L’EDUCATION POUR AGIR

Les Rendez-vous de l’éducation

De l’éducation globale à la construction de la complémentarité éducative

Temps scolaire et périscolaire : les enjeux de la complémentarité

dans la réforme des rythmes à l’école

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Sommaire

Programme de la Journée .............................................................................................. 2 Présentation ....................................................................................................................... 3 Ouverture de la journée ................................................................................................. 4 Présentation de la thématique ..................................................................................... 13 Les Rendez-Vous de l’éducation : 2 temps forts .......................................... 15 La Conférence ................................................................................................................ 17 Eléments de chronopsychologie scolaire .................................................................. 18 Alors comment réussir les nouveaux aménagements français ? ............................ 25 Les Ateliers : Restitution ................................................................................................... 27 Atelier n°1 : ....................................................................................................................... 28 Atelier n°2 : ....................................................................................................................... 30 Atelier n°3 : ....................................................................................................................... 33 Atelier n°4 : ....................................................................................................................... 35 Conclusion ....................................................................................................................... 39 Ce qu’il faut retenir ......................................................................................................... 41

L’EDUCATION

POUR AGIR :

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Programme de la Journée

Matinée

OUVERTURE DE LA JOURNEE : Madame l’Administratrice provisoire de l’EPSE Daniel DETHELOT, Président des CEMEA de Guadeloupe René NOEL, Président de l’Association des Maires de Guadeloupe Jacqueline MADIN Directrice de la Jeunesse et des Sports et de la Cohésion Sociale Harry CHRISTOPHE Inspecteur d’Académie Directeur Académique Adjoint des Services de l’Education Nationale, représentant Monsieur le Recteur PRESENTATION DE LA THEMATIQUE : Laëtitia LEBRAVE, Directrice Territoriale des CEMEA de Guadeloupe CONFERENCE : François TESTU, Professeur Emérite de Psychologie à l’Université François Rabelais de Tours ATELIERS : • Aménagement des espaces et articulation des temps de l’enfant • Modalités de coopération entre les professionnels des temps

complémentaires. • Quelles activités favorisent les apprentissages ? A quels moments ? • Projet d’école et PEDT : quelles modalités de coopération pour une

meilleure cohérence.

Après-midi ATELIERS : Suite des travaux

RETOUR DES TRAVAUX EN ATELIERS : SYNTHESE DES TRAVAUX ET PERSPECTIVES : François TESTU, Professeur Emérite de Psychologie à l’Université François Rabelais de Tours CLÔTURE

L’EDUCATION

POUR AGIR :

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Présentation

Les CEMEA (Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Education Active) sont un mouvement de personnes engagées dans des pratiques autour des valeurs et des principes de l’Éducation Nouvelle et des méthodes d’éducation active, pour transformer les milieux et les institutions par la mise en action des individus. Association éducative complémentaire de l’enseignement public, reconnue d’utilité publique depuis 1966, agréés par les grands ministères de l’Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, de l’Action sociale, de la Culture et de la Communication, des Affaires étrangères, les CEMEA sont porteurs depuis plus de 70 ans, d’une large expérience sociale et collective. Les CEMEA enrichissent leurs actions à partir d’espaces de recherche et de rencontres articulés avec l’organisation de manifestations publiques et, les prolongent à travers des publications écrites ou audiovisuelles, outils de développement, de réflexion et d’innovation. C’est l’ensemble de cette déclinaison ancrée dans les pratiques au quotidien qui constitue notre personnalité, qui fait notre spécificité et notre force. L’ambition des CEMEA est de nourrir aussi bien les pratiques de formation que les comportements sociaux de la philosophie de l’Education nouvelle. Toutefois, le but des CEMEA n’est pas seulement d’inventorier, d’analyser, de découvrir ou de diffuser des techniques, mais d’agir dans et sur les territoires, dans les

champs qui sont les nôtres :

• Les actions et innovations avec l’école, • Les loisirs du jeune et de l’enfant, • Les actions éducatives, culturelles et internationales, • Les formation à l’animation volontaire, • La formation professionnelle, • L’ouverture au monde et la mobilité. Les CEMEA défendent l’idée qu’il y a UNE éducation qui doit être globale et cohérente ; la mobilisation de l’ensemble de la communauté éducative est nécessaire à la mise en cohérence de tous les temps et les lieux d’éducation de l’enfant.

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Ouverture de la journée

Monsieur Daniel DETHELOT Président des CEMEA de Guadeloupe

Monsieur le Recteur Monsieur le Directeur de l’ESPE Madame la Directrice de la DJSCS Mesdames, Messieurs, Chers amis, C’est un immense plaisir de vous dire combien je suis heureux d'être parmi vous, à vos côtés ce matin pour cette 4eme édition des Rendez-Vous de l'Education avec comme thème les enjeux de la complémentarité dans la réforme des rythmes scolaires pour laquelle les CEMEA Guadeloupe (sous la direction de Laetitia LEBRAVE) occuperont toute la place que l’on voudra bien leur accorder. Mesdames Messieurs je ne peux m’empêcher en liminaire de vous faire un bref historique et présentation des CEMEA Guadeloupe :

Les CEMEA (Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Education Active) sont un mouvement de personnes engagées dans des pratiques autour des valeurs et des principes de l’Éducation Nouvelle et des méthodes d’Education Active, pour transformer les milieux et les institutions par la mise en action des individus.

Association éducative complémentaire de l’enseignement public, reconnue d’utilité publique depuis 1966, agréée par les grands ministères de l’Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, de l’Action sociale, de la Culture et de la Communication, des Affaires étrangères, les CEMEA sont porteurs depuis plus de 70 ans, d’une large expérience sociale et collective.

Les CEMEA enrichissent leurs actions à partir d’espaces de recherche et de rencontres articulés avec l’organisation de manifestations publiques et, les prolongent à travers des publications écrites ou audiovisuelles, outils de développement, de réflexion et d’innovation.

C’est l’ensemble de cette déclinaison ancrée dans les pratiques au quotidien qui constitue notre personnalité, qui fait notre spécificité et notre force.

L’ambition des CEMEA est de nourrir aussi bien les pratiques de formation que les comportements sociaux de la philosophie de l’Education nouvelle. Toutefois, le but des CEMEA n’est pas seulement d’inventorier, d’analyser, de découvrir ou de diffuser des techniques, mais d’agir dans et sur les territoires, dans les champs qui sont les nôtres :

· Les actions et innovations avec l’école, · Les loisirs du jeune et de l’enfant, · Les formations à l’animation volontaire,

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· Les actions pédagogiques, éducatives et culturelles, · La formation professionnelle, · L’ouverture au monde et la mobilité.

Les CEMEA défendent l’idée qu’il y a UNE éducation qui doit être globale et cohérente ; la mobilisation de l’ensemble de la communauté éducative est nécessaire à la mise en cohérence de tous les temps et les lieux d’éducation de l’enfant.

Les rythmes de l’enfant, une réflexion au cœur de l’action des CEMEA

La réflexion sur les rythmes de vie a été une préoccupation constante des CEMEA dans leurs travaux de réflexion et dans la mise en œuvre d’actions. Dès les années 50, dans la revue Vers l’Education, les premiers articles apparaissaient traitant de la question sur le temps des loisirs. C’est ainsi que dans les années 60, à l’’initiative des CEMEA, ont été mis en place dans les centres de vacances ce que nous avons appelé : le lever individualisé et le petit déjeuner échelonné ainsi que la sieste libre – moment d’activités calmes ou de repos postprandiaux-.

En 1976, l’Association Nationale des CEMEA organise une semaine d’études sur le thème : Biologie des comportements, comportements biologiques qui a permis de faire un point avec les principaux chercheurs et d’en déduire un certain nombre de conséquences au niveau des pratiques éducatives. Par la suite les CEMEA ont continué à travailler sur les rythmes de l’enfant et l’aménagement du temps en étroite relation notamment avec, entres autres chercheurs, Hubert Montagner, François Testu ici présent que je remercie de sa venue chez nous, Guy Vermeil. Au-delà des données scientifiques, l’apport des CEMEA mouvement d’éducation a été sur l’articulation et la complémentarité entre le temps scolaire et le temps périscolaire. L’Education Populaire, le socle des valeurs des CEMEA Il y a un peu plus d’un an, lorsque pour la première fois de l'histoire de la République, l'éducation populaire a été inscrit dans l'intitulé d’un ministère, cela a provoqué des réactions diverses.

Pour les acteurs et les connaisseurs de cet univers, dont les racines remontent aux Lumières, rappelons-le, c'était le signe d'une reconnaissance par un gouvernement d'une longue histoire souvent mal connue. Une histoire qui a accompagné la construction républicaine. Une histoire qui a connu ses moments de ferveur (la Libération), ses ruptures (en 1959, à la création du ministère aux affaires culturelles), son canal historique et ses dissidents, ses déchirures parfois et ses échecs aussi.

Pour Christian Maurel, l’éducation populaire n’est rien de moins que la « dimension culturelle du mouvement ouvrier ». En mai 2012, le nom du nouveau ministère a été l'occasion de railleries. Quel nom exotique, l'éducation populaire ! J’ai envie de répondre : quelle ignorance, face à cette belle singularité, cette singularité constitutive de l'identité de la France, qu’est l’éducation populaire !

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-De quoi parlons-nous au juste ?

L'éducation populaire est une utopie. Mais une utopie devenue une réalité bien tangible, qui a cette faculté de se réinventer sans cesse.

Cette utopie originelle est celle de l'émancipation du peuple par la culture au sens large, par la connaissance et par l'éducation non formelle.

C'est celle de l'engagement individuel dans un projet collectif, pour retisser le lien social mis à mal par tant d'années de crise.

C'est celle du débat et de la confrontation démocratiques, quand le citoyen estime que son droit d'expression n’est pas suffisamment pris en compte.

N’ayons pas peur des mots : l'éducation populaire, c’est un rêve né en France, lié à l'universalité de nos valeurs, au premier rang desquels nous plaçons l'égalité de chaque citoyen. Et n’oublions pas que chacun, chacune, est l’acteur de cette utopie.

