LÕenfant dans la langue - École normale supérieure de Lyon

MANUSCRIT INEDIT

L’enfant

dans la langue

De l’observation du naturaliste

à l’analyse du linguiste

Aliyah Morgenstern

Document inédit page 2

Remerciements

J’ai bénéficié pour ce travail des archives de Mireille Brigaudiot et elle m’a

transmis son enthousiasme pour les premiers observateurs du langage enfantin. Elle

aurait sans doute été beaucoup plus loin que moi dans l’exploitation de ces trésors

dont je la remercie profondément.

Ce manuscrit aurait cruellement manqué de rigueur et de précision sans le très

grand travail éditorial de Mireille Brigaudiot. Je la remercie profondément pour le

temps et l’énergie qu’elle y a passé. ll va de soi que je suis seule responsable des

erreurs et maladresses de la version finale.

Je remercie Anne Salazar Orvig pour sa relecture attentive et ses conseils sans

lesquels je n’aurais pas réussi à terminer ce travail.


Sommaire

PRESENTATION ....................................................................................... 7

PREMIERE PARTIE : PREMIERES DONNEES

DE L’OBSERVATION A L’ANALYSE .................................................. 16

1. Deux journaux précurseurs sur deux enfants particuliers .............................. 22

Louis XIII décrit par Héroard .......................................................................................22

Victor décrit par Itard ....................................................................................................24

2. Au croisement de la biologie, de la psychologie et de la linguistique .......... 25

Environnement scientifique et approches théoriques..................................................25

Taine...............................................................................................................................28

Darwin ............................................................................................................................31

Egger ..............................................................................................................................32

Preyer .............................................................................................................................34

Deville ............................................................................................................................37

Romanes.........................................................................................................................38

Sully................................................................................................................................40

Baldwin ..........................................................................................................................41

3. Le tournant du siècle : focalisation sur le langage grâce aux Stern............... 42

Cooley ............................................................................................................................45

Bain ................................................................................................................................46

Pavlovitch.......................................................................................................................47

Bloch ..............................................................................................................................49

Guillaume.......................................................................................................................53

Cohen .............................................................................................................................54

Bühler .............................................................................................................................55

Grégoire..........................................................................................................................57

Leopold ..........................................................................................................................59

4. Pédagogie, psychologie, rééducation .............................................................. 61

Decroly ...........................................................................................................................62

Piaget ..............................................................................................................................63

Synthèse................................................................................................................. 65

Des données aux questions théoriques ................................................................ 68


Du journal au corpus informatisé .................................................................................68

Questions linguistiques .................................................................................................71

DEUXIEME PARTIE : PREMIERS MARQUEURS

DE LA GRAMMAIRE A LA GRAMMATICALITE ............................. 75

Corpus ............................................................................................................................76

Méthode de recueil ........................................................................................................78

Approche théorique .......................................................................................................79

GRAMMATICALISATION ET ACQUISITION DU LANGAGE..................................... 82

1. La grammaticalisation ...................................................................................... 83

2. Utilisation du concept en acquisition du langage ........................................... 85

3. Mise en perspective et critique de l’utilisation du concept de

grammaticalisation................................................................................................ 87

4. Relations entre grammaticalisation en diachronie et

« grammaticalisation » en acquisition ................................................................. 88

5. Emergence d’une catégorie ou catégorie émergente ? ................................... 91

LE POINTAGE CHEZ L’ENFANT ............................................................................... 95

1. Panorama des prises de position sur le pointage ............................................ 98

1.1. Discontinuité entre les gestes de pointage et les pointages linguistiques (langues

des signes) ......................................................................................................................98

1.2. Continuité entre le gestuel et le verbal................................................................102

1.3. Les deux types de pointage..................................................................................104

1.4. Origines du pointage ? .........................................................................................106

1.5. Le pointage monologique ? .................................................................................107

Problématiques dégagées ............................................................................................108

2. Analyse des premiers pointages dans deux suivis longitudinaux................ 109

2.1. Premières observations ........................................................................................109

2.2. Mise en place du codage......................................................................................111

2.3. Analyse des premiers résultats quantitatifs ........................................................113

2.4. Observations à partir de nos regards croisés sur les enregistrements ...............118

2.5. Apport des observations.......................................................................................121

Conclusion........................................................................................................... 123

PREDICATIONS EN CONSTRUCTION ..................................................................... 125

Avant-propos : analyse d’un extrait de corpus ................................................. 126

La prédication ..................................................................................................... 129

1. Les énoncés à un terme .................................................................................. 130


2. Le passage aux énoncés à plusieurs mots ..................................................... 133

2.1. L’énoncé à deux termes .......................................................................................136

2.2. L’énoncé à plus de deux mots .............................................................................139

Conclusion........................................................................................................... 144

EMERGENCE DES DETERMINANTS CHEZ L’ENFANT : LE CAS DES FILLERS ... 146

Avant propos - liens entre développement morpho-syntaxique et

développement phonologique ............................................................................ 147

Marqueurs prénominaux et préverbaux : une différenciation progressive ..............148

La morphologie verbale et ses variations...................................................................148

Développement phonologique de Léonard ................................................................150

1. Emploi des déterminants chez l’enfant ......................................................... 151

2. Synthèse de quelques travaux sur la détermination nominale ..................... 152

3. La recherche Anaphore .................................................................................. 155

4. Les fillers......................................................................................................... 158

Conclusion........................................................................................................... 164

LES PREMIERES PREPOSITIONS : NAISSANCE D’UNE CATEGORIE

GRAMMATICALE ?.................................................................................................. 165

Introduction......................................................................................................... 166

Diachronie et acquisition du langage .........................................................................167

Le langage entendu......................................................................................................168

Les fonctions du langage chez l’enfant ......................................................................169

Différences interlangues dans les premières prépositions ........................................170

Les données..................................................................................................................171

1. Analyse quantitative des premières prépositions en anglais et en français. 172

2. Analyse qualitative de l’emploi de la préposition pour chez les enfants

français ................................................................................................................ 176

2.1. Analyse de la préposition pour chez Léonard ....................................................176

2.2. Analyse de la préposition pour chez Madeleine ................................................180

Conclusion........................................................................................................... 185

CONCLUSION GENERALE................................................................. 189


ANNEXE : NOUVELLES METHODES DANS LE RECUEIL DES

DONNEES............................................................................................... 193

Les corpus transversaux ..................................................................................... 194

Les corpus longitudinaux ................................................................................... 195

Enregistrements audio .................................................................................................195

Enregistrements vidéo .................................................................................................197

Utilisation des technologies nouvelles et de l'informatique......................................198

BIBLIOGRAPHIE ET WEBOGRAPHIE............................................. 202


PRESENTATION

HDR - Document inédit Présentation page 8

Parler nous paraît aussi naturel que respirer, mais l’entrée de l’enfant dans la

langue, aussi ancrée soit-elle dans son quotidien, fascine poètes, philosophes,

biologistes, psychologues, médecins et linguistes et reste un processus encore auréolé

de mystère malgré des milliers de pages de littérature sur la question.

Aller à la rencontre du langage de l’enfant conduit à se demander ce que sont ces

conduites que l’enfant va s’approprier, ce qu’est un « mot », un « énoncé », une

« énonciation ». L’enfant n’apprend pas la langue dans les grammaires, mais dans les

interactions avec ses interlocuteurs et dans le bain de langage qui l’entoure. Il n’apprend

pas les catégories grammaticales telles que nous les conceptualisons, il s’approprie des

formes en contexte, il les saisit dans leur dynamique et les remet à son tour en

mouvement.

En suivant pas à pas l’entrée de l’enfant dans la langue, on peut observer

directement comment le discours, l’histoire de l’enfant, son expérience, ses émotions,

ses jeux, ses relations aux autres et au monde, l’aident à façonner sa grammaire.

Travailler sur l’acquisition, c’est à la fois s’émerveiller qu’un enfant puisse entrer

dans le langage et aller aux racines de l’activité du linguiste. Je voudrais montrer, avec

une approche empreinte des théories de l’énonciation, qu’il est fructueux d’opérer des

croisements entre acquisition du langage et linguistique générale, tout en restant ouvert

sur une pluridisciplinarité scientifique, pour aborder « l’enfant dans la langue »1.

L’acquisition du langage est un domaine de recherche dans lequel on a vite

compris la nécessité de travailler à partir d’observations et de corpus. L’enfant produit

des formes qui parfois sont des esquisses des formes adultes et parfois lui sont propres.

Hors contexte, toute interprétation est la plupart du temps impossible. Cette dimension

interprétative nous conduit à reposer ou à préciser des questions théoriques et pratiques.

Quel sens attribuer au langage de l’enfant ? Faut-il se placer du point de vue de l’enfant

ou/et du point de vue de son interlocuteur ? Faut-il décrire la forme langagière produite

sous forme graphémique ou en phonétique ? Peut-on projeter sur le langage de l’enfant

les catégories grammaticales et les fonctions du langage adulte ?

1 En hommage à Emile Benveniste et à la partie « l’homme dans la langue » dans Problèmes de

linguistique générale (1966).

Document inédit Présentation page 9

Toutes ces questions sont liées à la nature du langage de l’enfant pour lequel on

ne peut que travailler sur de l’oral spontané. Ceci force les chercheurs à remettre en

question la grammaire élaborée à partir de textes écrits ou de phrases inventées, à faire

de la linguistique de corpus, et surtout de la linguistique de l’oral2.

De nos jours, les chercheurs qui travaillent sur des suivis longitudinaux d’enfants

en milieu naturel peuvent filmer les enfants chez eux. Les enregistrements sont ensuite

transcrits et informatisés. Grâce à des logiciels spécialisés, transcriptions et

enregistrements peuvent être alignés. Mais avant que n’existe la possibilité d’utiliser

toutes ces technologies, les premiers observateurs du langage enfantin ont adopté la

méthode du journal.

Les journaux des scientifiques de la fin du dix-neuvième siècle et du début du

vingtième siècle avaient l’extraordinaire avantage de permettre au chercheur, le plus

souvent l’un des parents de l’enfant, de faire des descriptions quotidiennes. Ces

premières observations contiennent à la fois des faits de langues notés au jour le jour,

des questionnements, des hypothèses sur la naissance du langage chez l’enfant ancrée

dans le contexte de son développement général, sur l’émergence des premiers mots, des

premiers outils grammaticaux, des premières constructions, mais aussi des remises en

question des catégories grammaticales adultes et des idées préconstruites sur le langage.

Si la mise en fonctionnement de la grammaire marque bien l’appropriation de la

langue par le « sujet de l’énonciation »3, il est difficile de déterminer exactement quand

l’enfant « fait » de la grammaire et ce qu’est la grammaire ou la « grammaticalité ».

Depuis Chomsky (1965), pour de nombreux linguistes, la grammaire a un fondement

syntaxique et les composants phonologiques et sémantiques sont d’ordre interprétatif.

Aussi, on s’est intéressé à la syntaxe de base de l’enfant à partir du moment où il

2 Voir Miller & Weinert, 1998 ; Parisse 2002, 2005 ; Morgenstern 2006. Rappelons qu’en dehors des travaux des anthropologues ou des sociologues, des premières grammaires décrivant des langues à culture orale, ce n’est qu’à la fin du vingtième siècle que la langue orale a été réhabilitée au niveau international par des chercheurs comme Halliday (1985) pour qui l’invention du magnétophone a contribué à la création d’une nouvelle façon de faire de la linguistique. En France, en dehors des travaux des phonéticiens et des phonologues, l’oral est étudié par les linguistes qui travaillent sur la morpho-syntaxe dans plusieurs laboratoires ou groupes de recherche à partir des années soixante-dix (François 1974, Blanche-Benveniste 1990, Morel & Danon-Boileau, 1998). 3 Tel que le définit Danon-Boileau, 1987.


assemble au moins deux mots (Braine 1963, Miller & Ervin 1964). Mais les recherches

de Brown (1957), Slobin (1966), Bloom (1970) ont réhabilité le rôle de la sémantique

dans le langage de l’enfant en parallèle avec les travaux de Fillmore (1968) qui

remplace les notions de sujet et d’objet par les rôles sémantiques d’agent ou

d’instrument. C’est ainsi qu’on a pu considérer l’entrée dans la grammaire dès les

premiers mots appelés « word sentences », ou « holophrases ».

Or on trouve déjà des propositions très intéressantes sur le statut des premiers

mots de l’enfant dans les journaux écrits en majorité par des pères scientifiques à la fin

du dix-neuvième siècle et au début du vingtième siècle. Preyer (18774 : 406) dépeint

« la multiplicité des significations d’un mot isolé, employé à la place de toute une

phrase ». Il s’attarde longuement sur le mot « atta » qui est utilisé dans toutes les

situations de disparition, de départ, d’absence. Il parle également de mots comme

« papa » qui le touchait particulièrement et pour lequel il propose des gloses différentes

en fonction du contexte : « viens jouer avec moi », « prends-moi dans tes bras »,

« donne-moi cela ». Bloch (1921 : 711) décrit « ce sens complexe et actif, qui donne

aux mots isolés la véritable valeur d’une phrase. » Il explique dans un article intitulé

« la phrase dans le langage de l’enfant » (1924 :18) : « Dans les premiers mois, le

langage de l’enfant est constitué par des mots employés isolément, qu’on a appelés

mots-phrases, en raison du sens complexe que ces mots présentent souvent. » Ce terme

de « mot-phrase » employé également par Pavlovitch (1920) est emprunté à Stern

(1907). Bloch précise qu’il faut considérer comme mots « non seulement des mots

correspondant à des mots du langage des adultes mais des groupes que l’enfant ne

décompose pas » (1924 : 39) qu’ils appelle des « blocs figés » et il donne l’exemple de

« apu » (y’en a plus) ou de « hé » (ça y est).

Cet exemple du « mot-phrase » nous montre l’intérêt des premières observations

notées par les scientifiques dans le cadre de leur vie quotidienne : « les circonstances

particulières dans lesquelles l’enfant a acquis les mots donnent un sens au caractère

parfois si surprenant, que seul, celui qui a pu observer ces circonstances peut

comprendre l’emploi qui est fait de ces mots » (Bloch, 1921 :709).

Les premiers observateurs du langage enfantin ont également souvent protesté

contre le classement des productions verbales enfantines selon les catégories

grammaticales des anciennes écoles de grammaire et de logique. C’est le cas de Clara et

4 J’ai travaillé avec la version française, la version allemande a été publiée en 1882.


William Stern (1907) selon qui ces classifications étaient parfaitement artificielles et

inappropriées pour l’interprétation du langage de l’enfant. Ils ont mis en évidence la

façon dont les significations consistantes et durables des mots émergent graduellement

de leur condition première et indifférenciée.

La première partie de cet ouvrage a pour ambition de faire revivre les

observations et les réflexions de ces scientifiques. Elle est consacrée à un panorama

historique de ces premières données sur le langage de l’enfant notées dans des

journaux.

Ces travaux pionniers en acquisition du langage permettaient de tisser des liens,

aujourd'hui parfois oubliés ou négligés, entre la linguistique, la philosophie, la

pédagogie, la psychologie et la biologie. À une époque où nous avons librement accès à

des données abondantes numérisées et informatisées grâce auxquelles scientifiques font

des comparaisons entre des dizaines d’enfants et des dizaines de langues, ces journaux

nous rappellent l’importance des études de cas. Le suivi détaillé, approfondi, ancré dans

la réalité quotidienne d’un enfant met à jour les liens entre le langage, la cognition, le

psychisme, le développement moteur. Tenir un journal a inspiré à de grands

scientifiques des intuitions fulgurantes sur le langage de l’enfant qu’ils ont mis en lien

avec des problématiques plus générales : les spécificités du langage, la continuité entre

l’homme et les autres animaux ou entre « l’instinct » et « l’intelligence », les origines

du langage, le développement cognitif et psychologique de l’être humain… Ils ont

également réfléchi sur le recueil des données, sur la notation, sur l’interprétation. Ils ont

essayé de se détacher des catégories utilisées pour travailler sur le langage adulte et ont

remis en question leur adéquation pour aborder le langage de l’enfant.

Ce sont ces premières intuitions qui ont aidé à façonner un domaine de recherche

qui n’a pas encore un statut très clair tant il est pluridisciplinaire (psychologie,

didactique, linguistique, philosophie, psychanalyse, médecine….)5, mais qui a ses

chercheurs, ses ouvrages, ses revues. Cette partie retrace donc les origines de ce

domaine en l’approchant par sa « matière première » : les données.

5 Si la pluridisciplinarité constitue une grande richesse, le cloisonnement entre les disciplines est malheureusement très prégnant de nos jours, particulièrement en France.


La deuxième partie présente cinq études menées à partir de données récentes, les

enregistrements vidéo et audio de trois enfants francophones, Léonard, Théophile et

Madeleine ainsi que leurs transcriptions, sur quelques-uns des premiers marqueurs de

l’entrée de l’enfant dans le tissu grammatical du langage. Ces études essaient de

reprendre certains questionnements des premiers observateurs sur ce que pourrait être la

grammaire en constante évolution de l’enfant avec une approche qui s’appuie sur la

linguistique énonciative et sur certains aspects des théories cognitives et

fonctionnalistes appliquées au langage de l’enfant.

Les observations des premiers linguistes intéressés par l’acquisition du langage

avaient d’abord pour but d’établir un parallèle entre les origines du langage, son

évolution et le langage de l’enfant :

« Car, puisque la perte des documents sur les phases primitives et décisives de l’histoire du langage humain est irréparable, c’est seulement chez l’enfant que nous pouvons directement observer la première vraie formation d’une langue à partir de ses origines animales, et c’est seulement sur cette base que nous pouvons tenter une reconstruction fondée de ce qui a été perdu » (Bühler, 1926 : 607).

On retrouve ce retour à l’évolution du langage dans les travaux récents sur la

grammaticalisation qui ont pu bénéficier de la découverte de textes anciens. En

diachronie, il s’agit de reconstituer le processus selon lequel des termes lexicaux se

« grammaticalisent » au cours du temps et deviennent des outils fonctionnels, soit à

partir de textes écrits, soit à partir d’hypothèses. En acquisition, il est possible de suivre

le développement du langage étape par étape, à condition de constituer un corpus

suffisamment dense. Si la comparaison entre l’évolution des langues et le langage de

l’enfant a pu tenter les linguistes du tournant du vingtième siècle, dans la première

étude, on se demandera si l’on peut véritablement établir un parallèle entre

linguistique diachronique et acquisition autour de la notion de grammaticalisation

qui a dynamisé la recherche depuis les années soixante-dix. Nous évoquerons également

la notion de « emergent categories » (Clark 2003) qui se marquent par des écarts, des

formes atypiques, créatives, ce que soulignait déjà Egger (1879) qui décrivait les

« barbarismes » de l’enfant comme la manifestation de son « instinct grammatical ».

À travers les observations des premiers scientifiques sur le langage de leurs

enfants, il est possible de retracer aux premiers mots, voire aux premiers gestes, aux

mouvements mélodiques des premiers phonèmes une intention signifiante. La


grammaire aurait ses racines dans les premières manifestations des capacités cognitives

de l’enfant. Des fonctions grammaticales sont déjà marquées dans les réduplications de

syllabes. Preyer (1921 : 699) parle de la valeur d’insistance de « popo » que l’enfant

utilise quand il n’a pas obtenu sa pomme a l’aide de la forme simple « po ». Pavlovitch

(1920 : 27) parle du redoublement comme de « la première trace de la formation du

corps du mot et du ‘sentiment du mot’ ». Les inflexions de la voix sont également

décrites comme étant signifiantes. Taine, 1876, s’extasie sur l’expressivité du babillage.

Darwin (1877) glose les premières syllabes de son fils en fonction de leur intonation.

On peut également trouver les sources de la grammaire dans les premiers gestes

symboliques. La deuxième étude portera sur le geste de pointage qui permet à

l’enfant de segmenter le réel, de créer des relations triadiques entre lui-même, l’objet et

l’autre à qui il désigne un référent, ou le demande, et avec qui il le partage.

Darwin fait déjà une observation précise de l’évolution des mouvements de son

fils qui sont d’abord incontrôlés puis au fur et à mesure de la maîtrise de son corps,

deviennent empreints d’intentionnalité et donc de sens. Romanes (1889) fait une

analyse élaborée des premiers gestes qui différencient l’enfant du singe et montre que le

système gestuel est largement universel. Il fait des comparaisons avec la langue

gestuelle des sourds lui donnant un statut qu’elle n’a repris que récemment. Stern

(1914) parle du rôle médiateur des gestes, en particulier le doigt pointé qui est pour lui

un précurseur du marquage de l’intention. Nous prolongerons ces observations par une

analyse des pointages dans les enregistrements de Madeleine et Théophile, âgés de sept

mois à deux ans. Le pointage émerge des capacités motrices, cognitives et discursives

ou dialogiques, de la capacité à symboliser et à s’approprier des gestes spécifiques

trouvés chez l’adulte au cours du dialogue. Il permet à l’enfant d’extraire un élément du

réel puis de l’insérer dans des premières combinaisons associant mot et geste. Ces

combinaisons forment une sorte de proto-structure syntaxique à deux éléments qui sert

de transition aux premières constructions.

La troisième étude aura pour thème la prédication en construction dans le

prolongement des intuitions des « diaristes » sur les premiers mots de l’enfant qui

associés aux gestes ou à la prosodie aurait valeur de construction prédicative. Bloch

(1924 : 20) note que le passage du mot isolé au groupe constitue « un progrès

considérable dans la différenciation de la pensée enfantine » et « révèle chez l’enfant

l’aptitude à différencier les mots et à donner peu à peu à chacun sa valeur propre » (p.


21). Grâce à l’analyse des premières combinaisons de mots de Léonard, entre vingt

mois et deux ans, on se demandera à partir de quel moment on peut parler d’unité

micro-syntaxique organisée autour du prédicat – aussi faiblement marqué soit-il – dans

les productions de l’enfant et comment s’articulent syntaxe, sémantique, pragmatique,

co-énonciation dans la mise en discours de ces premières constructions.

Pour Bloch, les premiers groupes de mots s’inscrivent dans la période « pré-

grammaticale » puisqu’ils « se signalent par l’absence de toute expression de relation,

autrement dit, de toute expression grammaticale », ce qui rend les phrases souvent

obscures et difficiles à noter. On entrerait dans la période grammaticale à partir du

moment où les relations exprimées par la grammaire sont marquées dans les énoncés de

l’enfant. Les études suivantes sont consacrées à l’émergence du marquage grammatical.

Nous étudierons les premières amorces de détermination nominale dans la

quatrième étude. Ce thème nous conduit à poser la question des modalités de

transcription. Malgré l’apport des transcriptions phonétiques déjà pratiquées par Preyer

(1881) dans son journal, la plupart des chercheurs ont noté les énoncés de l’enfant en

orthographe, en particulier durant les premières années où les corpus ont été

informatisés. Or, c’est grâce à des notes minutieuses que Deville (1890) décrit

l’apparition de voyelles devant les noms et Grégoire qui a une notation phonétique fait

des propositions sur l’émergence des déterminants (1937 : 190-192). Il remarque au

sujet de ce qu’il appelle les premiers articles de son fils Edmond comment il emploie

souvent [a] avec la valeur indifférenciée de un/une devant des noms [ap!:t] (une bête)

ou [apik] (un clou) et associe l’emploi de ce phonème à la fréquence de l’utilisation de

l’exclamatif [a :] devant les noms. C’est en retrouvant la notation phonétique de certains

précurseurs que Ann Peters (2001) ou Edy Veneziano (2001) ont pu travailler sur le

phénomène des « fillers », ces syllabes ou phonèmes prénominaux ou préverbaux qui

sont les précurseurs des marqueurs grammaticaux. Nous rappellerons ces études et les

prolongeront par un questionnement sur la fonction discursive que pourraient avoir ces

proto-marqueurs en analysant les données issues du corpus de Léonard.

Leopold (1939) insiste dans son journal sur l’utilisation particulière de la

préposition « up » chez sa fille Hildegard, avec le sens d’un « phrasal verb » (pick me


up). Si en anglais, la littérature affirme que les premières prépositions des enfants ont un

sens spatial en accord avec l’évolution des prépositions en diachronie qui vont du plus

lexical-spatial au plus grammatical-fonctionnel, c’est peut-être parce qu’elles ont un

fonctionnement verbal. Ce type de réflexion de linguistique contrastive conduit à

questionner les frontières des catégories grammaticales. La cinquième étude sera

consacrée à une analyse des premières prépositions en français (à, de, pour), qui ont

d’abord une fonction argumentative chez Léonard et Madeleine, par opposition aux

premières prépositions en anglais dans des corpus tirés de la base de données de

CHILDES.

Ces cinq études mises en regard avec les premiers écrits sur le langage de l’enfant

vont dans le sens d’un questionnement sur les notions de grammaire, de grammaticalité,

de grammaticalisation.

On a pu reprocher aux premiers observateurs du langage enfantin d’être surtout

descriptif. Mais leurs notes fourmillent de suggestions théoriques qui ont souvent été

oubliées. On trouve également chez eux un intérêt pour cette « matière première » que

sont les données obtenues par l’observation directe. Nous avons désormais la chance de

pouvoir conserver les données sous forme de transcriptions liées aux enregistrements

vidéo. Seul un va-et-vient constant entre l’observation et l’analyse des données peut

nous aider à appréhender l’entrée de l’enfant dans la langue.


PREMIERE PARTIE

Premières données

De l’observation à l’analyse

Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 17

Parfois il [l’enfant] invente non seulement le sens du mot, mais le

mot lui-même. – Plusieurs vocabulaires peuvent se succéder dans

son esprit, par l’oblitération d’anciens mots que de nouveaux mots

remplacent – plusieurs significations peuvent se succéder du

même mot qui reste fixe – plusieurs mots inventés par lui sont des

gestes vocaux naturels. Au total il apprend la langue déjà faite

comme un vrai poète apprend la prosodie ; c’est un génie original

qui s’adapte à une forme construite pièce à pièce par une

succession de génies originaux ; si elle lui manquait, il la

retrouverait peu à peu ou en découvrirait une autre équivalente.

