LES DYSPHASIES DÉVELOPPEMENTALES · DYSPHASIES « Il n’y a pas une dysphasie mais des dysphasies...

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LES DYSPHASIES

DÉVELOPPEMENTALES

Florence Poracchia-George :

Orthophoniste

Docteur de l’Université

Centre de Référence des Troubles

d’Apprentissage

Marseille

DYSPHASIES

« Il n’y a pas une dysphasie mais des dysphasies au

sein desquelles chaque enfant réalise sa dysphasie. Il

n’y a pas une méthode mais des rééducations,

toujours longues et laborieuses, dont les objectifs

d’amélioration, modestes mais réalistes et

atteignables, permettent, dans la plupart des cas, des

progrès encourageants »

( Michèle Mazeau )

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DYSPHASIES DÉVELOPPEMENTALES

DÉFINITION

Troubles spécifiques, primaires, structurels et durables du développement du langage oral

Spécifiques : touchent précisément et isolément le domaine langagier Conservation ou supériorité significative par rapport au langage des fonctions motrices, sensorielles (auditives) et cognitives (non langagières)

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Primaires : non attribuables à

- une malformation des organes phonatoires,

- un déficit intellectuel,

- une carence psychoaffective ou linguistique,

- un trouble envahissant du développement

Troubles spécifiques et primaires

diagnostic négatif par élimination

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Structurels:

Symptômes langagiers spécifiques, déviances caractéristiques d’un trouble structurel, non retrouvés dans l’évolution normale du langage Secondaires à un trouble du traitement cérébral de l’information langagière

Durables

Diagnostic Positif

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BILAN PLURIDISCIPLINAIRE

Orthophonique

EEG sieste, IRM, Génétique…

Neuropsycho.

Psychomoteur

Psychologique

Tonus, Motricité, Praxies, Graphisme

Schéma corporel,Organisation perceptive

Bilan psychométrique, Mémoire,

Attention, Fonctions exécutives

Entretien,Histoire familiale,Comportement

Neuropédiatrique

Evaluation langagière complète

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EVALUATION

Anamnèse

Evaluation fonctionnelle

Evaluation quantitative des différents niveaux du langage oral et du langage écrit

Evaluation des fonctions cognitives qui sous-tendent les différents niveaux de langage

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DIAGNOSTIC DIFFÉRENTIEL :

DYSPHASIES « NON PURES »

Dysphasie relative :

Dysphasie au sein d’une déficience

intellectuelle

Déficit langagier beaucoup plus sévère que

celui attendu du seul fait de la déficience

Age langagier très inférieur à l’âge mental

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DYSPHASIE RELATIVE

Dysphasie au sein d’une déficience intellectuelle

Age réel > âge mental > âge langagier

Performances langagières effondrées ( QI V <<< QI P )

+ déviances caractéristiques ( marqueurs )

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DIAGNOSTIC DIFFÉRENTIEL :


Dysphasies associées :

Dysphasie + IMC

Dysphasie + Surdité: dissociation entre le

niveau langagier et les performances

attendues selon le degré de surdité

Dysphasie + troubles du comportement 10

DYSPHASIES « NON PURES » DYSPHASIES ASSOCIÉES

IMC

Surdité

Tb cpt

- lésions cérébrales

- mais anomalies sévères et persistantes du

langage non expliquées par le handicap moteur

- marqueurs de déviance comparables à ceux des

dysphasies pures

- dissociation entre :

- performances attendues / sévérité de l’atteinte

aud. et les performances langagières objectivées

- mêmes déviances en LSF (tb évocation,

dyssyntaxie)

- la poule et l’œuf….

- trouble primaire ou secondaire ? 11

MARQUEURS DE DÉVIANCE

Hypospontanéité : manque d’incitation verbale, fluence réduite, pauvreté et réduction des productions verbales

Trouble d’évocation lexicale: non accès au signifiant d’un objet ou concept, manque du mot, lenteur d’évocation alors que le mot appartient au lexique réceptif de l’enfant paraphasies phonémiques, sémantiques verbales, périphrases; amélioré par l’ébauche orale ou l’aide contextuelle

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Trouble d’encodage syntaxique: Agrammatisme Dyssyntaxie: non respect de l’ordre syntaxique, incompétence à manier les flexions morphosyntaxiques ( flexions adjectivales, verbales..), omissions des mots outils, sur utilisation des mots pleins…

- Troubles d’informativité verbale: incapacité à donner des informations suffisantes par le seul biais du canal verbal, mais bonne motivation à la communication utilisation d’autres canaux: gestuel, mimes, mimiques..

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Dissociation automatico volontaire: impossibilité de produire volontairement dans les domaines phonologiques ou praxiques des mouvements qui sont possibles en spontané.