Dans un monde où tout se vend et tout s'achète, où la concurrence et le matérialisme dominent, l’utopie de l’éducation populaire paraît bien subversive à certains !

Subversive oui, mais salutaire surtout ! La puissance publique, l’État, a un devoir d'accompagner ce combat qu’est l’éducation populaire, parce que, tout simplement, la nature de l'homme ne se résume pas à produire et à consommer.

Le bénévole associatif, le militant, le salarié d'un mouvement d'éducation populaire, l'animateur de la vie culturelle et sociale, tous participent à l'éducation populaire.

Les stages Jeunesse et Sports, depuis la fin de la Seconde guerre mondiale, ont été les creusets de l’éducation populaire. Nombreux sont ceux qui, parmi vous, y ont participé.

Les centres de vacances, les centres aérés, les camps scouts, c'est aussi de l'éducation populaire. Les bibliothèques de rue, les cinés clubs de quartier, les théâtres forums, c'est encore de l'éducation populaire.

Cette richesse aujourd’hui continue d’évoluer, de grandir et de se réinventer -

Tout naturellement je pense à la refondation de l'école qui fait une place plus grande aux activités périscolaires. La loi prévoit de reconnaître, ce qui n'est pas le cas aujourd'hui, la complémentarité des temps éducatifs, entre les temps d'apprentissage du « socle de compétences » et les temps de découverte et d'initiation aux pratiques culturelles, artistiques, et sportives.

Les mouvements d'éducation populaire tels que les CEMEA Guadeloupe tiendront un rôle majeur dans cette refondation, car ils sont porteurs d'expertise en matière de formation, d'organisation, et de sens donné à l'action.

C'est l'occasion de reconnaître aussi la place des animateurs dans la communauté éducative.

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Pour construire l'éducation du XXIème siècle, découvrir de nouveaux champs, explorer de nouvelles méthodes et de nouveaux territoires, toutes les énergies sont utiles. Toutes les propositions sont les bienvenues, et les CEMEA Guadeloupe sont et seront un partenaire de l’éducation vers nos jeunes guadeloupéens.

Pour ma part, je mettrai toute ma force de conviction, à chaque fois que l'occasion se présentera, on ne dise pas, on ne dise plus, que l'éducation populaire est un gadget pour faire plaisir à la gauche. L'éducation populaire n'est ni de droite, ni de gauche et ici je revêts ma casquette d'élu de proximité pour vous le dire avec force.

La différence est dans ce que nous voulons en faire et avec quels moyens.

L'éducation populaire est dans le socle philosophique de la République.

Plus que jamais, elle est en prise avec notre monde moderne ! Pour que le rêve humaniste Français et Guadeloupéen ne se perde pas dans le marché, pour que notre projet républicain ne se perde non plus dans les divisions de la société continuons d’œuvrer sans relâche.

Bonne journée de travail et de réflexion fructueux dans vos différents ateliers.

Merci de votre attention.

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Monsieur René NOEL Président de l’Association des Maires de Guadeloupe

Monsieur le Représentant du recteur Madame la Directrice par intérim de l’ESPE Madame la directrice de la DJSCS Monsieur le PR des CEMEA Guadeloupe Madame la Directrice Mesdames, Messieurs les représentants des syndicats d’enseignants Mesdames, Messieurs les représentants des Fédérations et/ ou d’Associations de Parents d’élèves Monsieur TESTU intervenant Mesdames, Messieurs Je voudrais d’abord féliciter les organisateurs de cette manifestation. Le thème retenu « Temps scolaire et périscolaire : les enjeux de la complémentarité éducative » répond à une attente forte des partenaires. En effet elle informera sur les méthodes à développer pour faciliter cette mutualisation, cette co-production nécessaire qui met l’enfant au centre du dispositif. La réforme en cours a été souhaitée. Chacun y voit une solution à l’épanouissement et à la réussite du plus grand nombre. Ce qui a surpris c’est sa rapidité de mise en œuvre. Sur cette question nous avons tous raison(les pour et les contre). Mais le pragmatisme voudrait qu’on aille vite. Mais prudence ! Ne confondons pas « vitesse et précipitation » L’AMG sur cette question « des rythmes scolaires » a participé à de nombreuses rencontres-et réunions. Les Maires de Guadeloupe se sont positionnés sur une mise en application du dispositif en 2014. Toute fois la poursuite des échanges est nécessaire. C’est pourquoi je félicite les initiateurs de cette journée de réflexion. Le temps nous permet de calmer les passions qui ont pu naitre. Le temps nous permet de répondre à certaines inquiétudes partagées par les Maires. Quels moyens financiers ? Quels moyens humains ? Quelle formation mettre en œuvre pour quelles compétences ?

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Comment faire pour que le dispositif réponde aux attentes du plus grand nombre et en particulier à ceux qui en ont le plus besoin ? Notre prudence est donc légitime ! Elle résulte de nos différentes rencontres avec les partenaires concernés. Les enseignements que nous avons tirés : -Echanger les bonnes pratiques -Respecter la position des communes pilotes et les encourager pour profiter de leur expérience -poursuivre la réflexion L’objectif recherché est l’épanouissement du petit guadeloupéen Cela suppose qu’il maitrise : • son environnement géographique et linguistique (caraïbes – (kreml-espagnol-anglais) • son environnement culturel et historique .... pour qu’il soit fier de sa créolité. Toutes les pièces du puzzle ne sont pas réunies. Reconnaissons-le ! Alors « Donnons-nous le temps de préparer avec soin ce temps périscolaire, afin de mieux préparer l'avenir de nos enfants." Merci de m’avoir écouté

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Monsieur Harry CHRISTOPHE Inspecteur d’Académie – Directeur Académique Adjoint des Services de l’Education Nationale Dans l’académie de Guadeloupe, le premier acte fondateur de la politique d’accompagnement de la mise en œuvre des nouveaux rythmes scolaires a été la constitution du groupe d’appui académique. Autour de l’IA-DAASEN, nous avons regroupé des compétences internes éducation nationale en associant d’emblée la structure pilote académique de l’accompagnement éducatif. Le noyau dur de ce groupe s’est réuni plus d’une trentaine de fois. Permettez de saluer deux acteurs essentiels dans cette organisation, l’IEN Michel BESCOND et la chargée de mission Véronique COUCHY. Suite à la mise en place en place du groupe de suivi de la mise en œuvre des nouveaux rythmes scolaires, à l’initiative de l’académie une rencontre avec l’association des maires de la Guadeloupe s’est tenue le 6 février 2013. 23 communes sur 30 étaient représentées souvent par des élus accompagnés de responsables des affaires scolaires. Il s’agissait d’apporter des informations complémentaires aux municipalités sur deux mesures phare de la refondation de l’école, le changement de rythmes scolaires et la scolarisation des moins de trois ans. Cette réunion s’est déroulée dans une ambiance très courtoise et détendue. Les positions exprimées ont dépassé les clivages politiques habituels, les positions se cristallisant autour de l’opposition entre l’Etat et les collectivités territoriales. Les représentants des municipalités ont exprimé certaines inquiétudes : • Les aspects financiers, ces nouvelles mesures venant impacter lourdement leur

budget • Les aspects de gestion de ressources humaines, manque de formation des

personnels, difficultés à faire évoluer professionnellement ces personnels, • La proximité des élections municipales.

On voit bien que nous Education nationale avions peu de prise sur ces difficultés. Mais une position de principe avait déjà été arrêtée par l’association des maires en amont de cette réunion : demande collective de report de la réforme à 2014 en demandant à l’état de garantir néanmoins l’apport de la prime d’amorçage. Des positions d’attentisme se sont aussi exprimées pour observer la mise en œuvre des communes qui entreront dans les nouveaux rythmes en 2013. Cette posture va considérablement peser sur l’évolution de cette mise en œuvre. A l’issue de cette réunion, nous avons décidé une stratégie différenciée. Nous avons décidé de réunir de nouveau les communes après qu’elles recevront le guide rédigé à leur intention en les scindant en trois groupes : • Les communes qui n’ont pas participé à la réunion du 6 février 2013 • Les communes qui bénéficient des effets financiers de la politique de la ville • Les communes de petite taille ou qui bénéficient de moyens réduits

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Des outils ont été conçus pour accompagner les IEN dans l’animation locale de ce dossier, notamment dans l’organisation des débats dans les conseils d’école. De nombreuses rencontres se sont tenues, rencontre avec les associations complémentaires de l’action de l’école, avec les associations de parents d’élèves, dont la position de principe est favorable, et une rencontre avec les syndicats d’enseignants. On a eu à subir tout au long de la mise en œuvre une position obstructive de la part d’un syndicat. Temps fort de la démarche, le GAR a tenu a rencontré tous les enseignants des communes qui allaient s’engager en 2013. Ces rencontres ont été aussi très intéressantes, les enseignants appréciant particulièrement ce rapprochement inédit pour eux. Bien sûr, nous avons du recevoir les crispations quelquefois exacerbées de la part de certains enseignants. Mais c’était aussi l’occasion pour nous de rappeler le sens du décret, de situer la distribution des responsabilités fixées par le ministre, de rappeler aussi quelques questions d’éthique professionnelle. Aujourd’hui, on peut faire un premier point d’étape de cette mise en œuvre. Les communes qui n’ont pas démarré en 2013 s’engagent dans la préparation pour 2014 à des vitesses très « variables », des réunions sont tenues ou programmées. Les communes engagées dans la réforme pour 2013 connaissent des difficultés « prévisibles », liées aux délais de préparation jugés souvent insuffisants : problèmes de cohérence et d’articulation entre les différents dispositifs (périscolaire municipal, accompagnement éducatif et activités pédagogiques complémentaires, organisation des transports scolaires, logistique organisationnelle). Le problème de la coordination des actions menées dans les écoles se pose de façon cruciale, une municipalité envisage de solliciter les directeurs d’école à cet effet. Les communes enclavées ou isolées, souvent moins riches, ont des difficultés sérieuses à recruter des intervenants ou à trouver des associations partenaires. L’absentéisme du mercredi matin, parfois important, est également un indicateur à suivre : il manifeste les difficultés des familles à s’organiser pour récupérer les enfants en milieu de journée. On doit signaler un effet de la réforme, imprévisible mais certain, sur certains secteurs, lié à la concurrence entre les dispositifs d’encadrements : les familles plébiscitent souvent les activités menées au titre de l’Accompagnement éducatif (piloté par l’EN, bien rodé et gratuit) au détriment des activités périscolaires municipales (mené par des associations, parfois mal encadrées, et souvent payantes) Du point de vue académique le CHSCTA s’est emparé de la question de l’impact des nouveaux rythmes scolaires sur les conditions de travail des enseignants et des élèves. Des visites sur site et des enquêtes sont programmées. Le groupe de suivi académique a été constitué et il s’est réuni pour la première fois le 14 octobre. Les débats furent très constructifs. Des points de vigilance ont été identifiés. Monsieur le Recteur les communiquera à la communauté éducative. Recteurs SG et DASEN ont été réunis une journée au collège de France avec un seul point à l’ordre du jour : la mise en œuvre des nouveaux rythmes scolaires. Une feuille de route très précise nous a été donnée. Nous allons impulser très fortement une nouvelle dynamique. Il nous a été demandé de rappeler très fortement le sens de la