Taine (1876, pp. 14-15)

La logique de l’enfant et en partie l’induction qui chez lui repose

sur un petit nombre de cas, la mutilation des mots qu’il répète, le

renversement des expressions correctement répétées, la

transposition quand il exprime par des mots les notions qu’il a lui-

même constituées, fournissent une ample moisson de faits pour la

psychogenèse. Preyer (1887, édition allemande 1881)


La nouvelle optique qui consiste à étudier un phénomène naturel en observant son

processus et en prenant des notes découle d'une problématique naturaliste ouverte entre

autres par Darwin. A l’image des relations entre linguistes, philosophes, biologistes,

géologues, du dix-neuvième siècle, plusieurs liens peuvent être tissés entre la recherche

en acquisition du langage et le journal de voyage de Darwin, explorateur et naturaliste,

autour de la question du recueil des données. Darwin fait son voyage autour du monde

de 1831 à 1836 et, après avoir publié son Journal of Researches en 18396, publie Origin

of the Species en 1859 écrit à partir des mêmes notes réélaborées ensuite. Le succès de

cet ouvrage fut immédiat. La première édition, tirée à douze cent cinquante exemplaires,

fut épuisée dès le premier jour et l'éditeur, Murray, en tira aussitôt une seconde à trois

mille exemplaires. Plusieurs savants anglais et étrangers, Lyell, Hooker, Gray, Huxley,

se rallièrent à la nouvelle théorie. Ce fut un véritable bouleversement dans le paysage

intellectuel de l’Angleterre victorienne, puis du monde occidental. Dans un texte de

1917, Freud compte l’œuvre de Darwin dans les trois coups sévères reçus par le

narcissisme des hommes7 (le premier avec la révolution copernicienne, le deuxième

avec la théorie de l’évolution de Darwin, le troisième avec la psychanalyse) : l’Homme

n’est plus le produit d’un dessein divin mais le résultat d’une mutation. Darwin, dans la

conclusion de Origin of the Species (chapitre 14) fait déjà allusion à l’impact que

pourront avoir ses découvertes sur le domaine de la psychologie :

« In the distant future I see open fields for far more important researches. Psychology will be based on a new foundation, that of the necessary acquirement of each mental power and capacity by gradation. Light will be thrown on the origin of man and his history. »8

Nous sommes également à une époque où théorie de l'évolution et recherche en

linguistique s'influencent mutuellement depuis que William Jones a proposé en 17869

l’idée que de nombreuses langues comme le grec, le latin, le sanscrit seraient issues

d'une langue mère commune. Bopp (1833-1849) et Grimm (1819-1837) ont par la suite

6 Cette publication s’inscrit dans la tradition des journaux de voyages, mais a l’originalité d’allier observation, description et analyses scientifiques dans un style merveilleusement littéraire (Morgenstern 2005, 2006). 7 Cité par Beer (1983). 8 Texte en ligne : http://www.talkorigins.org/faqs/origin/chapter14.html 9 Il s’agit d’un discours prononcé en 1786 devant la Royal Asiatic Society que William Jones, juge britannique avait fondé alors qu’il était en poste en Inde. On trouvera le texte dans ses œuvres complètes (Jones 1799).


lancé dans leurs conférences et dans leurs ouvrages la recherche sur les transformations

des langues à partir de l'indo-européen qui est décrit par reconstruction et conjectures.

L'étude du langage peut donc servir de modèle et inspire le géologue Lyell (1830) tout

comme il aura une influence sur Darwin. Les liens entre théorie de l’évolution et

linguistique sont d’ailleurs complexes. Après les travaux de Darwin sur l'étude du

développement humain, on prend conscience de l'évolution des langues. On peut

supposer que le langage est le fruit d'une évolution biologique, comme le sont d'autres

processus cognitifs. La métaphore « la vie du langage » empruntée aux sciences

naturelles est utilisée alors par plusieurs linguistes et l’idée d’un évolutionnisme

linguistique est développée par Schleicher (1863)10. Il rappelle que certains de ses

travaux sur le sujet sont antérieurs à sa lecture de Darwin (qui lui a été recommandée

par Haeckel), ce qui montre que l’époque était propice à ce courant intellectuel. Plus

tard, à son tour, Darwin lira des ouvrages de linguistes, dans The descent of man (1871),

il cite Wedgewood, Müller, Schleisher et propose ses idées sur le langage :

« As Horne Tooke, one of the founders of the noble science of philology, observes, language is an art, like brewing or baking; but writing would have been a better simile. It certainly is not a true instinct, for every language has to be learnt. It differs, however, widely from all ordinary arts, for man has an instinctive tendency to speak, as we see in the babble of our young children; whilst no child has an instinctive tendency to brew, bake, or write. Moreover, no philologist now supposes that any language has been deliberately invented; it has been slowly and unconsciously developed by many steps. (chapter 3)11 »

Mais après avoir fasciné, le problème de l’origine du langage a pendant une

longue période été considéré hors champ par de nombreux linguistes, en partie en raison

de l’influence de la religion. La Société linguistique de Paris interdit à ses membres

l’étude de l’origine du langage, ou du moins elle leur interdit de partager leurs

éventuelles recherches considérées comme extérieures aux compétences des linguistes

(article 2 des statuts de 1866 : « La société n'admet aucune communication concernant

soit l'origine du langage, soit la création d'une langue universelle »).

Cependant d’autres sociétés savantes françaises ont été inspirées par Darwin et

notamment par son livre The Expression of Emotions in Man and Animals (1872). La

10 On connaît Scleicher pour sa théorie de la supériorité des langues indo-européennes sur les autres, en particulier celle de la langue allemande. Il a défendu cette théorie dans le cadre d’une philosophie dérivée d’idées darwinienne (ou néo-darwiniennes) : les langues qui échappent à l’extinction étant celles qui auraient une supériorité intrinsèque. 11 Edition électronique de Descent of man : http://www.infidels.org/library/historical/charles_darwin/descent_of_man/chapter_03.html


société d’ethnographie est créée en 1864, la Société philologique en 1869, la Société

d’Anthropologie12 ouvre une école en 1873 où Hovelacque13 démontre que

l’évolutionnisme ne peut qu’interférer avec la linguistique. Chez les linguistes

germanophones, le lien avec l’œuvre de Darwin est présenté de manière explicite, que

ce soit par Wundt ou par Bühler qui montre le rapport entre le problème de l’origine du

langage et le développement du langage de l’enfant dans son article sur « les lois

générales d’évolution dans le langage de l’enfant » (1926) :

« Le problème de l’origine du langage dans l’humanité a reçu au XIX° siècle deux impulsions nouvelles. La première vint de l’idée biologique d’évolution (…). La deuxième impulsion vint de l’enquête sur le développement du langage chez l’enfant. Les deux études, l’une comparative, phylogénétique, comme on dit en biologie, et l’autre ontogénétique, doivent se pénétrer et se féconder réciproquement » (p. 39).

La question de l'évolution du langage et les analogies entre biologie et

linguistique font de nouveau l'objet de nombreux travaux de nos jours, de programmes

de recherche auxquels sont alloués des crédits importants. Cela a commencé avec le

recours aux notions de structure et de double articulation utilisées pour l’analyse du

code génétique et le séquençage du génome humain. La question posée en 1968 par le

biologiste François Jacob à l’anthropologue Claude Levi-Strauss et au linguiste Roman

Jakobson est révélatrice de ces liens entre disciplines : les références linguistiques

utilisées en génétique révèlent-elles de « simples métaphores ou traduisent-elles des

réalités plus profondes ? ».14 On retrouve actuellement de manière très différente ces

préoccupations quant à l’origine du langage et l’évolution des langues notamment dans

le cadre de l’analyse des faits de « grammaticalisation » ou dans les études sur le

passage du « proto-langage » au langage (Bickerton 2000)15 qui se caractérise par le

passage d’un stade lexical à un stade où émergent syntaxe et grammaire.

12 Elle fut fondée en 1859 par Paul Broca. 13 Linguiste et anthropologue , Abel Hovelacque était professeur à l'Ecole d'anthropologie 14 Discussion entre Levi-Strauss, Jakobson et Jacob filmée dans une vidéo montrée en ouverture du colloque Langage de la biologie & biologie du langage, Paris, Institut de France, 2 décembre 2005. 15 La démarche de Bickerton, liée aux thèses générativisme et à une certaine forme de naturalisme poussée à l’extrême repose sur plusieurs postulats qui ne sont pas du reste, en parfaite continuité avec les idées de Darwin : 1) la faculté de langage est une disposition biologique propre à l’espèce humaine ; 2) l’évolution du langage se caractérise par une discontinuité entre communication animale et communication humaine et entre le proto-langage et le langage ; 3) les langues humaines évoluent naturellement et de manière graduelle, on peut mener des parallèle entre acquisition L1/L2, créolisation et évolution des langues ; 4) le passage


Comme l’observe Bühler, au dix-neuvième siècle, l’intérêt pour les origines est lié

à un nouveau regard sur le développement et le langage de l’enfant. Darwin est aussi

l'un des premiers scientifiques à avoir tenu un journal sur son fils aîné et à avoir publié

un article sur lui dans Mind (1877). Cette démarche inaugure la tradition de

l'observation directe par l'investigateur, de ses propres enfants comme moyen d'étude en

linguistique et en psychologie. Il y a donc chez Darwin, un lien entre notes de voyages,

notes sur le langage de l'enfant, et la théorie finale sur l'évolution qu'il a tirée de tout son

travail d'observation et d'analyse.

Tout comme Darwin, à partir du milieu du dix-neuvième siècle, des scientifiques

intéressés par l’acquisition du langage tiennent soit des journaux au jour le jour soit des

notes quand un phénomène apparaît, se répète, revient ou disparaît (Taine 1870, Preyer

1882, Sully 1896, Stern & Stern 1907…). L’intérêt de ces journaux réside dans le fait

que le parent connaît bien son enfant qu’il suit quotidiennement et peut justement noter

les « faits particuliers et intéressants » comme le formule Grammont (1902 : 61).

Certains de ces journaux ont été publiés, soit entièrement, soit sous forme d’extraits

accompagnés de commentaires. Ils ont par ailleurs inspiré plusieurs psychologues ou

philosophes qui ont inclus des chapitres ou de longs commentaires sur l’acquisition du

langage dans leur œuvre. La fin du dix-neuvième siècle est donc une période très

féconde au niveau de la recherche sur l’acquisition qui est nourrie par de nouvelles

réflexions sur l’origine du langage d’une part et sur la « nature de l’esprit » avec une

nouvelle conception du « petit d’homme » d’autre part. Pour le psychologue anglais

James Sully (1881 : 539) par exemple, la relation entre l’enfant et la science est positive

dans deux sens : la science a besoin de l’enfant comme objet d’étude, l’enfant a besoin

de la science pour être considéré plus sérieusement par l’adulte. Par ailleurs, de

nombreux scientifiques (Herbert Spencer16 en Angleterre, Ernst Haeckel17 en

du proto-langage au langage est déclanché par la nécessité d’un altruisme social : la quête de la nourriture favorise la naissance de rôles sociaux et entraîne alors le développement de la structure thématique et argumentative ce qui induit entre autres nouvelles caractéristiques l’apparition d’items grammaticaux, la variation de l’ordre des mots, l’expansion et la complexification des énoncés. 16 Pour Spencer (1855), le développement individuel est à petite échelle ce qu’est le développement de l’homme en général ; On retrouve au niveau de l’enfant, des processus en œuvre au niveau des civilisations. Après son ouvrage sur l’enfant, il s’est tourné vers un travail sur l’évolution à l’échelle du comparatisme des races.


Allemagne, Théodule Ribot18 en France) considèrent que le développement de l’enfant

est un résumé de l’évolution de la nature humaine. Ainsi, même si des pédagogues ou

des médecins avaient déjà au dix-huitième siècle travaillé sur l’enfant (l’éducation de

l’enfant sourd notamment), il n’est devenu objet de science à part entière qu’à la fin du

dix-neuvième siècle19.

Je présente les journaux ainsi que les travaux qu’ils ont inspirés de manière

chronologique, mais nous verrons comment différentes focalisations ont émergé au

cours du temps. Un petit résumé des points saillants chez chaque auteur suit chaque

présentation.

1 – Deux journaux20

précurseurs sur deux enfants

particuliers

Louis XIII décrit par Héroard

Le premier journal détaillé sur le langage d’un enfant qu’il nous reste a été écrit

par Jean (Jehan) Héroard, le médecin personnel du roi Louis XIII au début du dix-

septième siècle. Né en 1551, Héroard avait cinquante ans à la naissance de Louis. Il tint

un journal quotidien de son développement de la naissance jusqu’à l’âge de 26 ans,

Histoire particulière de Louis XIII (le journal se termine en raison de la mort de

Héroard en 1628).21

17 Le travail de Haeckel influence énormément celui de Preyer (1882). Pour Haeckel (1868), on peut comprendre ce qu’était l’homo alalus (l’homme sans parole, étape intermédiaire entre l’homme et l’animal) à partir de l’enfant qui ne parle pas. Il en appelle d’ailleurs à la linguistique comparée pour faire l’hypothèse des peuples primitifs sans langage. 18 On retrouve chez Ribot (1889) l’idée que le développement individuel est le résumé du développement de la nature humaine tout au long des civilisations successives. 19 Pour Ottavi (2001, p. 9) : « les retombées de cet intérêt scientifique se traduisent par un changement objectif du statut de l’enfant et donc de sa prise en compte par l’éducation. Nous rencontrons les prémisses de la psychologie de l’enfant destinée à s’épanouir au XXème siècle. » 20 Le terme « journal » est utilisé pour faire référence à un ensemble assez hétérogène qui va des observations brutes datées notées, à les éditions publiées avec de nombreux commentaires des auteurs. Un travail serait à faire sur la comparaison des manuscrits originaux et des manuscrits publiés. On retrouve cette problématique quand on comapre les notes prises par Darwin entre 1831 et 1836 et son ouvrage Journal of Researches publié en 1839 (Morgenstern 2006). 21 Une édition très complète du journal a été publiée par Foisil (1989).


Ce journal contient des milliers d’entrées sur la vie quotidienne du dauphin, son

réveil, ses repas, ses jeux, son coucher, ses humeurs, ses bagarres … Les commentaires

à la fois sur le langage de Louis et sur le langage qui lui était adressé sont assez détaillés

et comportent notamment des transcriptions de ses « erreurs » au niveau phonologique,

morphologique et syntaxique.

Il s’agit d’un trésor inestimable à la fois pour les études sur le français du début

du dix-septième siècle, pour la linguistique historique et pour l’acquisition du langage

dans le cadre du développement général de l’enfant. Il est même possible de comparer

l’acquisition du français contemporain à l’acquisition du français classique (Ingram &

le Normand 1996).

Malheureusement, les données sur les deux premières années ne sont pas très

abondantes. On trouve cependant des remarques très enrichissantes.

16 février, 1604 (Age 2;04)

Esveillé a sept heures et demie, levé ; bon visage. A unze heure, disné ; A

trois heures, gousté.

Il fait tirer le Capitaine Richard de sa harquebuse tue un pigeon, il dit « A diré (je le dirai) a papa ». Mr de Mansan ayant cela dit que doresnavant il ne

faloit faire devant luy, at qu’il diroit tou, at qu’il escoutoit tou sans faire

semblant de rien. En se souriant il se prend a dire en chantant « je tui (suis)

bon bon gachon (garçon) je ne pante a nu ma » (je ne pense a nul mal).

Nous avons ici des exemples de simplifications phonologiques (gachon pour

garçon avec un processus de réduction de la coda [r] et palatisation du [s] ; et tui pour

suis avec occlusivation du [s]), qui nous montrent la précision avec laquelle les notes

étaient prises avec une transcription « semi-phonétique ». Ernst (cité par Foisil 198922)

qui a fait une description générale du journal, rapporte que l’enfant « supprime » les

sujets à la troisième et à la première personne : « veu pas dire » (11 octobre 1605) ou

« scay pas » (18 février 1607). Contrairement à un trait qui pourrait être rapproché de

l’ancien français, cette omission du sujet n’est pas présente dans le langage qui est

adressé à l’enfant dans lequel le sujet semble obligatoire. L’étude d’Ingram et Le

Normand (1996) conclut d’ailleurs à de fortes similitudes entre le français noté chez

l’adulte dans le journal et le français moderne avec des traits comme l’inversion dans

les questions et les marques de négation. Ernst attribue donc cette omission à la

grammaire spécifique de l’enfant. Il ne fait pas d’analyse quantitative et ne compare pas 22 Ce travail est publié dans Foisil 1989 mais date de 1895.


les contextes de productions. Il est possible que les entrées du journal soient

insuffisantes pour pousser plus loin l’analyse sur l’omission du pronom sujet chez

Louis.

Ce journal et les commentaires de Ernst (1889) livrent cependant une piste de

travail intéressante, qui sera ensuite reprise par les chercheurs qui ont travaillé sur

l’acquisition des pronoms chez l’enfant.

Le journal de Héroard est très précieux, car il s’agit de l’un des plus anciens

témoignages au jour le jour sur le développement d’un enfant. Il a donc intéressé des

historiens, des psychologues et des linguistes qui ont pu utiliser les énoncés semi-

phonétiques notés pas Héroard. Mais le médecin du dauphin n’avait cependant pas pour

préoccupation centrale le développement cognitif et linguistique de l’enfant. Il s’agit par

ailleurs d’un travail isolé : on ne connaît aucun autre journal de ce type écrit à la même

époque.

Victor décrit par Itard

Une forme très différente d’écrit23 relatant le développement cognitif et

linguistique d’un enfant concerne Victor, « l’enfant de l’Aveyron » retrouvé à la fin du

dix-huitième siècle après environ 11 ans de vie « sauvage » et pris en charge par Jean

Itard qui dirigeait l’institut des jeunes sourds à Paris. Il relate dans son mémoire de 1801

et dans son rapport de 1807, les progrès de l’enfant mais aussi son échec à s’approprier

le langage oral. Alors qu’à la grande joie de son éducateur, il prononce le mot lait quand

on lui met une tasse de cette boisson qu’il adore entre les mains24, il se montre

incapable, malgré toutes les tentatives de Jean Itard, d’utiliser le mot en tant que signe

23 Le récit de l’apprentissage de Victor, est exposé par Itard dans deux écrits :

- 1801, Mémoire sur les premiers développements de Victor de l’Aveyron.

- 1806 (publié en 1807), Rapport sur les nouveaux développements de Victor de l’Aveyron.

Ces deux travaux constituent l’unique source détaillée de l’évolution de l’apprentissage de l’enfant. Dans un premier temps, seul le Rapport de 1806 a été publié par l’Imprimerie Impériale, sur ordre du Ministre de l’Intérieur. En 1847, les deux textes sont publiés aux éditions Alcan. Les textes français, qui étaient introuvables depuis, sont désormais disponibles dans l’ouvrage de Lucien Malson, 1964, Les enfants sauvages, éd. 10/18. 24 Le film de François Truffaut, l’enfant sauvage (1969) montre merveilleusement bien ce moment émouvant.


pour demander la boisson au moment où il la désire. S’il peut mettre des étiquettes

écrites sur des objets dont il ne parvient pas à reproduire les noms verbalement, il ne

parvient pas à les nommer, les demander, en parler, si les objets ne sont pas présents ou

très proches. Les mots ne fonctionnent ni comme de véritables outils

communicationnels, ni comme des représentations des objets pour combler leur

absence.

Les deux textes de Jean Itard sont de magnifiques témoignages en creux des

capacités cognitives nécessaires à l’acquisition du langage. Pour Victor, le langage ne

permet pas de représenter l’absence et n’a donc pas vraiment un statut de langage à part

entière dans son système cognitif. Mais ces mémoires au jour le jour n’ont pas

immédiatement inspiré beaucoup d’études et de commentaires.

2. Au croisement de la biologie, de la psychologie et de la

linguistique

Environnement scientifique et approches théoriques

C’est durant la deuxième moitié du dix-neuvième siècle que se répand l’usage des

monographies, construites à partir de prises de notes de scientifiques sur leurs propres

enfants. Nous sommes à une époque où les linguistes se posent des questions sur

l’acquisition du langage chez l’enfant et où les scientifiques échangent à travers les

disciplines. On trouve cet intérêt dans divers ouvrages que ce soit en Europe chez les

naturalistes inspirés par la théorie de Darwin comme Schleicher (1863), ou Müller

(1859). Ce dernier, philologue, orientaliste, fondateur de l’étude de la mythologie

comparée qui a étudié à Paris puis a obtenu un poste à Oxford, a consacré une partie de

son travail dans une perspective évolutionniste à l’analyse des mythes qu’il considérait

comme une « maladie du langage », une rationalisation de phénomènes naturels. Il

établit un parallèle entre langage et religions qui sont pareillement en perpétuelle

évolution. Il considère le christianisme comme supérieur aux cultes indous qu’il étudie

et propose ainsi une hiérarchie des religions et des cultures dans laquelle se manifeste la

supériorité des cultures originelles « aryennes ». Nous sommes donc avec Müller,

comme avec d’autres scientifiques prônant une approche naturaliste du langage, aux


frontières de théories qui ont inspiré des évènements terribles dans l’histoire du

vingtième siècle. Il est difficile de nos jours de séparer dans ce type d’écrit ce qui nous

paraît critiquable, dangereux, avec ces hiérarchisations des langues et des cultures, des

intuitions passionnantes sur le langage et en particulier sur ce retour au langage des

enfants en parallèle avec l’origine du langage.

On retiendra également de Müller le fait qu’il développe ce qu’il appelle la

« science du langage » face aux dénominations alors en cours : philologie comparée,

étymologie scientifique, phonologie, glossologie, linguistique (terme employé en

France mais qu’il juge « barbare »).

Aux Etats-Unis Whitney, anti-naturaliste veut démontrer par contre que le langage

est un fait social (une « institution ») et que la science du langage n'est pas une science

de la nature, contrairement à ce qu’affirme Müller. Whitney consacre le deuxième

chapitre de son ouvrage The Life and Growth of Language. An Outline of Linguistic

Science (1875), rendu célèbre par Saussure qui lui rend hommage pour avoir parlé de

l’arbitraire du signe, à « Comment chaque homme acquiert sa langue : vie du

langage »25. Whitney était méconnu en France à son époque, en particulier Meillet ne

semble pas l’avoir lu, alors qu’il y a une certaine convergence entre leurs idées puisque

la langue est considérée comme un fait historique et non biologique. Whitney a

cependant eu une influence assez importante sur Saussure et sur la linguistique

américaine (Bloomfield, Sapir). Or, il pose des questions fondamentales sur

l’acquisition :

« Comment apprenons-nous à parler ? comment chacun de nous vient-il à posséder sa langue ? Toute la philosophie linguistique sera dans la réponse si la réponse est vraie » (1875 : 6).

Il exclut le fait que la langue est inhérente aux races, puisque les populations

d’origines très diverses de la nation américaine parlent la même langue. Pour lui, la

langue n’est pas héréditaire et la distribution géographique des langues n’a aucun

rapport avec les capacités naturelles ou intellectuelles. Ainsi, avant d’apprendre à parler,

l’enfant doit apprendre à observer et à distinguer les objets, les personnes dans leur

individualité. Il exerce ses organes vocaux par l’imitation des sons qu’il entend.

Whitney compare la maîtrise de l’appareil vocal à la maîtrise de la motricité des mains :

25 J’utilise ici la traduction française de 1880 (première édition 1875), La vie du langage, Paris : G. Baillère, p. 6 à 25.


l’enfant fait d’abord des mouvements impulsifs, puis va petit à petit leur donner de

l’intentionnalité. Les premiers mots de l’enfant seront favorisés par sa capacité à

associer des mots à des choses ou à des personnes à force de les entendre dans des

contextes différents :

« La relation est établie d’abord par un procédé d’essai sujet à erreur et à correction. L’enfant s’aperçoit bientôt que les noms n’appartiennent pas en général à des objets isolés, mais à des classes d’objets semblables ; sa faculté de reconnaître les ressemblances et les différences, faculté fondamentale de l’homme, est dès le début mise en action par la nécessité constante de bien employer les noms » (p. 21).

Whitney explique que l’enfant met un certain temps à maîtriser « le système

d’inflexions » de sa langue « car les mots de relations sont d’abord hors de la portée des

enfants. » En particulier :

« L’enfant est lent à saisir le secret de ces mots changeants qui s’appliquent aux personnes selon qu’elles parlent, qu’on leur parle, ou qu’on parle d’elles ; il ne voit pas pourquoi chacun n’aurait pas un nom propre qu’on lui donnerait dans toutes les situations : il en use ainsi pour lui et pour les autres, et s’il essaie de faire autrement il s’embrouille complètement » (p. 11).

Aussi, heureusement, l’auteur donne les deux paramètres qui vont permettre à

l’enfant de s’approprier sa langue : « le temps et l’habitude », l’enfant devient ainsi

maître de ce qu’une succession de générations a pu apporter jusqu’à lui et va lui-même

enrichir ce qui lui a été transmis.

Plusieurs ouvrages de linguistique générale tant aux Etats-Unis (Whitney) qu’en

Allemagne (Müller) accordent ainsi une place à l’ontogénèse, même si le langage est

envisagé sous des perspectives très différentes, opposant une vision historique à une

vision biologique. Nous sommes donc dans un contexte scientifique favorable à l’intérêt

pour le langage de l’enfant, ce qui a suscité chez certains linguistes, psychologues,

philosophes, naturalistes, historiens, le désir de tenir un journal sur le développement du

langage de leurs propres enfants avec des visées théoriques souvent diverses mais des

observations fines et pertinentes.


Taine

Hyppolite Taine, (187626), philosophe27 français, a pris des notes sur le

développement de sa fille et écrit des réflexions passionnantes sur le langage de

l’enfant. Il a pour objectif non pas d’observer des enfants singuliers, exceptionnels,

comme Louis XIII ou l’enfant sauvage de l’Aveyron, mais un modèle, ou plutôt un

échantillon représentatif ; il recherche des faits pour en tirer des lois générales. Il

explique qu’il étudie « une petite fille dont le développement a été ordinaire, ni précoce,

ni tardif. » Par ailleurs, son observation de l’enfant n’est pas un travail autonome, il

s’intègre d’abord dans un courant, s’associe à une recherche sur l’origine du langage,

sur la nature de l’esprit.

Son travail sur l’enfant s’inscrit dans le cadre d’une recherche de l’origine qui ne

peut, selon lui, être saisie autrement :

« Les lacunes que présente aujourd’hui la linguistique, surtout dans les questions d’origine, ne seront probablement comblées que lorsque les observateurs, ayant constaté par la psychologie la nature du langage, auront noté les plus menus détails de son acquisition par les petits enfants » (1870 : 20).

Il ne s’arrêtera pas longtemps à l’observation de l’enfant et son cheminement

intellectuel le conduira à de grandes réflexions sur les arts et en particulier sur l’histoire

(qu’il déclare étudier en naturaliste, comme la métamorphose d’un insecte). Si l’on

considère son œuvre de façon globale, on peut peut-être y retrouver un thème commun,

celui du passage, de la transition à l’intérieur du développement. Dans ses notes sur le

langage de l’enfant, il s’agit de celui du cri au son articulé pourvu de sens28.