Troubles de compréhension verbale: altérations des capacités de compréhension et représentation mentale à partir d’une entrée auditive; agnosie auditive et auditivo verbale (dysphasies réceptives surtout ) Trouble de compréhension syntaxique

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Nécessité d’au moins 3 de ces marqueurs

pour faire un diagnostic positif de dysphasie

Autres signes évocateurs

- Troubles phonologiques massifs : jargon

avec formes déviantes, mal systématisées,

non reproductibles, n’obéissant pas au

principe de simplification

- Apraxie ou dyspraxie bucco - faciale

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L’identification des enfants présentant une dysphasie

se fonde essentiellement sur 3 critères (Monfort et

Juarez, 2001) :

-les critères d’exclusion,

-l’évolution des symptômes

-la spécificité de certains symptômes (la « déviance »)

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EVALUATION

Le bilan permet d’évaluer les compétences et déficits du langage tant en langage oral qu’en langage écrit + leur utilisation fonctionnelle

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BILAN ORTHOPHONIQUE

Identifier les troubles sévérité

spécificité

durabilité

Définir au mieux le syndrome dysphasique

Participer au diagnostic différentiel

Elaborer un projet rééducatif individualisé

trouble auditif

malformation

bucco -pharyngée

retard de langage

Mettre en évidence déficits et potentialités 18

ANAMNÈSE

Développement langagier

Troubles d’alimentation

Difficultés de motricité fine

Antécédents familiaux retard de langage

troubles d’apprentissage

maladresse gestuelle

troubles du graphisme

troubles de succion

fausses routes, bavage

babil retardé et réduit

retard des 1° mots

courbe irrégulière

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EVALUATION RÉGULIÈRE AU COURS DE LA

PRISE EN CHARGE

élaborer un projet thérapeutique propre à l’enfant avec objectifs à plus ou moins long terme à réactualiser selon les résultats

situer l’enfant à des âges de développement dans les différents domaines du langage oral

comparer ses performances d’un bilan à l’autre

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ANALYSE DES RÉSULTATS

L’analyse quantitative permet de situer l’enfant par rapport à la norme :

comparaison de ses résultats / à ceux obtenus, aux mêmes tests, par des enfants de même âge

(référence au développement normal du langage) ou de même classe.

quantifier le décalage chronologique et évaluer la gravité des troubles

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ANALYSE DES RÉSULTATS

L’analyse qualitative permet d’identifier le type de difficultés de l’enfant (à l’oral comme à l’écrit) en repérant les éventuelles déviances, les stratégies utilisées et les compétences préservées

ces 2 analyses permettent de faire des hypothèses quant à la nature du trouble (fonctionnel ou structurel), en référence à la classification des troubles du langage

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DIAGNOSTIC DIFFÉRENTIEL

Retard simple

de langage

Dysphasies

trouble fonctionnel

développement du langage retardé

évolution favorable

trouble structurel

développement qualitativement

différent , déviant

persistance des troubles

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LES TROUBLES DU LANGAGE

Troubles fonctionnels : retard de développement de la parole et du langage évoluant favorablement

Troubles structurels : troubles sévères et durables du développement du langage, n’évoluant pas spontanément et caractérisés par un certain nombre de déviances (phonologiques, lexicales, syntaxiques, pragmatiques).

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RETARD SIMPLE DE LANGAGE

Décalage chronologique / âge de développement de

l’enfant

L’enfant parle comme un enfant plus jeune, le lexique est

réduit mais pas de trouble d’évocation

La syntaxe est maladroite, immature

La compréhension est préservée

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DYSPHASIES

Trouble de la mise en place des structures langagières

Eléments de déviance et complexification

Syntaxe : dyssyntaxie ou agrammatisme

La compréhension est + altérée par la longueur et complexité

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DYSPHASIES DE DÉVELOPPEMENT

1 % de la population

Difficultés d’intégration scolaire, sociale et

professionnelle

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LES TROUBLES DU LANGAGE

Dans le cas de trouble sévère du langage, vérifier qu’il ne s’agit pas d’un trouble acquis. Tout enfant ayant perdu des acquisitions, ayant un jour mieux parlé qu’aujourd’hui, ou tout enfant ayant l’air de ne pas comprendre

avis médical (la perte du langage sans autre régression est liée à une maladie neurologique, il faudra rechercher un syndrome de Landau-Kleffner, rare mais souvent méconnu)

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PRISE EN CHARGE DES DYSPHASIES

Rééducations toujours longues et laborieuses, dont les objectifs d’amélioration, modestes mais réalistes et atteignables, permettent, dans la plupart des cas, des progrès encourageants. (Mazeau, 2005)

29


Les objectifs prioritaires dans le cas de dysphasie, sont de développer la communication et de lutter contre le risque de réduction psycholinguistique.

Mazeau (2005)

30


Il y a toujours beaucoup à faire et il est clair que l’on ne peut pas tout faire en même temps

Priorités d’actions ; établir un ordre de priorité et concentrer son attention et ses efforts sur certains objectifs concrets, en sachant que d’autres apprentissages devront attendre

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Priorités d’actions ; ne pas oublier que vouloir tout corriger tout le temps conduit à la frustration, à l’échec et à l’abandon, faute de résultats.