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réforme, d’en resituer les enjeux pédagogiques ; c’est ce que nous avions déjà anticipé dès le mois de juin. Nous avions rappelé que l’important c’était d’améliorer la qualité du temps éducatif de l’enfant. Cette préoccupation devrait se porter sur le temps passé à l’école en particulier sur la pause méridienne temps très important impactant lourdement la journée des élèves et des enseignants. Cette préoccupation devrait se porter sur la qualité du temps pédagogique de la classe. En conclusion, c’est une étape très importante du processus de refondation de l’école que nous menons, elle est aussi passionnante. Merci à tous.

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Présentation de la thématique Madame Laëtitia LEBRAVE Directrice Territoriale des CEMEA de Guadeloupe

Repenser l’organisation des rythmes scolaires de l’enfant secoue le monde de l’éducation depuis janvier 2013. Pourtant, la question de la prise en compte des rythmes de l’enfant ne date pas d’aujourd’hui. Depuis plus de 50 ans déjà, les CEMEA, mouvement d’éducation, s’associent à la réflexion et aux recherches qui visent à apporter des réponses pour une meilleure cohérence éducative des différents temps de l’enfant. Comme l’a souligné le Président, les CEMEA ont mené diverses expérimentations, notamment sur les temps de loisirs, afin de mesurer les effets de la prise en compte des rythmes de l’enfant. C’est tout de même un bouleversement dans la conception du temps éducatif, puisqu’il s’agit pour différents acteurs de travailler de concert autour d’un même projet, afin d’en finir avec le morcellement de la journée de l’enfant, avec comme point d’orgue la cohérence et la continuité éducatives entre les temps de l’éducation formelle et l’éducation non formelle. En effet, nous partons du principe que tout lieu et toute activité peuvent être source d’apprentissage, et qu’il est nécessaire pour l’enfant d’être au cœur d’une éducation globale.

La question de l’éducation globale est donc centrale.

Et au cœur de cette question, la complémentarité des actions, des activités, des acteurs. La complémentarité, où comment chacun doit contribuer, de la place qui est la sienne, à la construction d’un projet cohérent pour l’enfant. C’est là tout l’enjeu de la réflexion sur les rythmes, et forts de nos précédents travaux, les CEMEA ont choisi de consacrer le temps qui est nécessaire afin d’accompagner au plus près leur mise en place sur le terrain. L’objectif de cette journée va donc consister à répondre à la question de la construction de la complémentarité entre temps scolaire et temps périscolaire pour, pour, comme nous l’avons déjà dit, une continuité éducative. Cette continuité éducative, au sens où nous la définissons, positionne chaque adulte avec ses compétences à sa place. Et chacun des adultes, de sa place, favorisera l’appropriation des apprentissages. Cela peut se faire de plusieurs façons, comme par exemple en ancrant les notions par des activités qui permettent de les transférer dans d’autres situations que les situations scolaires, en développant des capacités d’attention, d’écoute, de concentration, en créant des espaces de repos et de détente etc.… et la liste pourrait être encore bien longue.

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Bien sûr, nous serions bien naïfs de penser que tout cela n’impacte pas l’organisation spatiale et temporelle ainsi que l’économie pour l’ensemble des acteurs, à leur bénéfice ou leur désavantage. Toutefois, réfléchir sur les rythmes de l’enfant, c’est avant tout le placer au cœur du dispositif, en le considérant dans sa globalité, dans un objectif de réussite éducative. De nombreux débats ont réduit la réflexion sur les rythmes à un simple réaménagement horaire. Mais la nouvelle organisation horaire ne peut avoir du sens que si elle est accompagnée d’une réflexion plus large. Afin qu’elle soit efficace, la prise en compte des rythmes de l’enfant doit mettre en synergie l’ensemble des acteurs de l’éducation, autour de plusieurs éléments essentiels à la mise en musique. Quand je parle d’éléments essentiels, j’entends la question de l’utilisation spatio-temporelle des écoles, la question de l’accueil des enfants par différents adultes, la place et le rôle de ces adultes ainsi que leur formation, la question de la place et du moment des activités et des apprentissages. Enfin, la question de la cohérence de l’ensemble doit être mise au travail, et c’est ce que nous vous proposons à travers les 4 ateliers. Identifier les contraintes et les contourner, mais surtout identifier les atouts de notre territoire, afin d’en faire un levier pour l’éducation de nos enfants, c’est la réflexion à laquelle nous vous invitons aujourd’hui, pour préparer sereinement la prochaine rentrée. Je vous remercie d’être présents, et vous souhaite à tous une bonne et fructueuse journée, pleine de débats et consensus.

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Les Rendez-Vous de l’éducation : 2 temps forts

1. Une conférence

Animée par François TESTU, ce premier temps fort de la

journée va permettre de poser quelques repères théoriques

auxquels se reporter pour alimenter la réflexion générale, et celle

des ateliers en particulier.

Spécialiste de la psycho-chronologie des rythmes de l’enfant,

François TESTU est professeur émérite de psychologie à

l’université François Rabelais de Tours. Il a permis de mieux

cerner les rythmes de vie de l’enfant, du préadolescent et de

l’adulte en situation scolaire ainsi que les influences de différents

aménagements du temps scolaire, péri et extrascolaire sur les comportements de

l’élève.

Estimant indispensable la complémentarité éducative des temps de vie de l’enfant,

il milite au sein de la confédération « Jeunesse au plein air », dont il a été le

président national de 2000 à 2012, pour que les rythmes soient respectés à l’école et

en dehors.

Il est l’un des membres du comité de suivi de la Réforme des rythmes scolaires.

« L’idéal serait de considérer l’enfant en priorité, son développement, sa réussite

dans le milieu scolaire et son intégration dans la société : il faut alors évoquer la

formation des enseignants, le temps de travail des adultes, la place des loisirs ou le

rôle des activités périscolaires… » Magazine Sciences Humaines, n°225 d’avril 2011

« L’étude des rythmes circadiens de l’enfant, particulièrement bien mis en évidence

en psychophysiologie, montre qu’il existe des moments d’attention, de

performance, d’efficience scolaire qui devraient être pris en compte dans tout

projet concernant l’enfant. On peut se demander si les tentatives d’aménagement

du temps scolaire réalisées en France sont bien adaptées aux rythmes de vie de

l’enfant au regard des résultats expérimentaux concernant les rythmes

d’apprentissage de l’enfant. » Extrait du livre : Rythmes de vie et rythmes scolaires, éditions

Masson.

« Les variations hebdomadaires de l’activité intellectuelle et des comportements

d’adaptation à la situation scolaire ne peuvent pas être considérées comme des

rythmes car elles sont le reflet des aménagements hebdomadaires du temps

scolaire. Ceux-ci agissent principalement sur la durée du sommeil nocturne. Du

respect quantitatif et qualitatif du sommeil dépendent les comportements

subséquents et par conséquent la rapidité des apprentissages ainsi que la

mémorisation à court terme. » Extrait du livre : Rythmes de vie et rythmes scolaires, éditions

Masson.

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2. Des ateliers

Les Objectifs :

- Permettre la confrontation des idées des différents participants,

- Faire des propositions afin de répondre à la problématique de l’atelier,

- Proposer des réponses au plus près de la réalité de terrain, afin que ces réponses puissent être mises en œuvre.

Les ateliers : Atelier 1 : Aménagement des espaces et articulation des différents temps de l’enfant Comment concevoir les espaces d’accueil de l’enfant en dehors du temps scolaire, et en tenant compte de l’existant ? Comment articuler les temps de l’enfant, avec pour objectif la continuité éducative Atelier 2 : Modalités de coopération entre les professionnels des temps complémentaires Comment se construit et s’équilibre le travail d’éducation commun à différents types de professionnels de l’éducation ? Atelier 3 : Quelles activités favorisent les apprentissages ? A quel moment? Peut-on mettre en place n’importe quelle activité, à n’importe quel moment? Comment prendre en compte les rythmes de l’enfant dans l’organisation des apprentissages ? Atelier 4 : Projet d’école et PEDT : quelles modalités de coopération pour une meilleure cohérence ? Quelle articulation et quelle complémentarité entre les activités scolaires et les activités périscolaires? Quelle cohérence entre projet d'école et PEDT?

Chaque groupe a tenté d’apporter des éléments de réponse à des problématiques, des situations difficiles ou souligner des situations paraissant insolubles. Une restitution des travaux des ateliers est réalisée par les rapporteurs d’ateliers et une synthèse est faite par le conférencier.

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La Conférence

Monsieur François TESTU Professeur Emérite en psychologie, Université

François Rabelais, TOURS

Réaménager le temps scolaire : une nécessité.

Chers amis, Avant de vous faire part de quelques réflexions et résultats, je souhaiterais vous

signaler que l’un des précurseurs en matière d’aménagement des temps scolaires et périscolaires fut l’un de vos compatriotes, je veux citer Roger Bambuck. Ministre de la Jeunesse et des Sport, champion olympique, Vous pouvez être fiers !