26 Date de publication de son article dans lequel il relate la prise de notes sur sa fille (sans se nommer). 27 Admissible à l’agrégation de philosophie, il ne l’a pas obtenue en raison de l'hostilité du jury devant ses opinions hardies à propos du Traité de la connaissance de Dieu de Bossuet. Ses opinions l’ont également fait renvoyer d’un collège de Toulon (il refuse de prêter serment au second Empire). Il soutient brillamment sa thèse de doctorat es-lettres en 1853 sur deux sujets : les sensations et les fables de La Fontaine. Ses travaux touchent donc à la littérature, à la philosophie, aux arts, à la psychologie et, surtout en particulier à la fin de sa vie, à l’histoire, son dernier ouvrage de l’Histoire de la Révolution française l’a rendu célèbre. 28 Il réside une certaine ambiguïté peut-être dans l’article de Taine. La deuxième partie qui s’inspire des écrits de Müller tendrait à faire penser qu’il n’y a pas de continuité, donc de passage, mais plutôt une rupture entre les cris et le langage, dissociant totalement l’homme de l’animal. C’est en cela que Müller se distingue d’ailleurs de Darwin. On retrouve les enjeux de ce débat, avec une argumentation très différente, dans « l’échec » des Premack (1983) qui ont tenté d’apprendre au chimpanzé Sarah à parler. Il semble que Taine veuille affirmer la continuité du développement, il est donc étonnant qu’il ne se démarque pas plus de Müller. Mais peut-être retrouve-t-on ce phénomène de transition / rupture dans la révolution française et


En effet, dans son article présenté comme des « notes », Taine décrit la mise en

place du langage à partir des premiers « sons ». Il associe le développement de l’organe

vocal au développement moteur : « l’enfant apprend à émettre tel ou tel son comme il

apprend à tourner la tête ou les yeux, c’est-à-dire par tâtonnements et essais

perpétuels. » Il s’extasie sur la finesse et l’expressivité dans le babillage (qu’il appelle le

« ramage »). Taine décrit avec beaucoup de jubilation les explorations de la petite fille

(sa fille) : « toute la journée, l’enfant dont je parle (12 mois) tâte, palpe, retourne, fait

tomber, goûte, expérimente ce qui tombe sous sa main » (p. 7). Ces expérimentations

ont cours tant que les objets ont un caractère nouveau. L’enfant expérimente avec les

objets tout comme elle le fait avec les sons. Puis Taine explique comment avant de

produire ses premiers mots, elle manifeste sa compréhension du mot « grand-père » par

exemple en se tournant vers le portrait de son grand-père, ou du mot « maman » en se

tournant vers sa mère.

Il explique comment la petite fille a franchi à 12 mois le passage du son au sens :

on lui a dit le mot « bébé » devant un tableau de petit Jésus qu'elle associe ensuite à tous

les tableaux et aux images colorées. « Le don humain par excellence qui se manifeste en

vingt façons est l'aptitude à saisir les analogies, là est la source des idées générales et du

langage » (p. 9).

Puis, le mot « bébé » a évolué :

« Peu à peu, par l'effet de l'éducation, il s'est rapproché chez elle du sens ordinaire. On lui a montré d'autres enfants en lui disant bébé ; on l'a appelé elle-même de ce nom ; à présent elle y répond. De plus, en la mettant devant une glace très basse et en lui montrant son visage réfléchi, on lui a dit : c'est "bébé" ; maintenant elle va toute seule devant la glace et dit bébé en riant quand elle s'y voit. Partant de là, elle a étendu le sens du mot ; elle appelle bébés toutes les figurines, par exemple les statues en plâtre de demi-grandeur qui sont dans l'escalier, les figures d'hommes et de femmes des petits tableaux et des estampes. Cette fois encore l'éducation produit un effet sur lequel on ne comptait pas ; le caractère général saisi par l'enfant n'est pas celui que nous voulions lui faire saisir ; nous lui avons enseigné le son, il en a inventé le sens » (p. 13).

Taine suit ainsi l’évolution de quelques-uns des premiers mots de sa fille et en

particulier tem, un mot qu’elle a créé, qui lui sert selon lui à la fois d’impératif et de

démonstratif et signifie « donne », « prends », « voilà » et « regarde ». Il s’agit peut-être

la description de la France contemporaine, qui occuperont Taine à la fin de sa vie (son analyse assez agressive de la révolution et de la démocratie, écrite sous l’influence de la Commune, a incité des hommes politiques d’extrême-droite à récupérer ses formules).


d’une forme dérivée de « tiens », mais elle reste propre à l’enfant, à tel point qu’elle est

abandonnée deux mois plus tard : « la cause en est sans doute que nous n’avons pas

voulu l’apprendre ; il ne correspondait à aucune de nos idées (…), nous ne nous en

sommes pas servi avec elle ; par suite elle a cessé de s’en servir » (p. 14). Taine montre

ainsi le rôle régulateur des parents dans l’acquisition du langage chez l’enfant et le rôle

de la curiosité et de l’imitation chez l’enfant.

Il compare l'enfant au singe, mais donne les deux conditions qui font la

différence : la taille de l'encéphale et l'aptitude à généraliser. Il compare également

l’enfant aux « peuples primitifs dans la période poétique et mythologique », qu’il

appelle également les « peuples enfants » et pense que « l’enfant présente à l’état

passager des caractères mentaux qui se retrouvent à l’état fixe dans les civilisations

primitives » (p. 16). Taine rapproche l'acquisition et le fonctionnement des langues. Il

cite abondamment dans la deuxième partie de l’article le linguiste Müller29, dont il

exprime les idées sur l’histoire de la langue (et avec qui il échangea une correspondance

fournie). Il montre que ce dernier arrive par la philologie aux conclusions auxquelles il

est arrivé par la psychologie.

Taine publie ses notes dans le premier numéro de la Revue philosophique fondée

en 1876, grâce à Théodule Ribot. Cet article a été traduit en anglais et publié dans Mind.

Après cette publication suivront de nombreuses monographies décrivant le

développement et le langage de l’enfant.

Les notes de Taine ont pour spécificité de porter un vif intérêt aux capacités

motrices de l’enfant qui sont ensuite liées au babillage. Taine analyse également le

passage du « son » au « sens » dans les premiers mots et le rôle de l’imitation, de la

surextension et de l’analogie dans l’appropriation du langage par l’enfant. Il fait des

remarques très pertinentes sur la fonction régulatrice du langage des parents et insiste

sur le rôle de l’environnement sur le langage de l’enfant.

29 Müller a été inspiré, tout comme Darwin, par les idées du géologue Charles Lyell et propose une stratification de formes successives du langage à partir de la classification des langues de Humboldt en langues isolantes, agglutinatives et flexionnelles.


Darwin

Charles Darwin (1877), influencé par l’article de Taine paru en anglais, reprend

trente-sept ans plus tard le journal sur son fils aîné et publie à son tour un article dans

Mind. Il insiste sur le fait qu’il y a de grandes différences individuelles et qu’il est donc

intéressant de comparer les observations. À cette époque, il a déjà publié The descent of

man (1871) et The Expression of the Emotions in Man and Animals (1872) et ses

commentaires novateurs sur l’enfant sont donc nourris de toute sa réflexion antérieure.

Il s’intéresse surtout à l’expressivité et ses notes sont donc centrées sur

l’expression des émotions (colère, peur, plaisir…). Son travail se différencie de celui de

Taine en ce qu’il met l’accent non pas sur l’origine du langage, mais attire l’attention

surtout sur l’expression, la communication, les relations sociales qui sont sans conteste,

présentes chez l’animal30.

Darwin insiste en particulier sur les différents types d’intonation (il regrette de ne

pas avoir pris davantage de notes sur les intonations de son fils) et use de

l’interprétation en proposant des gloses comme « that I won’t » pour traduire

simplement une modulation de la voix du petit garçon. Darwin est donc un précurseur

dans ce domaine et adopte une démarche proche de celle des linguistes de la fin du

vingtième siècle en glosant les énoncés. Il montre également comment l’enfant passe

pour la première fois des gestes au mot « Mum » (à la fois démonstratif, substantif et

verbe31) pour exprimer un désir avec au départ le sens de « give me food ». Le mot est

donc indissociable de son intonation. Darwin insiste sur le fait que l’enfant comprend

très tôt les expressions des adultes qui l’entourent et manifeste de la « sympathy » pour

sa nounou qui fait semblant de pleurer dès l’âge de cinq mois.

Darwin note également quelques énoncés et l’un en particulier est intéressant sur

le plan des auto-désignations :

« When 2 years and 3 months old, he gave his last bit of gingerbread to his little sister, and then cried out with high self-approbation « Oh kind Doddy, kind Doddy » (p. 292).

Le fils de Darwin surnommé Doddy utilise son prénom pour marquer un comportement

saillant, positif et semble prendre la perspective de l’autre pour parler de lui-même,

30 Ainsi, Darwin n’est pas de la même façon que Preyer, Romanes ou Taine dans le problème philosophique de la nature du langage qui les oppose à Müller. 31 Nous verrons d’ailleurs plus loin que pour Bühler, se demander si maman est un nom ou un verbe n’a aucun sens.


dissociant ainsi le personnage de bon frère de l’énonciateur. Par ailleurs, Darwin

explique que la conscience de soi chez l’enfant se marque au moment où il comprend ce

qu’est son reflet dans le miroir. Darwin oppose l’enfant au singe qui va chercher la

réalité derrière le miroir. Wallon (1934) et Lacan (1966)32 ré-utiliseront ces

observations.

Darwin centre l’observation de son propre fils sur l’expression des émotions. Il

donne une place importante à l’intonation qui permet d’apporter des signifiés différents

aux mêmes signifiants (en commençant par les cris de l’enfant et leur modulation). Il

parle également de la primarité de la compréhension sur la production à la fois des

intonations, des gestes et des mots.

Egger

Emile Egger (1879), linguiste français, helleniste33, grammairien, n’a pas publié

son mémoire immédiatement. Peut-être est-ce lié au fait qu’il était président de la

société de linguistique de Paris en 1866… même si en France l’interdit sur l’origine du

langage n’est pas directement mis en relation avec l’observation du langage de l’enfant.

Le mémoire a été écrit en 1871. Egger se rend compte que l’acquisition du langage est

un sujet à l’ordre du jour chez les philosophes et les scientifiques comme Taine ou

Darwin. Des extraits de son journal ont été lus à l'Académie des sciences morales et

politiques. Il expose très clairement ses objectifs dès les premières pages du mémoire et

met ses observations sur le langage en relation en relation avec les préoccupations des

philosophes, plutôt qu’à son travail de linguiste :

« Ce mémoire n'a pour objet que d'offrir à la psychologie un certain nombre d'observations faites avec un soin scrupuleux, rédigées avec une sincérité absolue, interprétées sans préoccupation d'aucun système préconçu, d'aucune théorie sur

32 LACAN (1966) a fait du "stade du miroir" une expérience inaugurale et décisive car l'image dans le miroir anticiperait au niveau imaginaire le JE symbolique:

« Le petit d'homme, à ce stade infans, nous paraîtra dès lors manifester en situation exemplaire la matrice symbolique où le JE se précipite en une forme primordiale, avant qu'il ne s'objective dans la dialectique de l'identification à l'autre et que le langage ne lui restitue dans l'universel sa fonction de sujet » (p.90). Voir Zazzo (1983) pour une réflexion approfondie et des expérimentations sur le « stade du miroir ». 33 Egger est entre autres connu comme coauteur du Dictionnaire de grec de Bailly et Egger (1950).


l'âme et ses facultés. L'auteur n'est pas un philosophe de profession, mais il est père et, à plusieurs reprises, ayant observé chez ses propres enfants les progrès de l'intelligence et du langage, il s'est plu à en prendre note » (p. 1)

Il s’agit donc d’observer et non de construire une théorie. Par ailleurs, Egger explique l’intérêt de cette prise de notes :

« En général, je voulais surtout susciter des recherches nouvelles sur cette période de la vie humaine que les philosophes ont rarement décrite avec une précision vraiment scientifique, et montrer par quels points une telle étude se rattache aux plus intéressantes questions que soulève l’histoire littéraire et la philologie comparée » (p.4).

Ainsi, pour l’auteur, ce mémoire s’inscrit en continuité avec le rôle qu’il tient dans la communauté scientifique.

Il ne s’agit pas d’un journal au jour le jour, mais de notes avec des comparaisons entre :

- les enfants - les sourds muets - les diverses langues - l'évolution des langues - les animaux.

Egger est en accord avec Müller car il pense que le développement intellectuel et

spirituel de l’enfant implique une rupture totale de l’homme avec l’animal34. Pour

Egger, l’intelligence n’est pas le résultat d’une évolution par degrés, mais est déjà là à

l’origine, à l’état virtuel. Il explique le développement du langage par deux paramètres :

l’imitation et la spontanéité. L’enfant n’a pas à inventer le langage puisque la société le

lui fournit, mais il pense et parle de façon spontanée tout en s’appropriant les concepts

et les modes de pensée développés par le monde auquel il appartient.

Pour illustrer le processus d’appropriation de l’enfant, Egger relève les

« barbarismes » qui sont la trace des capacités créatrices de l’enfant. À trois ans, son fils

dit de son cerceau cassé qu’il faut l’amener chez le « cersonnier ». L’hélleniste cite

également avec jubilation le cas d’une petite fille qui dit « je te donnerai le qu’un » pour

expliquer à son frère qui lui demande un bonbon qu’elle le lui donnera quand elle aura

mangé tous les autres. Egger attribue ainsi un instinct grammatical à l’enfant qui a su

reconstituer une particularité du grec : monos, seul, donne monas, l’unité et vient du

verbe meno rester.

34 Ce postulat de la discontinuité sera repris, comme nous l’avons vu par des chercheurs à l’inspiration naturaliste comme Bickerton (2000).


Egger est un spiritualiste et il voit dans l’enfant l’emblème de la notion de progrès

qui est inscrite pour lui dès l’origine dans la nature humaine. Tout comme les autres

scientifiques de son époque qui ont pris des notes sur le langage de leurs enfants, il fait

le rapprochement entre l’enfant et les « anciennes sociétés » :

« Ainsi l’enfance renouvelle chaque jour sous nos yeux des tâtonnements et des essais que l’histoire retrouve dans la vie des anciennes sociétés et dont la trace subsiste encore dans la vie des sociétés modernes » (p. 39).

Pour Egger, l’observation du langage de l’enfant a beaucoup à apporter à

l’histoire des langues. L’enfant acquiert le langage par imitation des adultes qui

l’entourent mais la véritable appropriation se marque par de petits « barbarismes » qui

sont la manifestation de ses capacités créatrices et de son « instinct grammatical ».

Preyer

L’œuvre du psychologue allemand Wilhelm Preyer (1881 traduction française

1887) intitulée Die Seele des Kindes (L'âme de l'enfant) a eu un grand retentissement.

Sa méthode, davantage peut-être que celle de Taine, s'inspire directement de celle des

sciences naturelles et évolutionnistes (Darwin et Preyer se connaissaient bien d’ailleurs

et correspondaient). Selon lui « l’âme » de l’enfant est liée au développement

organique, son étude nous montre à la fois les liens avec l’animalité et jusqu’où le

progrès biologique peut aller avec la naissance de la volonté chez l’enfant.

Il observe son fils chaque jour, le matin, le midi et le soir et consigne le résultat de

ses constatations avec précision. Les recherches de Preyer portent surtout sur les

activités sensorielles, l'imitation et les premières formes d'expression. Son article,

« Psychogenesis »35 présente le développement de la volonté, celui des sens, puis celui

de l’intelligence. Le livre suit un autre cheminement et commence par le développement

des sens, celui de la volonté, puis celui de l’intelligence.

Les notes de Preyer sur son fils Alex contiennent beaucoup de descriptions des

situations. Il pense que les pères sont les mieux placés pour prendre des notes sur leurs

35 Juste avant son ouvrage, Preyer publie un compte-rendu plus descriptif de ses notes de journal, Psychogenesis (1880) traduit en anglais dans The Journal of Speculative philosophy puis en français dans la Revue philosophique.


enfants. Il s’intéresse énormément à la motricité du nouveau-né et selon lui, elle est

motivée par une impulsion interne. Le bébé agirait tout d’abord sans influence de

l’extérieur. Ce sont donc les mouvements et les cris spontanés, automatiques, non

volontaires, fonctionnant comme une décharge motrice36, qui viennent avant les sens, et

la volonté permettra ensuite le contrôle de soi. Ainsi, l’enfant apprend à tenir la tête

droite, à se tenir assis, à marcher en appliquant des restrictions et une organisation à ses

mouvements désordonnés et en exerçant sa volonté. Un cheminement parallèle est

décrit en ce qui concerne le passage de voir à regarder. Vers dix-sept semaines, selon

Preyer, l’enfant se tourne vers les objets et en particulier sa propre image dans le miroir.

Tout comme celle de Darwin, cette observation sera reprise par Wallon et Lacan et

connaîtra une certaine célébrité37.

Preyer montre également comment la conscience de soi progresse : l’enfant se

saisit d’abord de ses pieds sans avoir conscience qu’il s’agit d’une partie de son corps,

puis il va distinguer sa propre unité, s’identifiant comme cause de certains phénomènes,

et source de désirs.

Preyer attribue à la logique et non au langage à proprement parler, l’origine de la

supériorité de l’homme sur l’animal. Ainsi, dans L’âme de l’enfant, il raconte comment

après avoir donné à manger aux chèvres, l’enfant tend un brin d’herbe à un oiseau et

montre la cohérence de cette association38. Il explique également que les jeux de cache-

cache et le fait de dissimuler des objets sont la manifestation d’un progrès : l’enfant est

capable de conserver en pensée la relation aux objets. Ces analyses précèdent donc

celles de Piaget sur la théorie de la permanence de l’objet. Il attribue ainsi à l’enfant une

logique spontanée, ce qui le conduit à dénoncer la forme de pédagogie précoce selon lui

« exagérée » conseillée à l’époque par Froebel39 en Allemagne. Des liens très clairs sont

ainsi noués entre observation de l’enfant et pédagogie.

Preyer explique que l’enfant commence par construire des concepts et les nomme

ensuite. Son fils produit par exemple le mot atta quand on le sort ou qu’on le déplace,

puis ce mot est appliqué à une lampe que l’on cache pour en atténuer la lumière. Quand

36 Preyer utilise la métaphore de la machine à vapeur (p.165, voir Ottavi 2001, p. 133). 37 Voir Morgenstern 2006. 38 P. 302 de l’édition française. 39 Friedrich Fröbel, 1782-1852, était un pédagogue allemand, influencé par Rousseau. Il fut l’un des premiers à se préoccuper de l’éducation des enfants en bas âge. En 1837, il fonde « les jardins d’enfants » où il met l’accent sur le développement des activités sensorielles et fait du jeu le moteur essentiel des apprentissages de la petite enfance.


des notions ont des propriétés communes, elles sont désignées par le même mot. Pour

Preyer, il ne s’agit pas d’une création spontanée, l’enfant ne fait que « déformer » les

paroles de l’adulte. « Atta » serait donc une déformation d’un mot allemand signifiant

partir (ou Adieu). Preyer parle même de « mutilation » des mots (p. 371). Ces

déformations ainsi que les transpositions (ou ce que l’on nommerait aujourd’hui les sur-

extensions40) appelées « imperfections » ne sont pas des défauts et sont la manifestation

des mécanismes de pensée de l’enfant qui allie « l’hérédité et la répétition » dans

l’appropriation du langage.

Par ailleurs, Preyer semble être le premier à transcrire phoniquement. Par

exemple, il est noté qu’à 1;11, l’enfant désigne régulièrement ses grands-parents par

/epapa/, /emama/. Preyer note donc la voyelle prénominale. Un relevé des productions

de l’enfant est donné dans l’ouvrage L’âme de l’enfant. L’étude, qui n’est bien sûr pas

exhaustive, s’étend des premières semaines à la fin de la troisième année et permet de

suivre les acquisitions lexicales et grammaticales : les premiers mots, les premiers

agencements syntaxiques, l’apparition des prépositions, des déterminants, des adverbes,

des pronoms interrogatifs…. Malgré leur grand intérêt, les prises de notes sont propices

à des confusions entre productions spontanées et productions répétées car le père passait

beaucoup de temps à apprendre des mots à son fils. Preyer note cependant des

phénomènes très précis comme l’apparition des premières questions, la confusion entre

« trop » et « trop peu » (l’enfant dit « trop » quand il faut réunir beaucoup de jetons,

mais aussi quand il manque du beurre), les premières déterminations nominales et les

premières prépositions.

Preyer est très attentif au passage du mouvement spontané à l’exercice de la

volonté, que ce soit au niveau moteur ou au niveau des productions vocales. Il analyse

également les « déformations » et les sur-extensions produites par l’enfant comme

manifestation de ses mécanismes de pensée propres.

40 Brown (1958), voir plus loin dans le passage sur Romanes.


Deville

Gustave Deville (1891), linguiste français, s’inspire de la méthodologie de

Darwin et de Preyer et prend des notes mois par mois.

« Je me propose ici de donner, sans en tirer de conclusions, les observations recueillies en dehors de toute idée préconçue, sur le développement du langage dans les deux premières années (…) J'ai employé pour représenter les divers sons et articulations le système dont s'est servi Littré pour figurer, dans son dictionnaire de la langue française, la prononciation des mots, système qui se trouve expliqué à la fin du complément de sa préface » (p. 330).

Deville étudie à la fois la production et la compréhension. Il décrit les premiers

« mots » utilisés par l’enfant comme « non non non » produits tout d’abord durant le

douzième mois quand on le contrarie ou qu’on l’oblige à faire quelque chose, ou

« atata » durant le treizième mois avec l’intonation de « attends » chez l’adulte quand il

est en train de faire quelque chose qu’on ne veut pas qu’il fasse. Il dit également « pa »

quand on lui enlève quelque chose, quand un objet disparaît, après le départ de la bonne,

mot qui pour Deville signifie « partir » (ou plutôt « parti »). Des listes de vocabulaire

sont ainsi données, en particulier à dix-sept mois. Il relate un fait intéressant, la petite

dit « deux » à dix-huit mois pour demander l’autre poupée. Effectivement, son

entourage dit souvent « un, deux » quand on lui présente deux objets. Elle utilise une

forme qui revient dans des situations particulières et lui assigne ainsi, de manière

temporaire une fonction qui lui est propre.

L’un des phénomènes observés par Deville et qui va nous intéresser dans la

deuxième partie de cet ouvrage consiste en la description de l’emploi de ce que l’on

appelle aujourd’hui des « fillers »41 devant les noms (voyelles prénominales). Il note

que sa fille ajoute un [a] à partir du treizième mois devant certains noms.

De façon assez amusante, Deville remarque à quel point son recueil a été facilité

par l’étroitesse de son logement qui empêchait sa fille d’échapper à l’observation, en

particulier dès qu’elle a été capable de marcher.

41 Depuis les années quatre-vingt (Voir Peters, 2001).


On retiendra des observations de Deville en particulier ses listes très détaillées de

vocabulaire avec le sens qu’il attribue aux premiers mots, et sa description des

premières voyelles prénominales qu’il a pu noter grâce à un système proche de la

phonétique.

Romanes

Georges Romanes (188842), naturaliste et psychologue britannique, fut l’un des

plus fervents disciples de Darwin. Après avoir publié une série d'articles sur la sélection

naturelle et la théorie des organes rudimentaires, il entre pour la première fois en contact

avec lui en juillet 1874. Ce sera le début de leur correspondance et de leur amitié.

Darwin, lui suggère de faire l'application de la théorie sélective à l'évolution mentale, ce

qui montre à quel point le lien entre évolution de l’espèce et développement de l’enfant

est important dans son esprit. Ce sera le point de départ des recherches de Romanes. Il

soutient l'idée élaborée par Darwin selon laquelle la différence entre les animaux et

l'homme n'est que de degré et non de nature. Dans son ouvrage le plus important,

Mental evolution in man: Origin of human faculty (1888), il expose le diagramme de

l'évolution mentale. Il s'agit de savoir si, avec l'homme, est apparue une faculté mentale

nouvelle, sans précédents ou s'il n'y a qu'un accroissement en degré de facultés déjà

manifestes chez l’animal. Romanes défend cette dernière hypothèse et cherche à

montrer la continuité entre l’instinct et l’intelligence. Il établit donc un lien entre la

psychologie humaine et la psychologie animale fondé sur les bases scientifiques de la

méthode comparative.

Tout comme Taine, pour qui il s’agit de la marque de la créativité de l’enfant,

Romanes remarque l’importance de ce que nous appelons les sur-extensions (« over-

extension » Brown 1958), c’est-à-dire la capacité de désigner avec une même forme un

ensemble d'objets qui nous semblent parfois très hétérogènes et que le langage adulte ne

classifie pas sous la même dénomination. Son fils emploie le mot star pour désigner

42 Date de la parution en anglais de son ouvrage dans lequel il utilise les journaux de ses prédécesseurs sur leurs enfants, l’Evolution mentale chez l’homme (traduit en français en 1891).


tous les objets brillants43. Cette « erreur » est ensuite corrigée par les adultes qui

l’entourent mais Romanes y voit la manifestation des capacités d’abstraction de

l’enfant. Il remonte aux origines onomatopéiques des mots, mais explique qu’un

processus d’extension ou de généralisation de ces termes s’applique à la fois dans le

langage de l’enfant et dans l’évolution du langage chez l’homme. Il donne l’exemple

que lui a confié Darwin du terme « coin-coin ». Le fils de Darwin a d’abord utilisé ce

terme pour réferer à un canard, puis par association à l’eau, puis à tous les insectes et les

oiseaux d’une part et à tous les liquides d’autre part. Il donne ensuite ce nom à toutes les

pièces de monnaie, ayant vu un sou français dont l’effigie était un aigle. Romanes

conclut que ce terme prend une signification de plus en plus étendue « si bien que

maintenant il sert à désigner des objets aussi différents extérieurement qu’une mouche,

une pièce de monnaie et du vin » (p. 281).

Un point particulièrement intéressant dans les analyses de Romanes concerne sa

façon de définir les premiers mots et les premières combinaisons de mots. Pour lui,

l’enfant « formule implicitement un jugement » par rapport à un trait saillant dans son

environnement :

« L’enfant note quelque chose d’inattendu ou de surprenant dans un objet, et exprime le résultat de son observation dans un jugement. (…) Vers la fin de la seconde année, de nombreux jugements s’expriment, qui se rapportent aux particularités des objets qui impressionnent ou surprennent l’esprit, qui se rapportent à leur modification de situation dans l’espace etc. » (p. 201).

Les chapitres de son ouvrage44 sont organisés par thèmes : l'évolution mentale

chez l'homme, la parole, la conscience, les racines du langage… Dans le chapitre

intitulé « la conscience », il écrit :

« Naturellement, la condition de la transformation de cette sorte inférieure de jugement est fournie par l'avènement de la conscience de soi, et c'est pourquoi le point où l'énonciation de la vérité passe dans la prédication de la vérité doit être déterminé par l'époque où surgit pour la première fois cette sorte de conscience (p. 189)45. »

Pour Romanes, au départ, l’enfant n’a pas de conscience de soi, il se considère

comme un objet parmi d’autres. Romanes parle longuement des premières auto-

désignations chez l’enfant :

43 Op.cit p. 151. 44 Il ne s’agit pas d’un journal, mais cet ouvrage s’inspire énormément des journaux que Romanes a lus. 45 Malheureusement, je n’ai pas pu lire le texte en anglais.


