Les difficultés de comportement · 2019-02-05 · Référence à l'altération de la dynamique...

Les difficultés de comportement

dans la classe et à l’école Quelques tentatives de réponses

Pôle Ressources ASH.63

: 04 73 60 98 95

Hélène [email protected]

ASH 63

Année scolaire

2018-2019

Formation aesh (3h)

1ASH63-Février 2019

à l’école …2ASH63-Février 2019

Difficultés de comportement et trouble du comportement

Et dans la classe ?

Et dans l’école ?

Accompagner….

Des ressources


Comportement difficile

ou Trouble du comportement

- Qu'est-ce qu'un

comportement difficile ?

- Quand parle-t-on de

trouble de comportement ?


un comportement

difficile

Une manifestation non souhaitée dans un

contexte donné, et qui dérange.

Mise en évidence des liens d'interaction

entre ce que manifeste l'élève de par son

comportement et l'environnement dans

lequel il évolue.


• Terme générique pour désigner des situations

variées.

• Dans le Champ du médical

• Un ensemble de réactions développées par

l’enfant et /ou l’adolescent : le plus souvent sous

la forme de manifestations d’agressivité, de

provocations, de violence à la maison ou à

l’école.

Trouble du comportement


Notion de comportement

Difficile à cerner

Des ramifications

complexes à

définir

Hétérogènes

Face à ces

comportements,

des réactions

différentes

Variables selon l'âge

le sexe ,

l’intensité

la durée

selon les

contextes

A l’école :agressivité physique, comportements inadaptés et

hyperactivité

Des élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage.

Les élèves DC sont en augmentation constante.7ASH63-Février 2019

les élèves qui montrentdes difficultés

comportementales.

les élèves présentant des troubles du comportement


Des manifestations réactionnelles

liées à un contexte donné.

Enfant vit des difficultés pour

décoder les attentes que

commande sa situation au

sein d’un environnement social

Difficultés d’adaptation liées

• Stress important

• Négligence brimades

• Déséquilibre familial

• Problèmes d’interactions à

l’Ecole avec les pairs, avec

les adultes

• Inattention, vivacité

• Gestion des émotions

Les difficultés comportementales

Référence à la dynamique de la situation et de l’expérience de l’élève

Des interventions axées sur l’aménagement de environnement

suffisent en principe à régler la situation problématique.9ASH63-Février 2019

Dysfonctionnement dans plusieurs secteurs de la vie

• TDAH• TSA• Opposition et provocation• Dépression.

Les troubles du comportement

Référence à l'altération de la dynamique comportementale de l’individu

dans ses relations à autrui et à son environnement

Des interventions axées sur

une prise en charge globale, éducative et médicale 10ASH63-Février 2019

Les difficultés comportementales sont des

manifestations réactionnelles liées à un

contexte donné.

Interventions axées sur l’environnement

Les troubles du comportement désignent

des problèmes d’adaptation plus importants

dans plusieurs secteurs de la vie

Interventions multidimensionnelles et

globales 11ASH63-Février 2019


Quelques généralités :

• Apparition de plus en plus précoce des troubles

• Pas de facteurs génétiques ou héréditaires, ni de facteurs

biologiques identifiés

• Pas nécessairement de retard mental, certains élèves sont dans la

moyenne, voire brillants.

• Les troubles du comportement sont handicapants mais ce ne sont

pas des maladies.

• Les éléments repérés peuvent être aussi d’ordre social et renforcer

des difficultés multiples

• Vécu marqué par de nombreuses ruptures ou une insécurité


Et dans la classe …

Quels constats ?

Quelles observations ?


Des constats

Un élève Dont les comportements

interrogent l’Ecole

Agitation

Impulsivité

Déplacements inappropriés

Difficultés d’attention de concentration

Recherche d’une

relation exclusive

Difficultés d’organisation

Opposition

Accès de colère

Absence de maîtrise

Difficultés à obéir

et à respecter les règles établies

Refus d’autorité

Mise en danger


Liés à des causes médicales

TDA/H : déficit attentionnel avec ou sans hyper activité

- associé à de l’impulsivité, non respect des règles et agressivité

DEPRESSION

- Fréquence sous-estimée. Souvent réactionnelle à choc, rupture,

perte, abandon…

- Signes : agitation, retrait (inhibition), visage figé, « tout glisse »,

diminution des affects, isolement, mauvaise estime de soi.