En organisant la concertation, dans le cadre de la Refondation de l’école de la République, le Ministre de l’Education Nationale a choisi une démarche objective, démarche que je demandais depuis de nombreuses années, et je m’en réjouis. Je ferai part de mes remarques et surtout vous présenterai quelques résultats issus de mes recherches de chronopsychologie. Celles-ci concernent plus de 40 000 jeunes, notamment du Primaire en France et en Europe.

Les rythmes de vie des enfants, et plus particulièrement les rythmes scolaires- ici appelés rythmes éducatifs- constituent un thème de débat récurrent entre les enseignants, les responsables associatifs, les parents, les chercheurs en médecine et en psychologie et les décideurs institutionnels. Leur approche a souvent été plus subjective que scientifique. C’est d’autant plus regrettable que, dans une société en pleine évolution comme la nôtre, de nouveaux aménagements des temps scolaires, mais également périscolaires et extrascolaires s’imposent.

En matière d’aménagement du temps scolaire il n’existe pas de solution idéale, il

s'agit seulement de trouver le moins mauvais des compromis entre le respect d’un développement harmonieux des élèves, le respect de leurs rythmes de vie et la réponse aux besoins des adultes, tout en sachant que l'élève constitue un tout, qu'il ne s'arrête pas de vivre une fois franchi le seuil de l'école, qu'il est le fils ou la fille de ses parents, qu'il est le membre d'une association, l'équipier, le copain , le citoyen et qu'il a besoin de quelques moments de liberté.

Si la concertation est obligatoire, elle ne sera cependant pas suffisante. Encore faut-il connaître ce que sont les rythmes de vie des enfants et des adultes. Deux disciplines le permettent : La chronobiologie et la chronopsychologie La première, a pour domaine de recherche les rythmes biologiques, la seconde a pour objet l’étude scientifique des variations périodiques des comportements humains.

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Sans ignorer les travaux de chronobiologie qui ont dégagé des données précieuses, notamment sur le sommeil, les variations d’indicateurs biologiques de la fatigue (Montagner, 1983 ; Royant-Parola, 2008) je ne présenterai ici les travaux scientifiques qui relèvent principalement de la chronopsychologie et qui peuvent être utiles aux pédagogues, éducateurs, décideurs.

Si les recherches de chronobiologie permettent de mieux connaître les rythmes

biologiques de l’enfant, d’autres travaux montrent que la rythmicité n’est ni observable ni quantifiable qu’au seul plan physiologique. En effet, les performances physiques et/ou mentales, la production en situation de travail, fluctuent également périodiquement. Ces travaux qui concernent «les changements du comportement pour eux-mêmes» (Fraisse, 1980) relèvent de la chronopsychologie.

Une grande partie des travaux de chronopsychologie a principalement été

consacrée à l’adulte actif sur les lieux de travail: usines, chantiers, bureaux, postes de pilotage. Mais il faut souligner que les premières recherches chronopsychologiques que l’on peut qualifier de scientifiques ont d’abord été menées en milieu scolaire (Ebbinghaus, 1896 ; Winch, 1911, 1912, 1913 ; Gates, 1916)

Eléments de chronopsychologie scolaire Les rythmes des performances étudiés en milieu scolaire sont souvent appelés rythmes scolaires. L’expression est ambiguë dans la mesure où ils peuvent être définis de deux manières. Soit ils sont assimilés aux emplois du temps et aux calendriers scolaires, soit ils sont compris comme les fluctuations périodiques des processus physiologiques, physiques et psychologiques des enfants et des adolescents en situation scolaire. Nous sommes là confrontés à deux rythmicités: l'une environnementale imposée par l'adulte, l'autre, endogène, propre aux élèves. Aussi, les connaissances issues des travaux de chronopsychologie scolaire se répartissent sur deux axes : l’un relatif aux variations périodiques des comportements et des performances intellectuelles en classe, l’autre ayant trait à l’influence des aménagements des temps scolaire, péri et extrascolaire. 1.1 Méthodologie

La mise en évidence des variations périodiques de l’activité intellectuelle a été faite à l’aide de recherches soit expérimentales c’est à dire, en suivant un protocole défini par le chercheur, soit évaluatives de situations scolaires (pour l’historique et l’analyse des aménagements expérimentaux en France voir l’ouvrage de Fotinos et Testu, 1996)

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En ce qui concerne les recherches de terrain (Testu, 2008), nous avons recours à 3 moyens d’investigation : les tests psychotechniques, l’observation systématique et les questionnaires.

Généralement les tests sont des barrages de nombres et de lettres, des épreuves de logique, de structuration spéciale. Ils sont brefs et proposés plusieurs fois par jour, par semaine, dans l’année. L’observation des comportements est conçue comme la plus systématique possible. Soit, elle s’effectue à l’aide de systèmes audiovisuels, soit, elle est réalisée par des expérimentateurs entraînés à discerner les comportements définis, comme des comportements de passivité tels que les bâillements, les étirements, les frottements d’yeux, les affalements ou comme des comportements d’éveil qui peuvent au-delà d’un certain seuil déboucher sur de l’hyperactivité, voire de l’agitation.

1.2 Les variations annuelles, hebdomadaires et journalières de l’activité intellectuelle

Il est possible aujourd’hui, grâce aux travaux de chronopsychologie scolaire, de considérer que l’activité intellectuelle des élèves ainsi que les comportements d’adaptation à la situation scolaire fluctuent au cours de l’année, de la journée et de la semaine

Les périodes de moindre résistance au cours de l’année

L’observation des enfants tout au long de l’année ainsi que les remarques formulées par les enseignants nous indiquent que la période de la Toussaint constitue une période de moindre résistance physique et mentale. Cette période est d’autant plus difficile à vivre qu’elle se trouve après 9 à 10 semaines de classe.

Les fluctuations hebdomadaires

Le temps scolaire hebdomadaire réparti jusqu’en 2008 avec de l’enseignement les lundi, mardi, jeudi, vendredi, samedi matin, repos les mercredis et samedi après-midi, les élèves réalisaient dans leur ensemble, leurs meilleures performances le jeudi ou le vendredi matin et les moins bonnes le lundi et, à un degré moindre le samedi matin. Le lundi est non seulement un jour de faibles résultats mais, en plus, il se produit un phénomène de désynchronisation : le niveau de performance reste faible, s’élève très lentement et ne présente pas le creux postprandial habituel. Notons que ce phénomène dure plus longtemps (jusqu’au mardi midi) lorsque le samedi est libéré, notamment chez des enfants qui sont livrés à eux-mêmes (Testu, 1982, 1983)

La désynchronisation ne s’observe pas le jeudi qui suit également un jour de congé. Nous pouvons supposer que les enfants dépendent moins le mercredi du rythme parental et par conséquent, ne sont pas obligés de se réadapter le jeudi à la vie scolaire, contrairement à ce qu’ils font le lundi.

Il apparaît ainsi que selon les jours de la semaine scolaire, les élèves sont plus ou moins performants et leurs résultats fluctuent différemment au cours de la journée.

L’interaction du jour et de l’heure ne semble pas encore suffisamment perçue ; or, nous avons noté que le choix du moment de la journée, de la semaine est non seulement

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important pour l’apprentissage d’une tâche, mais également pour l’utilisation de ce qui a été appris (Testu, 1982).

Fluctuations journalières

Les fluctuations journalières des performances intellectuelles se manifestent tant au plan quantitatif qu’au plan qualitatif. En effet, non seulement les scores bruts aux tests psychotechniques, les comportements d’écoute en classe mais également les stratégies de traitement de l’information fluctuent au cours de la journée. Au cours de la journée, la fluctuation généralement observée est la suivante : après un « creux » de la première heure de classe (entre 8 heures et 9 heures), il s’élève jusqu’en fin de matinée où se situe un pic (entre 11 heures et 12 heures), s’abaisse après le déjeuner puis s’élève à nouveau plus ou moins selon l’âge au cours de la journée

Nous observons pratiquement la même évolution journalière lorsque l’on propose, quatre fois dans la journée, des séries parallèles de problèmes mathématiques à des élèves de cours moyen 2e année et que l’on observe si ceux-ci appliquent une « règle de trois » ou s’ils perçoivent la proportionnalité (procédure canonique). Lorsque les problèmes sont réussis, la procédure canonique est plus ou moins appliquée selon les moments de la journée. L’élève perçoit plus la proportionnalité à 11h20 (90 %) ou 16h20 (75 %) qu’à 8h20 (70 %) ou 13h40 (70 %) (Testu, Baillé, 1983) Les variations des comportements d’adaptation à la situation scolaires observées en classe correspondent à celles dégagées pour les performances à des tests psychotechniques ( Testu, 2008)

Il existerait donc indépendamment de l’origine des enfants et des modes de vie scolaire, deux moments reconnus comme « difficiles » : les débuts de matinée et d’après-midi (creux postprandial). Ainsi pour une très forte majorité d’élèves du cycle primaire en France (6-11 ans) leur vigilance et leurs performances intellectuelles fluctuent selon profil dégagé avec précision dès 1916 par Gates aux Etats-Unis. Cette même rythmicité qui a été mise en évidence non seulement en France, mais également en Grande Bretagne, en Allemagne, en Espagne, en Colombie, en Israël, aux Etats-Unis…) (Testu 1994, Andrade et Menna-Barreto, 1996 ; Hederich et coll., 2002 ; Klein, 2004) témoigne d’une relative synchronisation des variations diurnes de l’activité intellectuelle avec leurs emplois du temps journaliers et hebdomadaires. Il faut aussi mentionner que cette rythmicité journalière évolue avec l’âge.