« Puis l'enfant apprend à parler et comme nous pouvions nous y attendre, cette première traduction de la logique des précepts révèle le fait que jusque-là il n'est point de conscience introspective: l'enfant n'a prêté jusque-là aucune attention à ses propres états psychiques, il n'a pu que sentir qu'il les sent, et le résultat est que l'enfant se parle à lui-même comme à un objet, se servant de son nom propre, ou de la troisième personne. Ceci revient à dire que l'enfant ne se place point encore en opposition avec tous les objets extérieurs, y compris toutes les autres personnes, mais se considère comme un d'entre plusieurs objets ».

Dans sa note de bas de page, Romanes cite Sully pour expliquer ce phénomène :

« comme le fait remarquer M. Sully (p. 377), ‘ la relation du moi et du non-moi,

comprenant celle qui existe entre le « je » et le « vous », est constamment imposée à

l'attention de l'enfant par le langage des autres ’. » Le changement est ainsi dû au

« milieu social » de l’enfant.

Le point de départ des recherches de Romanes est l’idée de Darwin selon laquelle

la différence entre les hommes et les animaux est simplement de degré. Il cherche donc

à le montrer par l’étude du passage de l’instinct à l’intelligence. Il prolonge cette

réflexion en insistant sur l’importance de « l’avènement de la conscience de soi » dans

le langage de l’enfant.

Il insiste sur les premiers mots des enfants qui lui permettent de désigner par

associations successives un ensemble d’objets très variés. Il associe la production des

énoncés de l’enfant à l’attribution d’un jugement sur un trait saillant, surprenant dans

son environnement.

Sully

James Sully (1896), psychologue et philosophe anglais, qui a fait des études en

Angleterre et en Allemagne, a écrit des articles dans Mind mais aussi des articles en

français dans la Revue philosophique fondée par Ribot. Il est très influencé par

l’évolutionnisme (il écrit l’article sur l’évolution dans la neuvième édition de

l’Encyclopedia Britannica) et pense que le développement de l’individu obéit à des lois

analogues à celles qui ont présidé le développement de l’espèce, en particulier

l’intelligence enfantine est selon lui reliée à l’histoire intellectuelle de l’espèce humaine.

Il a pris des notes sur les productions verbales de son fils pendant ses six premières

années qui ont inspiré son ouvrage Studies of Childhood. Il est également connu pour


son étude du langage graphique de l’enfant qui passe du griffonnage, au dessin primitif

avec les premiers dessins de personnage (formes ovoïdes ou « bonhomme têtard »), puis

le dessin plus figuratif.

Il est également célèbre pour la création du terme de « transfert » pour désigner

l'acte par lequel un sentiment éprouvé pour un objet est étendu à un objet différent. Il est

acclamé par Wundt (1912) et Freud (1920) pour ses idées.

Ses notes très détaillées montrent entre autres le pouvoir désignatif des premiers

mots :

« The infant’s first words are used mainly as recognition signs. There is from the first, I conceive, even in the gesture of pointing and saying « da ! » a germ of this naming process. » (1895 : 161).

Sully a joué un rôle majeur dans la mise en place de la psychologie de l’enfant en

tant que discipline non seulement en écrivant de nombreux ouvrages, mais aussi en

fondant le premier laboratoire en psychologie de Grande Bretagne à University College

London en 1898. Il a su allier le sens de l’observation (ses notes sur son fils), la pratique

et la théorisation et nouer des liens entre parents, enseignants et scientifiques.

Baldwin

James Marc Baldwin (189546) a été formé en Allemagne (il a été l’élève de

Wundt), il a fondé des laboratoires de psychologie à Toronto et à Princeton. Il s’est

installé en France en 1913, ce qui a contribué à lui permettre de répandre ses idées en

Europe, en particulier auprès de Jean Piaget. Il ne s’intéresse pas à l’acquisition du

langage en particulier, mais travaille surtout à expliquer les capacités d’invention et

d’imitation de l’enfant qui assure « la perpétuation des acquisitions anciennes dans les

générations nouvelles ».47 L’enfant est donc à la fois un « héritier » et un

« inventeur ».48 Contrairement à Piaget qui a une théorie constructiviste de la genèse de

46 Je me suis servie de l’édition électronique de Mental Development in the Child and the Race, 3rd ed. by James Mark Baldwin. New York: Macmillan & Co. (1906). http://www.brocku.ca/MeadProject/Baldwin/Baldwin_1906/Baldwin_1906_toc.html 47 Trad. Fr. par M. Noury, Le développement mental chez l’enfant et dans la race, Paris, Alcan, 1897, p.175. 48 Ottavi, 2001, p. 204.


l’intelligence, Baldwin utilise la théorie darwinienne de l'évolution biologique et de la

sélection naturelle, qu'il transpose sur le terrain psychologique dans la lignée de

Romanes et sous l’influence de Spencer.

Baldwin s’inscrit dans la tradition de la monographie privée et observe ses

propres filles. Mais il plaide pour une méthodologie centrée sur l’expérimentation car il

pense que si seuls des psychologues peuvent réellement théoriser sur les observations de

leurs enfants, ils sont néanmoins soumis à leurs propres affects et à leur subjectivité à

propos de leur progéniture. Ces idées selon lesquelles le recueil en milieu naturel par

des parents scientifiques est trop subjectif et non systématique seront reprises aux Etats-

Unis pour défendre les méthodes de recueil de données expérimentales.

Pour Baldwin, contrairement à Bain (voir plus loin), l’apprentissage n’est pas

entièrement soumis à la recherche du plaisir, mais dépend de la tendance héréditaire à

imiter. Il développe le concept d’assimilation qui sera repris par Piaget. Les premières

expériences sont représentées en types généraux par l’enfant : Baldwin observe comme

ses prédécesseurs que les hommes sont par exemple rassemblés dans la classe des

« papas ».

Baldwin a inspiré les théories américaines sur la co-émergence du self et de

l’autre qui seront développées par Cooley (1908 voir plus loin) et Mead (1934).

Baldwin propose un mécanisme évolutif qui recevra bientôt le nom «d’effet

Baldwin». Il s’agit d’un phénomène par lequel un comportement qui a dû être à

l’origine appris peut éventuellement devenir inné, c’est-à-dire fixé dans le programme

génétique. L’efficacité de l’apprentissage joue un rôle clé dans l’effet Baldwin, ce qui le

distingue de l’hérédité des caractères acquis de Lamarck. Le modèle d’évolution de

Baldwin sera ré-utilisé par Deacon (1997) pour s’opposer à la conception innéiste de la

grammaire universelle.

3. Le tournant du siècle : focalisation sur le langage grâce

aux Stern

Clara et William Stern (1907) ont publié le premier journal entièrement consacré

au langage de l’enfant, Die Kindersprache. Ils proposent la première description par

stades du développement du langage chez l’enfant. Ils ont continué à tenir des journaux


sur tous leurs enfants (seulement deux ont été publiés) pendant une durée totale de dix-

huit ans (vingt-quatre journaux pour trois enfant, Behrens & Deutsch 1991). Tout

comme Darwin dont le journal à bord du Beagle a inspiré les travaux sur l’évolution,

William Stern a fondé toute sa théorie du « personnalisme critique » sur les

observations quotidiennes de ses enfants :

« [In] the studies of my own children (…) I observed psychological life concretely, and in this way I was protected from those ivory-tower schemes and abstractions that we all too often encounter in the name of psychology. » (Stem, 1927 : 145, édition allemande 1924).

Cependant, c’est Clara Stern qui prend le plus de notes et son mari, contrairement

à Preyer, explique combien les mères sont de fines observatrices du comportement de

leurs enfants car ce sont elles qui passent le plus de temps avec eux. Clara fait des

synthèses de ses observations le soir et les commente avec son mari. Les journaux ne

sont pas que des descriptions mais contiennent donc des synthèses (aux dates

anniversaires par exemple), des commentaires, des analyses. Mais ils tenaient tous les

deux à bien faire la distinction entre l’observation et l’interprétation. Quand ils

voulaient faire de longues observations, noter des conversations plus longues, la mère

s’occupait des enfants et le père prenait des notes derrière son bureau. Les enfants,

habitués à voir leur père travailler, ne pouvaient pas se douter qu’il prenait des notes sur

eux. En « visionnaire » de la linguistique de corpus, William Stern prédit que le

« phonographe » et la « photographie » vont sans doute changer la recherche sur le

développement de l’enfant en permettant aux chercheurs de faire des enregistrements

sans que l’enfant ne s’en rende compte.

L’objectif des Sterns est de décrire le développement de l’enfant dans son entier et

ils essaient donc de noter tout ce qui est « normal », routinier. Ils décrivent le langage,

les jeux, les intentions, la personnalité, les émotions, la créativité. Grégoire (1937) leur

reprochera de ne pas avoir pris de notes approfondies sur les tous débuts du langage. En

effet, William et Clara Stern ont évité les premières productions et avouent leur

incompétence en phonétique. Au cours des dix-huit ans, certains centres d’intérêt se

sont modifiés. Si le développement moteur et le langage étaient primordiaux dans le

journal sur le premier enfant, ils se sont ensuite aussi intéressés au développement de la

mémoire et à l’influence de l’école sur le développement de l’enfant.

Les Stern avancent une hypothèse centrale sur le rôle de l’imitation, ils souligent

ainsi le rôle de l’environnement et s’opposent à Preyer qui soutient qu’il ne peut y avoir


d’imitation sans compréhension. Il y aurait pour les Stern une constante interaction

entre dispositions innées de l’enfant à parler et rôle du langage des personnes qui

l’entourent. Ils s’opposent également à certains de leurs prédécesseurs en montrant que

les classifications grammaticales traditionnelles ne sont pas pertinentes pour décrire le

langage de l’enfant. Ils voient dans les premiers mots une façon pour l’enfant de relier

subjectivement un contenu à une forme sans que ce contenu n’ait besoin d’être

conventionnel. Ils citent l’exemple d’un petit garçon qui prononce d’abord « lala » en

entendant de la musique ou une chanson, puis de la musique militaire, puis les soldats

eux-mêmes et enfin tous les bruits même quand ils ne sont pas musicaux. Ce genre de

sur-extension par analogie a déjà été décrit par Darwin, Romanes ou Preyer. Les Stern

n’expliquent pas vraiment ces phénomènes de glissement sémantique, mais sont les

premiers à les caractériser du terme de « mot-phrase » qu’ont repris ensuite de

nombreux auteurs. Bühler avait déjà insisté sur le fait que ces mots étaient de nature

émotionnelle ou volitionnelle, les Stern parlent de « Begerhrungswörter » (mots de

convoitise) et de « Affective wörter » (mots affectifs). Par ailleurs, cette affectivité se

caractérise par son lien avec « l’égocentrisme », ce qui sera plus tard approfondi par

Vygotsky en particulier dans les commentaires qu’il apportera à leurs journaux (1934).

Les Stern prêtent cependant à l’enfant des capacités de généralisation et d’abstraction.

L’extension des premiers mots se fait par des liaisons associatives entre des évènements

vécus antérieurement et l’événement présent qui crée pour l’enfant une familiarité.

Grâce à ces journaux sur trois enfants d’une même fratrie, il est également

possible de faire des comparaisons entre le premier-né et les deux autres enfants, ce qui

est particulièrement rare. Ainsi, l’ainée Hilde Stern se nomme d’abord par son prénom,

alors que son jeune frère Günther, ainsi que sa petite sœur Eva, utilisent « Ich » comme

première auto-désignation à 1;6,30 (Deutsch et al. 2001). Les contextes sont cependant

différents : Hilde s’auto-désigne par son prénom devant une photographie d’elle-même

alors que son frère et sa sœur s’auto-désignent dans les circonstances de l’expression

d’un désir. Leur mère note que les trois enfants continueront d’ailleurs à utiliser ces

deux formes d’auto-désignations pendant plusieurs mois et à marquer ainsi tous les trois

les mêmes différences forme-fonction.49 Il y a donc à la fois des différences et des

similitudes dans l’utilisation des auto-désignations chez les trois enfants.

49 Ces observations seront confirmées par d’autres « diaristes » comme Cooley, Bain et par les travaux de Budwig 1985, 1989, 1990, Morgenstern 1994, 2006.


Les Sterns ont entrepris un énorme travail de prise de notes et ont ainsi offert par

la suite à la communauté des journaux volumineux relatant sur dix-huit ans le

développement de leurs trois enfants aux niveaux moteur, linguistique, cognitif ainsi

que l’influence du milieu scolaire.

Les éléments fondamentaux dans leurs analyses (notamment celles de William

Stern) sont :

- le rôle de l’environnement dans l’acquisition

- la notion de « mot-phrase »

- des intuitions sur l’activité « épilinguistique50 » de l’enfant

- l’attribution des sources du langage à une interaction entre la fonction sociale, la

fonction affective et la fonction intentionnelle.

Cooley

Au tournant du vingtième siècle, aux Etats-Unis, des psychologues et sociologues,

inspirés par les travaux de Granville Stanley Hall (1883) constituent des journaux sur

leurs enfants. Ainsi, après avoir pris des notes sur le langage de ses deux premiers

enfants, sur la distinction entre « me » et « I », Charles Horton Cooley (190851), a

travaillé sur l’emploi des auto-désignations de son troisième enfant, de la naissance à 33

mois, âge auquel selon lui le système des pronoms est acquis. Quelques commentaires

sont cependant inscrits dans son journal sur la période qui précède.

Le journal contient des observations sur les phénomènes suivants :

- L’importance des situations conflictuelles autour de deux ans, ce qui semblerait avoir un rapport avec l’opération de différenciation nécessaire à l’expression de la subjectivité de l’enfant. - Les inversions pronominales. - L’emploi de plusieurs formes dans le même énoncé. - La disparition des formes différentes en faveur de I.

51 L'article "A study of the Early Use of the Self-Words by a child" comporte des extraits de son journal. Il a été publié une première fois dans la Psychological review, XV (1908), 339-57, puis réédité dans Sociological Theory and Social Research, New-York, 1930, 229-47. Mes références sont celles de la deuxième édition. Pour une analyse plus approfondie de ce travail, voir Morgenstern 2006.


Voici un extrait du journal (les nombres représentent l’âge de l’enfant en mois et en

jours) :

20-25 : B when asked « Who is this, » (touching her on the chest) answered

« baby ». This is the first time she has been observed to name herself.

25-21 : M said « I want some bread. » B said « I want bread. » [the stress

seems to show a sense of the self-assertive meaning of « I »]

Cooley a été l'un des premiers à mettre l'accent sur l'influence du point de vue des

autres sur la conception qu'a l'enfant de lui-même52. Selon lui, l'étude des pronoms I, me

et my est particulièrement intéressante :

« Here, if anywhere, I thought, we may hope to make out what the self-idea actually is, in its naïve and comparatively simple form, in the form under which it functions in the every-day relations of life. » (p. 229).

D'après la théorie du « looking-glass self » (1922) de Cooley, élaborée en partie

d’après ses observations quotidiennes de l’emploi des auto-désignations chez sa fille, la

conception qu'a l'individu de lui-même se forme devant le reflet que lui renvoient les

autres dans leurs actes et leurs réponses.

Bain

Read Bain (1936) également sociologue a refait l'étude de Cooley en utilisant la

même procédure de prise de notes avec sa fille S. depuis l'âge de 21 jours jusqu'à

l'utilisation « correcte » des auto-désignations. Il arrive aux mêmes conclusions : le I

réfère au soi social et non au soi corporel, l'image dans le miroir est davantage celle d'un

bébé que celle de soi.

Le journal de Bain53 décrit comment :

- L'enfant emploie baby devant toutes les photos de bébés, appelle Bain toutes

les personnes qu'elle connaît et fait ainsi des assimilations catégorielles.

52 Ce travail sera théorisé par Mead (1934). 53 Pour une description plus détaillée du travail de Bain, voir Morgenstern, 2006.


- Elle emploie my pour se désigner au moment où elle commence à l'utiliser en

tant qu'adjectif possessif. Cette forme peut avoir une valeur commune dans ses deux

emplois.

- Elle fait des inversions pronominales autour de l'âge de deux ans.

- Tous les pronoms finissent par être utilisés correctement.

Pavlovitch

Milivoïe Pavlovitch (1920) prend des notes sur son fils Douchan et rapporte une

partie de ses observations dans sa thèse écrite en français pour Meillet. Il vit en France,

étudie chez Meillet, se marie à une française et observe son fils bilingue (serbe,

français) depuis la naissance. Il cherche également à établir des liens entre les études sur

le langage enfantin et la linguistique historique. Son hypothèse de comparatiste est que

les changements linguistiques et les modifications observées dans le langage des enfants

offrent des similitudes. Il observe comment les sons qui pouvaient être ceux des

« peuples primitifs » apparaissent pendant les premiers mois puis disparaissent. Il

montre également des convergences dans l’ordre d’apparition des phonèmes : « la

tendance vers les syllabes ouvertes est un fait général dans le langage enfantin, comme

pendant les différentes époques historiques des langues, et surtout en slave commun »

(p. 80). Pourtant, il remarque en conclusion qu’il ne faut pas confondre les problèmes

d’origine du langage et ceux d’acquisition du langage.

Il préconise d'étudier particulièrement l'imitation chez l'enfant et réfère à Baldwin

pour qualifier ce processus de réaction psycho-physiologique à une sensation passive

qui se développe progressivement en faculté active et productive. C'est pourquoi il

« corrige » le parler de son fils en lui donnant « la forme correcte dans des phrases

répétées ». Douchan dit Duda (prénom) pour la 1ère personne et son père note :

« L'enfant parle de lui à la 3 ème personne (…) pendant longtemps il associe les mots aux choses ou aux personnes strictement d'après l'emploi qu'il imite. Ce fait dépend beaucoup de ce qu'on parle aux enfants ordinairement à la 3 ème personne, en se mettant à leur point de vue. Toutefois le fond de cet emploi chez les enfants est dû à la nature du processus psychique de l'imitation » (p. 138).

Pavlovitch a lu les journaux de ses prédécesseurs, il cite abondamment Taine,

ainsi que les Stern et d’autres auteurs de journaux en comparant leurs observations aux

siennes. Il utilise la notion de « mot-phrase » empruntée à Stern. Il montre, comme


Stern par exemple, que ce sont les voyelles, voire les syllabes accentuées qui sont le

mieux imitées par l’enfant. Il oppose les vues de Stern et de Löbisch sur la mise en

relation des formes (ici la troisième personne par rapport à la première personne) et les

notions (ici la notion de personne) :

« Les observateurs du langage enfantin confondent bien souvent ces deux questions : l'acquisition des notions de personne et celles des formes pronominales. Ainsi Löbisch54 dit que c'est seulement avec l'acquisition du mot « moi » que l'enfant commence à se connaître. Et M. Stern avec toute la clarté d'un psychologue moderne fait la critique de cette interprétation. En réalité, dit-il, la conscience de « soi » ne doit pas être moins intense si l'enfant crie: Paul suppe haben que s'il disait: i au suppe haben ; aussi l'opposition de la 1° personne vis-à-vis des autres n'est pas représentée nécessairement par les pronoms mais peut l'être aussi par les noms par exemple: is nich Günthers Mûtze is Hilde Mutze » (p.137).

Pavlovitch met l’accent sur l’importance de « la formation des catégories

morphologiques » (titre de son chapitre 8) : « la formation des groupes associatifs donne

naissance au sentiment linguistique et à l’esprit du langage » (p.126).

Pavlovitch propose d’étudier la langue en tant que fait social et d’observer

comment se passe l’acquisition en fonction des langues. Il veut faire ressortir les

différences dans l’acquisition du langage du point de vue psychologique entre les

langues dont la structure n’est pas similaire. Il remarque « les causeries de sa mère et de

moi constituent deux ‘cercles’ excentriques d’idées n’ayant qu’une partie commune »

(p.12).

Pavlovitch renoue avec la tradition de la fin du siècle précédent et cherche à

comparer l’évolution des langues et l’évolution du langage de l’enfant. Il étudie tout

particulièrement l’imitation chez l’enfant et fait ses propres expériences en poussant son

fils à reproduire les corrections qu’il lui propose. Il fait des comparaisons entre les

systèmes qui se mettent en place en parallèle chez son fils bilingue serbe-français.

54 Lobisch (1851) a écrit un ouvrage précurseur sur le langage de l’enfant, mais n’a pas tenu de journal. Je ne l’ai donc pas fait figurer dans cet historique.


Bloch

Oscar Bloch (1921, 1924)55 est un linguiste français qui a travaillé notamment sur

la lexicologie (1933), l’étymologie (1935), la dialectologie gallo-romane (1933). Il a fait

plusieurs publications sur l’acquisition du langage dont « Notes sur le langage d’un

enfant » dans les Mémoires de la société de linguistique de Paris XVIII, dès 1912,

presque trois ans après la naissance de son premier enfant. Il fait une étude de son

développement phonético-phonologique de 13 à 27 mois.

Il ne fait aucune référence dans ses articles à d’autres travaux sur l’acquisition du

langage. Dans son article de 1921, il s’agit de faire un compte-rendu des observations

de ses trois enfants, Jacqueline (née en 1910), Raymond (né en 1914) et Françoise (née

en 1919). Il rapporte quelques exemples avec minutie afin d’illustrer des affirmations

théoriques. Il a pris peu de notes sur la première année et les débuts de la deuxième

année, en dehors de ce qui concerne le système phonologique de sa première fille. Il

semblerait qu’il situe les débuts du langage au milieu de la deuxième année et toutes ses

références aux « aspects du langage dès les premiers mois » (p. 697) semblent se situer

autour de la fin de la deuxième année.

Son originalité tient à la prise en compte importante de l’attitude et du langage des

adultes pour expliquer les productions des enfants. Il explique comment les rires de

l’entourage quand F. dit « pataté » pour parler d’une pomme de terre l’incitent à répéter

ce mot à tout moment (p. 694). Il critique (p. 699) les réduplications utilisées par

l’entourage pour s’adresser à l’enfant : « la plus grande partie de son vocabulaire du

début lui a été suggéré par ce modèle ». Cependant il montre aussi que les

réduplications, si elles sont chez l’enfant un procédé mécanique au départ, prennent

ensuite une valeur expressive (p. 699) permettant de traduire une forte émotion, en

particulier l’insistance ou l’impatience et ont donc une cause psychologique (selon ses

termes) comme le montre l’exemple de la pomme : « Au septième mois, R. voulant

avoir une pomme, dit « po », et comme on ne la lui donne pas immédiatement, il s’écrie

« popo ». F. développe un système dans lequel certains mots sont utilisés sous deux

formes, l’une monosyllabique pour exprimer « la constatation calme » et l’autre

55 « Les premiers stades du langage de l’enfant », Journal de psychologie normale et pathologique 1921, « La phrase dans le langage de l’enfant », Journal de psychologie normale et pathologique, 1924.


redoublée, utilisée quand elle veut avoir un objet. Cependant, Bloch montre bien que le

système n’est pas entièrement rigoureux et qu’il y a des contre-exemples.

Au niveau phonologique, Bloch parle des analogies, des croisements de mots

(sortes de mots valises utilisés pour deux mots différents qui sont amalgamés). Il parle à

nouveau d’une cause « psychologique » :

« Le mot corrupteur a pris momentanément dans l’esprit de l’enfant une telle place qu’il attire pour ainsi dire à lui un mot qui contient des éléments phoniques semblables » (p.703).

L’image verbale est donc mobile et inconsistante chez l’enfant, même quand un

mot est usuel, il est facilement « contaminé » par un autre. Le résultat de ces différents

phénomènes est que l’enfant produit une grande quantité d’homonymes, dont le nombre

est encore augmenté par le fait que l’enfant répète beaucoup la dernière syllabe des

mots qu’il entend. Mais il ne se trompe jamais sur le signifié des formes qu’il produit ;

R. dit « vago » pour dragon ET wagon mais montre le bon objet dans le bon contexte.

Par ailleurs, l’enfant va également avoir un répertoire de plusieurs formes pour référer

au même objet : à 22 mois, F. a les formes « bilé, bélé, belé » pour cuillère.

Bloch fait également des remarques sur la compréhension de l’enfant. Il montre

que l’enfant réagit avec pertinence à des énoncés assez complexes, mais ne comprend

pas les phrases qui font porter le sens sur les pronoms personnels « moi/toi » et sur le

pronom interrogatif « qui ».

Le père linguiste explique également que les mots employés par l’enfant n’ont pas

la même valeur que celle qu’ils ont dans le langage adulte. Il saisit en premier les noms

des personnes avec leur valeur exacte. Pourtant l’enfant fait des généralisations puisque

pour F. « papa, maman » désigne des images de grandes personnes. Les mots marquant

une action ont un sens très large. F. dit « mémé » pour l’action de sortir et de se

promener :

« Le trait commun de tous ces mots, c’est que en dehors de caca qui a été donné dans un sens large, ils ont été acquis en relation avec une action ou un geste précis et que l’enfant les a ensuite étendus à des actions connexes ou analogues ». (p. 708).

Aussi, en quelque sorte, Bloch justifie l’importance de l’observation quotidienne des

enfants (et en particulier du travail sur ses propres enfants) :

« Les circonstances particulières dans lesquelles l’enfant a acquis les mots donnent un sens au caractère parfois surprenant, que seul, celui qui a pu observer ces circonstances peut comprendre l’emploi qui est fait de ces mots. » (p. 709).


Bloch décrit également la nature grammaticale flexible des mots employés par

l’enfant. Ainsi, il explique qu’un substantif « ne désigne pas seulement un objet, mais

toutes les actions avec lesquelles il est en relation dans l’expérience de l’enfant. » (p.

710) Le mot « lélé » (volets) va être employé par J. (p. 711) pour demander à ce qu’on

ferme les volets. Mais on peut aussi trouver « titi » (écrire) pour référer au crayon et non

à l’action de dessiner. Les adverbes de lieu « ici, là, dessus, dedans » vont être employés

également pour désigner une action. Bloch analyse donc déjà comment des mots isolés

ont la valeur d’une phrase.

Dans son article suivant, Bloch (1924) explique également qu’il faut considérer

comme mots « non seulement des mots correspondant à des mots du langage des adultes

mais des groupes que l’enfant ne décompose pas » (p. 19). Il donne comme exemple

« apu », « yé » (ça y est), « ouéyé » (où elle est). Ces groupes existent par non-

segmentation du continuum sonore que l’enfant entend : « Il est certain que l’enfant

comprend comme si ce n’était qu’un seul mot beaucoup de groupes dont les adultes

distinguent les divers éléments » (. 19). Cependant, une fois que l’enfant est capable de

combiner de manière productive les mots, pour Bloch, il n’y a pas véritablement de

stade du deux mots car il passe très rapidement du un mot à des énoncés où il groupe

davantage que deux mots. Il s’agit d’un « progrès considérable dans la différenciation

de la pensée enfantine » (p. 20) puisque l’enfant manifeste qu’il est capable de

différencier les mots et d’attribuer à chacun sa valeur et son sens propre.

