation (contrats de

comportement par exemple).

Le contrat est signé par les 2 parties, il définit les

actions de chacun, la durée de sa validité et sa

date de renégociation.

Les adultes jouent le rôle de modèle et

renforcent les comportements responsables et

respectueux.

Rester à l’écoute de l’élève, de ses

préoccupations, afin qu’il sache que

l’enseignant est toujours en mesure de discuter

avec lui (le lien, Réf les tuteurs de résilience).

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Prévenir et gérer les débordements

Anticiper la gestion des comportements

difficiles chroniques : assurer des plans de

prévention en équipe. Faire preuve de

constance et de fiabilité dans les réponses

apportées aux comportements.

Adopter, au sein de l’équipe pédagogique,

une attitude commune dans les modalités de

prise en compte des manifestations

comportementales afin de permettre à l’élève

de construire des repères sociaux stables et

structurants.

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Régler les problèmes mineurs d'une manière

positive et immédiate avec humour si possible,

sans jamais humilier l'enfant.

Rester maître de soi amenuise l'agressivité

Les sanctions doivent être éducatives et

réparatrices (Réf Erick Prairat, la sanction

éducative)

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Donner du sens aux apprentissages :

Pour avoir du sens, une activité doit sortir du cadre spatial et temporel de la classe et de la séance…(Réf pédagogie de projet)

Aborder des contenus culturels riches vers une culture commune et une expertise

Enseigner en se référant aux programmes de l'EN (et ainsi éviter la dérive éducative inhérente à tout enseignant travaillant en institut...)

Prendre garde à ne pas sous-alimenter cognitivement les élèves : leurs difficultés d'apprentissage ou de comportement ne doit pas être un prétexte à une baisse des objectifs

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Adapter les démarches et renforcer l'étayage :

Les approches classiques (découverte), les travaux de groupe, les échanges qui utilisent le conflit sociocognitif ne sont pas toujours pertinents même si ils restent un objectif à atteindre…

séquençage des activités, identification des compétences intermédiaires, objectif explicite

Des outils d'aide nombreux, adaptés, connus et à la portée de l'élève (affichage-référent réalisé par les élèves, sous-main rappel

La présence, les sollicitations et encouragements réguliers de l'enseignant même à distance (le toucher est à éviter avec les ados mais à favoriser avec les plus jeunes)

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Soutenir la difficulté à apprendre :

amener l'élève à construire des activités à long terme, à se projeter (pédagogie de projet)

détacher l'évaluation de leur travail de l'évaluation de leur personne

pointer régulièrement leurs progrès et les capitaliser (système de points par ex )

05/12/2016 Sandrine Thomas, CP ASH-26- TCC 1er Degré

Positionnement de l’aesh

être au soutien de l’élève : pour certains élèves pour

qui la peur de l’échec, de l’erreur prédomine, il

sera nécessaire de se trouver au plus près de ce

dernier, tout en étant capable de garder la juste

distance qui n’envahit pas son espace.

être dans un groupe : pour certains pour qui la

présence de l’autre peut être une agression, qui ne

supporte pas sa différence et qui veut simplement

être « comme les autres », il peut s’avérer

indispensable que l’AESH s’adresse au groupe pour s’adresser à un seul. L’AESH se transforme alors en

AESH mutualisée déguisée…

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Conclusion

Les approches pédagogiques qui donnent du résultat auprès des élèves avec des troubles du comportement n'ont rien de « recettes pédagogiques» et sont donc loin d’être miraculeuses…

C'est un travail de longue haleine avec des acquis remis en cause à la moindre occasion.

Mais ces efforts collectifs quotidiens, ce cadrage éducatif rigoureux, accompagnés par les soutiens thérapeutiques, éducatifs et sociaux peuvent conduire beaucoup d'entre eux à une insertion professionnelle réussie.

(Réf Jacques Lecomte « Guérir de son enfance »)

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Petite bibliographie agréable et utile :

- Chouette, un conflit! Nathalie Legros, Chronique sociale

- Ecouter l’autre, tant de choses à dire, Alfred Vanesse, Chronique sociale

- L’estime de soi, un passeport pour la vie, Germain Duclos

- Ces enfants empêchés de penser, Serge Boimare

- Le petit Prince, Antoine de Saint - Exupéry

Un grand Merci pour votre écoute et donc par déduction pour votre implication auprès de ces élèves si troublants. Merci pour eux!

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