1.3 Age et rythmes psychologiques de l’élève

L’étude comparative des résultats de recherches entreprises à l’école Maternelle (3-6ans) (Laude, 1974 ; Janvier et Testu, 2005 ), à l’école élémentaire (Testu, 1982 ; Batejat et coll. 1999 ), aux collèges et lycées (Jean-Guillaume, 1974 ; Erwein et coll., 1998 ; Klein, 2004 ) permet de constater qu’au cours de la journée, plus l’élève est jeune

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(6 ans), plus longs et plus marqués sont les moments de moindres attention et résistance physique, moins nette est la reprise d’activité intellectuelle l’après-midi.. Une de nos recherches (Testu, 1982), conduite sur 3 niveaux d’âge: 6-7 ans, 8-9 ans et 10-11 ans met en évidence que le niveau de performance s’élève en fin de matinée pour les trois tranches d’âge. L’après-midi, les enfants les plus jeunes (5-9 ans) réalisent de faibles performances. En revanche, les élèves plus âgés du cours moyen (10-11 ans) obtiennent des résultats égaux à ceux du matin. La reprise de l’activité intellectuelle l’après-midi est proportionnelle à l’âge. Elle reste faible au cours préparatoire et s’élève chez les plus âgés.

Nous retrouvons donc dans le domaine des performances mentales une évolution progressive des variations journalières avec l’âge, déjà observée par Rutenfranz (1961) ou Hellbrügge (1968) avec des indices physiologiques et par Fischer et Ulich (1961) avec une épreuve de calcul rapide.

Dans une recherche plus récente (Janvier et Testu, 2005,), nous avons pu montrer que les fluctuations journalières changent de nature entre la moyenne section de maternelle (4-5 ans) et le C.M.2 (10-11 ans). D’une période rapide (ultradienne) elles passent à une périodicité plus lente (« classique », semi-circadienne)

La similitude entre la rythmicité journalière psychologique et la rythmicité journalière biologique dans leur profil d’évolution et dans leur développement pourrait laisser supposer qu’elles dépendent d’une même horloge biologique. En effet, les moments de la journée reconnus comme défavorables aux activités intellectuelles sont les mêmes que ceux de faible résistance physiologique et le passage progressif d’une rythmicité ultradienne (rapide) à une rythmicité plus lente journalière est observable tant pour les processus biologiques que pour les processus psychologiques. Cependant, les similitudes relevées précédemment entre les rythmes psychologiques et les rythmes biologiques de l’enfant ne sauraient nous conduire à considérer qu’ils dépendent d’une même horloge biologique, ce d’autant plus qu’à la différence des rythmes biologiques des facteurs psychologiques de personnalité et de situation peuvent modifier, voire annihiler les rythmes psychologiques.

1.4 Quels sont les facteurs qui influent sur les variations périodiques de performances intellectuelles des élèves ?

Soit ce sont des facteurs de différenciation individuelle soit des facteurs de situation

Des facteurs de différenciation interindividuelle

Nous avons vu précédemment que les profils de rythmicité peuvent différer selon l’âge. D’autres variables comme le niveau scolaire ou bien encore l’appartenance ou non à une Z.E.P. (Zone d’Education Prioritaire) influent sur les rythmes journaliers de performances intellectuelles. Ce n’est pas le cas pour les variables sexe et origine géographique Que l’élève soit un garçon ou une fille, qu’il soit français, anglais,

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américain, algérien…sa rythmicité psychologique journalière est la même (Testu, 1993, 2008).

Niveau scolaire et déficience intellectuelle

L’occasion nous a souvent été offerte de constater qu’il peut y avoir une incidence du niveau scolaire sur les fluctuations. Le niveau scolaire doit être ici compris comme le degré d’efficience aux exercices scolaires. Nous n’avons pas entrepris d’études systématiques dans cette perspective, mais il nous a été permis de constater que :

Les performances d’élèves d’une section d’enseignement général professionnel adapté (SEGPA), élèves de faible niveau scolaire sont affectées par de fortes fluctuations alors que ce n’est pas le cas pour des élèves du même âge du cycle normal soumis aux mêmes épreuves (opérations, dictées, conjugaisons) (Testu, 1982).

Appartenance à des ZEP (Zone d’éducation prioritaire)

Les études que nous avons menées dans les Zones d’Education Prioritaire, zones où a été mis en place un renforcement éducatif pour lutter contre l’échec scolaire, permettent d’observer que les élèves les fréquentant, présentent des rythmicités journalière et hebdomadaire plus marquées et/ou atypiques (courbe journalière inversée notamment) (Testu, 2007).

D’autres recherches de chronopsychologie scolaire laissent apparaître une influence liée à la tâche et aux conditions dans la quelle celle-ci est exécutée.

Des facteurs liés à la tâche et aux conditions de passation

Les conditions d’exécution de la tâche, la nature de la tâche sa difficulté de la tâche, le type d’efficience, le type de mémoire, le stade d’apprentissage sont autant de facteurs qui nous font dire que la rythmicité psychologie est fragile.

1.5 La rythmicité journalière des performances intellectuelles : une rythmicité psychologique prédominante et fragile

Les données scientifiques présentées précédemment indiquent que la rythmicité psychologique prédominante est journalière. Nous avons pu constater qu’à la différence de la rythmicité biologique elle peut se modifier voire disparaître sous l’influence de nombreux facteurs psychologiques. Ces facteurs contribueraient au degré de maîtrise de la tâche et par voie de conséquence influeraient sur la présence ou l’absence de la rythmicité journalière classique. Ainsi, un élève qui, pour une raison ou une autre, ne maîtrise pas une tâche, présentera la rythmicité journalière classique. Inversement, une fois la maîtrise de la tâche atteinte, la rythmicité disparaît pour laisser place à une stabilité des résultats au cours de la journée.

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En nous référant au modèle de Shiffrin et Schneider (1977) qui distinguent les traitements contrôlés des traitements automatiques de l’information, nous avons supposé que lorsque les élèves ne maîtrisent pas ou peu la tâche, ils utilisent majoritairement des traitements contrôlés, et leurs performances varient classiquement au cours de la journée. Inversement lorsqu’ils maîtrisent la tâche, ils sollicitent majoritairement des traitements automatiques et leurs performances, plus élevées, ne fluctuent plus (Testu, 1986). Nous avons vérifié en laboratoire cette hypothèse. Nous avons placé des étudiants en psychologie quatre fois par jour (débuts et fins de demi-journée) dans la situation de « recherche contrôlée » et de « détection automatique » correspondant respectivement à un traitement contrôlé et à un traitement automatique. D’une manière générale, en « recherche contrôlée », il s’agit de repérer sur écran parmi des consonnes « distractrices » une consonne « cible » mémorisée avant sa présentation. En « détection automatique » il faut détecter un chiffre « cible » parmi des consonnes « distractrices » Nous avons alors pu constater qu’effectivement, en « recherche contrôlée », la détection est lente et faible, fluctue classiquement au cours de la journée et qu’inversement en « détection automatique », la détection rapide et élevée présente une grande stabilité journalière.

Il semblerait donc que la rythmicité journalière des performances mentales ne serait présente que lorsque les procédures de traitement contrôlé sont appliquées majoritairement, c'est-à-dire quand l’exercice n’est pas maîtrisé, Inversement, lorsque l’élève maîtrise l’exercice, c'est-à-dire lorsqu’il exécute la tâche automatiquement et quel que soit le moment de la journée, sa réussite est constante

Il faut toutefois préciser que la disparition de la rythmicité journalière « classique » peut également résulter d’autres facteurs que la maîtrise de la tâche, notamment la mise en place de la semaine dite « de 4 jours ».

1.6 Semaine de 4 jours et rythmicité journalière

La semaine dite de 4 jours désynchronise la rythmicité journalière et génère un affaiblissement de la vigilance. Ainsi avons-nous eu la possibilité d’évaluer l’impact de la semaine de 4 jours sur les comportements et les rythmes des enfants. Nous avons eu l’occasion de comparer les effets de trois types de semaine scolaire sur deux niveaux d’âge : 6-7 ans (Cours Préparatoire) et 10-11 ans (Cours moyen deuxième année) :

1) Une semaine de 4 jours et demi (samedi matin) (site 1)

2) Une semaine dite de 4 jours « secs » sans accompagnement péri et extrascolaire (site 2)

3) Une semaine de 4 jours avec accompagnement (site 3) (Testu, 1993)

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Nous avons alors :

- déterminé les niveaux de vigilance, de performances psychotechniques et les comportements en classe. - dégagé les fluctuations journalières et hebdomadaires de l’activité intellectuelle et des comportements, - comparé les durées moyennes de sommeil nocturne, les moyennes d’endormissement, ainsi que leur évolution dans la semaine, - analysé les différentes activités extrascolaires.

Au CP, les élèves des deux sites travaillant 4 jours par semaine sont moins vigilants, ont plus de comportements scolaires inadaptés et dorment moins que les élèves présents 4 jours et demi par semaine. De plus, la mise en place d’une semaine de 4 jours semble s’accompagner d’une inversion de l’évolution journalière de la vigilance, inversion caractéristique d’une rupture de synchronisation entre la rythmicité environnementale de l’élève et sa propre rythmicité. Cette rupture serait d’autant plus nette que les activités extrascolaires seraient pauvres ou inexistantes

Au CM2, les aménagements de type 4 jours, conçus comme celui du site 3, permettent de limiter les effets négatifs observés pour les C.P. et de maintenir les niveaux de performance et, les durées de sommeil équivalents à ceux du site en 4 jours et demi. En revanche, l’inversion de la rythmicité journalière, signe de désynchronisation, est toujours présente bien que des activités péri et extrascolaires soient offertes aux enfants.

Il faut également savoir que si le volume horaire d’enseignement hebdomadaire demeure le même, la répartition de l’enseignement sur 4 jours, ne fait qu’accentuer et allonger les effets perturbateurs du week-end sur l’adaptation à la situation scolaire. Habituellement ressentis chez certains enfants le lundi, ils perdurent ici jusqu’au mardi midi. De plus, elle. Engendre un alourdissement du contenu de la journée scolaire, que nous considérons déjà comme beaucoup trop longue, notamment pour les tout-petits. Qui peut résister à un premier trimestre débutant en France fin août et représentant 40% du temps scolaire annuel, coupé par les vacances de la Toussaint qui jusqu’à cette année duraient 10 jours ou même une seule petite semaine, insuffisante pour la récupération ? Pour que l’enfant se sente vraiment en vacances et en profite pleinement, il faut environ une semaine. C’est seulement après cette période de transition qu’il oublie le réveil provoqué, l’école, les soucis quotidiens, le stress environnemental et qu’il se réveille plus tard, dort mieux, se repose et se détend.