Autre fait marquant dans cet article, Bloch essaie de distinguer une période « pré-

grammaticale » durant laquelle

« les premiers groupes se signalent par l’absence de toute expression de relation, autrement dit de toute expression grammaticale, ce qui les rapproche du mot isolé » (p.21).

Mais il n’y a pas de limite stricte entre cette période et celle où la grammaire

devient courante. De plus, Bloch a renoncé à noter des exemples quand il n’arrive pas à

les interpréter, ce qui pour lui est le cas quand il entend des successions de mots sans

liens. Il montre cependant l’importance de l’intonation pour distinguer les énoncés

impératifs et interrogatifs.

Bloch explique que l’enfant emprunte la plus grande partie de son vocabulaire à la

catégorie des noms, même s’ils désignent très souvent des actions. Il donne :


- des raisons psychologiques, l’enfant ne peut pas encore séparer l’agent et

l’action, les termes qui désignent les choses sont plus « expressifs » et plus

« concrets » ;

- des raisons linguistiques, le nom est un outil plus maniable car en français il

garde la même forme alors que le verbe a toute une morphologie qui « embarrasse »

l’enfant ; les verbes les plus courants sont peu « expressifs », ont un sémantisme trop

large (l’enfant selon lui utilise peu « aller », « avoir »…).

Bloch prête une assez grande intentionnalité à l’enfant dans ses choix

linguistiques. Il peut employer un mot seul, par exemple le verbe quand le contexte est

suffisant pour que l’interlocuteur interprète parfaitement l’énoncé : J. à 24 mois dit

« pé » quand elle coupe ou veut couper du papier car les circonstances montrent

clairement sur quoi elle veut exercer l’action.

Les acquisitions à la fois lexicales et grammaticales au cours de la troisième année

sont pour Bloch tellement abondantes qu’elles peuvent entraîner des difficultés

d’expression auxquelles s’ajoutent des difficultés de prononciation. Si l’enfant acquiert

petit à petit la grammaire, il peut cependant exprimer des relations sans prépositions,

des relatives sans relatif et des subordonnées sans conjonction (p. 31). Bloch qui a

comparé ses trois enfants, montre également qu’il y a des différences individuelles

intéressantes, notamment au sujet de l’emploi ou pas des mots grammaticaux. J. a

d’abord utilisé la juxtaposition pour exprimer la cause alors que pour R. et F., cela n’a

pas été le cas : « Chez aucun d’eux, je n’ai relevé de phrases où la cause soit exprimée

sans conjonction. »

Mais une fois que l’enfant commence à utiliser les mots grammaticaux, il les met

parfois curieusement en valeur : « si l’enfant n’est pas en mesure de décomposer les

mots, il existe des phrases curieuses de l’enfant où des termes purement grammaticaux

sont mis en valeur comme des mots indépendants » (p. 40). En décrivant une image, R.

dit « étin feu mézon pomplé un » (éteint feu maison pompier un). En voyant son père

mettre ses chaussures, J. lui demande à 2;0,18 « mét lé yéyé pou ? » (mettre les souliers

pour ?). Bloch met ce phénomène assez récurrent chez J. en relation avec le fait que lui-

même commençait souvent ses phrases en ne disant pas la fin pour que J. les complète.

Mais il ne s’agit pas d’une explication suffisante et il ajoute :

« Il a fallu que J. prenne très nettement conscience de tous ces mots, articles, pronoms atones, prépositions pour qu’elle ait pu ainsi faire porter sur eux l’accent et en faire l’élément principal d’une phrase » (p. 41).


Bloch a fait des observations et des analyses d’une très grande acuité sur le

développement du langage chez ses trois enfants qui montrent l’intérêt de cette méthode

de prise de notes au quotidien. Parmi ses apports, on retiendra en particulier la notion de

« mot-phrase » reprise à Stern, l’intérêt pour le langage de l’adulte adressé à l’enfant,

les groupes de mots appelés maintenant expressions figées ou « formulaic expressions »

en anglais, la conscience de la grammaire avec l’apparition et l’accentuation des mots

grammaticaux.

Guillaume

Paul Guillaume56 (1924), psychologue français, s’intéresse au langage de l’enfant

pour ce qu’il peut nous apprendre sur les langues primitives. « Il s'agit de trouver des

critères objectifs des stades du développement du langage » (p. 1). Pour cela, il explique

la nécessité de suivre de près plusieurs enfants afin de reconstruire ces étapes.

Il porte un intérêt marqué pour la compréhension et insiste sur le fait qu’elle

précède la production. Il met également l’accent sur l’impossibilité de classer les mots

de l’enfant dans les catégories grammaticales, mêmes les catégories créées par les Stern

pour décrire spécifiquement le langage de l’enfant (substantif, verbe, interjection). En

continuité avec ses prédécesseurs, il parle des mots-phrases mais peut-être avec

davantage de précision dans la description linguistique du phénomène. Ainsi, même les

noms de personnes peuvent être des impératifs. Or « les mêmes réflexions

s’appliqueraient aux noms des choses : les qualités des objets sont inséparables des

actes qui s’y rapportent et qui leur donnent un intérêt » (p. 6), les mots sont donc

comme des « prédicats de la situation » (p.7).

Tout comme Preyer, Guillaume donne l’exemple du mot « papa » qui à 12 mois

est produit chez son enfant à la fois en présence d’objets appartenant au père, quand

l’enfant prend un stylo, du papier appartenant à son père, quand il entre dans le bureau

de son père qui est vide, quand il veut venir près de son père ou le voir, quand il

56 Il s’agit du traducteur de Bülher en France. Si Paul Guillaume est classé comme un psychologue, il faut savoir que les psychologues français avaient pour la plupart une formation de philosophe et qu’il est encore difficile de séparer l’intérêt pour la philosophie, la psychologie et le langage.


reconnaît son père après une absence. Il donne une liste de mots comme « blabblab »

produits dans des situations variées (acte de faire vibrer les lèvres, désignation de la

bouche, acte de lire, désir de lire) et explique : « l’indication du sens probable, d’après

les circonstances de l’emploi montre la nature équivoque du mot ou ses fluctuations du

sens nominal au sens verbal » (p. 8). Pour lui, la « phrase » se met en place d’abord

grâce au besoin qu’éprouve l’enfant d’exprimer sa volonté, positive avec le désir,

négative avec le refus. Les premiers mots qui auront une fonction grammaticale sont en

continuité avec l’expression d’un désir comme « encore ».

Guillaume, connu en tant que spécialiste de la psychologie de l’enfant et de la

psychologie animale pour ses analyses de l’émotion admirées par Sartre (1938), s’est

situé dans la continuité des scientifiques qui prenaient des notes sur leurs enfants. Il a

apporté à ses observations un autre niveau d’analyse en comparant plusieurs enfants et

en complétant par des enfants de 2 à 5 ans en maternelle. Il reprend et prolonge l’idée

de mot-phrase et de l’impossibilité de décrire les mots de l’enfant en fonction des

catégories grammaticales de la grammaire adulte.

Cohen

Marcel Cohen (1924), l’un des plus grands linguistes français du vingtième siècle,

s’est beaucoup inspiré du langage des enfants. Il cite Grammont, Stern, Pavlovitch,

Bloch. Il explique que les langages successifs des enfants sont « de petits systèmes »

très éphémères, ce qui rend la tâche du chercheur très difficile puisqu’il « faudrait une

observation continue ». Ainsi :

« l'observation complète du langage d'un enfant n'est possible que pour une mère, un père, ou un autre éducateur, et de préférence observant conjointement… seul un ménage de linguistes élevant ses enfants et qui n'est distrait par aucune autre préoccupation peut réunir toutes ces conditions » (109).

Le journal que Cohen a tenu sur son fils a inspiré certains de ses travaux et

notamment Cohen (1962). Il insiste sur le fait que le langage enfantin est une série de

substitutions de langues et que la description doit donc faire apparaître les systèmes

successifs et les moments de transition. Il observe de près les limites des capacités

articuloires de ses enfants et leur rôle dans la production des formes. Il donne des

exemples d’analogies, emploi du nom acquis d’un objet pour désigner des objets


analogues puis s’attarde sur le processus qui amène l’enfant à restreindre le sens des

mots. Il examine également le passage du langage sans article au langage avec article,

l’acquisition de la flexion verbale. Il cite Grammont pour rappeler que la

compréhension anticipe de beaucoup sur les possibilités d’expression. Il pense donc que

l’enfant distingue les catégories de mots sans les exprimer. Il accumule ainsi des faits et

des données, mais est confronté aux limites de la méthode « positiviste » basée sur

l’observation qu’il pratique et qui a été critiquée par Sartre (1960) : « l’originalité des

faits individuels n’empêchera-t-elle pas de faire apparaître des règles générales ? » et

poursuit par la recommandation suivante :

« Seul pourra répondre celui qui aura le temps d’observer et de décrire le langage d’un assez grand nombre d’enfants et qui saura, sans négliger l’aide nécessaire de la psychologie, donner à son travail le cadre de l’observation et de la description proprement linguistique » (p. 127).

Marcel Cohen, surtout ouvert aux fonctions sociales du langage ne s’inscrit pas

dans la lignée des linguistes naturalistes. Il est connu pour ses travaux sur les langues

sémitiques, sur l’histoire de l’écriture et ses opinions sur la grammaire et l’orthographe

dans l’acquisition de l’écrit, mais il est aussi l’un des grands linguistes français au-delà

du tournant du vingtième siècle à avoir observé de près et puisé des leçons du langage

de l’enfant.

Bühler

Karl Bühler (192657), psychiatre et psychologue58 allemand, est connu pour ses

études sur le langage et pour avoir été le professeur de Popper. Sa femme et lui ont

passé une partie de leur carrière à Vienne, jusqu’à la prise de pouvoir du nazisme. Leurs

travaux ont été inspirés par le suivi longitudinal du développement de leur fils. Bühler

est l’un des fondateurs de l’étude du langage avec une perspective que l’on nommerait

57 Date de l’article publié en français sur le langage de l’enfant et basé sur une conférence faite à la réunion des philologues allemands à Erlangen en septembre 1925. 58 On peut aussi bien sûr le considérer comme linguiste, mais il était diplômé de médecine et de psychologie.


peut-être aujourd’hui « cognitive », inspirant Fillmore ou Lakoff, notamment avec son

œuvre majeure Sprachtheorie (1934).

Dès 1918, Bühler publie un livre sur le développement de l’enfant, Die geistige

Entwicklung des Kindes, traduit dans de nombreuses langues. L’édition russe a été

d’ailleurs préfacée par Vygotsky. L’ouvrage de sa femme, Charlotte a eu un certain

retentissement dans le monde anglophone car il a été traduit en anglais en 193559.

Dans son article de 1926, Bühler qui veut faire « avancer les problèmes de

développement des langues en parlant aussi de l’enfant (p. 607), décrit le

développement du langage de l’enfant, du babillage à la mise en place de la syntaxe et à

la formation des flexions et insiste sur le fait que la linguistique comparée doit s’en

« occuper » :

« Car, puisque la perte des documents sur les phases primitives et décisives de l’histoire du langage humain est irréparable, c’est seulement chez l’enfant que nous pouvons directement observer la première vraie formation d’une langue à partir de ses origines animales, et c’est seulement sur cette base que nous pouvons tenter une reconstruction fondée de ce qui a été perdu » (p. 607).

Il donne des arguments dans son article pour considérer les liens entre ontogenèse et

phylogenèse :

« Toute la manière dont le Lallen60 commence oblige le biologiste à admettre que

nous avons affaire à une faculté phylogénétiquement très ancienne, à une propriété qui dans l’anthropogenèse pourrait être bien plus récente que la station droite, par exemple » (p. 601).

Il met l’accent sur l’état d’indifférenciation des mots dans un premier stade de la langue

de l’enfant, en particulier au stade de la « phrase à un seul mot » et sur le fait qu’il n’y

aurait aucun sens à chercher si le premier maman est un nom ou un verbe puisqu’il peut

désigner, le biberon, l’action de téter, ou la mère par exemple. Il conseille donc aux

comparatistes de s’inspirer de ces constats pour s’interroger sur la préhistoire des mots.

Il préconise également de se pencher sur les outils « primitifs » utilisés par l’enfant

pour organiser une première syntaxe (énoncé à plusieurs mots) : le contact entre les

mots et les moyens musicaux (la mélodie, l’accent tonique). Il considère la formation

des flexions comme le dernier grand progrès du développement et comme marquant un

processus créatif chez l’enfant, en particulier les formes « incorrectes » :

59 From Birth to Maturity: An Outline of the Psychological Development of the Child, London, Kegan Paul. 60 Le babil.


« Quand les enfants allemands disent par exemple gebleibt, geesst, getrinkt, genehm, ils n’ont pas entendu ces formes, mais ils les ont sûrement construites eux-mêmes. Naturellement, il ne serait pas légitime de penser que seules ces incorrections sont des produits originaux de l’enfant, tandis que ls formes correctes sans exception seraient copiées. Au contraire, ce que Stern a déjà dit à ce sujet reste vrai. En général, une fois que l’enfant est arrivé au principe, il construit de lui-même sur une base étroite de formes transmises et par une continuelle imitation de l’adulte toute la richesse des formes de flexion. (p. 606). »

La mise en place de la flexion chez l’enfant est comparée aux formes de flexion dans les

différents types de langues (agglutinantes ou casuelles).

Les va-et-vient entre linguistique historique, origine du langage et langage de

l’enfant sont constants chez Bülher. Alliant une réflexion de biologiste et de

psychologue, il insiste par ailleurs sur le fait que si le langage de l’enfant est issu de

processus d’assimilation, de réception, d’imitation et non de sa propre création, il ne se

met en place qu’au moment où l’enfant est « intérieurement mûr ».

Grégoire

Antoine Grégoire, linguiste belge, a publié deux importants volumes à partir de

ses journaux (1937, 1947). Dans le premier tome, il décrit très précisément la vie

quotidienne de ses deux enfants. Il parle (à la 3° personne) du « père, d’un caractère

plus taciturne ». L’aîné, Edmond, est né le 7 novembre 1903. Le cadet, Charles, est né

le 15 septembre 1905. Grégoire fait des remarques sur l’éducation, le parler des parents,

le parler local (partie wallonne de la Belgique), la transcription :

« La précaution la plus élémentaire à s’imposer, lorsqu’on étudie des faits de langage, consiste à rechercher la précision, autant dans l’observation des phénomènes phonétiques que dans leur notation. Aucune discussion n’est possible, si l’on ne dispose que de renseignements péchant par le vague, par l’insuffisance des indications. C’est le mal qui entache la plupart des études relatives au langage enfantin. Récemment encore, M.H. Delacroix nous apporte l’appui de sa parole autorisée en regrettant que les premières émissions phonétiques de l’enfant aient été si rarement décrites avec la précision qu’il faudrait .»

Grégoire transcrit donc en phonétique avec le « système dit de l’Association

internationale de phonétique » auquel il ajoute des marques pour les plosives, les


aspirées, les inspirées, la palatalisation, les allongements courts et longs, l’auto-

répétition, l’accent d’intensité, les mots chuchotés. Il s’agit donc d’un système très

sophistiqué. Il utilise la transcription orthographique pour le second volume : « en effet,

la prononciation des enfants tend à se rapprocher de plus en plus de la prononciation

normale et l’on peut conserver aux mots l’orthographe traditionnelle ».

Grégoire, avec ses relevés extrêmement méticuleux, analyse essentiellement en

termes de prononciation dans le premier tome. Il raconte en détail les deux premières

années de ses fils pour aboutir aux conclusions que la psycholinguistique expérimentale

confirme d’ailleurs aujourd’hui: les nouveaux-nés discriminent tous les contrastes qu’ils

entendent, alors que vers huit ou dix mois, ils montrent encore la même aptitude mais

seulement pour les contrastes de leur propre langue. Grégoire cherche à fixer l’âge où

commence la régularisation du système phonétique. On pensait à son époque que la

langue maternelle impose son système phonétique vers la fin de la première année.

Jusqu’à ce moment, le babil de l’enfant était censé échapper à l’influence du milieu.

Grégoire pense que cette rupture est beaucoup plus précoce. Il explique que depuis les

premiers jours, l’enfant est soumis à l’action de la langue maternelle. Les impressions

auditives régulières ont très rapidement une action efficace. Grégoire prévoit déjà que

dans le gazouillis des bébés vivant dans des environnements dialectaux différents, on

distinguera des écarts phonétiques correspondant aux différences entre le registre vocal

d’une région et d’une autre.

Le deuxième tome par contre est présenté selon une nomenclature grammaticale :

L’article, le substantif, les démonstratifs, les adjectifs, les pronoms personnels, la

conjugaison avant la troisième année… Il contient des observations très intéressantes

pour qui veut travailler sur les catégories grammaticales. Il serait trop long de rapporter

toutes les observations de Grégoire, mais dans le chapitre V, en particulier, sur les

pronoms personnels, les commentaires sont lumineux et montrent également combien

Grégoire a pris le soin de lire ses prédécesseurs :

« Cette classe de mots –et surtout les pronoms de la première personne- a jadis suggéré des erreurs surprenantes en fait de psychologie enfantine. Elles datent de près d’une centaine d’année (1851). A cette époque, Löbisch célébrait l’apparition du mot « ich » dans le langage de l’enfant comme annonçant l’éveil définitif de l’âme. C’était, aux yeux de l’auteur, le début de la pensée « personnelle ». Preyer a mis en garde contre une interprétation aussi vague, aussi romantique, de phénomènes linguistiques . Néanmoins, en 1905, Gheorgov affirmait encore que l’emploi précoce de « ich » décelait le mieux chez l’enfant le degré de sa volonté. M. et Mme Stern ont remis au point les données du problème : ils ont ramené la solution à la simplicité naturelle des faits. En effet, en ce qui concerne sa propre


personne, pendant un laps de temps assez long, l’enfant ne cesse pas de répondre au prénom (ou au surnom) que ses parents et son entourage ont choisi et qu’ils lui adressent tout le long de la journée. Charles était appelé Bébé (ou bèbè, bèbé) et lorsqu’il l’entendait dire, il savait de qui il s’agissait. Le nom de Bébé lui appartenait. Il était donc logique qu’il l’adoptât pour se désigner ; il n’a dénommé ainsi aucun autre enfant. Sans doute, lorsque bébé deviendra le sujet d’un verbe, celui-ci sera conjugué à la troisième personne, ainsi que nous nous exprimons. Mais qu’est-ce que cela représente pour l’enfant ? S’il lui arrive de dire : Bébé mange, ignore-t-il qu’il parle de lui-même ? Et se considère-t-il comme un étranger ? Ne dit-il pas aussi de son père – même lorsqu’il est présent- (il) travaille, papa ? Bébé est une marque distinctive, au même degré et au même titre que papa. A un moment donné, le pronom « je » remplace le surnom. En quoi consiste le changement ? En une substitution de signe : Bébé en est un, réservé à l’enfant ; « je » en est un autre, mais qui sert à chacun, avec une restriction importante, et dont l’enfant devra d’abord se rendre compte. En entendant converser ses parents soit entre eux, soit avec des étrangers, soit parfois avec lui, il remarquera entre son parler et le leur une différence considérable : hormis lui-même, qui s’appelle Bébé, les autres se servent couramment du mot « je », presque chaque fois qu’ils font la moindre allusion à leur propre personne et à chacune de leurs actions. Pourquoi ne les imiterait-il pas ? pourquoi ne pas dire : je pars, je joue, je mange, comme s’expriment les grands ? » (p. 91)61.

Grégoire a beaucoup insisté sur le rôle du babillage dans l’acquisition du langage

et l’influence du langage entendu. L’observation régulière de ses deux fils lui a permis

d’affirmer des idées sur l’influence du langage environnant l’enfant avant même les

travaux expérimentaux qui seront menés des années plus tard et qu’il a influencés. Il a

également fourni un relevé et des analyses très riches sur les productions de ses enfants

en fonction des catégories grammaticales jusqu’à trois ans.

Leopold

Le journal de Werner Leopold (1939-49) en quatre volumes est un des plus cités.

Ce linguiste d’origine allemande a fait le lien entre l’Europe et les Etats-Unis en

épousant une femme américaine et en enseignant à NorthWestern University. Son

travail était assez révolutionnaire aux Etats-Unis car il était alors rare qu’un linguiste

s’intéresse au langage de l’enfant. Un article dans Time Magazine en parle dès la sortie

61 J’ai gardé cette citation très longue pour donner un exemple détaillé de la réflexion de Grégoire à partir de ses observations et de la lecture de ses prédécesseurs. Comme nous l’avons vu, il s’agit également d’une thématique développée par Pavlovitch qui a repris les mêmes observations de Löbisch et de Stern.


du premier volume. Dans une interview accordée en 198362 au professeur Hakuta,

Leopold explique « those are my ants and bees » marquant ainsi son lien avec les

journaux des naturalistes de la fin du dix-neuvième siècle. Il décide de tenir un journal

au moment où il entend les premières productions vocales de sa fille quelques jours

après sa naissance.

Leopold a pris des notes détaillées sur l’acquisition de l’allemand et de l’anglais

par ses deux filles. Il est donc connu en tant qu’observateur minutieux du « bilinguisme

simultané » d’autant que la règle « une personne-une langue » était respectée par les

parents, le père parlait allemand et la mère anglais. Leopold a mis en évidence un

avantage du bilinguisme précoce : une attention poussée au contenu plutôt qu’à la forme

des mots et une excellente capacité à dissocier les mots de leurs référents. Plutôt que de

chercher les différences entre les enfants monolingues et les enfants bilingues

cependant, Leopold a mis l’accent sur les facteurs sociaux et familiaux dans

l’acquisition simultanée de deux langues.

Les observations de Leopold portent sur la phonologie, le lexique et la syntaxe.

Ces niveaux se croisent au moment des premiers mots auxquels Leopold attribue un

rôle important :

« There can hardly be any doubt that the one-word sentence constitutes for the small child a complete expression of thought and feeling. » (1949 : 3)

Dès le début de son ouvrage, Leopold explique donc que pour comprendre le

fonctionnement des premiers énoncés de l’enfant, il ne faut pas restreindre le domaine

de la linguistique à la forme extérieure du langage. Il y a très peu de syntaxe dans les

débuts du langage, « there is little form to deal with » (1949 : 1) et il est donc nécessaire

d’aller chercher les sources du langage dans « the child’s mind », tout en restant lucide

sur la nature hypothétique des idées qu’on pourra en tirer.

Le premier énoncé d’Hildegarde, sa fille ainée, analysé par Leopold dans le

premier volume est « ah ! » produit à 0;8 et auquel il attribue le statut de démonstratif

qui lui permet d’attirer l’attention. Leopold utilise la technique de la glose et en fait

donc un équivalent de « That is a X ». L’enfant va ensuite utiliser « da » à 1;0 pour

désigner un objet. Mais il explique que deux modalités pouvaient s’appliquer : ce « da »

employé jusqu’à 1;4 pouvait être un démonstratif ou une demande d’objet, en

62 Cette interview a été publiée en 1989 dans le Journal du « Bilingual Research Group » de l’Université de Californie, Santa Cruz.


particulier quand elle avait laissé tomber un jouet. À cela s’ajoute une intonation

montante pour formuler des questions. A 1;03, le même « da » avec une intonation

montante est glosé par Leopold : « what is that ? ». Hidegard peut ainsi déjà utiliser le

langage pour désigner, pour faire une requête et pour poser une question. Au milieu de

la deuxième année, elle fait des impératifs comme « wait ! » ou « sh ! » ( signifiant « be

quiet » / « tais-toi »). On comprend bien sûr que ces premiers énoncés sont directement

repris du langage qui lui est adressé.

Leopold fait également des observations intéressantes sur l’évolution de l’énoncé

« up ». Sa première utilisation se fait quand elle vient de se lever. Mais ce même énoncé

est produit avec sans doute une intonation différente quelques jours plus tard pour

demander qu’on la lève, puis elle l’utilisera durant le même mois pour demander à son

père de soulever un objet. « Up » se généralise à d’autres agents (« maman est levée »),

et prend la forme d’une injonction (« lève toi donc ! »).

Ces observations minutieuses sur l’emploi d’un même terme nous montrent

l’intérêt du mode du journal pour comprendre l’acquisition du langage. Seul ce type

d’observations permet de retracer l’histoire d’un terme employé de manière

« holophrastique ».

Leopold a tenu un journal important et volumineux sur ses deux filles bilingues.

Son injonction à observer de près le langage des enfants bilingues a eu un certain

retentissement dans les études sur le multilinguisme.

En ce qui concerne l’acquisition du langage en général, on retiendra ici en

particulier la reconnaissance qu’il accorde aux premiers énoncés à un terme de l’enfant,

à l’intonation et à l’exhortation à faire une recherche linguistique sur le modèle de ce

que nous apprend l’enfant et qui va au-delà de la forme apparente des énoncés.

4. Pédagogie, psychologie, rééducation

Durant l'année 1899-1900, Alfred Binet et Théodore Simon entreprennent les

premiers essais de mesure de l'intelligence par mensuration de la tête vivante,

céphalométrie, mesures sur des enfants d'élite et des enfants « arriérés » à Paris et en

région parisienne, chez les aveugles puis chez les sourds. Ils publient en 1908. Levy-


Bruhl publie Les fonctions mentales dans les sociétés inférieures en 1918. Binet a étudié

ses propres filles63 avant de mettre au point des instruments d’évaluation et de

développer les premiers tests d’intelligence. Les scientifiques, les intellectuels de la fin

du dix-neuvième siècle et du début du vingtième siècle sont donc influencés par les

méthodes des naturalistes et des biologistes.

Les sciences naturelles qui ont influencé les études sur le développement et le

langage de l’enfant n’avaient pas au départ un objectif pédagogique ou des retombées

« pratiques ». Mais dans un deuxième temps, ces études sur l’enfant ont inspiré des

« éducateurs » qui se fonderont alors sur ces connaissances nouvelles. Certains auteurs

de journaux, Decroly, Piaget, vont théoriser leurs observations sur les enfants dans le

domaine de la pédagogie. On va retrouver un travail sur les sensations chez Montessori

qui a mis au point un système pédagogique très différent de ce qui existait à l’époque.

