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LES ÉCRITURES

AUTONOMES

A propos des savoirs et savoir-faire à mobiliser

pour écrire en maternelle

Janvier 2018 Mireille Delaborde

Plan

Activités d’écriture préconisées dans les

programmes de maternelle de 2015

Une lent travail de conceptualisation de l’écrit

Exemples de situations d’écriture et de mises en

œuvre

Aménager la classe pour favoriser des écritures

autonomes

Quelques exemples de situations problématiques

2

Les programmes du 26 mars 20153

L’écrit : Objectifs visés et éléments de progressivité

Écouter de l’écrit et comprendre

Découvrir la fonction de l’écrit

Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement

Découvrir le principe alphabétique

Commencer à écrire tout seul

Un entrainement nécessaire avant de pratiquer l’écriture cursive :

des exercices graphiques

Les essais d’écriture de mots

Les premières productions autonomes d’écrits(pages 7, 8, 9, 10)

B.O. Découvrir le principe alphabétique4

(p. 7)

« L’une des conditions pour apprendre à lire et à

écrire est d’avoir découvert le principe

alphabétique selon lequel l’écrit code en grande

partie, non pas directement le sens, mais l’oral (la

sonorité) de ce qu’on dit. (…)

Systèmes d’écriture

5

Le petit chat mange.

食

Systèmes idéographiques où le sens est directement accessible à l’œil

Système alphabétique qui code les sons de la langue

3

Les petits chats mangent.

6

(p. 8)

La progressivité de l’enseignement à l’école

maternelle nécessite de commencer par

l’écriture. Les enfants ont en effet besoin de

comprendre comment se fait la transformation

d’une parole en écrit, d’où l’importance de la

relation qui va de l’oral vers l’écrit ».

B.O. Découvrir le principe alphabétique

État des lieux actualisé par enquête

Sur 2507 élèves entrant au CP :▪ 10,5% ne produisent pas d’écritures composées d’une suite de lettres

▪ 34,5% se contentent de tracer des lettres sans rapport avec la structure phonologique des mots dictés

45% des élèves n’ont pas franchi le mur du son !

▪ 20% segmentent les mots en syllabes et encodent une unité graphique par syllabe

▪ 17,5% cherchent des correspondances graphophonémiques

▪ 17,2% ont compris le principe alphabétique35% des élèves sont engagés dans l’encodage graphophonémique

Moins de 20% s’approchent du seuil de réussite attendu par le ministère en 2017 : proposer une écriture phonétique correcte.

7

D’après une conférence de Roland Goigoux donnée à l’IFE en octobre 2017

8

L’enfant a des idées sur

l’écrit bien avant d’en

maîtriser le

fonctionnement.

Une lente conceptualisation de l’écritPhases repérées par Emilia Ferreiro

9

Traitement figuratif : l’enfant dessine ce qui est nommé.

COCORICO (Brigaudiot)

Élève de GS

Une lente conceptualisation de l’écrit10

Traitement pré-syllabique :

La trace produite intègre des pseudo-lettres, des lignes, des ronds.


Élèves de PS

11

Traitement pré-syllabique :

La trace produite intègre des lettres.

Élève « lecteur » de GSCOCORICO (Brigaudiot)

Une lente conceptualisation de l’écrit

12

Traitement syllabique : l’enfant établit une correspondance avec

la chaîne sonore basée sur les syllabes.



Élève de GS, juin

13

Traitement syllabo-alphabétique


Élève de GS, juin

14

Traitement alphabétique


COCORICO Brigaudiot Léna, élève de GS, janvier

Approche de Gérard Chauveau à propos de la

conceptualisation de l’écrit ( en France, en début de CP)

15

Écritures pré-linguistiques ou grapho-perceptive

Écritures segmentées

Proportionnelle à la longueur de la chaîne parlée ; les

« mots » sont différents…

Écritures phoniques

L’enfant porte son attention au codage d’unités sonores

mais l’analyse n’est que partielle.

Écritures (presque) alphabétiques

D’abord avec de plus de plus de phonogrammes

Puis, en prenant en compte la norme orthographique

Où en est cet élève

dans sa conceptualisation de l’écrit ? 16

17

SUUEE ƎSƖUE ƎU I SUUEE E S SƎS ƖUUE


C IE C IE D

pirat BATO el pirat . sur el bato

TIRAT DTTO TIRAT SLDP

PAIRT BATO LEPIRT ET SUR LE BATO

pirat BATO le pirat esur le BATO

IA AO EIA PER

PIRAT BATO LE PIRAT ET SUR LE BATO

18


Elèves de CP, octobre

La notion de mot n’a rien de « naturel ».19

le motforme sonore du motforme écrite du mot

l’idée

l’objet du

monde

Avant 6 à 7 ans, les enfants ne différencient pas

spontanément l’idée et la chose, ni le mot et la chose, ni l’idée et le

mot.