Enfin, toujours à propos de la semaine de 4 jours, accorder une demi-journée supplémentaire de congé n’est pas profitable à tous les enfants. La libération du temps n’est pas forcément synonyme d’épanouissement, d’éveil et d’intégration. Au contraire ! Elle peut accentuer les différences. Certains profitent pleinement de la libération du temps parce que le milieu culturel environnant le permet. D’autres, faute d’encadrement familial, faute d’une politique socioculturelle accessible à tous, subissent le temps libéré.

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L’école républicaine ne peut être inégalitaire, ni à deux vitesses. Il est clair, que sans accompagnement péri et extrascolaire, la libération du temps n’est pas synonyme d’épanouissement. Il suffit, pour s’en convaincre de regarder les taux d’écoute télévisuelle en fonction de la zone d’éducation ou bien en fonction des emplois du temps proposés.

Les recherches en chronopsychologie scolaire permettent donc de constater que les rythmes de l’élève ont surtout été mis en évidence sur la période journalière et que ce sont principalement les élèves confrontés aux difficultés scolaires, ne maîtrisant pas la tâche qui présentent les fluctuations les plus marquées. L’aménagement du temps peut alors constituer l’un des moyens de lutte contre l’échec scolaire.

Alors comment réussir les nouveaux

aménagements français ? Il s'agit de proposer des emplois du temps journalier (c'est la priorité), hebdomadaire, annuel, adaptés, pour favoriser le développement harmonieux de l'activité intellectuelle et physique des élèves, notamment ceux qui ne maîtrisent pas encore la tâche à exécuter, pour favoriser la réussite. Car, rappelons-le, ce sont principalement les élèves confrontés aux difficultés scolaires, ne maîtrisant pas la tâche, qui présentent les fluctuations les plus marquées. L'aménagement du temps constitue alors, l'un des moyens de lutte contre l'échec scolaire. Aussi, les priorités pour aménager le temps scolaire sont-elles les suivantes : - Respecter la rythmicité journalière biologique et psychologique de l’enfant. C’est principalement dans la journée qu’est mise en évidence la rythmicité. - Alléger le temps scolaire journalier, notamment pour les plus jeunes… Il est aberrant que des enfants de 4-5 ans soient autant présents à l’école que des jeunes de 10-11 ans ! Des structures « sas » doivent pouvoir accueillir les élèves avant et après la classe, structures où les activités non scolaires seraient encadrées par des animateurs qui interviendraient également à la pause de midi. Quel que soit l’aménagement du temps scolaire choisi, celui-ci doit obligatoirement être accompagné d’activités péri et extrascolaires. - Réserver les moments reconnus comme favorables à l’activité intellectuelle (milieu et fin de matinée et fin d’après-midi chez les élèves les plus âgés du cycle primaire) pour les apprentissages et les activités demandant le plus d’attention et d’effort cognitif.

- Occuper les moments reconnus comme moins favorables par des activités d’entretien, d’éveil, par des contenus plus ludiques, plus socialisants.

- Aménager le « creux » d’après-déjeuner. - Proposer des vacances scolaires de 2 semaines (notamment en novembre et février,

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Périodes de l’année reconnues comme difficiles à vivre) et des périodes de travail scolaire de 7 semaines au plus. - Respecter le sommeil de l’enfant. Il est primordial que les parents comme les enseignants, interviennent pour que les enfants dorment leur compte. De leur côté, les décideurs doivent proposer des heures matinales de rentrée en classe plus tardives afin d’éviter des réveils provoqués, source de perte de sommeil. - Supprimer la semaine de 4 jours (lundi, mardi, jeudi et vendredi de classe) dans les milieux « sensibles » où l’on ne peut pas profiter de la libération du temps. - Prendre en compte les facteurs qui influent sur la rythmicité : l’âge et la maîtrise de l’exercice. - Moduler les horaires et les durées de classe en fonction de l’âge. - Considérer que les rythmes de vie des élèves qui ne maîtrisent pas la tâche (niveau de l’élève, difficulté de la tâche, stade d’apprentissage…) doivent être respectés prioritairement. - Préciser quelle est la part respective des enseignants, des parents, des responsables des mouvements associatifs dans l’éducation des enfants, des préadolescents et des adolescents. - Considérer la psychologie du transfert des compétences comme un des points nodaux de l’interaction entre l’activité d’enseignement et l’activité éducative. Pour une nouvelle politique d’aménagement des temps scolaire, péri et extra- scolaire

La politique du réaménagement du temps scolaire non seulement ne peut être conçue sans remodelage de l'espace, des lieux de vie, mais en plus, elle nous impose une réflexion sur l'école, sur ses objectifs et sur le rôle des différents partenaires concernés par l'Education. Nous devons nous pencher sur la répartition des responsabilités éducatives de ceux qui, en différents lieux, côtoient, accompagnent, vivent avec les jeunes. Si l'école contribue pour une large part, à l'éducation, elle n'en a pas le monopole. Elle est d'abord et prioritairement un lieu d'instruction. Par ailleurs, l'acquisition des connaissances, l'enrichissement personnel, le développement intellectuel à l'école, ne constituent-ils pas les fondements mêmes de l'éducation? Mais une Ecole qui s'ouvre sur l'extérieur, ne peut être qu'une Ecole où les objectifs d'instruction, de formation sont à nouveau précisés, où les programmes sont reconsidérés, où le statut des enseignants sont clairement définis. Ces derniers ne peuvent être à la fois instructeurs, éducateurs, travailleurs sociaux et substituts parentaux. Aussi, la notion de co-éducateur ne peut pas être un mirage, mais une réalité.

En voulant reconsidérer les emplois du temps des écoles maternelles et élémentaires, des collèges et des lycées, on pose un problème qui dépasse largement celui de l’organisation temporelle. Il s’agit ni plus ni moins de déterminer le devenir de l’école, de répondre aux questions : Qui fait quoi ? Comment ? Quand et pourquoi ? Quels savoirs transmettre ? Qui éduque ? Quel est le rôle de l’enseignant ? Celui d’un pédagogue, d’un animateur, d’un distributeur de connaissances ? Autant de questions qui ont été abordées dans le cadre de la Refondation de l’Ecole et qui doivent recevoir des réponses.

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Les Ateliers : Restitution

Atelier 1 : Aménagement des espaces et articulation des différents temps de l’enfant Comment concevoir les espaces d’accueil de l’enfant en dehors du temps scolaire, et en tenant compte de l’existant ? Comment articuler les temps de l’enfant, avec pour objectif la continuité éducative ? Animateur : Muriel CIETTE FLANDERS

Nom du rapporteur : Emilie CLAUDEON

Nombre de participants : Atelier 2 : Modalités de coopération entre les professionnels des temps complémentaires Comment se construit et s’équilibre le travail d’éducation commun à différents types de professionnels de l’éducation ? Animateur : Jean Pierre Picard

Rapporteur : COUCHI Véronique

Nombre de participants : 12 Atelier 3 : Quelles activités favorisent les apprentissages ? A quel moment? Peut-on mettre en place n’importe quelle activité, à n’importe quel moment? Comment prendre en compte les rythmes de l’enfant dans l’organisation des apprentissages ? Animateur : Philipe RONDOT

Rapporteur : Maëdie DALMAS

Nombre de participants : 12

Atelier 4 : Projet d’école et PEDT : quelles modalités de coopération pour une meilleure cohérence ? Quelle articulation et quelle complémentarité entre les activités scolaires et les activités périscolaires? Quelle cohérence entre projet d'école et PEDT? Animateur : Michel BESCOND

Rapporteur : Suzie CAFOURNET

Nombre de participants : 12

L’EDUCATION

POUR AGIR :

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Atelier n°1 : Aménagement des espaces et articulation des différents temps de

l’enfant

Afin de lancer le débat un extrait d’un reportage sur la réforme des rythmes scolaires

est proposé aux participants. Celui-ci montre des élèves de CP inscrits en activité

périscolaire participant à un atelier dessin animé par leur maitresse dans la salle de

classe. Un des élèves est interrogé et donne son point de vue : il pense être toujours à

l’école et plus précisément en cours de dessin.

De ce reportage s’ouvre un grand débat faisant ressortir plusieurs constats : en activité

périscolaire, les enfants restent dans le même environnement que quand ils sont en

cours. Du coup ils ne font pas la différence entre les cours et les activités périscolaires.

Souvent la cause est le manque d’aménagement, d’espaces dédiés aux activités.

De ce constat deux groupes se forment. Certains se penchent sur la reconstruction des

écoles pour en faire de vrais complexes sportifs afin d’appliquer la réforme

scrupuleusement. Les écoles en Guadeloupe ne sont pas aménagées pour la mise en

place des ateliers. Les autres pensent que le problème ne vient pas des espaces mais de

la qualification des animateurs. Beaucoup d’entre eux ne savent pas s’approprier

l’espace, ne savent pas quoi faire avec les élèves.

Certains parents présent se demandent ce que vont apprendre leur enfant dans les

ateliers. Cela soulève la question de la formation.

Une animatrice intervient en précisant que dans la plupart des écoles les espaces dont

ils disposent sont le préau, les salles de classe et la cour quand ils ont le droit d’y aller

précise-t-elle. Ils n’ont pas accès aux lieux spécifiques tels que la bibliothèque ou la

salle informatique.

De plus, il y a un très mauvais rapport entre les enseignants et les animateurs, qui sont

mal perçus par les enseignants qui eux pensent que les salles de classe sont leurs et ne

veulent pas que le matériel (chaises, tables) soit déplacé.

De ce dernier constat, les participants de l’atelier s’accordent à dire que la barrière entre

enseignants et animateurs doit être bannie pour laisser place à un travail collectif avec

une bonne communication entre ces deux professionnels.