De nouvelles valeurs vont apparaître qui mèneront aux idées contemporaines sur

l’éducation exprimées par exemple en France dans la loi d’orientation de 1989 qui place

« l’élève au centre du système éducatif »64

Decroly

Ovide Decroly (1934) est un médecin neurologue belge, fortement imprégné

d’idées darwinistes, connu pour ses théories pédagogiques65. Même s’il a introduit en

Belgique la méthode d’avant-garde française des tests de Binet et Simon, il ne les voit

que comme un complément et leur préfère les biographies génétiques à long terme. Il

renvoie à l’exemple de Darwin (1877) et a lu de nombreux journaux décrivant le

développement de l’enfant :

« Il existe des ouvrages qui ont déblayé le terrain… C & W Stern, Taine, Preyer, Compayre, Sully, Cramaussel, Guillaume, Melle Descoeudres, Piaget, ainsi que les monographies de Egger, Deville, Ronjat, Pavlovitch, Bloch et d'autres. »

Il fait lui-même l’observation de sa première fille et charge l’une de ses premières

collaboratrices, Julia Degand, de l’observation systématique de sa deuxième fille. Il met

au point une technique d’observation à trois niveaux grâce aux progrès techniques du

63 Binet A. (1903). L’Etude expérimentale de l’intelligence. Paris, Schleicher. 64 Bulletin officiel de l’Education Nationale, 31 août 1989, p.19. 65 Il est le concepteur de la méthode de lecture dite « globale ».


début du vingtième siècle : un journal détaillé au jour le jour, de très nombreuses

photographies et des films. Les plus anciens datent de 1906 et sont sans doute les

premiers enregistrements d’enfants à visée d’observation. Il s’agit donc du premier

corpus vidéo. Son objectif est d’éliminer « l’équation personnelle de l’observateur. » Il

fera ainsi des études de « psychogenèse » durant vingt-cinq ans. Il analyse l’évolution

des notions de couleur, de temps, de quantité et les dessins. Il consacre un chapitre de

son ouvrage aux questions des enfants.

Afin d’essayer de surmonter les difficultés liées au passage du particulier au

général, et d’établir des constantes du développement, il compare sans cesse ses

observations à celles de ses prédécesseurs (Stern, Preyer, Baldwin…). Il rappelle

cependant que l’observation individualisée révèle la spécificité de chaque enfant. Ses

observations le conduiront à remettre en question la notion d’enfant « moyen » sur

laquelle lui paraît fondée l’organisation scolaire et il propose ainsi une pédagogie basée

sur le respect de l’individualité de chacun.

Il dit de sa fille E à 2;04 : « On lui a mis un petit costume et on l'appelle par son

prénom, elle reprend aussitôt « pas nanèt, peti tachon = je suis pas nanette, je suis un

petit garçon ».

Decroly est surtout connu pour son activité de pédagogue, mais il a nourri ses

théories de toutes les observations faites sur ses propres enfants ainsi que sur tous les

enfants étudiés pendant vingt-cinq ans. Il s’est énormément inspiré des observations de

ses prédécesseurs et cite de nombreux journaux.

On retiendra ici surtout un début de réflexion théorique sur le recueil des données.

Il a été le premier à chercher à combiner plusieurs formes : journal, photographies et

films. Il a toujours chercher à établir des comparaisons entre enfants et avec les notes de

ses prédécesseurs afin d’éliminer la part de subjectivité.

Piaget

Jean Piaget réorganise totalement les concepts clés du développement et les

présente comme des stades allant de l'intelligence sensori-motrice élémentaire du bébé

jusqu'à l'intelligence abstraite. Il a étudié les comportements des bébés en observant


d'abord ses propres enfants et fait des descriptions très fines dans ses différents

ouvrages à partir de 193666.

Après avoir étudié avec Jung, fait une analyse et avoir lui-même commencé

l’analyse d’un enfant et de sa mère, Piaget s’éloigne de la psychanalyse. Il se rend à

Paris où il étudie avec Simon dans le laboratoire fondé par Binet. Il travaille là surtout

avec des enfants hospitalisés. De retour à Genève, il fait des observations en milieu

familial et à l’école. Il dit ne pas s’intéresser à la pédagogie à l’époque car il n’a pas

encore lui-même d’enfants, mais il s’impliquera énormément dans ce domaine par la

suite.

C’est en fait « par accident » que Piaget se transforma en psychologue de la

cognition enfantine. Son objectif était de comprendre comment la connaissance vient

aux individus et comment ils la développent. Il pensa alors qu'une des meilleures façons

d’aborder cette question était d'observer des enfants dès la naissance afin de comprendre

comment, partant de rien, le savoir est progressivement acquis par l'être humain.

En collaboration avec son épouse Valentine, Piaget découvre la force de

l'intelligence sensori-motrice du petit enfant depuis les premiers mois de la vie. Les

deux jeunes parents s'émerveillent de tout ce que savent faire leurs bébés, Laurent,

Lucienne et Jacqueline. Jean Piaget découvre que l'enfant construit ses connaissances

par ses propres actions (trouver le sein, sucer son pouce, prendre un objet...).

L’intelligence est pour lui une fonction qui permet à l'être humain de s'adapter à son

environnement. Reprenant en partie les thèses de Baldwin et les développant, il pose

deux principes fondamentaux, l'assimilation et l'accommodation : l'enfant assimile les

données du monde qui l'entoure, mais doit accommoder ses structures mentales, les

modifier et donc les développer, ce qui implique un réajustement permanent à son

environnement.

Piaget insère ses observations tirées des notes qu’il a prises sur ses enfants dans

ses ouvrages afin d’illustrer chaque point. Il illustre par exemple ses analyses sur les

séries représentatives dans La construction du réel chez l’enfant (1937) :

« Obs. 173 bis. — A 1 ;6 (15) Jacqueline pleure en appelant sa mère. Je l’imite en répétant « maman, maman » sur un ton larmoyant et elle rit. Or, deux jours plus tard, à 1 ;6 (17), nous nous amusons à reproduire des cris d’animaux et Jacqueline insère ce souvenir dans l’ensemble du jeu : « Comment fait la chèvre ? — Mêê. —

66 La naissance de l’intelligence chez l'enfant. Delachaux et Niestlé.


Et la vache ? — Mou. — Et le chien ? — Vouvou. — Et Jacqueline ? — Maman. » Cette dernière réponse a été donnée en imitant exactement le ton de l’autre jour, et en souriant de manière significative, ce qui montre bien que Jacqueline fait allusion à une conduite passée et n’improvise pas un jeu actuel. »

(pp. 304-305 édition de 1977).

Cet extrait nous montre combien les notes de Piaget étaient minutieuses avec

numérotation (c’est l’observation 173 bis !) et âge exact des enfants.

Piaget n’a pas livré ses journaux bruts, mais on trouve de nombreux extraits dans

ses nombreux ouvrages qui décrivent les stades du développement sensori-moteur

jusqu’à l’intelligence abstraite dans lesquels s’inscrit le développement du langage.

Il a fondé un domaine scientifique : l’épistémologie génétique.

Synthèse

Le tableau ci-dessous fait un rappel des auteurs que nous avons passés en revue et

de quelques-uns des points importants que nous avons soulignés.

Auteur Enfants Titre – Quelques points saillants Date

Note sur l'acquisition du langage chez les enfants et dans l'espèce humaine, Revue philosophique, N°1, traduit en l'anglais dans Mind N°6, 1877.

TAINE Hippolyte. philosophe

Sa fille français

Liens entre capacités motrices et babillage

Imitation/analogie

Fonction régultrice du langage adulte

1876

A biological sketch of an infant, Mind, II, London, Williams and Norgate 285-294.

DARWIN Charles naturaliste

et biologiste

Son fils anglais

Expression des emotions Intonation

Primarité de la comprehension sur la production

1877

Observations et réflexions sur le développement de l'intelligence et du langage chez les enfants. Revue

philosophique, No. 8, 87-92.

EGGER Emile linguiste

Son fils Felix sa fille Marie son fils Emile français

Acquisition du langage // histoire des langues

« Barbarismes » = « instinct grammatical »

1879

Die Seele des Kindes, Leipzig, Th Grieben, trad. Fr L’âme

de l’enfant, Paris, Alcan. 1887. PREYER Wilhem psychologue

Son fils Alex allemand Rôle de la volonté

Sur-extensions = pensée propre à l’enfant

1882


Auteur Enfants Titre – Quelques points saillants Date

Notes sur le développement du langage, Revue de

linguistique et de philologie comparée, 10-42 DEVILLE Gustave linguiste

Sa fille français

Listes de vocabulaire

Notation approchant le système phonétique

Voyelles prénominales

1891

Mental evolution in Man, Origin of Human faculty, Londres, Kegan Paul, Trench and Co, Trubner ; trad.fr. : L’évolution mentale chez l’homme : origine des facultés

humaines, Paris, Alcan, 1891.

ROMANES Georges naturaliste

psychologue

Utilise les notes des autres

Continuité entre animal et homme, instinct et

intelligence

Rôle de la conscience de soi sur le langage

Premiers mots et analogies

1888 1891

Etudes sur l'enfant, Paris, Alcan. SULLY James psychologue

Son enfant anglais

Rôle des premiers mots

Dessins des enfants

1895

Die kindersprache. Eine psychologische und

sprachthoretische untersuchung, Leipzig, Barth. STERN William & Clara psychologues

Leurs trois enfants allemand

Rôle de l’environnement

Invention du terme « mot-phrase »

Autre catégorisation grammaticale

1907

A study of the early use of self-words by a child, Psychological review, XV, 6, p. 339-57.

COOLEY Charles Horton sociologue

Sa fille anglais

Travail sur les auto-désignations

Soi social

1908

Le langage enfantin: acquisition du serbe et du français

par un enfant serbe. Paris, Champion. PAVLOVITCH Milivoïe linguiste

Son fils Douchan français

et serbe

Bilinguisme – comparaisons entre systèmes

imitation

- Notes sur le langage d'un enfant, Mémoires de la société de linguistique de Paris, XVIII. - Le développement du langage chez l'enfant, congrès international de pédagogie, Bruxelles.

BLOCH Oscar linguiste

Ses enfants Jacqueline Raymond Françoise français

Notation phonétique

Reprise du « mot-phrase » - Expressions figées

Analyse du langage adressé à l’enfant

Conscience de la grammaire

1921 1924

Les débuts de la phrase dans le langage de l'enfant, Journal de psychologie normale et pathologique, 1-25

GUILLAUME Paul linguiste

Ses fils P et L français Reprise du « mot-phrase »

Impossibilité de décrire le langage de l’enfant avec

catégorisation grammaticale adulte

1924

Sur les langages successifs de l'enfant in Mélanges

linguistiques offerts à M.J. Vendryès par ses amis et ses

élèves, Paris, Champion.

COHEN Marcel linguiste

Son fils Francis sa fille Laurence sa fille Christiane français

Fonction sociale du langage

Compréhension anticipe production

Sysèmes successifs et transitions

1925


Auteur Enfants Titre – Quelques points saillants date

Les lois générales d'évolution dans le langage de l'enfant, Journal de Psychologie.

BUHLER Karl médecin

psychologue

linguiste

Ses fils Hans & Rudi allemand

Parallèles avec l’origine du langage

Imitation

Erreurs dans les flexions

1926

Comment l’enfant arrive à parler. Liège, Centrale. du P. E. S. de Belgique. (Deux tomes.)

DECROLY Ovide médecin

pédagogue

Sa fille E français

Début de théorisation sur le recueil de données

Comparaisons entre les observations

Création d’une pédagogie

1934

The self and other words of a child, American Journal of

Sociology, 41, 767-775. BAIN Read Sa fille

anglais

Auto-désignations

Soi social / soi corporel

1936

L’apprentissage du langage, Les deux premières années, Paris, Alcan. L’apprentissage du langage, La troisième année et les

années suivantes, Paris, Alcan.

GREGOIRE Antoine linguiste

Ses fils Edmond et Charles français

Rôle du babillage

Influence du langage environnant

Analyses par catégorie grammaticale entre 2 et 3 ans.

1937 1947

Speech development of a bilingual child : a linguist’s

record, Avanston (Chicago) : North Western University Press, 4 vol.

LEOPOLD Werner linguiste

Sa fille Hildegarde anglais-

allemand Bilinguisme

Enoncés à un terme

Intonation

Liens entre linguistique générale et acquisition

1939 – 47 - 49

Tous ses ouvrages sur le développement de l’enfant. PIAGET Jean psychologue

Ses trois enfants Laurent, Lucienne, Jacqueline français

Description du stade du développement sensori-

moteur jusqu’à l’intelligence abstraite (rôle du

langage)

à partir de 1936

Données, système de notation, réflexion sur le recueil

Ce panorama des premières observations du langage enfantin ouvre la réflexion

sur le système de notation et le recueil de données. Certains auteurs ont commencé à

noter les énoncés en phonétique (Bloch, Grégoire). Plusieurs auteurs ont souligné

l’importance de l’observation en milieu naturel (Stern, Bloch, Cohen), mais certain sont

aussi mis en garde sur les problèmes que pouvaient susciter un regard trop subjectif sur

les données, l’importance des comparaisons inter-individuelles (Cohen, Decroly) et ont

commencé à utiliser des technologies plus modernes avec l’avènement de la

photographie et des premiers films (Decroly).


Interprétation des données

Les auteurs insistent sur la prise en compte des circonstances de vies, des

interlocuteurs, des habitudes des interlocuteurs, du langage adressé à l’enfant (Taine,

Stern, Bloch), de la langue ou des langues qu’il entend (Pavlovitch, Leopold), pour

interpréter les productions enfantines. Ils soulignent également la difficulté à séparer le

contenu des énoncés de l’intonation, des gestes, des expressions et des regards (Darwin,

Sully, Romanes).

Filtres théoriques

Un grand nombre de ces scientifiques (Stern, Guillaume, Bühler…) remettent en

question l’utilisation des filtres théoriques canoniques pour analyser le langage de

l’enfant, en particulier les « parties du discours » (différence verbo-nominale) et parlent

du caractère temporaire des différents états de langue de l’enfant (Guillaume, Cohen).

Apports

Les journaux avaient surtout pour objectif de montrer l’apport de l’observation du

langage enfantin pour comprendre l’origine et l’évolution du langage (Egger, Bühler),

les liens entre l’homme et les autres animaux (Romanes), pour la connaissance du

fonctionnement cognitif et psychologique de l’homme (Romanes, Sully, Baldwin,

Piaget).

Des données aux questions théoriques

Du journal au corpus informatisé

Nous avons vu que le voyage autour du monde de 1831 à 1836 de Darwin et les

ouvrages qui ont suivi, notamment The origin of species en 1859 ont inspiré la méthode

de prises de notes et que la théorie évolutionniste a eu une très grande influence sur les

travaux en linguistique et en acquisition du langage.

La « méthode » du journal a eu beaucoup de succès à la fois en Europe et aux

Etats-Unis depuis la deuxième moitié du dix-neuvième siècle. Les observations

personnelles des scientifiques sur leurs propres enfants leur ont permis de créer des

liens entre les observables et les théories.


Quelques linguistes continuent après les années quarante à tenir des journaux sur

leurs enfants. Les spécialistes de l’acquisition du russe continuent à relire le journal de

Gvozdev (1949) qui a suivi le développement de son fils Zhenya jusqu’à 9 ans. Ses

notes contiennent des observations et des analyses très précises sur le développement de

son système phonologique, sur la structure de ses énoncés, sur les catégories

grammaticales.

En France, Marcel Cohen inspire sa fille Laurence Lentin qui crée un groupe de

recherche sur le langage de l’enfant et insiste sur l’utilisation du journal allié aux

enregistrements audio67. D’autres linguistes autour de Frédéric François68 prennent des

notes sur leurs enfants et travaillent au sein de groupes de recherche à montrer l’intérêt

du travail en acquisition avec une approche de linguiste.

Dans les pays anglo-saxons, et notamment aux Etats-Unis, certains psychologues

ou linguistes reprennent la méthodologie du journal. C’est ainsi que ses notes sur son

fils Nigel ont inspiré à Halliday (1973) son ouvrage sur les fonctions du langage chez

l’enfant ou à Tomasello (1992) son ouvrage sur les verbes de sa fille.

Mais l’avènement des nouvelles technologies va considérablement changer les

méthodes de travail en acquisition du langage.

Dans leurs journaux, les chercheurs, qu’ils soient psychologues, linguistes ou

médecins ont pris des notes souvent détaillées et ont illustré des problèmes très pointus.

Pour donner un exemple, Cooley (1908) a travaillé au niveau des formes une

dichotomie soulignée plus tard par Lacan dans son opposition entre le « je spéculaire »

et le « je social ». Pour ce dernier cependant il s'agit de deux stades qui se succèdent,

l'enfant va passer du « stade du miroir » au stade « qui lie le je à des situations

socialement élaborées » (1966 : 95). Or cela n’explique pas pourquoi plusieurs formes

(prénom, bébé, moi, tu, il/elle, je), apparaissent en même temps entre deux et trois ans et

sont utilisées de manières différentes dans des contextes variés comme le montrent le

67 La thèse de Mireille Brigaudiot et Catherine Nicolas, Acquisition du langage : les premiers

mots, (1990) est basée sur les journaux tenus sur leurs enfants et sur les enregistrements audio. 68 Voir la Syntaxe de l’enfant avant cinq ans (1977) édité par Frédéric François qui comporte des chapitres d’Emilie Sabeau-Jouannet ou Marc Sourdot qui ont travaillé à partir de prises de notes.


journal de Cooley mais également ceux de Sully, de Bain, de Grégoire, de Egger…. Ni

pourquoi, à un certain moment, on ne trouve plus qu’une forme en position sujet : je69.

Quand on passe d’un souci très général avec des enjeux scientifiques très larges à

la fois d’ordre philosophique, linguistique, psychologique, naturaliste, à des

problématiques plus précises qui font appel à des données plus détaillées, d’autres

formes de recueils de données que les journaux deviennent nécessaires afin de pouvoir

affiner les observations. Il s’agit de faire :

- une quantification des phénomènes, par exemple, si l’on observe plusieurs

formes d’auto-désignations, il pourrait être intéressant de connaître le pourcentage de

chaque forme selon l’âge de l’enfant ;

- des comparaisons inter-individuelles comme le conseille Marcel Cohen, on peut

constater qu’un enfant va faire des renversements pronominaux et pas un autre ;

- un travail qualitatif sur les fonctions que l’on peut attribuer aux formes grâce à

des analyses de formes en contexte que l’on aura pu repérer grâce à un codage

systématique et informatisé sur plusieurs suivis longitudinaux.

Les chercheurs ont alors commencé à travailler à partir de corpus transversaux et

longitudinaux à plus grande échelle70. Les nouvelles technologies ont eu un apport

immense sur les connaissances en acquisition. Mais le scientifique peut alors perdre la

capacité à avoir des intuitions ancrées dans le quotidien puisqu’il est face à des enfants

virtuels avec lesquels il n’aura pas noué de liens. Il serait donc important de trouver une

méthode qui concilie avancées technologiques et observations naturelles. Le « recueil

des données », expression très froide pour désigner la source, l’inspiration, le

fondement de tout travail en acquisition du langage chez l’enfant est déjà une

manifestation des a priori théoriques. Il est fondamental que le chercheur aille à la

rencontre de son « sujet » d’étude, noue une relation particulière avec lui, sa famille,

son entourage, son lieu de vie, afin que l’enfant analysé ne soit ni un enfant virtuel, ni

un enfant hypothétique, idéal, normatif ou « typique », ni un enfant de papier.

69 En français, on peut aussi trouver moi je dans un contexte de contraste (voir Morgenstern 2006 pour une analyse des emplois de je et moi je). 70 Voir annexe.


Questions linguistiques

Origine et évolution des langues

Au tournant du vingtième siècle, les linguistes se préoccupent de l’origine du

langage, ce qui influence l’observation du langage de l’enfant. Cette démarche se

rapproche des questionnements de Darwin sur l'origine de l'être humain lors de sa

rencontre avec les habitants de Terra del Fuego :

« Of individual objects, perhaps nothing is more certain to create astonishment than the first sight in his native haunt of a barbarian- of man in his lowest and most savage state. One's mind hurries back over past centuries and then asks, could our progenitors have been men like these? - men, whose very signs and expressions are less intelligible to us than those of the domesticated animals (…) (p. 506-507). »

En effet, il s'agit de reconstruire une filiation, à partir de ce qu'il est possible

d'appréhender dans la réalité, que ce soit l'homme à l'état « primitif » dans les terres

lointaines ou l'enfant.

Il paraît assez pertinent de créer des liens entre l’évolution des langues ou

l’évolution du langage et le développement du langage chez l’enfant. Depuis le dix-

neuvième siècle, de nombreux scientifiques ont proposé de mettre phylogénèse et

ontogenèse en parallèle : nous avons vu que ce fut le cas de Taine, de Egger, de

Romanes, de Pavlovitch, de Guillaume, de Bühler… Comme l’écrit Slobin (2004) :

« There seems to be an irresistible tendency for people to take the child as a model of the primordial state of the species ».

Effectivement, on trouve déjà des comparaisons entre l’homme sauvage et

l’enfant sous forme de métaphore chez Darwin dans Journal of Researches :

« I felt the force of the remark, that man, at least savage man, with his reasoning powers only partly developed, is the child of the tropics » ( p. 414).

Mais on observe un rejet de cette question, institutionnalisé dans les Statuts de la

Société de Linguistique de Paris et qui selon Auroux (2006) aurait eu une influence

considérable sur la forme qu’a prise la linguistique de Saussure avec une dichotomie

nette entre diachronie et synchronie. Victor Henry (1896) fournit des arguments contre

l’étude de l’origine du langage :

« L’origine du langage n’est pas, a priori, un problème linguistique, puisque la linguistique ne se propose pour objets que des langues toutes formées, dans leur état actuel, historique ou préhistorique, et qu’il ne lui est donné que de constater l’évolution, jamais la naissance d’un langage (p. 25-26). »


Cela n’a pas empêché certains chercheurs, appartenant à des cercles moins

parisiens, de se pencher sur la naissance du langage chez l’homme et… chez l’enfant.

Comme nous l’avons vu, Bühler publie ses lois sur le langage de l'enfant en 1926. Il

renvoie à Darwin et à Wundt et parle de la fonction représentative du langage propre à

l'homme. Les régularités du développement, que l'enfant soit « bien élevé ou négligé »,

l'intéressent. Pour lui ce « développement de l'homme chez nos enfants » mérite d'être

étudié pour lui-même, mais il mérite aussi que la linguistique comparée s'en occupe.

Sans remonter aux origines du langage, Jakobson exploite le parallèle entre

évolution des langues et développement du langage chez l’enfant quand il écrit sur

l'apprentissage et les troubles du langage en 1939. Dans la préface de 1969, il déclare :

« On ne peut déceler l'ordre des qualités oppositives perçues et mises en œuvre par l'enfant qu'en ayant épié de jour en jour et à tout instant les manifestations, conditions et fonctions de son activité, comme nous l'enseigne Antoine Grégoire, le grand investigateur du langage enfantin…. À présent, l'idée que toute langue à tous ses niveaux est structurée en vue des buts auxquels elle sert se trouve être largement reconnue et il s'ensuit que le même principe doit être appliqué à la statique et à la dynamique de chaque langage et à tous les stades du développement linguistique de l'individu depuis sa première enfance ».

Deux questions sont donc manifestement toujours liées par les linguistes à

l’acquisition du langage durant la première moitié du vingtième siècle : l'origine des

langues et l'évolution des langues.

Différences entre les approches

Il est difficile de véritablement opposer les théories en fonction des zones

géographiques de leurs auteurs, d’autant plus que les échanges épistolaires, les lectures

croisées et les voyages étaient assez fréquents (certains scientifiques ont souvent changé

de pays, notamment des européens sont allés s’installer aux Etats-Unis). On peut noter

cependant des tendances qui différencient les scientifiques français et certains

allemands des scientifiques anglo-saxons qui ont parfois une vision plus naturaliste de

l’acquisition du langage et se situent donc davantage dans la lignée de Darwin ou du

moins de certains aspects de sa théorie tels qu’ils ont été interprétés par ses disciplines.

Il est intéressant de voir se transmettre aux Etats-Unis par Spencer, Baldwin

notamment, une vision du développement de l’enfant et du rôle du langage qui va

inspirer les théories générativistes notamment. Les linguistes francophones comme

Grégoire ou Cohen, et certains scientifiques allemands après Stern, vont par contre se


détourner de ce modèle et mettre davantage l’accent sur l’aspect social du langage,

l’influence de l’environnement, du langage des interlocuteurs adultes71.

Pertinence des catégories grammaticales – Grammaire de l’enfant

Les journaux que nous avons étudiés sont émaillés de remarques sur les

problèmes d’adéquation entre catégories grammaticales créées pour décrire la langue

adulte et le langage de l’enfant. Les Stern proposent de nouvelles catégories qui sont

remises en question par leurs successeurs. Leur notion de « mot-phrase » est quant à elle

reprise et illustrée par de nombreux auteurs qui montrent également ainsi d’une part que

l’enfant fait des prédications avec un seul mot combiné à la prosodie et aux gestes et

d’autre part que la distinction verbo-nominale a des limites.

Delacroix (1934) qui n’a pas lui-même tenu de journal fait une bonne synthèse de

ce que l’on trouve dans les journaux et articles des observateurs du langage enfantin

qu’il a lus avec attention. Il en vient à la conclusion suivante :

« Il faut dire du vocabulaire enfantin ce que l’on dit de toute langue ; plus on remonte dans son histoire, mieux on constate que les parties du discours y sont indistinctes. Un même mot peut remplir des fonctions grammaticales très différentes. L’indifférence du nom et du verbe est la règle. Du reste comme le dit fort bien Cassirer, ce n’est point « Formlosigkeit », c’est « Werden zur Form ». Les premiers signes du langage sont donc loin d’avoir un caractère bien déterminé : d’un état primitif de confusion surgissent peu à peu et selon un certain ordre les formes indistinctes qui prennent une signification nettement définie. Toute classification trop tranchée risque d’être inexacte ; il faut mesurer le savoir linguistique de l’individu d’après des normes psychologiques avant de le confronter avec la langue telle que la décrivent grammaires et dictionnaires » (p. 50-51).

Après les premiers mots, on s’intéresse au rôle de l’ordre des mots, à la

combinaison de termes et aux changements introduits par les outils grammaticaux

employés par l’enfant, au niveau de la détermination nominale ou des relations entre les

mots créés par les relateurs comme les prépositions. Bloch parle de la « conscience très

nette » que prend l’enfant des mots grammaticaux (1924 : 43). Elle se marque pour

certains dans les formes « incorrectes » que produit l’enfant (Bühler 1926 : 605-6 insiste

71 Je ne voudrais pas établir une dichotomie très stricte car l’importance du social chez les scientifiques anglo-saxons est également marquée, mais davantage chez des psychologues, des sociologues ou des philosophes comme Cooley et Bain qui sont à mettre en parallèle avec les théories de Mead et qui ont inspiré une autre vue du langage que celle des linguistes générativistes. Il faut également noter que les exemples de Müller, linguiste allemand, naturaliste, de la fin du dix-neuvième siècle et Whitney, linguiste américain, anti-naturaliste, de la même époque ne vont pas dans le sens du contraste géographique que j’ai esquissé.


sur les formes de flexion qui n’existent pas dans la langue adulte et que l’enfant

construit en généralisant des principes) et qui rappellent les « barbarismes » décrits par

Egger (1887).