TSA- Troubles du contact, de la relation, de la communication

- Stéréotypies, crises, hypersensibilité sensorielle

- Apprentissages hétérogènes15ASH63-Février 2019

Déficience intellectuelle - Signes : décalage de développement dans tous les domaines

(sauf physique) en particulier dans la compréhension globale.

Angoisse- Souvent réactionnelle

- Majorée par des limites éducatives floues ou peu

cohérentes

- Signes : agitation, phobies, TOC,

manifestations psychosomatiques fréquentes

Causes sensorielles• Déficit visuel, auditif

- Signes souvent atypiques : agitation, agressivité,

dépression, retrait, chutes, difficultés d’apprentissage


Causes physiques • Troubles métaboliques:

Diabète, hypoglycémie, épilepsie, anémie..

• Défaillance viscérale (cœur, poumons, reins, foie…)

• Médicaments : corticoïdes…

• Intoxication : alcool, plomb, CO

• Migraines et Douleur

• Troubles du sommeil (causes psy? rythme de vie?, écrans?)

Troubles spécifiques des apprentissagesDysphasie, dyslexie, dyspraxie

Précocité intellectuelleSignes : décalage entre le physique et l’intellect.

Souvent hyperactivité sans déficit attentionnel, curiosité insatiable, discours et préoccupations décalés par rapport à l’âge. 17ASH63-Février 2019

En réponse à des conditions

psycho-sociales et affectives

• La précarité et le chômage des familles

• Des addictions

• L’exclusion ou son ressenti

• Des évènements dans la vie de famille

• L’instabilité

• La maltraitance

• Les carences affectives

• Des pressions familiales….. 18ASH63-Février 2019

Troubles=

Fréquence - renouvellement

Constance - observé régulièrement

Intensité - très perturbateur

Persistance - depuis 3 à 6 mois

Mise en danger

Des comportements observés

qui limitent réellement l’élève

dans sa capacité à apprendre

et/ou à participer à la vie collective


Tentatives d’explication de l’impact

des troubles du comportement

20

Des relations addictives ou

abandonniques ( tout puissance de

l’autre )

Double contrainte de la relation :

avoir besoin de l’autre (de par une

grande insécurité intérieure) en qui

il ne peut avoir confiance

Difficultés d’insertion dans un

groupe

Fatigue et usure au contact de

l’autre

Très faible estime de soi

Détresse existentielle et

forte quête affective

Contrôle difficile des

émotions

Recherche excessive

d’adultes sécurisants à

mettre à l’épreuve

ASH63-Février 2019

Tentatives d’explication de l’impact

des troubles du comportement

21

Rapport à la loi remis en

cause

Rapport perturbé au

temps (urgence)

Recherche de plaisirs

immédiats

Affrontement et ou repli

défensif

Des rigidités de

comportements

Des passages à l’acte ou

hyperréactivité

Agressivité peu refoulée (sur

l’autre ou sur soi )

Instabilité extrême Perméabilité à l’environnement

ASH63-Février 2019

22

le lieu de cristallisation

des difficultés comportementales

Temps

de présence

d’attention

de concentration

d’immobilité

Lieu

d’insécurité

Imprévisibilité

Lieu de

l’expérience de

l’altérité

Malentendus et

peu de cohérence

parfois avec les

règles de la

maison

Appendre

déstabilise et

peut mettre

en échec

De l’individu

au collectif

Distance

école et

famille

ASH63-Février 2019

L’école : le lieu de cristallisation de

difficultés comportementales

Pour pouvoir apprendre et être scolarisé,

il faut entretenir un rapport de confiance

au langage, à l’autre, à son propre corps,

à l’espace, au temps, aux représentants du

cadre, à la demande scolaire, à la loi...

Si un de ces rapports insécurise l’enfant,

toute son attention se focalisera sur cette

insécurité ou ce chaos interne et, du coup,

elle ne pourra être mobilisée pour les

apprentissages scolaires.