Politique des « petits pas » permet d’obtenir rapidement des résultats positifs qui renforcent la confiance en soi

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GRANDS AXES DE LA RÉÉDUCATION

Rééducation palliative tentant de compenser les déficits structurels

Projet individualisé avec priorités d’actions en favorisant la communication

Adapter régulièrement les principes d’action et les objectifs (apprentissages de base et intégration scolaire)

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CLASSIFICATION DES DYSPHASIES

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Syndrome

phonologique

syntaxique

Dysphasie

kinesthésique

afférente

Dysphasie

réceptive

Dysphasie Mnésique

(D.Lexico syntaxique)

D.Sémantique

Pragmatique

Cocktail Party

Syndrome

Dyspraxie

verbale

Trouble

de production

phonologique

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ASSOCIATIONS FRÉQUENTES

Troubles praxiques ( dans les activités

visuo-constructives et en lien avec le graphisme, l’habillage…)

Troubles de l’orientation temporelle

( au niveau maîtrise du vocabulaire, du repérage et de l’organisation )

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Troubles de l’orientation spatiale

Troubles de la généralisation (difficultés pour transposer des acquis antérieurs et liés à un contexte précis à une nouvelle situation)

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Troubles de l’abstraction (difficultés à comprendre l’implicite, le second degré…)

Troubles du comportement (trouble de

l’attention avec hyperkinésie, inhibition…)

Nécessité de prendre en charge de façon globale

l’enfant dysphasique, mettre en place simultanément

différentes thérapies ( orthophonique / psychomotrice /

psychologique… )

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10 PRINCIPES GÉNÉRAUX

M. MONFORT ET A. JUAREZ SANCHEZ

Principe de la longue durée et de l’intensité

Principe de précocité

Principe d’une approche écologique

Principe de la priorité à la communication

Principe de sur-développement des aptitudes

Principe de multisensorienlité

Principe de la dynamique des systèmes facilitateurs

Principe de la référence au développement normal

Principe de la révision continue

Principe de l’ajustement au temps 39

SYNDROME PHONOLOGIQUE SYNTAXIQUE

Forme la plus fréquente Difficultés de programmation

Réduction verbale, hypospontanéité, phrases minimales

Troubles de la morphosyntaxe : agrammatisme ou dyssyntaxie , style télegraphique

Troubles phonologiques massifs mal systématisés mais améliorés par la répétition

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Appétence conservée (gestes, mimiques…)

Stock lexical plus ou moins restreint

Compréhension > à l’expression

mais troubles de la compréhension fine et

morphosyntaxique

Troubles praxiques associés :

apraxie bucco faciale, bavage,

troubles psychomoteurs et graphiques par

troubles de programmation du geste. 41


La mémoire épisodique : L’apprentissage sériel (liste de mots) est déficitaire

Il existe une importante aide par la répétition (d’où un effet d’apprentissage positif)

La mémoire narrative est de meilleure qualité car la trame de l’histoire permet le balisage.

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RÉÉDUCATION SELON L’ATTEINTE

TROUBLES DE LA PROGRAMMATION VERBALE

Au niveau gestuel : progression

geste élémentaire séquence de + en + complexe

- gestuelle globale, mimes, reproductions

- praxies bucco faciales

Au niveau de la production orale :

- utilisation de multiples moyens de facilitation :

Tactile, visuelle, gestes d’accompagnement

(Borel,DNP), lecture labiale

Au niveau de l’ hypospontanéité :

- développer la motivation à la production orale en

favorisant l’expansion syntaxique, l’informativité, la

fluidité plutôt qu’une phonologie précise échanges

++

43

RÉÉDUCATION

DYSPHASIE PHONOLOGIQUE SYNTAXIQUE

Réduction ++ priorité à la communication,

Troubles praxiques

Troubles phonologiques conscience

phonologique, exercices de rythmes, aider

l’enfant à visualiser les gestes bucco-

phonatoires ( utilisation méthode Borel )…

Lexique réduit enrichissement lexical

Construction syntaxique 44

TROUBLE DE PRODUCTION PHONOLOGIQUE

Défaillance dans le contrôle de la mise en

chaîne phonologique, dans l’enchaînement

séquentiel des phonèmes

Jargon riche et fluent

Dissociation automatico-volontaire

Troubles praxiques associés ( ABF, bavage..)

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TROUBLE DE PRODUCTION PHONOLOGIQUE

Troubles phonologiques massifs:

- paraphasies phonémiques,

- déformations non reproductibles,

- complexifications,

- troubles aggravés par la répétition

Troubles d’encodage syntaxique

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OBJECTIFS DE RÉÉDUCATION SELON L’ATTEINTE :

TROUBLES DU CONTRÔLE PHONOLOGIQUE

Améliorer la sélectivité des points articulatoires dans la

chaîne parlée :

-intégration des informations kinesthésiques

(sensibilisation des points d’articulation, voisement… )

Développer les stratégies de contrôle sémantique pour

un accès direct aux représentations verbales

de sortie court-circuitant l’étape du contrôle

phonologique

Développer le niveau discursif :

- structuration du récit pour améliorer l’informativité (

éviter les ruptures, retours en arrière… ) 47

RÉÉDUCATION

Fluent ++ régulation de la production

Jargon, troubles phonologiques

(aggravés par la répétition, dissociation

automatico-volontaire ) situations

d’automatisme ( rébus ), enchaînements

avec les gestes Borel.