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Il ressort aussi que les élèves sont davantage ouverts à l’apprentissage quand ils sont

dans un cadre attrayant, un espace aménagé agréablement. De ce fait, ils n’ont pas

l’impression d’être dans une salle de classe et deviennent plus performants

En termes de propositions plusieurs points ont été parcourus :

- Améliorer la communication entre équipe pédagogique et animateurs

- Prévoir des temps de rencontre entre les différents professionnels

- Prévoir un espace dans chaque école afin de stocker le matériel

- Envisager des formations pour les animateurs

- Les animateurs doivent avoir un projet en accord avec le projet de l’école

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Atelier n°2 :

Modalités de coopération entre les professionnels des temps complémentaires

1/Constats et éléments d’analyses Qu’est-ce qui existe ? Le cadre légal La circulaire n° 2013-036 du 20 mars 2013 précise que le PEDT relève, à l’initiative de la collectivité territoriale compétente, d’une démarche partenariale avec les services de l’État concernés et l’ensemble des acteurs éducatifs locaux. Un comité de pilotage réunit l’ensemble des acteurs pour élaborer et suivre la mise en œuvre du projet éducatif territorial. Qui sont ces acteurs : Enseignants ; ATSEM, animateurs professionnels, bénévoles, parents……. Les enjeux La réussite de la réforme dans l’intérêt de l’enfant réalisable que dans le cadre d’une collaboration réussie entre les différents acteurs pour une continuité et cohérence effectives. Comment s’effectue concrètement cette collaboration prônée par la circulaire ? Comment cela fonctionne ? Témoignage de Mr Paul Sega, Directeur de l’école élémentaire Raphaël Cipolin qui présente à l’assistance les relations existantes au sein de son établissement entre les différents acteurs sur le temps scolaire et hors temps scolaire. L’école (effectif de 100 élèves) classée en Education Prioritaire (ECLAIR) est située à chemin neuf à Pointe à Pitre, ville qui a mis en application les rythmes scolaires en Septembre 2013. Mr Sega fait état dans un premier temps d’une mosaïque de dispositifs au sein de son école sans lien visible entre eux pour l’équipe pédagogique

- APC/AE/CEL /Aide aux devoirs / clubs coup de pouce ; ………. La notion de PEDT ne leur apparait pas clairement.

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D’autre part Mr Sega déplore un manque de lisibilité pour l’équipe pédagogique et des dysfonctionnements :

- L’absence de concertation avec l’équipe sur le choix des ateliers - L’absence de concertation sur l’offre et les objectifs pédagogiques et éducatifs - L’effectif pris en charge - La répartition des élèves par atelier - L’encadrement : Animateurs officiellement non identifiés par l’école - L’absence de contrôle et de suivi des élèves inscrits

Il fait état d’un fonctionnement cloisonné et opaque des différentes activités sans lien et sans concertation avec l’équipe pédagogique et d’une absence de contrôle des effectifs pris en charge. Quels sont les aspects positifs ? La présence d’un référent communal sur le site pour gérer l’organisation des activités. Quelles sont les difficultés ? : Les modalités de coopération sont injonctives. Tout le pouvoir reste concentré au niveau communal d’où les problématiques liées à la gestion organisationnelle. Absence de liste officielle portée à la connaissance de l’équipe et du concierge sur l’effectif inscrit à la mairie. Le coordonnateur sur site accepte les enfants non inscrits sur les activités : Officiellement 15 élèves inscrits et 56 présents dans les ateliers. Qui est responsable en cas d’incident : La commune ? L’animateur ? Les parents ? L’éducation nationale ? Le Directeur ? Quel est le régime de responsabilité pour ces élèves non inscrits et pourtant présents ? 2/Propositions Mise en œuvre

� Collaboration institutionnalisée avec le coordonnateur communal et le Directeur � Un pilotage de circonscription pour assurer la coordination au sein des différents

acteurs de l’école � Temps supplémentaire accordé aux Directeurs d’école pour contribuer à la cohérence et

à la complémentarité des temps complémentaires. � Rémunération du Directeur par la collectivité pour aider à piloter la mise en œuvre du

PEDT � Temps de concertation par période pour procéder aux réajustements et régulations � L’intégration des parents par l’intermédiaire des associations sur les questions ou

modalités organisationnelles � Mise en place d’outils communs de communication, d’information aux différents

acteurs pour asseoir, construire des modalités organisationnelles pertinentes

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Conditions Concertation avec tous les acteurs concernés dans les différentes phases du PEDT

o Elaboration o Mise en œuvre

Des heures sur le temps institutionnel des équipes pédagogiques et la collectivité consacrées à une réflexion concertée sur les modalités organisationnelles de la mise en œuvre du PEDT Intégration de tous les Directeurs aux comités de pilotage Désignation de Directeurs référents d’écoles élémentaires et maternelles au sein des comités de pilotage représentant l’ensemble des Directeurs sur des problématiques communes Transmission d’informations complètes par la collectivité au sein de l’équipe pédagogique lors des conseils de maîtres (Présence d’un représentant, communication d’informations utiles…) Autres idées développées Intégration des PRE au sein de l’élaboration des PEDT Complémentarité sur plusieurs axes : Ciblage des élèves/Nature des activités Concertation avec l’équipe pédagogique sur des publics spécifiques (ex élèves décrocheurs) pour définir des activités les plus appropriées. Conclusion Une collaboration à construire en ouvrant le dialogue à tous les acteurs de terrain (école/commune) à tous les niveaux de concertation possibles (comités de pilotage, conseils de maitre, d’écoles, ….)

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Atelier n°3 :

Quelles activités, et à quel moment, favorisent l’apprentissage ?

Organiser des activités périscolaires prolongeant le service d’Education Public et en complémentarité avec lui, conduit à aménager des activités favorisant l’apprentissage des élèves. La problématique phare sur laquelle l’atelier numéro 3 a poussé sa réflexion est la suivante : Quelle organisation de la journée et quelles activités incitent à l’enseignement éducatif ? Dans l’optique de répondre à cette thématique, les neuf participants de l’atelier ont entrepris leurs échanges autour de différentes questions, en constituant des petits groupes. Il en découle d’une part l’état des lieux des activités et du temps qui leurs sont impartis. D’autre part les propositions d’activités et de moments adéquats à l’intégration des apprentissages. Relevons que la majorité des intervenants au sein de l’atelier est issue du corps enseignant, d’où un point de vue ciblé et partagé. Le premier constat qui a été révélé vient de la pause méridienne des enfants. Selon les enseignants, les élèves ayant recours à des activités physiques à cet instant, ne sont pas en condition pour reprendre les cours scolaires et être attentifs. « Trop fatigués », « trop surexcités », « trop trempés », « les enfants ont du mal à intégrer des savoirs et des savoirs êtres ». Un regard que la majorité des professeurs partageait. Le pic d’attention l’après-midi à lieu entre 15h et 16h30. Un instant où les élèves sont davantage ouverts à l’apprentissage, au souhait de découvrir. Ceci souligne le fait que les rythmes de vie de l’enfant ne sont pas pris en compte dans le processus de scolarité. L’enfant passe d’un temps à un autre ce qui ne lui permet pas de s’adapter aux différents changements qui s’opèrent. Par une accumulation d’activités, les élèves ne reconnaissent pas la scolarité de la péri-scolarité. Le problème du niveau de formation et de l’insuffisance des encadrants, d’une pause méridienne trop importante, d’un manque de moyens, d’espaces non appropriés, d’une absence de concertation entre les différents acteurs de la reforme mettent en évidence le frein à l’efficience de celle-ci. Peu formées les personnes qui assurent la péri-scolarité des élèves ne mettent pas en place une méthodologie de travail efficace. Il a été entendu que les activités périscolaires sont assimilées à une « garderie ».

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L’atelier n°3 a fait apparaitre un regard assez négatif quant à la prise en compte de la chronobiologie de l’élève. « L’enfant n’est pas au centre du système éducatif ». En termes de propositions, peu d’axes se sont dégagés. L’atelier a pris un autre tournant et s’est focalisé sur le Projet d’école et le PEDT. Etant hors sujet, la majorité des idées qui ont été évoquées sont celles de l’atelier n°4. Notons que malgré la légèreté des propositions du fait de la centration sur le sujet PEDT en deuxième partie, les participants ont évoqué quelques pistes d’activités. Selon certains la péri-scolarité ne devrait pas se cantonner à l’apprentissage mais à un moment non formel. Les activités devraient alors avoir pour but les points suivants : • Développement des idées

• Amélioration de la compréhension, de la concentration, de la concertation

• Encouragement à la réflexion, l’organisation et l’évaluation de l’information

• Motivation à la communication Ces objectifs permettront aux enfants de n’importe quel âge et de niveau d’intégrer des expériences, des informations et des idées. Ce type d’activités poussera les élèves à respecter et valoriser les connaissances des autres mais aussi les leurs. Par ces acquis ils apprendront que le comportement physique et les habiletés cognitives sont des facteurs d’apprentissage efficaces.

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Atelier n°4 :

Projet d’école et PEDT : quelle cohérence ?

I Constats et éléments d’analyses : - Qu’est-ce qui existe ? Mr BESCOND, IEN animateur de l’atelier, a jugé utile de revenir sur les 2 acceptions que

sont le projet d’école et le PEDT en début d’atelier.

Un document a été distribué aux participants de nature à cibler leurs modalités (projet

d’école et PEDT.) Il a mis en parallèle leurs caractéristiques propres.

Si le projet d’école date de 1990, le PEDT date de 2013 (CF doc de Mr l’IEN).

Le projet d’école revêt un caractère obligatoire alors que le PEDT est un document

facultatif et contractuel.

Le projet d’école est élaboré en conseil des maîtres, alors que le PEDT (projet éducatif

de territoire) est élaboré par la commune.

Le projet d’école ne suppose pas de partenaires alors que le PEDT oui.

La validation du projet d’école vient de l’éducation Nationale.

Pour le PEDT la validation est plus floue. Le conseil d’école peut y être associé. Le PEDT

est transmis avec avis de l’IEN au Recteur pour validation, puis au préfet pour signature.

Le PEDT intéresse le temps périscolaire alors que le projet d’école intéresse le temps

scolaire.

Au niveau des contenus : les écoles élaborent un projet d’école qui définit les modalités

particulières de mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux. Il précise les

activités scolaires et périscolaires prévues à cette fin. Il fait l’objet d’une évaluation. Il

indique les moyens particuliers mis en œuvre pour assurer la réussite de tous les élèves.