Sylvie CANAT Chargée d’enseignement en Sciences de l’éducation et psychanalyse Université Paul Valéry

Formatrice à l’IRTS-LR Montpellier, Responsable du CAPA-SH option D 23ASH63-Février 2019

http://www.univ-montp3.fr/

http://www.irts-lr.fr/

Les champs affectés

Les liens (le rapport à l’autre, différent de soi)

Les passages (passage d’une activité à une autre, d’un lieu à un autre…)

Les changements (regard, attitudes ou ambiance différents)

La socialisation (le rapport à la communauté, à l’institution et à la loi).

Les apprentissages

L’école : le lieu de cristallisation des

difficultés comportementales


Et pour l’enseignant

et l’AESH….

Perturbant

Impuissance

Douloureux

Sentiment de solitude

L’usure et la fatigue

Face aux troubles,

aux violences, aux crises,

impact des sentiments,

affects et ressentis

sur le lien pédagogique

Le poids de la classe

Vigilance permanente

La présence d’autres élèves

en difficultés

La pression des familles

Tentatives de réponses

Bricolage pédagogique

Contenir pour éviter au

maximum des crises, des

tensions 25ASH63-Février 2019

Des questions ???


28

. Les expériences affectives que va vivre l’enfant vont

modifier le développement de son cerveau,

son comportement, l’expression de ses émotions

et sa santé physique. ASH63-Février 2019

29

Le cerveau

conserve les

connexions des

expériences les

plus fréquentes

Responsabilité de l’accompagnement

Posture Choix et habitudes

qui vont renforcer des connexions

ASH63-Février 2019

30

L’hippocampe est au cœur de tout apprentissage.

Dès que l’enfant a peur, il ne peut plus apprendre.

Le stress fragilise l’hippocampe, affaibli la mémoire,

perturbe l’apprentissage.

Mémoire et apprentissage intimement liés

La mémoire c’est la trace d’un apprentissage.

Si stress prolongé = sécrétion de cortisol

destruction des neurones,

mémorisation des sensations de peur et d’angoisse,

pas d’apprentissage

meilleur contrôle de ses émotions

en comprend mieux les causes Vers

5-6 ans

ASH63-Février 2019

31

” Consoler un enfant ‘chamboulé’

participe à la maturation

de son cerveau “…(C. Gueguen) Pédiatre

Consoler

Mettre

des

mots

Prendre

en

compte

Bienveillance

Apaiser

ASH63-Février 2019

Quels besoins scolaires spécifiques et

quelle attention particulière requièrent les enfants

ayant des troubles du comportement ?

• Le regard que l’on porte sur l’enfant et son rapport à l’école oriente ou renforce son positionnement dans la classe.

• Chaque jour, un travail d’accueil et d’acceptation afin d’élargir les limites de l’irrecevable ou de l’impossible.


Troubles = diagnostic médical

Symptômes qui mettent en cause la relation de l’enfant avec son entourage

et les apprentissages

=fréquence persistance intensité durée danger

L'élève donne un message

par son comportement non attendu

Tous ces comportements cherchent à dire quelque chose

et à établir une relation avec l'adulte

Accompagnement AESH


Accompagner

La rencontre avec l’élève

mais aussi avec l’enfant


La rencontre avec l’enfant

• L’élève handicapé moteur clairement identifié et

se verra proposer toutes les adaptations

rendues nécessaires par son handicap.

• Tout autrement du handicap

lié aux troubles du comportement. 35ASH63-Février 2019


Identifier les FREINS que l’on va rencontrer

1 : Un handicap qui ne suscite pas l’empathie.

à interpréter comme l’expression d’une souffrance et

d’un handicap qui va obliger à proposer des

adaptations originales, dans et hors de la classe.

Ces enfants souffrent d’un handicap qui bouscule,

dérange, agresse. 36ASH63-Février 2019


2 : Des enfants qui mettent en échec

Leur fonctionnement fait qu’ils s’emploient

à tout mettre en échec,

y compris l’aide qu’on leur propose

et poussent les adultes dans leurs retranchements.


n’éveillent aucune empathie.

le désintérêt, le rejet et l’exaspération.37ASH63-Février 2019


3 : Des comportements qui peuvent être envahissants

Mettre à distance les comportements inadaptés de l’enfant pour ne pas les vivre comme une agression personnelle.