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DYSPHASIE KINESTHÉSIQUE AFFÉRENTE

Trouble de l’organisation motrice de la parole

Dyspraxie verbale par défaillance du contrôle phonologique

Mauvaise sélectivité des traits articulatoires Tâtonnement, recherches articulatoires, pseudo bégaiement, nombreuses substitutions phonémiques, assimilations

Hypospontanéité, fluence effondrée, expression réduite++

Compréhension subnormale

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RÉÉDUCATION

Mauvaise sélectivité des traits articulatoires

praxies bucco - faciales

support visuel et kinesthésique (gestes

Borel )

imitation , miroir

ébauche orale

Hypospontanéité favoriser l’échange verbal

(jeux de rôle, situations de communication ..)

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DYSPRAXIE VERBALE

Atteinte de l’organisation motrice de la parole Apraxie bucco – faciale, faible contrôle salivaire Trouble majeur de la fluence verbale parole

absente ou inintelligible (dysarthrie souvent associée) Difficultés de répétition (qui augmentent avec

longueur) Agrammatisme Bonne motivation à la communication Gestuelle +++ Meilleure compréhension

51

RÉÉDUCATION

Apraxie bucco – faciale, hypotonie ++ praxies ( verbaliser la suite des mouvements à réaliser ) avec contrôle visuel ( miroir), rééducation bavage …

Mutisme ou fluence effondrée code de communication (pictos + gestes LSF ou Makaton ..) à mettre en place précocement

Agrammatisme construction syntaxique élémentaire puis expansions avec support pictos

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DYSPHASIE RÉCEPTIVE

Trouble de décodage: difficultés à segmenter

la chaîne parlée en unités « mots » et à

attribuer du sens aux unités linguistiques

atteinte majeure de la compréhension

Agnosie auditivo – verbale et auditive :

incapacité à reconnaître les sons du langage

mais aussi à identifier les bruits familiers

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Difficultés à se représenter mentalement des informations apportées en modalité auditive

Comportement d’enfant sourd

Dissociation nette entre une compréhension verbale pure déficitaire et non verbale préservée avec une bonne compréhension en contexte, par prise d’indices extra linguistiques, imitation ou déduction

54


Expression : meilleure que la compréhension mais réduite, sans langage propositionnel, peu informative, plaquée, par reproduction des quelques mots et syntagmes compris

En situation dirigée: manque du mot, paraphasies phonémiques et verbales, dyssyntaxie

En répétition: substitutions phonémiques, néologismes 55


Le terme dysphasie réceptive ne correspond pas à une

réalité concrète, car il supposerait l’existence

d’individus présentant un déficit de compréhension

sans altération de l’expression, ce qui est impossible

dans le cas de troubles du développement du langage.

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OBJECTIFS DE RÉÉDUCATION SELON L’ATTEINTE :

TROUBLES DU DÉCODAGE

Optimiser les capacités d’analyse de l’information auditive :

-Sons non verbaux : discrimination de séquences de + en +

longues, à intervalle de + en + réduit

- sons verbaux : segmentation de mots, de phrases ( LSF,

MAKATON, pictos… ), segmentation syllabique, discrimination

phonémique ( méthodes gestuelles, lecture labiale )

Développer les possibilités d’accès au sens :

- sémantisation de mots, de phrases ( LSF, MAKATON, pictos,

rébus… )

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DYSPHASIE MNÉSIQUE

(D.LEXICO –SYNTAXIQUE)

Troubles mnésiques et d’évocation par

défaillance du système de contrôle sémantique

Langage peut faire illusion en spontané mais le discours est peu informatif, peu fluent avec des productions réduites, émaillées de mots passe partout, de phrases avortées, de périphrases…

Construction des récits déficitaire

Absence de troubles phonologiques

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DYSPHASIE MNÉSIQUE

En situation dirigée où dès que la longueur des énoncés augmente:

- Manque du mot majeur peu amélioré par l’ébauche orale (qui peut des paraphasies phonémiques) ou par l’aide contextuelle

- Dyssyntaxie

- Compréhension diminuée

Troubles d’apprentissage massifs et précoces, troubles importants au niveau du langage écrit

Enfant conscient de ses troubles

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TROUBLES DU CONTRÔLE SÉMANTIQUE

Développer l’organisation de la mémoire sémantique :

-processus de catégorisation lexicale

-Développer les stratégies de compréhension de

l’information verbale au niveau de la phrase

Entraîner les fonctions de rappel mnésique pour

permettre une utilisation rapide des acquis

sémantiques :

- moyens mnémotechniques, vécu, représentation

mentale… 60

DYSPHASIE SÉMANTIQUE-PRAGMATIQUE

Trouble pragmatique par atteinte de la fonction de formulation du langage.