Nous allons dans une deuxième partie à la fois nous inspirer de la méthode de

l’observation en milieu naturel et utiliser les intuitions concernant la grammaire de

l’enfant pour mener cinq études sur le thème de l’entrée de l’enfant dans la dimension

grammaticale du langage.


DEUXIEME PARTIE

Premiers marqueurs

De la grammaire à la grammaticalité


Les cinq chapitres qui vont suivre ouvrent la voie à des axes d’analyse qui sont en

continuité avec l’historique dessiné dans la première partie mais qui sont nourris des

travaux récents en acquisition du langage, de réflexions croisées et de recherches

collectives72. Ces études utilisent des méthodes de travail qui allient

- l’observation en milieu naturel permettant de nouer une relation avec l’enfant et

sa famille, ce qui a permis aux premiers scientifiques de proposer des idées clés pour

comprendre l’acquisition du langage,

- les analyses quantitatives et qualitatives menées en parallèle sur les

transcriptions et les enregistrements vidéo.

Corpus

Les analyses portent principalement sur trois enfants francophones, Léonard,

Théophile et Madeleine.

Léonard

Léonard a été filmé en milieu naturel. Ses parents sont de milieu socio-

économique favorisé. Le corpus a été entièrement transcrit sous deux formats différents,

un format « personnel » (Morgenstern 1994), qui permet une très grande lisibilité pour

les analyses qualitatives, et le format CHAT (la mise aux normes a été faite par

Christophe Parisse) qui permet de travailler avec les logiciels de CLAN (MacWhinney

2000) 73.

72 Il s’agit de travaux menés dans le cadre du Projet Léonard que je coordonne et qui a reçu une subvention de l’Agence Nationale de la Recherche pour la période 2005-2008 et dans le cadre du groupe Anaphore dirigé par Anne Salazar Orvig, Professeur à l’Université de Paris 3. 73 Il s’agit d’un corpus que j’ai utilisé pour ma thèse, ensuite mis au format CHAT par Christophe Parisse et dont on trouvera les enregistrements et les transcriptions dans le DVD d’accompagnement.


Il s’agit d’un enfant vif, plein d’imagination, dont le développement langagier est

assez rapide.

Théophile et Madeleine

Les deux enfants appartiennent à un milieu socio-économique favorisé. Ils vivent

à Levallois et à Paris. Théophile est fils unique, Madeleine a une grande sœur qui a onze

ans de plus qu’elle. Les enfants ont été filmés chez eux en situation naturelle une fois

par mois pendant une heure depuis l’âge de 7 mois74. Nous travaillons beaucoup

directement sur les enregistrements vidéo mais également à partir des transcriptions75.

Théophile, filmé par Olivier Segard et moi-même (avec deux caméras), est un

petit garçon très moteur, bricoleur, joueur plein de curiosité envers le monde physique

qui l’entoure, à la recherche des expériences les plus diverses. Il lui est impossible de

manger sans chercher à voir si les différents aliments peuvent s’empiler, de prendre le

bain sans faire toutes sortes d’expériences avec l’eau, de se changer sans ouvrir et

fermer tous les flacons qui se trouvent à sa portée. A 2;01, fin des enregistrements

étudiés ici, son langage a la particularité de comporter peu de lexique (une quinzaine de

mots différents en tout et pour tout dans les derniers enregistrements, dont la plupart

sont sous forme de réduplication onomatopéique « ouah ouah » pour tous les animaux,

« pik-pik » pour les ciseaux, « miam-miam » pour la nourriture ou manger) mais des

marques morphologiques déjà claires. Il dit « boum » et « boumé » (pour « tombe » et

« tombé »), il détermine le mot « pik-pik » avec « apik-pik », « les pik-piks », « mes

piks piks », « des piks piks ».

Madeleine est filmée par Martine Sekali. C’est une petite fille qui a très

rapidement investi le langage et qui est très agréablement « bavarde ». Elle a un

développement linguistique assez spectaculaire avec des termes très précis comme

« délicieux » pour qualifier ce qu’elle mange ou « recommence » là où un autre enfant

dirait « encore ». À la fin des enregistrements étudiés ici, à 2;02, elle a un lexique très

étendu, des marqueurs grammaticaux variés, prépositions, conjonctions, déterminants.

Elle maîtrise plusieurs temps et aspects, fait des phrases complexes, des récits, des

explications assez sophistiquées, des plaisanteries.

74 Les enregistrements sont toujours en cours. 75 Les transcriptions sont en cours.


Méthode de recueil

Les journaux avaient l’avantage de permettre au chercheur, le plus souvent l’un

des parents de l’enfant, de faire des observations quasi journalières qui pouvaient être

utilisées pour leurs analyses :

« La méthode de l’introspection, uniquement compatible avec l’analyse de la pensée, est éliminée ; pour y suppléer, il faut rester des journées entières à côté de l’enfant et acquérir la faculté d’interpréter tous ses mouvements gestes ou expressions par la voix » (Pavlovitch, 1920 : 143).

Dans notre méthode de recueil de corpus, les enregistrements vidéo, qui ont lieu

une fois par mois puis qui sont transcrits au moins à partir de 1;06, représentent un

corpus bien pauvre selon les standards posés par Tomasello et Stahl (2004) qui

préconisent des méthodes de recueil beaucoup plus denses76. Nous ne pouvons pas

savoir en quoi l’enfant a changé au jour le jour ou même de semaine en semaine.

Cependant, chaque enregistrement représente une surprise. Nous re-découvrons l’enfant

chaque mois, avec toutes ses transformations. Grâce à ces ruptures dans le flux

temporel, à cette discontinuité forcée, nous pouvons ainsi pointer des développements

saillants qui n’auraient pas saisi notre attention de la même façon si nous avions vu

l’enfant évoluer au quotidien. Les processus, les changements que nous observons chez

les enfants sont donc du même ordre que les objets que les enfants pointent devant nos

yeux : chacun représente une magnifique « catastrophe » (Thom, 1977).

Afin de montrer à quel point ces enfants particuliers, leurs gestes, leurs regards,

leurs mots bien sûr, sont présents dans ce travail, le texte est illustré de photos, de

graphiques et de schémas. On trouvera également deux montages et des extraits de films

dans le DVD d’accompagnement, car l’apport de la vidéo – avec ses informations sur

les « personnages » que nous étudions, leur prosodie, leurs gestes, leurs mimiques, le

contexte, l’atmosphère, les émotions – est essentiel dans notre façon de travailler.

76 Ces formes de recueil sont particulièrement recommandées quand on veut observer des phénomènes rares, ce qui n’est pas particulièrement le cas ici (pointages, fillers, prépositions sont très fréquents. Par ailleurs nous pensons qu’il est difficile de faire intrusion plus d’une ou deux fois par mois dans le foyer des enfants. Il faut ajouter que le budget que nous avons n’est pas suffisant pour transcrire davantage de données.


Approche théorique

Nous tâcherons de distinguer, autant que possible, ce qui est réellement construit

par l’enfant et ce qui est importé des catégorisations projetées par le chercheur. Nos

analyses se situeront donc à la croisée de la linguistique cognitive et de la linguistique

de l’énonciation et sont fortement inspirées par les travaux de Brigaudiot et Danon-

Boileau (2002).

La linguistique cognitive a pour hypothèse que la faculté d’acquisition du langage

repose sur des mécanismes cognitifs généraux, à l’œuvre dans d’autres activités

cognitives que le langage. Elle va à l’encontre de la thèse classique de la grammaire

générative (théorie chomskyenne des « principes et paramètres »), selon laquelle les

langues ne peuvent être acquises que par un module spécifique, un « organe du

langage » (les propriétés de ce module seraient radicalement différentes de celles du

reste du système cognitif humain).

Dans les recherches en acquisition du langage, en complémentarité de ces

mécanismes cognitifs généraux, les tenants de l’approche cognitive et fonctionnaliste

posent une « usage based theory of language acquisition » (Tomasello 2003), insistant

donc sur les usages que fait l’enfant en tenant compte du langage qui l’environne ou qui

lui est adressé. Même si l’enfant a des capacités d’ordre biologiques et cognitives innées

contrairement aux autres animaux, liées sans doute à l’évolution de l’espèce, il doit

apprendre les conventions linguistiques à partir du langage des autres. Il les construit en

parallèle avec les autres apprentissages d’ordre cognitif et social comme le fait de

pouvoir suivre le regard de l’autre, d’attirer son attention, de lire ses intentions, la

capacité à faire des analogies, à catégoriser, à symboliser. Au niveau linguistique, selon

l’approche cognitive et constructiviste, l’enfant apprend des mots et des constructions

isolées, et ce sont ces petits bouts de langage doués de sens en contexte qui petit à petit

lui permettent de se construire des grammaires successives.


Il est important de comprendre cependant que ces grammaires successives qui ont

leur cohérence ne sont pas bien « ordonnées » et constituent un véritable casse-tête pour

le linguiste qui les étudie et essaie de reconstituer ces sytèmes.

Il est également primordial de prendre en compte le contexte et de s’appuyer sur

les fondements de la linguistique énonciative (Culioli 1995) selon laquelle :

« There can be no theory of language that denies the grounding of languages in

situations ».

C’est en situation et dans l’interaction que le bébé soumet en permanence le flux

sonore qui lui parvient à une analyse que Culioli appelle activité épilinguistique qui a

pour caractéristique d’être non consciente contrairement à l’activité métalinguistique du

linguiste et « qui est au coeur de l’activité de langage et que l’on peut constater déjà

chez l’enfant » (Culioli 1990 : 18). Les théories énonciativistes mettent donc à la fois

l’accent sur les aspects discursifs et intersubjectifs de la parole et sur l’activité mentale

du sujet, qu’il soit enfant ou adulte au sein de la co-énonciation.

Le centre d’étude privilégié de la théorie des opérations énonciatives d’Antoine

Culioli est le marqueur. On travaille sur une forme indépendamment de sa catégorie

grammaticale, ce qui dans le cas du langage de l’enfant est particulièrement pertinent.

Toutes les analyses de corpus présentées ici s’inspirent de cette approche et

commencent par un repérage des marqueurs (ou proto-marqueurs comme le pointage ou

les fillers) qui nous intéressent et leur emploi en contexte par opposition à leur absence

ou à d’autres marqueurs.


D’un côté la présence ou l’absence des formes peut être considérée comme étant

aléatoire, de l’autre côté, si on trouve des régularités d’utilisation en contexte, on peut

émettre l’hypothèse que ces formes marquent une véritable entrée dans la grammaire et

dans le système formel de l’énonciation.


Grammaticalisation

et acquisition du langage77

77 Ce chapitre est issu d’une réflexion sur la grammaticalisation d’abord menée en collaboration avec Martine Sekali, puis avec Sandra Benazzo (2002) qui est spécialiste de l’acquisition de la langue seconde.

Document inédit 2.1. Grammaticalisation et acquisition page 83

1. La grammaticalisation

L’intérêt pour l’évolution des langues et du langage, après avoir connu son heure

de gloire au tournant du vingtième siècle, s’est un peu tari avec la naissance de la

« linguistique moderne » (Saussure 1916) et les travaux sur la synchronie. Cependant,

une nouvelle période s’est ouverte pour la linguistique historique et les études

diachroniques avec la naissance de mouvements scientifiques autour de la notion de

grammaticalisation. Ce terme fut créé en 1912 par Meillet pour désigner « le passage

d’un mot autonome au rôle d’élément grammatical » (1912 : 133)78. D’après ce dernier,

les changements linguistiques sont motivés. Le concept de grammaticalisation lui

permet donc d’expliquer le passage des « mots principaux » aux « mots accessoires »

avant de devenir « des éléments grammaticaux ». Meillet évoque les processus

sémantiques et pragmatiques qui sont à l’origine de la grammaticalisation. Il leur

accorde une importance aussi grande, voir plus grande, qu’aux processus phonétiques et

morphologiques :

« Le passage de mots autonomes au rôle d’agents grammaticaux a été beaucoup moins étudié durant les quarante dernières années. On commence maintenant à s’y attacher. L’importance en est en effet décisive. Tandis que l’analogie peut renouveler le détail des formes, mais laisse le plus souvent intact le plan d’ensemble du système existant, la « grammaticalisation » de certains mots crée des formes neuves, introduit des catégories qui n’avaient pas d’expression linguistique, transforme l’ensemble du système. Ce type d’innovations résulte d’ailleurs de l’usage qui est fait de la langue » (1912 : 147)

Les études de ce phénomène se sont considérablement développées dans les

années 1970, durant lesquelles les perspectives diachronique, cognitive et pragmatique

ont été associées, ce qui a permis d’aller au-delà de la dichotomie saussurienne

synchronie/diachronie et d’une approche qui considère les évènements historiques

comme des accidents. La perspective structurale dominante au début, en particulier chez

Lehmann (1982), dans le premier ouvrage à visée théorique qui ait développé le

concept, s’est récemment déplacée vers les processus cognitifs à l’œuvre dans les

78 L’article « L’évolution des formes grammaticales », est paru en 1912 dans la revue Scientia

(Rivista di scienza), et a été repris in Linguistique historique et linguistique générale, 1982/1921 : 130-131.


différentes phases du changement grâce à la possibilité de consulter des textes

retrouvés.

« L’étude du changement linguistique est l’une des voies – et sans aucun doute une voie privilégiée - par lesquelles nous pouvons comprendre certaines spécificités du fonctionnement des langues au plan cognitif. En effet, toutes les langues changent, sans exception. Et même si Meillet écrivait : « On n’a jamais réussi à observer un changement grammatical en voie de réalisation depuis le moment où il apparaît jusqu’au moment où la nouvelle forme est de règle. » (1918/1982 : 73), on a depuis acquis grâce aux grands corpus la possibilité de suivre de façon parfois extrêmement fine la progression d’un changement » (Marchello-Nizia 2006, p.7).

Selon Hopper & Traugott (2003), depuis la seconde moitié du vingtième siècle, la

pensée linguistique est à la croisée de la synchronie et de la diachronie79. Au lieu de

penser les changements linguistiques comme aléatoires et abrupts, on considère

désormais qu’à chaque stade de l’évolution d’une langue, les formes anciennes et

nouvelles co-existent les unes à côté des autres, chez les mêmes locuteurs et dans les

mêmes communautés. Traugott (1989), et Traugott et Heine (1991) insistent en

particulier sur le rôle de la pragmatique sur la constitution de la grammaire, ce qui

permet de concilier ces nouvelles approches avec la position saussurienne selon laquelle

l’innovation singulière et personnelle d’un locuteur peut intégrer la grammaire d’une

langue. Un acte individuel peut ainsi avoir un aboutissement pour la collectivité à

condition que cette dernière l’accepte, l’incorpore dans son système. Les différentes

approches actuelles tendent donc à la fois à prendre en compte les idées de Meillet qui a

insisté sur le facteur social et la pragmatique et celles de Saussure pour qui le

changement est amené par la parole et s’étend à tout le système.

Ainsi, étudiée principalement en diachronie des langues, la grammaticalisation est

définie comme le processus de genèse et d’évolution des formes grammaticales. Dans

ce processus, les éléments (phonèmes, morphèmes, schémas intonatifs, gestes etc.)

d’une langue se structurent en paradigmes régularisés (familles d’opérateurs) pour

former un système et être reconnus avec certaines fonctions de représentation

(opérations80).

Ce processus est évolutif : les éléments linguistiques, à un moment de l’histoire

d’une langue, ont un certain degré de grammaticalisation. On peut donc tracer l’histoire

79 J’utilise le terme « diachronie » pour parler de « linguistique diachronique ». 80 J’emploie ici un terme de la Théorie des Opérations Enonciatives pour essayer de montrer les correspondances possibles.


grammaticale et les étapes de grammaticalisation d’un élément linguistique dans le

temps. Les éléments totalement grammaticalisés deviennent obligatoires dans leur

rapport à leur fonction, et font partie d’un paradigme fini dans le système (à un moment

donné de l’histoire de la langue, on ne peut plus substituer un élément à un autre sans

modifier la représentation construite).

2. Utilisation du concept en acquisition du langage

Ces observations sur le processus de grammaticalisation en diachronie des

langues peuvent s’avérer utiles dans le cadre d’un travail sur le langage de l’enfant que

l’on a la possibilité d’étudier de façon fine avec des corpus longitudinaux d’oral

spontané obtenus en milieu naturel. Il s’agira donc de comparer le processus de

grammaticalisation décrit en linguistique diachronique à l’émergence de la

grammaticalité chez l’enfant en particulier au niveau de l’évolution de certains

marqueurs81.

Nous parlerons de grammaticalisation chez l’enfant lorsque ses productions

verbales deviennent « plus grammaticalisées » grâce notamment à la présence de

marqueurs grammaticaux et de faits syntaxiques attestés qui soit appartiennent à la

langue adulte, soit en sont proches, soit sont propres à l’enfant. Comme les chercheurs

qui travaillent sur la grammaticalisation au sens plus traditionnel, nous nous

demanderons quelles sont les raisons qui sous-tendent le processus de

grammaticalisation chez l’enfant.

- Pourquoi un enfant va-t-il à 2;03 commencer à utiliser la préposition à, alors

qu’il se contentait jusqu’alors de juxtaposer deux termes lexicaux ? Pourquoi Madeleine

dit-elle à 1;08 « café Martine » et à 2;0, « du café pour Martine » ?

- Pourquoi l’enfant va-t-il à 2;4 utiliser la conjonction parce que alors que sa mère

le comprenait parfaitement quand il produisait des énoncés en juxtaposant des

prédications par parataxe en s’appuyant sur le dialogue ?

Exemple 1 (Léonard 2;0).

M : Pourquoi tu l’aimes pas ?

L : L’aime pas, méchant.

81 On peut par exemple comparer l’évolution des démonstratifs en diachronie et chez l’enfant. C’est le travail que nous projetons de faire avec Céline Guillot (2007), spécialiste des démonstratifs en anciens français.


Exemple 2 (Léonard 3;0)

M : Pourquoi elle pleure ?

L : Pasqu’elle a perdu son papa.

Comme d’autres chercheurs qui travaillent sur la grammaticalisation en

diachronie, nous penchons vers une interprétation sémantico-pragmatique du processus

de grammaticalisation chez l’enfant, en privilégiant « le désir d’expressivité » (Prévost

2003) de l’enfant à l’intérieur de la situation d’interlocution, et donc l’inscription

discursive des marqueurs grammaticaux. Cela nous conduira à travailler sur le concept

de grammaticalisation non pas tant dans sa valeur résultative82 mais en tant que

processus, en tant que phénomène évolutif, marqué dans les énoncés des enfants.

Etudier le processus de grammaticalisation du langage enfantin, c’est aussi

rechercher l’ontogenèse et l’évolution du système grammatical de l’idiolecte du petit

enfant dans son interaction avec ses divers interlocuteurs. Comme pour la

grammaticalisation d’une langue, on peut observer ce processus par lequel les éléments

(phonèmes, morphèmes, schémas intonatifs, gestes, etc.) de la langue enfantine se

structurent en paradigmes régularisés (familles d’opérateurs) pour former un système et

être reconnus avec certaines fonctions de représentation (opérations83).

Il nous faudra donc partir d’une reconnaissance des opérations de représentations

enfantines pour retracer les opérateurs utilisés par l’enfant pour les construire :

comment des enfants donnent-ils un sens, une fonction, à des signes (ou combinaison de

signes) de telle sorte qu’ils soient entendus, reconnus, compris ? Les tout premiers

phénomènes expressifs verbaux (phonèmes, phonèmes syllabiques, contours intonatifs,

gestes significatifs, morphèmes, mots, etc.) peuvent être observés dans la façon dont

l’enfant leur attribue une fonction. Cette fonctionnalisation devient grammaticalisation

lorsque les éléments en question deviennent réguliers et se structurent en paradigmes de

marqueurs, de telle sorte que la fonction est saisie par son interlocuteur.

Le risque est grand cependant, dans l’analyse du langage enfantin, de baser

l’observation sur la recherche de paradigmes, ou catégories grammaticales acquises

appartenant au langage adulte : détermination nominale, aspects et temps verbaux,

modalité, sont par exemple des opérations de détermination (qui révèlent des opérations

82 On travaille tout de même sur le résultat de ce processus quand on étudie les différentes formes de « grammaticalité » dans ses systèmes successifs. 83 Les termes « familles d’opérateurs » et « opérations » sont empruntés à la Théorie des Opérations Enconciatives.


mentales particulières) marquées dans le langage adulte par des paradigmes

d’opérateurs réguliers et bien grammaticalisés. L’enfant en cours de

« grammaticalisation » de son langage procèdera-t-il à ces mêmes opérations mentales

et son langage pourra-t-il être décrit à travers ces mêmes catégories d’opérations

linguistiques ? Ou bien peut-être faudra-t-il en dégager d’autres, en se laissant guider

par l’observation de la réalité des expressions linguistiques enfantines et de la fonction

reconnaissable que l’enfant leur donne ? Ces catégories devront sans doute être

enrichies, nuancées, pour être appréhendées dans leur emploi enfantin. Par ailleurs, les

marqueurs auxquels l’enfant a recours dans l’expression de ces opérations mentales

formeront des paradigmes parfois différents de ceux du langage adulte. Les prépositions

enfantines par exemple se déclineront peut-être dans une famille d’opérateurs utilisés

avec des fonctions différentes de celles de l’adulte, et donc destinés à représenter des

opérations mentales différentes84.

3. Mise en perspective et critique de l’utilisation du

concept de grammaticalisation

Il paraît assez pertinent de créer des liens entre l’évolution des langues ou

l’évolution du langage, et le développement du langage chez l’enfant. De nombreux

linguistes ont proposé de mettre phylogénèse et ontogenèse en parallèle. Rappelons la

phrase de Slobin (2004) :

« There seems to be an irresistible tendency for people to take the child as a model of the primordial state of the species ».

Effectivement, on trouve des comparaison entre l’homme sauvage et l’enfant déjà chez

Darwin dans Journal of Researches (1839) comme nous l’avons vu en première partie,

et chez des linguistes, une exhortation à regarder chez l’enfant ce que l’on ne peut pas

aller chercher chez le premier homme. Bühler (1926) justifie le travail de recueil de

notes, tout comme le faisait le linguiste français Maurice Grammont (1902 : 61) :

« Toutes les modifications phonétiques, morphologiques ou syntaxiques qui caractérisent la vie des langues apparaissent dans le parler des enfants. Elles ne sont pas toujours réunies chez le même sujet, pas plus d'ailleurs qu'on ne les rencontre toutes dans l'histoire d'une même langue; mais tel phénomène se présente chez l'un et tel autre chez un autre. En réunissant les particularités de

84 Voir la première utilisation de pour chez Madeleine à 1;11, chapitre 5.


langage d'un très grand nombre d'enfants, on pourrait constituer une sorte de grammaire de toutes les transformations qui se sont produites et peuvent se produire dans toutes les langues humaines. »

Mais cette comparaison est à nuancer, car discutable à plus d’un titre. Il est

évident que les enfants du vingt et unième siècle que nous étudions ne sont pas dans la

même situation que nos ancêtres qui seraient passés du protolangage, cette forme de

communication sans grammaire attribuée à l’homo erectus (Bickerton 1990) au langage.

Les enfants grandissent dans un bain de langage déjà grammaticalisé et construisent leur

langue en se saisissant de structures déjà constituées. Comme l’écrit Jespersen (1921

réed. 1964 : 417) :

« Manifestly the task of the modern learner is in quite a different position to primitive man, and has quite a different task set him…: the task of the child is to learn an existing language… but not in the least to frame anything anew ».

Il nous faut donc aussi faire la critique de cette utilisation du concept de

grammaticalisation appliquée au langage de l’enfant. Il n’en reste pas moins vrai qu’il

s’agit d’un parallèle à explorer tout en tenant compte des différences.

4. Relations entre grammaticalisation en diachronie et

« grammaticalisation » en acquisition85

La grammaticalisation en diachronie est un processus qui aboutit à la

transformation d’items lexicaux en items grammaticaux avec « semantic bleaching »

(perte de traits sémantiques ou « javellisation ») et réduction phonétique86. On donne

souvent comme exemple la grammaticalisation du verbe lexical GO en anglais, à ses

emplois GO + V qui indique le futur proche, ou de la grammaticalisation du nom

« back » signifiant « dos » en préposition spatiale. Ce processus présente une

caractéristique importante : les items de départ existent déjà dans une langue à part

entière. L’item se transforme et prend d’autres fonctions. En ce qui concerne les

motivations d’un tel processus, on parle d’un groupe de personnes qui veut se

démarquer des autres et de construction d’une identité. On peut également prendre en 85 Nous avons voulu Sandra Benazzo et moi-même, dégager des traits qui nous permettront de comparer le processus de grammaticalisation en diachronie et en acquisition, puis entre acquisition d’une langue 1 et celle d’une langue 2 par un adulte apprenant. Ces traits seront ensuite exploités au sein du Projet Léonard à partir des données en langue 1 et en langue 2. 86 Voir l’ouvrage de Heine B. & Kuteva T. (2007), The genesis of grammar, a reconstruction, Oxford University Press.


compte l’influence du contact des langues. Il est possible, dans certains cas de parler

d’économie linguistique.

La grammaticalisation en L1 et en L2 est un processus qui peut concerner tout le

système de l’enfant ou de l’apprenant. Il peut s’agir du passage d’items au statut ambigu

(pour le linguiste) à la catégorie nominale ou verbale, du développement de la structure

argumentale, de l’émergence de l’accord sujet-verbe.

Ce processus peut également toucher seulement une sous-partie du système :

grammaticalisation de la référence au temps, passage d’adverbiaux temporels à la

morphologie verbale fonctionnelle que l’on constate souvent en acquisition langue 2. La

grammaticalisation correspond à un besoin de s’exprimer. On trouve des structures et

des morphèmes qui apparaissent et qui n’étaient pas produits auparavant. On peut

penser à l’émergence des auxiliaires, des prépositions, des articles dont il faut alors

déterminer les fonctions chez l’enfant et l’apprenant.

En diachronie, on peut parler d’un processus collectif. Si la première

manifestation d’une forme peut être une initiative individuelle, il faut qu’elle soit

acceptée par la communauté pour être mise en œuvre.