Cette nécessaire mise à distance = un moyen de se protéger du comportement du jeune,

un moyen de lui conserver durablement toute

notre attention.38ASH63-Février 2019

Observer

pour comprendre et agir

L ’élève face à l’adulte/ face à ses pairs/ seul/ dans le groupe

Ses réactions face à une consigne/ à une demande

Son autonomie dans les jeux/ dans le travail, sa façon de s’organiser

Sa capacité à gérer la frustration/ à exprimer ce qu’il ressent

Sa capacité à utiliser sa pensée (mémoire, compréhension, intérêt…)

39

Les points d’appui

Les aides privilégiées :

visuelles, gestuelles, modèles …

Les intérêts

Les élèves coopérateurs

Les temps compliqués

Les signes de mal-être

Les moyens prévus avec

lui pour éviter les dérapages

En proximité

ASH63-Février 2019

Observer

pour comprendre et agir

Cette phase de travail vise à identifier avec rigueur et précision des comportements inadaptés.

Répondre aux questions suivantes : – Quels comportements ?

– Quand surviennent-ils ?

– Avec quelle fréquence ?

– Avec quelle durée ?

– Quels événements déclencheurs ?

– Quand y a-t-il extinction du comportement ?

– Quel bénéfice pour lui ?


Accompagner

41

Rassurer

sécuriser

Contenir

Limiter

l’impact

Pour apprendre

Pour être avec

les autres

De la présence

de l’autre

De la demande

de l’autre

Des émotions

Une activité

Des pensées

Un espace

ASH63-Février 2019

Accompagner

Mettre en œuvre des

adaptations

Pour faciliter les

apprentissages

Pour rendre possible

le vivre et apprendre

ensemble 42ASH63-Février 2019

43

Structurer l’espace

Rituels

Repères

dans la classe

dans l’école Espace Refuge

ASH63-Février 2019

44

Structurer le temps

Anticiper

Prévoir

Planification

des taches

timer

Emploi du

temps

ASH63-Février 2019

→ Aide pour renforcer la compréhension de l’environnement,

des situations, du déroulé des actions

→ Permanence de la consigne et mémorisation

→ Rendre prévisible

Pour faciliter et

anticiper les

transitions, les

changements

Pour lui montrer

des comportements

attendus

Pour valoriser et

féliciter

Pour comprendre

les consignes

Pour lui permettre

d’exprimer des

émotions

Pour se repérer

dans l’espace et

le temps

Pour renforcer la

compréhension

Utiliser

Des aides visuelles


46

Inscrire l’élève dans un

cadre contenant

Mise en

mots des

émotions et

ressentis

Les règles

de vie

Le cahier de

liaison

ASH63-Février 2019

47

Renforcer les

comportements attendus

le contrat

Les

renforçateurs

Des attentes

accessibles

et adaptées

ASH63-Février 2019

48

Renforcer les sens des

l’apprentissages

Utiliser des

outils

Faciliter et

Renforcer la

coopération

Verbaliser

l’implicite

Faire le lien

entre activités

entre disciplines ASH63-Février 2019

49

Plan de

travail Sous main

Consignes

ASH63-Février 2019

Accompagner

AESH =

Quelle posture?


Comment réagir

? 51

Garder son calme

Essayer de ne pas

témoigner ses propres

émotions

colère, sidération, panique,

lassitude, fragilité

Montrer une capacité

de résistance

suffisante pour chaque

jour revenir et garder

le même intérêt pour

l’enfant.

ASH63-Février 2019

52

Avoir un ton

condescendant

Banaliser

son

malaise

culpabiliser

Porter des

jugements de

valeur

Insister sur ce

qu’il manifeste

ASH63-Février 2019

Ne pas Insister

pour avoir le

regard

53

Ne pas

tourner les

dos

Ne pas reproduire

le ton de voix de

l’élève

La colère

entretient la

colère

Ne pas

croiser les

bras

Signe

indifférence

fermeture

ASH63-Février 2019

54

Posture

bienveillante

Ne pas interpréter la crise comme

une attaque personnelle Initier un

contact physique

si cela rassure

Désamorcer détourner

Se montrer à l’écoute et disponible

Prendre un temps de mise au calme

Faire verbaliser les émotions ou verbaliser à

sa place

Lui faire comprendre

qu’on comprend son

malaise

ASH63-Février 2019

55

Tu vas frotter

tes mains sous

l’eau

Ne joue pas à

éclabousser

Les autres

En recentrant l’enfant sur

comment il doit faire plutôt que

comment il ne doit pas faire , sa

capacité d’écoute est augmentée

ASH63-Février 2019

56

Dès que tu

auras terminé,

tu pourras….