Langage fluent, faisant illusion, sans troubles phonologiques ou syntaxiques

Mais discours plaqué, bizarre, non informatif…

Choix lexicaux inadéquats paraphasies verbales, néologismes, persévérations..

61


Choix syntaxiques inadéquats discours

incohérent, passages du « coq à l’âne »,

Trouble d’informativité

En situation conversationnelle: écholalie, non

respect du tour de parole, déficit d’adaptation

et d’interactivité / au contexte conversationnel

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Non compréhension de l’implicite, des intentions

d’autrui, de l’humour, des proverbes, des

métaphores (pris au 1° degré)

Difficultés à comprendre et à s’adapter aux jeux

collectifs, ne suit pas les règles difficultés

d’interaction sociale, rejet par ses pairs

Diagnostic différentiel avec certaines psychoses

infantiles (peu conscients de leurs troubles)

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TROUBLES DE LA FONCTION DE FORMULATION

Axée sur la pragmatique :

- intégration du rôle de locuteur

- tour de rôle locuteur / auditeur

- adaptation du discours à la situation et à

l’interlocuteur ( jeux de rôles, règles de jeux, intégration

des codes… )

- amener progressivement le sujet à un discours dans

des situations de moins en moins concrètes

- l’aider à repérer les comportements déviants

64

REEDUCATION

ORTHOPHONIQUE

65

INTRODUCTION D’UN SYSTÈME ALTERNATIF CHEZ LES

ENFANTS DYSPHASIQUES

- Tout enfant de 2 ans ou plus qui ne présente aucune compréhension orale

- Tout enfant de 3 ans ou plus qui ne présente aucune production intelligible

- Tout enfant de 4 ans ou plus qui ne dispose pas de plus d’une centaine de mots isolés

66

PARENTS FACE AUX SYSTÈMES ALTERNATIFS

Inquiétude souvent exprimée par les parents

( abandon de tentatives d’oralisation ? )

Au contraire :

- Signer facilite le développement de la parole

- Utilise les compétences communicatives

naturellement disponibles

- Association signes + mots acquisition de

mots parlés

67

PARENTS FACE AUX SYSTÈMES ALTERNATIFS

Les signes et les pictogrammes ne doivent

pas remplacer la parole mais l’accompagner.

La pratique montre qu’après une période

transitoire au cours de laquelle l’enfant utilise

conjointement le signe et le mot oralisé

spontanément abandon de façon progressive

de l’usage du signe, dès qu’il peut se faire

comprendre uniquement par la parole

68

DÉVELOPPEMENT DE LA

COMMUNICATION

Bébé gestes et mouvements corporels ont un pouvoir de communication

Les 1ères communications impliquent utilisation de la main et du contact visuel

( donner, montrer, saluer… )

La parole et les gestes se développent en // pendant les 2 premières années de vie

69

INTÉRÊTS CHEZ L’ENFANT

DYSPHASIQUE

- Quand on gestue, l’enfant dysphasique est attentif et répond souvent avec gestes ou mimes

- Tout enfant a besoin d’un moyen de communication ( même rudimentaire )

- Une absence totale ou quasi totale de langage

conséquences irréversibles ( à éviter )

- Favoriser l’oralisation, parfois le démutiser

70

UTILISATION DES SIGNES

AVEC LA PAROLE

Peut réduire la pression lorsque seule la

parole a été exigée jusqu’alors

En utilisant les signes l’enfant peut

communiquer avec succès

L’utilisation des signes n’inhibe pas le

développement de la parole

L’utilisation des signes effet facilitateur sur

la parole

71

MAKATON

Programme de langage utilisant :

Les signes de la langue des signes des

sourds

( LSF ) utilisés sous forme de français signé

Les signes « clés » ( mots essentiels )

Les pictogrammes ( dessins simplifiés )

La posture corporelle, expression faciale

72

ORIGINE DU MAKATON

Conçu par Margaret Walker ( orthophoniste

en Angleterre ) dans les années 70

En Angleterre il est largement utilisé :

- Écoles, institutions, hôpitaux

- Police, pompiers…

73

PROGRESSION

Vocabulaire de base ( environ 350 signes )

Vocabulaire complémentaire ( environ 70 signes

)

Partir des concepts concrets

Communication de base mais possibilité de

développement

74

APPRENTISSAGE PROGRESSIF

Concepts classés en 8 niveaux :

- 1ers niveaux vocabulaire concret

- Niveaux ultérieurs concepts plus abstraits,

plus complexes

Vocabulaire enseigné avec parole et signes

( + pictogrammes )

75

SIGNES

Certains signes sont iconiques ( lien étroit entre la

forme d’un signe et ce qu’il représente)

Les signes peuvent représenter :

- des concepts concrets

- des concepts abstraits

76

MAKATON

Au début de la prise en charge, il est préférable

de choisir des concepts :

iconiques ( dont le signe et/ou le picto ressemblent à

l’objet correspondant )

motivants

qui appartiennent à l’expérience personnelle du sujet

répétitifs

variés dans les catégories grammaticales

( noms, verbes, adjectifs ) afin de permettre, dès le

premier niveau, la construction de petites phrases.