Idée, mot et chose forment pour un élève de maternelle une

« connaissance-en-acte » compacte.

Quelques effets de cette approche « compacte » des

mots par les élèves … (1)20

Extrait d’une séance en GS Les élèves tentent de déchiffrer des mots écrits sur des étiquettes. Le mot à décoder est « feuille ».

M : (…) alors celui-là / on a toujours un peu de mal à le lire mais bon / est-

ce que tu sais ce que c’est ? non ? comment on peut le retrouver ?

É1 : hiver

M : non attends comment on peut retrouver le mot là ?

É2 : feuille

M : oui feuille mais où est-ce qu’on a le moyen de retrouver le mot là ?

É2 : parce que ça commence par [f:]

M : ça commence par [f:] / mais où est-ce qu’il est ce mot là ? où est ce

É3 : dehors !

M : il est dehors ? mais alors comment on peut le lire s’il est dehors ? où est-

ce qu’il est là dans la classe ?

21

Quelques effets de cette approche « compacte » des

mots par les élèves… (2)

Extrait d’une séance en GS Les élèves essaient de décrire ce qui « pareil » et ce qui « n’est pas pareil » entre les deux présentations.

Quelques situations

typiques de productions

d’écrit

22

B.O. Les premières productions autonomes d’écrits (1)

23

Lorsque les enfants ont compris que l’écrit est un code qui permet de délivrer des messages, il est possible de les inciter à produire des messages écrits. En grande section, (…) l’enseignant les encourage à le faire ou valorise les essais spontanés. L’enseignant incite à écrire en utilisant tout ce qui est à leur portée. (…). L’enseignant accepte qu’ils mêlent écriture en capitales pour résoudre des problèmes phonographiques et écriture en cursive. Lorsqu’ils ne se contentent plus de recopier des mots qu’ils connaissent, mais veulent écrire de nouveaux mots, ils recourent à différentes stratégies, en les combinant ou non : ils peuvent recopier des morceaux pris à d’autres mots, tracer des lettres dont le son se retrouve dans le mot à écrire (par exemple les voyelles), attribuer à des lettres la valeur phonique de leur nom (utiliser la lettre K pour transcrire le son /ca/).

La séparation entre les mots reste un problème difficile à résoudre jusqu’au CE1.

B.O. Les premières productions autonomes d’écrits (2)

24

Les premiers essais d’écriture permettent à l’enseignant de voir que

les enfants commencent à comprendre la fonction et le

fonctionnement de l’écriture (…). Il commente ces textes avec leurs

auteurs (…), puis il écrit en français écrit normé en soulignant les

différences. Il donne aussi aux enfants les moyens de s’entraîner,

notamment avec de la copie dans un coin écriture aménagé

spécialement (outils, feuilles blanches et à lignes, ordinateur et

imprimante, tablette numérique et stylets, tableaux de correspondance

des graphies, textes connus). Un recueil individuel de ces premières

écritures peut devenir un dossier de référence pour chaque élève, à

apporter pour leur rentrée au CP.

25

Remarque pédagogique transversale

Il importe de systématiquement proposer

toute situation de

production d’écrit qui ne sera vécue

que dans un 2e temps.

26

Dans des situations rencontrées dans la vie

de la classe, s’interroger à propos de la

graphie d’un mot :

Pour écrire le titre d’une colonne dont les éléments

partagent un critère

Pour écrire des listes : les ingrédients d’une recette,

les animaux d’une image, les jouets qu’on souhaite…

Pour écrire un mot déjà rencontré

…

Faire réfléchir à propos d’un mot

27

Activité à propos du passage à l’écrit d’un

mot :

Écrire le nom d’un objet dont l’image est fournie

Écrire un mot demandé

Continuer ou terminer une phrase

Faire réfléchir à propos d’un mot…

28

Pour s’autoriser à proposer des

situations de productions

d’écrits,

proposer des situations

quotidiennes

de lecture d’un message

29

Situation didactique de réception d’écrit(Mireille Brigaudiot)

Déroulement type

d’une séquence « pilotée » d’écriture30

1ère

séanceNégociation collective du texte à écrire (groupe

classe) en fonction du projet en cours.

