Les théories de l’apprentissage

Claire Tardieu2008-2009

Plan de la séance

• La question de l’apprentissage• Comment apprend-on?

La question de l’apprentissage

• Une question liée à une conception de l’enseignement

• La transmission: c’est la relation du professeur au savoir qui est privilégiée

• La médiation: c’est la relation de l’élève au savoir qui est privilégiée – d’où le terme d’enseignement-apprentissge (enseigner, c’est favoriser l’appropriation du savoir par les élèves)

• La médiation est à mettre en relation avec les approches contemporaines de l’enseignement-apprentissage des langues-cultures.

Comment apprend-on?• Les stades du développement selon Piaget• Les stades du développement selon Trocmé-Fabre• Apprentissage cumulatif, apprentissage

constructiviste• Le constructivisme aujourd’hui• La persistance des schémas mentaux• Le conflit socio-cognitif• L’interactionisme• Input et intake• L’importance du faire• L’importance du savoir comment faire

Les stades du développementselon Jean Piaget

• Stade sensori-moteur : 0 à 18 ou 24 mois• pré-opératoire : 2 à 6 ans • opérations concrètes : 8 à 12 ans • opérations formelles : 11-12 ans à 14-15

ans

Les stades du développement selon H. Trocmé-Fabre

• Par poussées et paliers: 3, 7, 11, 15 ans• Périodes cruciales

chez les filles: 1, 9,11 anschez les garçons: 1, 15 ans

Apprentissage cumulatif, apprentissage constructiviste

Les trois processus d’interaction selon Piaget (1896-1960)• L’accommodation permet la structuration de la pensée et

des connaissances (création de schèmes nouveaux, modification des schèmes existants)

• L’assimilation traduit un processus d’intégration simple sans conflit

• L’équilibration est le processus d’harmonisation entre accommodation et assimilation

Modèle cumulatif, modèle constructiviste

L’objet primeEnseignant maître du savoir

Behaviorisme

Interaction entre sujet et milieuEnseignant: médiateur du savoirConstructivisme

Le sujet primeÉlève maître de son savoir

Maturationismeinnéisme

Caractère spiralaired’intégration

Accroissement des connaissances : mouvement linéaire d’empilement

Modèle interactifAdaptation entre monde et élève qui est réalisée par l’activité

Modèle cumulatifAccumulation des savoirs par transmission et par accumulation

Le constructivisme aujourd’hui

• Apprentissage par essais et erreurs

« Le processus d’apprentissage est en effet conçu comme une mise à l’essai de conceptions provisoirement bonnes, qui seront constamment réajustées, voire même rejetées, pour faire face à de nouvelles situations. »

G. Brousseau, « Processus de mathématisation », 1972, Bulletin de l’Association des professeurs de mathématiques, 1986, vol. 7, n°2,

p.33 à 115

La persistance des schémas mentaux

« Ce processus de restructuration conceptuelle n’a toutefois nullement un caractère automatique ni spontané. Plusieurs travaux ont en effet montré que les conceptions élaborées par les élèves sur un certain nombre de phénomènes scientifiques subsistent, même après un enseignement formel sur le sujet, et resurgissent dans leurs raisonnements lorsqu’on sollicite de leur part une explication sur ce phénomène. »

Nadine Bednarz «Interactions sociales et construction d’un système d’écriture des nombres en classe primaire », in Après Vygotski et Piaget, perspectives sociales et constructiviste, écoles russe et occidentale, textes réunis pas Catherine Garnier, Nadine Bednarz, Irina Ulanovskaya, De Boeck-Wesmel s.a., Bruxelles,1991, p. 53.

Implications

• Si l’élève n’est pas suffisamment placé dans des situations de communication interactive, on ne peut parler véritablement d’apprentissage par essais et erreurs

• Sans « conscience du langage » (Hawkins), il est difficile de dépasser les représentations mentales construites (en langue maternelle en particulier) Phénomène de nativisation(Andersen), de fossilisation.

• Quel exemple pouvez-vous donner de cette persistance des schémas mentaux d’après vos observations de classe?

Implications

• Le conflit socio-cognitif suscité par l’interaction sociale permet l’apprentissage, selon Vygotsky, en créant un état conflictuel chez l’élève

• Il favorise le développement cognitif

Le conflit socio-cognitif

• « L’interaction sociale est considérée comme étant susceptible de produire du développement cognitif, non pas par simple imitation de l’entourage, mais bien à travers l’opposition de réponses. Les conflits socio-cognitifs sont conçus comme les déclencheurs possibles d’une élaboration cognitive ». Claude Germain, p.113

L’interactionisme

Vygotski et Ellis: quelques notions-clés:

• distance cognitive: pour Vygotsky, lors d’un travail de groupe, la distance cognitive entre les apprenants ne doit pas être trop grande

• temps de latence: des temps de latence sont également nécessaires

• Négociation du sens: c’est par l’interaction qui favorise la négociation du sens que s’effectue l’apprentissage