77

2 MODALITÉS D’UTILISATION

Formelle

Informelle

78

MODALITÉS D’UTILISATION

Utilisation formelle enseignement structuré des

signes

79


Utilisation formelle

Etapes d’enseignement Établissement de niveaux

Personnalisation du vocabulaire

80


Utilisation formelle

Etapes d’enseignement

Utilisation informelle Utilisation spontanée quotidienne

par l’enfant et son environnement

Objectif final 81

LES PICTOGRAMMES

- Dessins simples exprimant le sens du mot

qu’ils représentent

- Utilisés ;

Tableau de communication

Sur ordinateur

En écriture ( messages, consignes,

recettes… )

- Associés à la parole + signes compétences

de pré - lecture

82

MAKATON POUR LES TROUBLES DE LA

COMMUNICATION

Enseigner les signes :

- Ne pas perdre de vue tout ce qui est

transmis par les gestes et le langage

corporel

- Les signes utilisent les compétences

communicatives naturellement disponibles

83

CRITÈRES POUR L’UTILISATION DE

MAKATON

Larges pour ne pas exclure des patients qui

pourraient bénéficier du programme

Une période d’essai peut être mise en place dans

certains cas

Le caractère multimodal permet d’utiliser signes et

pictos en les associant ( ou séparément )

84

MAKATON POUR :

- enfants, adultes présentant des troubles d’apprentissage profonds

- enfants, adultes présentant des handicaps ( handicap physique léger )

- traits autistiques ou autistes

- pertes auditives ou surdité

- troubles visuels ( perte partielle de la vision )

85

MAKATON POUR :

- troubles acquis du langage et de la parole

( aphasie )

- dysphasies

- handicaps mentaux

- trisomie 21

86

LES DIFFÉRENTS TYPES D’AIDES

« L’introduction des différents types d’aides, de support

c’est donner un maximum au début et réduire leur

utilisation au fur et à mesure des progrès de l’enfant »

M. Monfort et A. Juarez Sanchez

87

POURQUOI L’UTILISATION DES SIGNES

RÉUSSIT - ELLE CHEZ DES PERSONNES

NON VERBALES ?

Si problème de traitement ou production

d’autres voies d’expression et réception

peuvent être intactes ou moins affectées

Personnes non verbales utilisent plus leurs

mains en tant qu’instrument atteindre, pointer,

désigner…

88

L’ENSEIGNEMENT

- Communiquer avec la parole, signes et / ou pictogrammes

- Enseigner les concepts dont a besoin l’enfant

- Enseigner par petites étapes

- Présenter de courtes informations

- Donner occasions de répétition et apprentissage

- Répondre de façon positive aux tentatives de communication de l’enfant

89

L’ENSEIGNEMENT

- Encourager

- Rendre l’enseignement ludique, intéressant

- Utiliser les compétences naturelles de

communication ( expression faciale, langage

corporel )

- Utiliser matériel adapté à l’âge de l’enfant,

son vécu, ses intérêts

- Utiliser des approches structurées,

organisées

- Garder des traces écrites sur les progrès 90

POINTS ESSENTIELS

- Encourager les autres personnes vivant avec l’enfant à apprendre les signes

- Les signes doivent toujours être accompagnés d’un langage ( oral ) grammatical normal même si seuls les mots clés sont signés

- Pas de règle stricte pour l’exécution du signe ( en cas de dyspraxie surtout )

- Utiliser une expression faciale et corporelle naturelle quand on signe

- Droitier ou gaucher importe peu du moment que la main est utilisée de façon constante

91

PICTOGRAMMES

- Outils à part entière

- Etayage de la pensée poser le cadre, pallier le problème de concentration et compréhension (ex: enfants logorrhéiques)

- Développement d’un travail autour de l’expression à travers différentes formes de récits ( histoires, consignes…)

- Repère dans le temps et l’espace

- Aide à mettre des mots sur ce que l’enfant ressent

92

PICTOGRAMMES

- Contribution à la mise en place de divers apprentissages

- fixer l’attention

- développer les récits

93

PICTOGRAMMES

Selon Mazeau (2005), l’expérience

montre que les enfants dysphasiques

« présentent généralement de très

grandes difficultés à travailler sur des

segments de mots,

unités non signifiantes, de l’ordre de la

syllabe, ou du phonème »

94

SYNTHÈSE

95

RÉÉDUCATION DES DYSPHASIES

Précoce préserver l’appétence à la

communication

Intensive : au moins 3 fois par semaine

Accompagnement thérapeutique de longue

durée

Prise en charge pluridisciplinaire

Partenariat avec la famille

(accompagnement ) et l’école

Techniques spécifiques multi-modales avec

utilisation de codes augmentatifs … 96

Utilisation du langage écrit, au service du

développement du langage oral et de la

communication

Bénéfice de la méthode globale surtout si hyperlexie (facilité pour apprendre le systèmes des signes, usage bizarre , alphabet en boucle...)