Le PEDT formalise une démarche permettant aux collectivités territoriales volontaires de

proposer à chaque enfant un parcours éducatif cohérent et de qualité avant, pendant et

après l’école, organisant ainsi, dans le respect des compétences de chacun, la

complémentarité des temps éducatifs.

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Projet d’école/1990 PEDT/2013

Caractère Obligatoire et réglementaire Facultatif et contractuel

Initiative Conseil des maîtres

Commune

Partenaires

Commune

validation

Validation IEN et adoption par le

conseil d’école

« Le conseil d’école peut être associé à

l’élaboration du PEDT » Le PEDT est transmis avec avis de l’IEN au

recteur pour validation, puis au préfet pour signature

Domaine Temps scolaire Temps périscolaire

Contenus

Les écoles élaborent un projet d’école qui définit les modalités particulières

de mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux. Il précise les

activités scolaires et périscolaires prévues à cette fin. Il fait l’objet d’une

évaluation. Il indique les moyens particuliers mis en œuvre pour assurer

la réussite de tous les élèves.

Le PEDT formalise une démarche permettant aux collectivités territoriales

volontaires de proposer à chaque enfant un parcours éducatif cohérent et

de qualité avant, pendant et après l’école, organisant ainsi, dans le respect

des compétences de chacun, la complémentarité des temps éducatifs.

En d’autres termes qu’est-ce qui existe actuellement ? La cohérence des PEDT mis en œuvre en 2013 reste à construire. Les collectivités qui ont opté pour une mise en œuvre pour cette présente rentrée ont manqué de temps. Concernant les PEDT de 2014, les partenaires y réfléchissent déjà. Les PEDT sont en élaboration. - On s’interroge pour savoir comment cela fonctionne ? Existe t-il une collaboration entre les collectivités et les écoles ? *Cela ne fonctionne pas très bien. Certains participants se posent la question de savoir si le PEDT s’inspire du projet d’école ou inversement ? *Se pose un problème de hiérarchisation. *Des questions posées, sont relatives au PEDT qui est un document unique alors que les projets d’école sont multiples au sein d’une collectivité. On a donc un PEDT pour plusieurs projets d’école. *La question suivante a été posée : Ne pourrait-on pas avoir un projet d’école unifié ? Ceci n’est pas réglementaire. Le projet d’école est propre à une école et prévu pour trois ans même si des avenants sont possibles. Il faudrait réussir à croiser des projets d’école qui se ressemblent et le PEDT.

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Le souci est que le PEDT tienne compte de la cohérence avec les projets d’école. Ce n’est donc pas un document plaqué de l’extérieur. L’IEN y est associé. - Quels sont les aspects positifs ? : *La collaboration entre tous les partenaires a le mérite de mettre à plat les difficultés de manière à construire une véritable cohérence. *La construction du PEDT doit s’appuyer sur le projet d’école. Autrement dit, pour un parcours cohérent, il importe d’associer les deux. Il faut une collaboration de tous les partenaires. - Quelles sont les difficultés ? : *On constate que les questionnaires réalisés ont été un catalogue de propositions d’activités par les parents ou par les enseignants. *Il est difficile de traiter toutes ces demandes. *On a constaté qu’il y avait un fonctionnement de la périscolaire depuis des années. Qu’en est-il avec l’arrivée du PEDT ? Des questions relatives à une hiérarchisation se posent. Qui mène la danse ? Doit-on globaliser ? Rien aujourd’hui ne donne l’accès à une priorité éventuelle. Il faudra trancher. *On insiste sur le caractère politique du PEDT. Le PEDT est certes facultatif. C’est un projet contractuel. Cela veut dire que la commune le transmet si elle le veut. La commune doit-elle suivre tout le circuit ? Non. Toutefois, le fonds d’amorçage est du quand on rentre dans le dispositif. Une enveloppe de 50 euros est octroyée. Pour les communes moins riches cela peut aller jusqu’à 90 euros. Avec en plus l’aide de la CAF, cela peut aller jusqu’à 150 euros. Pour en bénéficier, il faut donc rédiger le PEDT. La subvention CAF intervient avec un taux d’encadrement assoupli. Il faut un avis de l’IEN. Le Recteur valide puis transmet au préfet pour signature. Pour qu’il y ait formellement PEDT il faut qu’il soit validé par le Recteur. Idem pour les horaires qui sont validés par le Recteur sur proposition du maire. Mais à partir du moment où il est validé qu’en est-il ? Quel est le regard de l’Education nationale ? II Propositions Mise en œuvre/ conditions - La circonscription synthétise les projets d’école pour être intégrés au PEDT. - Mettre en place un PEDT qui fasse appel à toutes les périodes de l’enfance. Cela suppose d’impliquer les collèges et notamment le conseil général pour une continuité pédagogique. - Prévoir des formations cohérentes et communes entre le personnel communal, les animateurs et les enseignants. Comment créer cette cohérence ? - Pérenniser le comité de pilotage. Cela permettrait de régler les problèmes. - Consultation des conseils d’école plutôt que des consultations individuelles des enseignants et des familles pour un traitement pertinent.

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Conditions D’ici Noël les PEDT 2013 et les horaires 2014 devraient être transmis. C’est le projet général et non le projet dans les détails qui sera demandé. De même, il faudra prendre le projet d’école en l’état même s’il est en fin de vie. L’engagement théorique du PEDT est pour trois ans. Toutefois, on pourra à l’issue de cette échéance, adopter des avenants. Autres idées développées En Guadeloupe, les écoles privées du premier degré si elles jouent le jeu peuvent bénéficier des avantages du PEDT. En conclusion : Il importe de mettre en place un parcours cohérent.

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Conclusion

Pour conclure cette journée d’étude organisée par l’association des CEMEA

Guadeloupe dans le cadre des Rendez-vous de L’Education, je voudrais

dégager quelques idées forces issues des différents moments de travail. En

préambule, il convient de souligner la qualité des travaux et l’engagement

des personnes tout au long de la journée. De l’éducation globale à la

construction de la complémentarité éducative - Temps scolaire et

périscolaire : les enjeux de la complémentarité dans la réforme des rythmes

à l’école, tel était le thème de la journée. Ce thème, même s’il s’inscrit dans

le cadre de la réforme des rythmes scolaires, va bien au-delà car il interroge

une conception de l’éducation. La question de l’éducation globale est

centrale et donc celle de la complémentarité des actions, des activités, des

acteurs.

La complémentarité, où comment chacun doit contribuer, de la place qui est

la sienne, à la construction d’un projet cohérent pour l’enfant. Le Professeur

François Testu a fait le point sur ce que nous savons aujourd’hui des rythmes

biologiques de l’enfant et notamment des rythmes circadiens. Il a été ainsi

possible de déterminer les niveaux de vigilance, de performances

psychotechniques et les comportements en classe, de dégager les

fluctuations journalières et hebdomadaires de l’activité intellectuelle et des

comportements, de comparer les durées moyennes de sommeil nocturne,

les moyennes d’endormissement, ainsi que leur évolution dans la semaine,

et d’analyser les différentes activités extrascolaires. C’est fort de ces données

qu’il nous faut aujourd’hui repenser l’organisation de la journée de l’enfant

dans sa globalité. Les ateliers dans lesquels se sont retrouvés ceux qui

mettent ou qui auront à mettre en œuvre cette réforme ont dégagé

quelques priorités et je vais en citer quelques unes.

- la nécessité d’un travail collectif entre tous les acteurs notamment

enseignants et animateurs et des temps de concertation.

- une information et une association des parents à la mise en œuvre

L’EDUCATION

POUR AGIR :

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- un pilotage réel du dispositif en tant que tel mais également sur chaque

site

- des activités culturelles, sportives éducatives proposées à bon escient qui

permettent aux enfants d’acquérir des savoirs nouveaux en

complémentarité et en cohérence avec l’école

- Des espaces, des aménagements adaptés, agréables qui invitent à l’activité

- Des personnels formés et en nombre suffisant

- Une articulation et une complémentarité indispensables et formalisées

entre le Projet d’Ecole et le PEDT.

Dans la mise en œuvre de cette réforme, les CEMEA Guadeloupe, forts de

leur expertise, sont disponibles pour aider les collectivités territoriales à

élaborer le PEDT, à accompagner les équipes sur le terrain et à participer à

la formation des différents acteurs.

L’EDUCATION

POUR AGIR :

41

Ce qu’il faut retenir

Nécessité d’une collaboration entre les différents professionnels :

- Un pilotage de circonscription pour assurer la coordination au sein des différents acteurs de l’école

- Mise en place d’outils communs de communication, d’information aux différents acteurs pour asseoir, construire des modalités organisationnelles pertinentes

- Prévoir des temps de rencontre entre les différents professionnels

- Collaboration institutionnalisée avec le coordonnateur communal et le Directeur - Améliorer la communication entre équipe pédagogique et animateurs

- L’intégration des parents par l’intermédiaire des associations sur les questions ou modalités organisationnelles

Nécessité de former les professionnels

- Prévoir des formations cohérentes et communes entre le personnel communal, les animateurs et les enseignants. Comment créer cette cohérence ?

- Envisager des formations pour les animateurs dont les activités viseraient à :

o Développement des idées o Amélioration de la compréhension, de la concentration, de la concertation o Encouragement à la réflexion, l’organisation et l’évaluation de l’information o Motivation à la communication

-

Nécessité de garantir la continuité éducative à travers le PEDT et son pilotage

- Mettre en place un PEDT qui fasse appel à toutes les périodes de l’enfance. Cela suppose d’impliquer les collèges et notamment le conseil général pour une continuité pédagogique.

- Pérenniser le comité de pilotage. Cela permettrait de régler les problèmes. - Nécessité de repenser l’utilisation des lieux - Consultation des conseils d’école plutôt que des consultations individuelles des

enseignants et des familles pour un traitement pertinent. - Temps de concertation par période pour procéder aux réajustements et régulations - Temps supplémentaire accordé aux Directeurs d’école pour contribuer à la

cohérence et à la complémentarité des temps complémentaires. - Rémunération du Directeur par la collectivité pour aider à piloter la mise en œuvre

du PEDT