2e séance Composition du message en étiquettes mobiles• Apport d’une collection d’étiquettes aimantées

permettant d’écrire le message adopté

• « Écriture » en étiquettes du message par un élève

• Commentaires collectifs sur la production

• Lecture oralisée du message

3e séance Réédition en individuel de la situation d’écriture

collectivement expérimentée.

Plus tard Organiser des situations de transfert

Exemples de situations d’écriture31

Écrire une carte de vœux à Noël et au Nouvel An, puis

un message de fête des mères, de fête des pères

Rédiger une invitation pour une cavalcade, puis pour une

kermesse

Légender une photo relative à la vie de la classe

Rédiger une phrase qui raconte ce qu’on a préféré d’une

sortie

Après la copie d’une recette réalisée en classe, inventer

une recette de sorcière avec des ingrédients farfelues

Quelques listes de mots

pour écrire un message32

ANNÉE

BONNE

ET

MAMAN

PAPA

SANTÉ

À

AVEC

CAVALCADE

FÉVRIER

JEUDI

LA

NOUS

VENEZ

24

ET

JOYEUX

MAMAN

NOËL

PAPA

À

AMUSER

JUIN

KERMESSE

LA

LE

SAMEDI

VENEZ

VOUS

17

BONNE

CHÉRIE

FÊTE

JE

MAMAN

T’AIME

BISOUS

BONNE

CHÉRI

FÊTE

JE

MON

PAPA

T’AIME

Matériel collectif d’étiquettes aimantées

33

AVEC

CAVALCADE

JEUDI

FÉVRIER

NOUS

VENEZ

24

À

LA

VENEZ AVEC NOUS À

LA CAVALCADE

JEUDI 24 FÉVRIER

Produire un message34

A

AVEC

CAVALCADE

FÉVRIER

LA

MARDI

NOUS

VENEZ

12

35

Produire un message

36

Proposer

régulièrement

des situations

de transfert des

nouveaux

savoirs et

savoir-faire

Déroulement d’un atelier

d’écriture approchée37

1. Négociation orale collective du texte à écrire

(groupe de 6 élèves)

2. Essais d’écriture individuels du texte négocié.

3. Temps de travail où chaque élève « lit » à

l’enseignant ou aux autres ce qu’il a écrit et, lorsqu’il

y est habitué, fournit des commentaires explicatifs.

4. L’enseignant accueille avec bienveillance les

propositions, relève les éléments pertinents et écrit

dessous un écrit normé.

38

Parallèlement aux situations

« pilotées », proposer des situations

qui permettent d’observer ce que

l’élève a compris, où il en est de sa

conceptualisation de l’écrit.

Des évidences

qui n’en sont pas

pour les élèves

39

Une organisation spatiale de collections de mots

40

Comment, dans cette collection, un élève non lecteur peut-il

chercher et trouver un mot déterminé pour l’écrire ?

Une collection de mots accessibles, apparemment…

COIN

LECTURELÉGO DESSIN PUZZLE

JEU DE

CARTES

Louis

Anna

Kévin

Carla

Mickaël

Chelsy

Gulsen

Mehmet

Marine

Sonia

Quentin

Fatima

Anaïs

Gédéon

Lucie

Lola

Yanis

Bilal

Damien

Kaïss

Arthur

Gradi

Khelia

Coralie

Simon

Adenaïs

Mohamad

41

GS, janvier

42

« Les premiers apprentissages scolaires à la loupe,

Des liens entre énumération, oralité et littératie »,

M. Laparra, C. Margolinas, De Boeck, 2016

Un exercice simple ?

Exercice donné en autonomie

Exécution en 50 minutes !

Difficultés liées à une absence de

mémorisation du nom écrit des jours

dans la routine de la date

Différentes difficultés de repérage

sur la feuille…

Difficultés dues à une segmentation

de mots proposée à des non lecteurs

Exemple d’espace de travail problématique

43

Une telle

disposition sans

aide

méthodologique

peut pénaliser les

élèves fragiles.

Organiser des zones dédiées

Il s’agit

d’enseigner

comment

organiser son

espace de

travail.

44

Organiser les apprentissages

Des tâches connues des élèves : une continuité dans la demande de l’enseignant qui permet à tous les élèves de comprendre ce que sont les essais d’écriture.