Ecriture ; système de visualisation du langage oral qu’il convient d’introduire le plus tôt possible

Evolution

97

LES DIFFÉRENTS TYPES D’AIDES

« L’introduction des différents types d’aides, de

support c’est donner un maximum au début et

réduire leur utilisation au fur et à mesure des

progrès de l’enfant »


98

LANGAGE ECRIT

ET DYSPHASIES

99

LANGAGE ÉCRIT ET DYSPHASIES - Acquisition de l’écrit à aborder précocement avec

allers retours incessants entre oral, écrit, pictos et expérimentations (actions ,mimes …) tant en compréhension qu’en production .

- Mêler habilement les 2 modes d’approche de l’écrit (analytique et globale )

- Pictos: étape intermédiaire très fructueuse représentation iconique du mot, persistance de la trace, accès sémantique facile..

- Dans les cas sévères : utilisation palliative des pictos lorsque l’accès à la langue écrite s’avère impossible

100

APPRENTISSAGE DU LANGAGE ÉCRIT

- Pour les dysphasies expressives :

l’écrit servira de support pour les productions orales

- Pour les dysphasies réceptives :

l’écrit va renforcer le canal auditif, pallier les troubles de la rétention immédiate

s’adapter aux potentialités et déficits de l’enfant

101


- Conscience phonologique :

Segmentation, manipulations syllabiques, jugement de rimes…

Repérage de phonèmes, découpage phonémique…

Renforcera la voie phonologique

102


- Capacités visuelles :

Balayage, exploration visuelle

Recherches d’indices visuels, de dessins ou mots cibles

Segmentation écrite…

renforcera la voie lexicale

103

APPRENTISSAGE DU LANGAGE ÉCRIT :

ABORD ANALYTIQUE

- Association des gestes ( BM ) :

contribue à la mémorisation des P/G et discrimination auditive

- Travailler avec les phonèmes et non l’alphabet

104

APPRENTISSAGE DU LANGAGE ÉCRIT :

ABORD GLOBAL

- Si bonnes capacités visuelles et trouble massif de discrimination auditive

Renforcer la mémoire visuelle

Stratégies de prises d’indices visuels ( recherche d’informations… )

Utilisation de dessins dans les mots ou de pictos ( picto / étiquette mot )

105

CONSEILS PRATIQUES

- Informer les parents

- Proposer coordonnées d’association de parents

- Expliquer, montrer le travail effectué lors des

séances

106

CONSEILS PRATIQUES AUX PARENTS Les aider à développer certaines attitudes face

aux troubles réceptifs ou expressifs de leur

enfant pour éviter de :

- le faire répéter quand il déforme des mots

lui fournir le « bon modèle »

- lui parler « bébé »

énoncés assez courts sans ambiguïté lexicale et syntaxique

107

CONSEILS PRATIQUES

Les aider à développer certaines attitudes

face aux troubles réceptifs ou expressifs de

leur enfant :

- ne pas faire semblant de le comprendre

lui signifier et proposer des questions

fermées ou réponses à choix multiples

- se mettre face à lui et bien articuler pour que

l’enfant puisse se servir de la lecture labiale

- accompagner les propos de gestes,

mimiques

108

ENFANT DYSPHASIQUE ET L’ÉCOLE

- Viser l’intégration scolaire de ces enfants

- Mise en place PPS (Projet Personnalisé de Scolarisation …)

- + ou – AVS (Assistante de Vie Scolaire)

- Action concertée entre les intervenants

- Adaptation de l’enseignement à l’enfant

- Aborder le langage écrit précocement

- Dans les cas sévères ou dans les dysphasies relatives ou associées orientations vers des établissements spécialisés

109

ENFANT DYSPHASIQUE ET L’ÉCOLE

Il est important d’expliquer la situation de ces enfants aux autres élèves pour éviter les moqueries et préserver leur intégration en classe, que soient valorisées leurs compétences, hors langage, et qu’ils bénéficient d’adaptations pédagogiques

110

ADAPTATIONS PÉDAGOGIQUES

Ne pas le mettre en situation d’échec lors des tâches de lecture (éviter la lecture à haute voix, expliquer le texte, lui lire les consignes importantes pour la réalisation des exercices…)

Lui simplifier les tâches dans lesquelles il doit écrire (raccourcir les dictées, faire un travail de préparation dessus, ne pas noter toutes les fautes, limiter la transcription en acceptant des réponses orales ou à cocher…)

S’assurer que lecture et transcription ne sont pas des obstacles aux autres apprentissages (lui lire les énoncés, s’assurer de la compréhension, l’aider par des supports visuels (dessins, schémas…)

111

ADAPTATIONS PÉDAGOGIQUES

L’aider à formuler des idées, même si ses réponses sont dans un 1er temps peu compréhensibles du fait de son trouble du langage oral

Accepter des supports palliatifs à ses troubles ( lui laisser les tables de X sous les yeux, le laisser compter sur ses doigts, se représenter les situations par des dessins ou schémas…)