La notion d’input

L’input désigne les données en L2 et soulève la question du choix des supports d’apprentissage

input et intakeévolution historiquecomprehensible inputzone proximale de développement

L’input• Input et intake (Van Lier -1988-distingue l’apport langagier fourni de ce qui

est effectivement saisi par l’apprenant)

• Évolution historique

Textes de tous types authentiques ou pédagogiques ‘quasi-authentiques’

Actes de langagediscours

Approche communicative 2ème génération

Textes de tous types, « authentic », niveaux variés

Actes de langage dans un contexte social

Perspective actionnelle

Textes de tous types authentiques ou pédagogiques ‘quasi-authentiques’

Notion/fonction (intention de communication)

Approche communicative 1ère génération

Textes pédagogiquesPhraseMéthode audiovisuelle

Textes authentiques non dialogués

MotMéthode active

L’input (suite)

• La question de l’authenticité• Différence entre « genuine » (has occurred) et

« authentic »: looks or sounds genuine »• « Comprehensible input » (Krashen): théorie

invalidée depuis, selon laquelle l’exposition à la L2 est une condition suffisante à la production en L2

• Zone proximale de développement (Vygotski) i+1 (ce qui est immmédiatement au-dessus de ce que l’élève sait ou sait faire seul)

L’importance du faireLe cône de l’apprentissage de Edgar Dale

• Selon cette étude, au bout de deux semaines, nous mémorisons :

• 10% de ce que nous lisons• 20% de ce que nous entendons• 30% de ce que nous voyons• 50% de ce que nous entendons et voyons• 70% de ce que nous disons• 90% de ce que nous disons et faisons

Implication

• L’importance du faire pour l’apprentissage des LE

• Notions de tâche, macro-tâche et de micro-tâche

Une définition de la tâche

Widdowson, en 1998 : « A task requires the participants to function primarily as « language users » in the sensethat they must employ the same kinds of communicative processes as those involved in real-world activities. Thus, any learning that takes place is incidental. In contrast, an ‘exercise’ requires the participants to function primarily as ‘learners’ ; here learning is intentional.[1] » (in Ellis 2003 : 3)

[1] « Une tâche requiert des participants qu’ils fonctionnent en premier comme « des utilisateurs de langage » au sens où ils doivent employer les mêmes types de processus communicatifs que ceux impliqués dans des activités du monde réel. Ainsi, tout apprentissage qui a lieu est fortuit. Par contre, un « exercice » requiert que les participants fonctionnent en premier comme des « apprenants » ; dans ce cas, l’apprentissage est intentionnel. »

Différence macro-tâche/micro-tâche

• La macro tâche est « un ensemble d’actions réalistes conduisant à une production langagière non limitée à l’univers scolaire » Demaizière et Narcy, « Méthodologie de la recherche didactique: nativisation, tâches et TIC », in Alsic, vol.8pp.45-64, 2005, disponible sur : http://alsic.u-strasbg.fr/vO8/demaiziere/alsic_v08_14-rec8.htm

• La micro-tâche doit inclure « gestion du sens et focalisation de l’attention sur des phénomènes importants ». (ibid.)

Macro-tâche et micro-tâche

Nicolas Guichon: « alors que la macro-tâche met le participant en situation réaliste d’utiliser la L2 (ou du moins elle le rapproche des activités de la vie extrascolaire), la micro-tâche découpe la situation en unités d’apprentissage et focalise l’attention de l’apprenant sur des traits particuliers de la L2. » (2006 : 80)

Exemple de Connect anglais, 4è palier 2, Hachette éducation, 2008

Les stratégies d’apprentissage ou l’importance du savoir comment faire

• O'Malley et Chamot définissent les stratégiescomme « The special thoughts or behaviors that individuals use to help them comprehend, learn or retain new information. »[1] (O'Malley et Chamot, 1990 :1, in Roussel et al. 2007 : 4). [1] « les pensées et les comportements spécifiques que les individus utilisent pour s'aider à comprendre, à apprendre et à retenir l'information nouvelle » O’Malley, J. M. & A. U. Chamot (1990). Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, p.1.

• L. Vandergrift, se référant au travaux de O'Malley et Chamot (1990) définit les stratégies cognitives, comme : « des activités mentales de manipulation du langage pour accomplir une tâche » alors que « les stratégies métacognitives comportent la planification de la tâche (planning), l'attention sélective, l'autocontrôle et l’évaluation. » (Vandergrift, 2003: 473 et Roussel et al. 2007 : 5).

• Pouvez-vous donner un exemple dans les documents étudiés en cours de sollicitation de stratégies méta-cognitiveschez les élèves ?

• Donner un exemple de stratégie cognitive et de stratégie méta-cognitive que vous-même mettez en place pour la préparation à l’épreuve sur dossier

conclusion

Apprendre à communiquer dans une langue étrangère implique action avec autrui et réflexion