Travailler un lexique pour commenter les écrits affichés ou produits

Organiser l’espace

Consacrer certaines surfaces à des activités spécifiques

Introduire les mots-outils écrits progressivement

Réfléchir à l’organisation d’un « dictionnaire des mots de la classe »

Organiser la classe

Un lexique précis nécessaire

pour commenter les écrits

- lettre désignée par son nom, lettre majuscule minuscule

ou en attaché, lettres de l’alphabet, initiale

- mot, phrase, titre…

- ligne, début ou fin de ligne, colonne, trait, blanc, espace,

marge, point…

45

organiser les apprentissages

- disposer des objets en ligne, se mettre en ligne

- colorier sans dépasser la ligne

- tracer une ligne

- suivre la ligne d’un tableau à double entrée

- coller, écrire sur la ligne

- écrire entre deux lignes

- faire une ligne d’écriture

46

Polysémie du lexique sur l’écrit

[espace qui mobilise le corps]

[trait qui délimite une zone]

[selon la situation, trait dont l’orientation et la fonction peuvent varier]

[une suite horizontale de cases]

[le support conventionnel de notre écriture]

[limites inférieure et supérieure d’un espace normé]

[ exercice d’écriture d’une lettre, d’un mot…]


47

La colonne, un outil cognitif dont la signification

change selon les situations scolaires


Un espace graphique aéré

avec des zones dédiées utilisées par les élèves48


Ménager un espace dégagé, dédié

à des moments courts et réguliers sur l’écrit49

Ménager une zone

murale dégagée,

permettant des

échanges dans le

groupe, où sont

autorisés essais et

erreurs à

commenter…


B.O. Des savoirs complexes et des nouveaux savoir-faire

50

‐ la découverte de la fonction de l’écrit et les productions avec l’aide d’un adulte ;

‐ la manipulation d’unités sonores non‐signifiantes de la langue qui produit des habiletés qui sont utilisées lorsque les enfants essaient d’écrire ;

‐ parallèlement, à partir de la moyenne section, l’initiation aux tracés de l’écriture ;

‐ la découverte des correspondances entre les trois écritures (cursive, script, capitales) qui donne aux enfants une palette de possibles, en tracé manuscrit et sur traitement de texte.

L’écriture autonome constitue l’aboutissement de ces différents apprentissages et découvertes.

Amener chaque écriture progressivement

51

JEUDI

jeudijeudiAUTOMNE

automneautomne

Comment un élève peut-il faire un travail de

correspondance si on lui amène d’emblée les trois

graphies alors que la notion même de mot n’est

pas stabilisée ?

52

Amener chaque graphie successivement

LUNDI lundi lundiLILOU Lilou Lilou

S’assurer que les élèves reconnaissent le mot transcrit,

établissent un lien avec le « mot oral » avant de présenter une

nouvelle graphie.

53

Focaliser la prise d’indices sur les signes alphabétiques

54

Réfléchir à l’organisation spatiale d’une

collection de mots…

Phase 1 : Il existe une collection

non-organisée de mots dans la

classe.

Phase 2 : Réorganiser la collection

pour mieux y repérer un mot peut

devenir une situation-problème.

On peut classer selon le sens des

mots ou selon le matériau

alphabétique.

Phase 3 : Un rangement

alphabétique régulièrement

commenté aide les élèves à circuler

dans la collection…

Phase 1 : Après avoir lu beaucoup

d’abécédaires, la classe commence par

réaliser celui des prénoms de la classe.

Cet abécédaire n’avance pas dans

l’ordre alphabétique et nécessite donc

d’être rangé.

Phase 2 : Quand les prénoms illustrent

une lettre, on se demande quelles

lettres manquent. On cherche des

mots pour compléter l’alphabet.

Phase 3 : Le dictionnaire ainsi

constitué peut accueillir de nouveaux

mots. Il faut apprendre à s’en servir…

Situation 1 Situation 2

Des dictionnaires de mots connus55

Disposés sur deux lignes, 4

lettres par feuille.

Disposés sur une seule ligne,

2 lettres par feuille.

Conclusion ouverte56

Proposer des situations d’écritures autonomes suppose :

d’observer quotidiennement la façon dont les élèves conçoivent le fonctionnement de l’écrit ;

d’organiser une progressivité dans les apprentissages, ;

d’organiser des situations-problèmes qui se répètent, avec néanmoins quelques modestes variations ;

de réfléchir l’espace de la classe et les affichages pour favoriser une activité régulière d’écriture ;

de réfléchir le déroulement de la journée dans la perspective de permettre à l’élève d’essayer les savoirs nouveaux, de s’exercer...

57

Merci pour vos

questions

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