112

CONSEILS PRATIQUES

113

CONSEILS PRATIQUES AUX ENSEIGNANTS

- prévenir l’enfant de ce qu’on attend de lui dans l’immédiat et à long terme

- proposer des tâches courtes et variées, réduire les éléments distracteurs afin de maintenir l’attention

- structurer le temps en précisant l’emploi du temps de la journée ( dessins, pictos, photos, écrit…) mais aussi en l’aidant à prendre des repères sur semaine…

114

CONSEILS PRATIQUES AUX ENSEIGNANTS

- présenter une nouvelle notion à partir d’une acquisition

antérieure, en variant sa modalité d’entrée

- proposer des schémas, dessins, QCM face à un

trouble de compréhension

115

CONSEILS PRATIQUES EN

ORTHOPHONIE,ÉCOLE…

- Capter l’attention de l’enfant, choisir un thème qui

suscite son intérêt - Adapter la façon de parler ( lentement, peu de

mots, d’idées à la fois, bien articuler…) - Ne pas hésiter à répéter, reformuler - Utiliser des gestes, mimiques, regard ( sans

communication pas d’apprentissage ) - Utiliser le support visuel pour favoriser la

communication

116

CONSEILS PRATIQUES EN

ORTHOPHONIE,ÉCOLE…

- Développer toutes les compétences requises pour favoriser évolution personnelle et sociale

activités de groupes

valoriser l’enfant / ses réussites

- Développer des attitudes favorisant la communication

117

CONSEILS PRATIQUES EN ORTHOPHONIE,

ÉCOLE… SI TROUBLE RÉCEPTIF

- S’assurer compréhension vocabulaire employé

- Accompagner message verbal de compléments visuels ( signe, picto, geste…)

- Utiliser matériel visuel pour appuyer les consignes

- Fournir un plan du cours, séance, objectifs

- Utiliser redondance, répétition, reformuler

- Réduire la longueur des énoncés…

118

EVOLUTION

119

L’ÉVOLUTION D’UN ENFANT DYSPHASIQUE

Dépend de plusieurs facteurs : - Sa motivation, conscience ou non du trouble - Précocité du diagnostic, prise en charge - Type de dysphasie ( Syndrome de Production

phonologique est de meilleur pronostic ) - Sévérité des troubles - Niveau intellectuel de l’enfant - Troubles associés - Coopération et adaptation de la famille et

corps enseignant

-

120


Sur le plan linguistique : - Accès à la conversation ( dissociation entre

productions spontanées et en situation dirigée )

- Accès au métalangage limité ( implicite,

second degré, proverbes… )

-

121


Sur le plan scolaire : - Difficultés en mathématiques ( numération,

raisonnement …) - Langage écrit pas toujours fonctionnel - Difficultés au collège ( langue vivante,

organisation, vitesse…) Orientation possible

-

122


Sur le plan psychologique : - Troubles du comportement ( hyperactivité,

anxiété, inhibition, dépression… ) Sur le plan social : - Souvent solitaire, autonomie insuffisante

-

123

CONCLUSION

124

LE SUIVI

Importance des rencontres régulières entre les professionnels de l’éducation nationale et des soignants pour juger de l’évolution de l’enfant et si besoin réajuster tant la pédagogie que les soins

125

LE SUIVI

Au cours de l’évolution, d’autres problèmes

peuvent surgir : l’enfant peut présenter des

difficultés psychologiques car des efforts

constants lui sont demandés et il peut avoir du

mal à y faire face, passer par des phases de

découragement. Le suivi psychologique pourra

être associé à la prise en charge orthophonique.

La rééducation devra s’attacher à lui donner des

outils pour les apprentissages scolaires mais

aussi pour son adaptation sociale 126

LE SUIVI

Rencontres régulières avec les parents, les intégrer dans le projet du suivi.

L’orientation scolaire doit être discutée si elle est jugée nécessaire

127

ACCOMPAGNEMENT PARENTAL

Transmettre de la confiance

Confiance dans le potentiel de l’enfant

Confiance dans le projet que nous proposons

Confiance dans les propres aptitudes parentales

Permettre aux parents de ne pas percevoir l’enfant uniquement par le prisme de son handicap, mais de l’ accepter entièrement, dans sa globalité, d’être fiers de ce qu’il parvient à faire

128


« La majorité des enfants dysphasiques peuvent et doivent être

maintenus dans le cycle général, en utilisant toutes les ressources mises à la disposition de l’Education nationale… »

Olivier REVOL

-

129


« L’intervention ne prétend pas « soigner » sinon permettre à l’enfant et à la famille de développer la communication et le langage dans les meilleurs conditions possibles.

Même si la normalisation n’est pas nécessairement un

objectif possible, l’évolution du langage de ces enfants n’a en principe d’autres limites que celles marquées par la propre ambition de celui-ci et son entourage. »


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LES DYSPHASIES DÉVELOPPEMENTALES · DYSPHASIES « Il n’y a pas une dysphasie mais des dysphasies...

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