Si tu termines ton

exercice de

conjugaison, tu pourras

prendre ton livre

En remplaçant les « si » par des

« dès que » , on supprime la notion

de chantage

ASH63-Février 2019

57

Est-ce que tu

as mal ?

tu veux me le

montrer …

Ce n’est rien,

ce n’est pas grave

Arrête de pleurer

tu es un grand….

En minimisant la douleur, on ne la

rend pas inexistante . C’est l’aider à

exprimer son ressenti et sa peine

ASH63-Février 2019

Et pour l’AESH…

Nécessité de travailler en équipe

avec l’enseignante

avec l’ensemble de l’équipe

éducative

Pour des ressources

avec

l’enseignant référent

le Pôle Ressources ASH

le RASED58ASH63-Février 2019

Et pour l’AESH…

S’appuyer sur l’équipe

Pour analyser son ressenti

Face aux éventuelles agressions

verbales ou physiques

Face aux commentaires sur

l’apparence (physique /vestimentaire)

Face à toute attitude de l’enfant ou

l’adolescent qui met en cause la

personne

Face à ses propres affects, ses

ressentis à l’égard de l’élève qui

peuvent perturber la relation

Pour passer le relais

Ne pas se sentir en

échec

Pour plus de sécurité

et de continuité éducative

Quand les actions

nécessaires dépassent la

mission et/ou les

compétences de l’AVS


… Et respecter quelques

principes essentiels

les recettes

n’existent pas.

Toutefois, les situations

pédagogiques devront

respecter des

invariants


Fixer des

objectifs clairs et

précis

Les consignes

doivent être claires

et comprises par

l’élève

Mettre l’enfant

en situation de

réussite

Ajuster la réponse à la

nature du

comportement

inapproprié : et …apprendre à ignorer certains

comportements « J’ai bien

entendu ce que tu viens de dire

mais je choisis de ne pas te

répondre »

Principes essentiels


Prendre en compte

les difficultés de

repérage dans le

temps

Prévoir des tâches

vers lesquelles

l’élève peut se

replier.

Prévoir

un adulte/relais

Anticiper les difficultés

L’élève peut alerter

l’adulte lorsqu’il sent

qu’il va décrocher. Par ex: intéressant de convenir

avec l’enfant d’un « code » qui va

traduire son état de disponibilité.

Principes essentiels (suite)


Dans la classe depuis 15 mn

A déjà bousculé des copains,

refusé dire bonjour

insulté l’AVS

Il a jeté son cartable et refuse de s’assoir

Au bout de 10 mn les adultes insistent

CLASH Jette sa trousse, ses cahiers

Agresse verbalement les autres

Jette sa chaise

Donne des coups de pieds dans une armoire

Hurle

gesticule63ASH63-Février 2019

Pistes de gestion de crise

• Avant l’«explosion », désamorcer :

Différer avec une activité qu’il aime

Donner un verre d’eau , un gâteau, un objet…

• Isoler l’élève avec un adulte dans un endroit calme,

toujours le même, à définir avec l’équipe de

l’établissement.

• On pourra lui proposer dans cet endroit, un

« matelas », une couverture, un coussin.


Pistes de gestion de crise

• L’adulte restera le plus neutre possible,

veillant seulement à ce que l’élève ne se

fasse pas mal

• « Lorsque tu seras prêt, on retournera en

classe »

• Ne pas faire la morale

• Valoriser la capacité à revenir en classe

• Ne pas revenir sur la crise, ne le faire que

le lendemain si besoin65ASH63-Février 2019

www.sylviecastaing.chez.com/comportement.ht

https://sites.google.com/site/ideesash/comportements-

difficiles/a-propos-des-comportements-difficiles t

Articles, sites, liens vers des sites québécois, grilles d’observation

www3.ac-creteil.fr

Conférence « Troubles du comportement et précarité émotionnelle :

réponses éducatives et pédagogiques » par Valérie Barry

Enseignant-chercheur IUFM Créteil - 1H30


http://www.shutterstock.com/subscribe.mhtml

Merci …


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