En acquisition, il s’agit d’un processus individuel, chaque apprenant et chaque

enfant le met en œuvre à son propre niveau et dans ses propres interactions avec ses

interlocuteurs, même si seule l’acceptation des formes produites en contexte par la

communauté qui l’environne est la seule garante de leurs maintien dans sa langue

propre (l’enfant crée des formes ou utilise des formes existantes avec d’autres fonctions,

mais de façon transitoire).

Au niveau du travail du linguiste, la saisie et l’analyse du processus se font de

manière différente. En diachronie, il s’agit de reconstituer le processus soit à partir

de textes écrits, soit à partir d’hypothèses. En acquisition, on peut suivre le processus

étape par étape, à condition de constituer un corpus suffisamment dense. Il s’agit donc

d’un observable en direct. Bien sûr, ce sont les états successifs de langue qui sont

observables, le linguiste doit reconstruire le processus à partir d’observations

ponctuelles mais longitudinales. Nous avons accès aux productions du sujet et pas à son

activité mentale, qu’il s’agit d’essayer de comprendre à partir des données collectées,

mais aussi de notre implication dans le contexte, dans la situation, de notre

connaissance personnelle des familles, des enfants, des apprenants que nous filmons

nous-mêmes.


Il existe un autre paramètre important dans notre comparaison : en acquisition, on

peut parler de disponibilité du modèle dans l’environnement. L’apprenant ou

l’enfant, observe, analyse, s’approprie le langage à partir de ses échanges avec les

autres, ou des échanges qu’il entend. On peut, certes, parler d’un traitement cognitif

dans l’acte d’appropriation, mais le modèle se trouve dans l’environnement et il y a une

cible à atteindre. En diachronie, ce n’est pas le cas, en effet, le processus n’est pas

d’ordre télique. Il y a cependant une différence importante entre l’enfant au

développement typique et l’apprenant : l’enfant va atteindre la cible, l’adulte apprenant

le fera plus difficilement. Pour de multiples raisons, parmi lesquelles on compte l’âge,

l’identité culturelle à maintenir, le fait d’avoir moins besoin d’une langue 2 que d’une

langue 1, l’impact de la langue 1 sur l’acquisition de la langue 2… Peu d’adultes

apprennent parfaitement à parler une langue 2, sauf s’ils ont beaucoup à gagner, ou s’ils

ont des facilités. Il peut en effet y avoir des causes de forte motivation, un travail

d’acteur, le désir de « camoufler » son identité culturelle et de se construire un « faux

self » ou un besoin professionnel fort.

Si la langue 2 n’est pas souvent parfaitement maîtrisée, que ce soit l’acquisition

d’une langue 1 ou d’une langue 2, on peut parler d’une motivation fonctionnelle du

processus de grammaticalisation. Il s’agit de développer des moyens communicatifs,

d’intégrer des structures du modèle, en suivant une démarche qui se construit en

fonction de ce que l’on entend le plus fréquemment et ce dont on a besoin. Il faut

ajouter, par ailleurs, qu’en langue 1, l’acquisition est également dépendante du

développement cognitif et moteur de l’enfant. Ce paramètre ne joue pas de la même

façon chez les apprenants adultes d’une langue 2, même si l’âge est un facteur souvent

important.


Diachronie Langue 1 et langue 2

Formes et

structures

Items de départ existent déjà Emergence de nouveaux

marqueurs et de nouvelles

structures

Processus Processus collectif Processus individuel

Travail du

linguiste

Reconstitution à partir de

textes écrits et d’hypothèses

Observables

Modèle Créativité ? Disponibilité du modèle dans

l’environnement

Visée Non « télique » « Télique »

Tableau 1 : Paramètres différenciant la grammaticalisation

en diachronie et en acquisition.

Finalement, pour qu’il y ait un aboutissement du processus de grammaticalisation,

il faut qu’il y ait fonctionnalisation des éléments qui sont organisés en paradigmes

réguliers et obligatoires. Une fois que l’enfant a véritablement acquis la préposition à

par exemple, il va l’utiliser chaque fois qu’elle est nécessaire, sans l’omettre, selon le

modèle de la langue cible adulte. C’est à partir de ce moment là que l’on pourra

véritablement parler d’appropriation du marqueur.

5. Emergence d’une catégorie ou catégorie émergente ?

Il est important de prendre en compte le caractère transitoire de la langue de

l’enfant, d’observer chaque « stade » comme une interlangue en soi, un système instable

mais qui a son identité propre et qu’il faut étudier sans toujours projeter sur les

marqueurs les fonctions qu’ils ont dans la langue adulte. C’est déjà ce que préconisaient

les Stern (1907) en proposant des catégories propres à l’enfant, ensuite remises en

question par Guillaume (1924) ou Delacroix (1934) pour qui même cette catégorisation

serait impossible. Rappelons que Cohen (1925) propose d’envisager le langage de

l’enfant comme une série de systèmes successifs qui se substituent les uns aux autres.

On retrouve cette idée de phénomène transitoire dans la proposition de Clark qui étudie


les « Emergent categories » (2001) marqués par des outils que les enfants créent et

utilisent temporairement pour exprimer des notions qui ne sont pas toujours présentes

dans la langue adulte et qui vont disparaître :

« Emergent categories are a fleeting phenomenon, in part because children are so sensitive to the speech addressed to them and hence to the conventions of the language they are acquiring. » (p. 399).

Ce concept de « emergent categories » rappelle les flexions inventées par l’enfant

que décrit Bühler (1926) ou l’observation de Taine (1876) sur le rôle régulateur du

langage adulte.

Dans cet article sur les « Emergent categories », Eve Clark utilise le concept de

grammaticalisation appliqué au langage de l’enfant. Elle explique, par exemple, que les

enfants grammaticalisent la notion de « contrôle » sous forme de pronoms. Ce type de

grammaticalisation va être abandonné au profit des formes qui auront les fonctions sujet

et objet. Le choix d’une forme unique pourra aussi être abandonné au profit de

différentes formes et différentes constructions. Dans certains cas, la notion que veut

exprimer l’enfant n’est pas grammaticalisée dans la langue parlée autour de lui et il va y

renoncer totalement, mais il aura pendant un certain temps créé une forme ou une

construction pour l’exprimer tant elle lui paraît saillante.

On peut donner l’exemple des différentes formes d’auto-désignations (I, me, my,

prénom, 2ème personne, 3ème personne, absence de forme, voyelle préverbale) qui sont

utilisées pour exprimer, par exemple, différents degrés d’agentivité, un contraste, une

modalité, et même un changement de genre discursif (Morgenstern 1995, 2006).

L’enfant va utiliser « my do it » même s’il s’agit d’une association de formes qu’il

n’aura jamais entendue dans le langage qui l’entoure qui qui lui permet de marquer une

forte agentivité contrastée. Ce n’est que plus tard qu’il mettra en place les catégories

grammaticales adultes et distinguera my adjectif possessif de I pronom sujet. On peut

également citer les formes différentes d’adjectifs (en –y/-ed) en anglais : l’enfant recrée

un contraste qui n’existe pas toujours dans l’usage adulte pour opposer des propriétés

inhérentes aux propriétés temporaires (Clark 2001 : 380). En anglais, certains enfants

mettent également les adjectifs au pluriel, alors qu’il ne s’agit pas d’un emploi

« correct » en langue adulte. Ce type de contraste est exprimé dans plusieurs langues par

des marqueurs, ils existent donc sous forme grammaticalisées, mais pas en anglais. Les

enfants grammaticalisent d’eux-mêmes des catégories qui ne sont pas exprimées dans le

langage qui les entoure et qu’ils n’ont donc pas imitées. Eve Clark décrit ce phénomène


en créant la notion de « emergent categories », qui vont ensuite se transformer, ou

disparaître tout comme de nombreux phonèmes dont les bébés font usage dans leur jasis

avant de les abandonner au profit des phonèmes présents dans leur propre langue.

Ainsi, comme l’avait montré Marcel Cohen (1925) en parlant de « systèmes

successifs », le langage de l’enfant change, évolue en permanence. Il faut une analyse

très précise et détaillée pour saisir s’il a des « emergent categories ». Aussi, l’ordre dans

lequel apparaissent les formes et les constructions qu’il utilise est d’une grande

importance pour savoir s’il en emploie.

Les « erreurs » dans les productions enfantines, déjà repérées par Egger (1879)

qui les appelait des « barbarismes » et les décrivait comme une manifestation de

« l’instinct grammatical » de l’enfant, pourraient être des marques importantes de ces

« emergent categories ».

« The identification and analysis of emergent categories offer insights into the role of language universals in early acquisition, a role illuminated by children’s own attempts to map conceptual categories that are salient to them, in early language use. » (Clark, 2001 : 401).

Plusieurs chercheurs ont montré que le langage de l’enfant se réorganise en

systèmes différents. Dressler (1995) et Dressler et al. (2003) analysent comment

l’enfant passe d’un système pré-morphologique à un système proto-morphologique

repérable par la production au cours du même mois de mini-paradigmes de trois formes

autour de la même notion (exemple : mettre, met, mis). Cette transition, qui se joue de

manière plus ou moins abrupte selon les enfants, s’accompagne alors par une

augmentation conséquente de l’emploi de mots fonctionnels.

Veneziano propose également d’envisager le langage de l’enfant sous forme de

systèmes qui se réorganisent de manière successive. Elle étudie en parallèle des

marques différentes de l’émergence de la grammaticalité comme l’utilisation des fillers,

la différenciation entre les noms et les verbes, les utilisations contrastées de la

morphologie verbale et les premières combinaisons de mots. (Veneziano & Sinclair,

2000, Veneziano 2001a, 2003).

Dans les chapitres suivants, nous étudierons une facette du processus de

grammaticalisation appliqué au langage de l’enfant en travaillant sur l’émergence et


l’évolution de certains morphèmes grammaticaux libres87. J’ai montré dans mes travaux

précédents (Morgenstern & Sekali 1997, 1999 ; Morgenstern 2006) que chez les enfants

francophones les pronoms, les prépositions, les connecteurs et les déterminants

apparaissent vers la fin de la deuxième année. L’emploi de ces mots grammaticaux est

en rapport avec des capacités de décentrement, la prise en compte des représentations de

l’autre, le savoir non partagé. Ces marqueurs permettent à l’enfant de faire ses premiers

récits autobiographiques, des commentaires appréciatifs assez bien articulés et de se

positionner de plus en plus clairement par rapport à l’autre, signe d’une véritable

appropriation du langage dans l’espace de la co-énonciation. Nous désignerons donc

cette transformation du langage de l’enfant sous le nom de grammaticalisation qui

commence par des phénomènes marquant l’ « émergence de la grammaticalité88 ».

Nous commencerons par une étude du pointage. On peut en effet le considérer

comme un précurseur de marqueur grammatical et parler déjà de proto-

grammaticalisation quand l’enfant s’approprie cette forme de gestualité symbolique.

Nous analyserons ensuite le développement syntaxique des énoncés de l’enfant, qui

passent d’un mot à plusieurs mots, puis les toutes premières formes de détermination

nominale (fillers) et les premières prépositions.

87 Par opposition en français à des morphèmes liés comme la marque d’accompli sur les verbes. 88 Il s’agit également du titre du projet ANR (acronyme EMERGRAM) dirigé par Edy Veneziano auquel je suis associée en tant que responsable du partenaire ENS-LSH. Ce projet a pour objet d’analyser les toutes premières manifestations de la « grammaticalité » chez l’enfant : les premières combinaisons, les fillers et la morphologie verbale.


Le pointage chez l’enfant

(…) pointing serves not only to individuate the object, but also to

authorize the link between the object and speech from the baby’s

perspective. Pointing allows visual objects to take on auditory

qualities, and this is the royal road (but not the only route) to

language.

Butterworth (2003, p. 29)

Document inédit 2.1. Le pointage page 96

Comme l’avait déjà observé Romanes (1888) ou Sully (1896), le pointage peut

être considéré comme un précurseur gestuel aux outils grammaticaux que l’on trouve

plus tard dans les productions verbales. Nous ferons un panorama rapide des travaux

récents sur le sujet dont nous tirerons des lignes de recherche que nous suivrons pour

analyser les pointages de deux enfants89.

On a longtemps a longtemps décrit le développement du langage chez l’enfant en

commençant par les premières vocalises et la maturation des capacités phoniques sans

prêter beaucoup d’attention aux capacités motrices, aux mouvements et aux gestes du

bébé. Mais petit à petit, grâce notamment au travail de Bruner (1975,1983), les gestes

des enfants ont été pris en compte. Il s’agissait d’abord d’y voir un système de

communication qui précèderait le système verbal, puis on y a vu un système

complémentaire, les gestes et les mots étant intimement liés. La reconnaissance des

langues des signes a également joué un rôle important dans la prise en compte des

gestes par les psychologues et les linguistes.

Certains gestes conventionnels apparaissent très tôt chez l’enfant. Le pointage,

observable avant l’âge de douze mois90, peu de temps avant les premiers mots en fait

partie. Selon Cabrejo Parra (1992), ce geste représente une condition nécessaire à la

construction du langage. En effet, il donne à l’enfant la possibilité de désigner un objet

en tant que lieu d’attention partagée et d’échange avec l’adulte.

« La capacité de localiser par le pointage du doigt quelque chose pour quelqu'un d'autre donne à l'enfant de nouvelles possibilités d'interactions intersubjectives et cela modifie inévitablement le statut des objets car l'enfant, par l'acte déictique, crée une autre manière "d'agir" sur eux sans passer nécessairement par un contact direct. Le détachement, introduit par la deixis, est l'indice externe d'un certain type d'opération interne, nécessaire à la mise en forme des premières désignations verbales » (p. 411).

L’objet montré prend un statut particulier, puisque le geste de pointage accompagné du

regard le distingue de son environnement (Bruner 1983). L’enfant réalise ainsi une 89 Ce chapitre est lié à une recherche entamée avec Emmanuelle Mathiot et Marie Leroy. Nous l’avons présentée sous forme de communication au colloque de l’AFLICO en mai 2007. Je n’aurais pas pu élaborer ce texte sans les échanges que nous avons eus et le travail que nous avons effectué ensemble pour préparer notre présentation. 90 Il s’agit ici d’une forme de pointage « intentionnel ». Des travaux montrent que différentes configurations des mains, dont l’index pointé, apparaissent déjà durant les trois premiers mois (Fogel, A., & Hannan, T.E. (1985).


première opération de symbolisation, dans un « meeting of minds » (Tomasello 1999)

avec l’adulte.

Le pointage permet à l’enfant d’organiser le regard conjoint, qui est une première

triangulation, véritable entrée dans la deixis. L’enfant sera alors capable de construire

l’altérité psychique, ce qui ne serait pas possible pour l’animal.

Butterworth91 (1996, 2003) montre en effet que le pointage est un geste propre

aux êtres humains si l’on considère les opérations cognitives et symboliques qui sont

impliquées, plutôt que la forme gestuelle elle-même produite par les grands singes dans

certaines conditions. Cependant, seules des études comparées entre différentes cultures,

en particulier dans celles où les adultes n’utiliseraient pas le pointage de façon usuelle,

pourraient nous indiquer si les êtres humains sont biologiquement programmés pour

pointer ou si les enfants s’approprient une forme à laquelle les adultes assignent une

forte charge symbolique.

Le geste de pointage a reçu une attention particulière dans le domaine de

l’acquisition du langage, depuis le milieu des années 1970. Il s’agit de l’une des formes

gestuelles les plus étudiées, si ce n’est la plus étudiée, pour diverses raisons. Selon

Bates et al (1979), l’utilisation du pointage chez l’enfant permet d’anticiper son

développement linguistique, en particulier la richesse lexicale et l’activité de

dénomination.

Les travaux de Cucio (1978) parmi d’autres s’attachent également à montrer la

différence entre le maniement du pointage chez les enfants tous venants et les enfants

autistes. D’un point de vue fonctionnel, Cucio (op.cit) et Baron-Cohen et al. (1992,

1996) montrent qu’il s’agit surtout d’une absence de pointage déclaratif92. Les enfants

autistes auraient du mal à interpréter et à utiliser les pointages comme moyen d’indiquer

à l’autre un élément intéressant à partager. Ces difficultés sont en lien direct avec le

contact visuel et les troubles de l’attention conjointe qui sont souvent décrits chez les

mêmes enfants.93

91 Parmi d’autres chercheurs tels que Tomasello, Menzel, Napier, Povinelli. 92 Il s’agit d’un type de pointage qui ne correspond pas à une demande d’aide, mais simplement à attirer l’attention de l’adulte pour partager une surprise, un intérêt pour un élément dans l’extra-linguistique (surtout un élément présent, mais il peut être également absent), voir 1.3. 93 Les travaux de Laurent Danon-Boileau montrent cependant que la délimitation entre enfants autistes et enfants tous venants n’est pas si schématique. Une étude beaucoup plus approfondie de vidéos familiales met à jour des caractéristiques très particulières des pointages de certains enfants autistes qui tiennent non pas à la capacité à créer l’attention conjointe, mais plutôt à


Le pointage est déjà une base fondamentale qui, quand elle entre dans le système

des enfants autistes, leur permet de changer de comportement (association à la

sensibilité à la douleur, conscience du corps, reproduction des gestes vocaux qui vont

avec les sons…). Leurs difficultés dans la manipulation de ce que l’on pourrait appeler

le premier marqueur déictique, annonceraient déjà celles que ces enfants rencontrent

plus tard dans le maniement des pronoms personnels.

Le pointage a pu susciter suffisamment d’intérêt parmi les scientifiques pour que

quelques assertions caractéristiques, mais souvent contradictoires, soient reprises

d’auteur en auteur.

1. Panorama des prises de position sur le pointage

1.1. Discontinuité entre les gestes de pointage et les pointages

linguistiques (langues des signes)

Selon Laura Pettito (1984, 1986), le langage est un système formel distinct qui

reflète une capacité mentale spécifique. Il ne serait pas entièrement construit à partir de

la compétence communicationnelle pré-linguistique. Cette discontinuité peut être mise

en évidence quand on étudie la façon dont les enfants sourds distinguent les gestes de la

communication courante des signes linguistiques, puisque ceux-ci empruntent le même

canal visuel. Certains signes sont fortement iconiques ce qui les rapproche des gestes.

C'est le cas des pronoms personnels. En anglais et en français, les pronoms personnels

ont une forme arbitraire (je/tu, I/you) qui n'a, a priori, aucun lien avec le référent. Dans

toutes les langues des signes répertoriées dans le monde, les pronoms personnels se

signent par des pointages :

auto-pointage = MOI94

pointage sur l'interlocuteur = TOI

Le pointage est également utilisé pour faire référence à la troisième personne, que

l’opération soit déictique (pointage sur une personne ne prenant pas part à la

maintenir un thème au sein du dialogue (communication au colloque sur « Pragmatique et pathologie du langage » 1er juin 2007). 94 Les signes sont souvent glosés par des mots en langue orale écrits en capitales. L’auto-pointage correspond aux situations où le locuteur francophone dira « moi » ou « moi je », le pointage sur l’interlocuteur à « toi » ou « toi tu ».


conversation), ou anaphorique (pointage sur des positions prédéterminées dans l’espace

du signeur) :

« (…) the directionality [of pointing signs] is an explicit, gestural instruction telling the addressee how to map the pronoun’s semantic pole. The addressee needs only to follow the directionality of the pronoun, which will lead to the appropriate entity. » (Liddell, 2003, p. 91)

Si le pointage est une des bases de la communication chez l'enfant à partir de 10-

12 mois, nous savons que les enfants entendants n'emploient les pronoms personnels

qu'à partir de la troisième année. Puisqu'en Langue des Signes, la forme linguistique des

pronoms personnels est un pointage particulièrement « transparent », et que les enfants

sourds comme les entendants savent pointer depuis l'âge de 10 mois, on pourrait penser

qu'ils n’ont aucun problème pour utiliser les signes MOI et TOI très tôt et sans faire

« d'erreurs » (renversements pronominaux). Ils n'ont qu'à intégrer des gestes déjà

utilisés à la fin de la première année dans le système grammatical de la Langue des

Signes.

Selon Laura Petitto (1984, 1986), il n'en est rien. Tout comme les enfants

entendants, les enfants sourds commencent à pointer entre 10 et 12 mois. Ils désignent

des objets et des personnes (y compris eux-mêmes). Mais cet auteur a observé qu'à 12

mois, tout pointage vers des personnes cesse et ne reprend qu'aux alentours de 18 mois.

Il s’agit justement de l'âge où les enfants commencent le processus d'acquisition des

pronoms personnels. Pendant cette période de six mois environ, ces enfants continuent

de pointer les objets comme avant, mais désignent les personnes (les autres et eux-

mêmes) par leur nom (le signe pour MAMAN, PAPA, LAURENE).

Certains enfants commettent même des erreurs en renversant les pronoms

(pointage sur l'autre pour dire MOI). Ursula Bellugi95 a constaté ce phénomène le jour

où une mère et sa fille (de moins de 2 ans), toutes deux sourdes, vinrent lui rendre visite

dans son laboratoire. La petite fille signa TOI alors qu'elle voulait dire MOI. Sa mère

corrigea l'orientation du signe en lui prenant la main et en la tournant de façon à ce

qu'elle touche la poitrine de l'enfant. Mais par la suite, la petite fille continua de faire la

même « erreur ». Laura Petitto poussa encore plus loin cette observation dans son

travail de thèse (1984) et dans sa recherche en Langue des Signes Américaine et en

95 Commenté dans Bellugi & Klima (1996)


Langue des Signes Québécoise (Petitto 1986, 1987, 1988, 1993), Petitto & Charron

(1988), Petitto & Marentette (1990, 1991).

La nature iconique des signes ne faciliterait pas l'acquisition des pronoms ce qui

signifierait que l'enfant ne tient pas compte de l'information physiquement présente dans

les pronoms-index. Au contraire, il traiterait le pronom comme un nom d'objet dont la

référence est toujours la même et non comme un « shifter96 ». Il s'agirait donc d'un

problème linguistique. Bien que la relation entre la forme symbolique, le pointage, et

son sens soit directe et explicite, elle n'est pas évidente pour les enfants qui l'intègrent

dans le système linguistique de la Langue des Signes. L'acquisition des pronoms

personnels entraînerait des difficultés analogues en Langue des Signes et en langue

orale. Les enfants sourds font des renversements pronominaux (utilisation du pointage

sur l’autre pour se désigner par exemple) comme les enfants entendants malgré le fort

degré d’iconicité du pointage. Pour Petitto, cette discontinuité montre que l'enfant sourd

comprend que l'auto-pointage fait partie du linguistique et non du gestuel. Il lui faut un

temps pour assimiler la nature complexe des pronoms.

Ainsi, pour cet auteur, l'enfant sourd distingue les gestes pré-linguistiques des

signes même s'ils ont la même forme puisque les pointages sont d'abord des gestes, puis

de véritables signes linguistiques. La transition se marquerait par un arrêt des gestes de

pointages sur des personnes.

Cependant, je n’ai pas moi-même constaté de discontinuité claire dans les

pointages des enfants sourds signeurs (LSF) que j’ai filmés pour ma thèse,

(Morgenstern 1994)97. Par ailleurs, Helena Pizzuto qui travaille sur la Langue des

Signes Italienne, montre qu’il n’y a pas arrêt des pointages, mais changement de

direction du regard entre pointages « pré-linguistiques » et pointages linguistiques.

Pizzuto et ses collègues98 ont également montré sur des suivis longitudinaux

d’enfants sourds signeurs et d’enfants entendants que les pointages vers des personnes

seraient extrêmement rares dans la période pré-linguistique et auraient donc peut-être un

statut particulier et tout aussi complexe que celui des pronoms personnels (Lyons 1977,

96 Le « shifter », terme proposé par Jespersen (1922) et repris par Jakobson (1957) est un terme dont la référence change en fonction de la situation d’énonciation. Ce terme a été traduit par « embrayeur » par Nicolas Ruwet dans l’édition française des Essais de linguistique générale aux Editions de Minuit, 1963. 97 Il s’agit de Laurène et de Léo. 98 Pizzuto (1990), Pizzuto, E. & Capobiando, M. (2005), Pizzuto, E. Capobianco, M., &

Devescovi, A. (2005).


Benveniste 1966). Elle parle en particulier du regard de l’interlocuteur qui comme le

souligne déjà Cuxac (2000), est fixé sur le visage du signeur. L’interlocuteur n’a pas

besoin de chercher la cible du pointage du regard pour identifier le référent. Cela permet

aux deux auteurs de montrer que ces pointages s’interprètent en fonction de leur réalité

linguistique. Leur référent est une construction abstraite, ils sont sous-tendus par l’acte

énonciatif et non par l’extra-linguistique. Pizzuto explique donc que les pointages co-

verbaux sur des objets extérieurs en langues orales et en langues signées (plus rares car

plus difficiles à réaliser dans le flot de « paroles signées ») ne sont pas structurés de la

même façon que les pointages pronominaux en langue des signes ou que les pointages

référant aux interlocuteurs accompagnant les langues orales. Afin de le prouver, elle a

étudié les pointages vers les personnes chez des enfants entendants. Elle a montré que

dans les cas où l’enfant et l’adulte veulent désigner la personne (et non une tâche sur

son pull par exemple), le regard est fixé sur le visage de l’interlocuteur. Aussi, la

relation indexicale est-elle médiatisée par « a locution-dependent reciprocal concept »

(Bruner, 1975 : 273).

Ces travaux novateurs de Pizzuto ne semblent pas renforcer la thèse d’une

discontinuité entre geste de pointage et productions verbales. En effet, celle-ci montre

plutôt que :

a) en ce qui concerne les pointages vers des objets, ils apparaissent vers la

fin de la première année et ce sont les démonstratifs et les noms d’objets

qui viennent les compléter puis prendre la relève ;

b) en ce qui concerne les pointages « personnels », ils apparaissent plus tard

chez les enfants sourds-signeurs et les enfants entendants (fin de la

deuxième année) et ont un développement très similaire à celui des

pronoms personnels vocaux.

Les deux types de pointages fonctionnent ainsi en parallèle avec les deux catégories

d’opération déictique. Les enfants, qu’ils utilisent une langue gestuelle ou vocale,

rencontreraient tous des problèmes face à la nature réversibles des pronoms. Ceux-ci ne

réfèrent pas à un objet, mais permettent d’identifier les rôles dans la co-énonciation.


La distinction proposée par Pizzuto entre pointages vers des objets et pointages

personnels est à explorer. Dans le corpus de Théophile99, les pointages vers des

personnes apparaissent dans le même enregistrement que les pointages vers des objets

(11 mois). Mais seul un travail très fin d’analyse des valeurs sémantiques et fonctions

des pointages en contexte – avec une prise en compte des regards du locuteur et de

l’interlocuteur - pourront nous aider à affiner les analyses.

Grâce à ces travaux et à d’autres observations, le rôle du regard est apparu

comme étant fondamental et a été considéré comme un paramètre central dans nos

analyses.

1.2. Continuité entre le gestuel et le verbal

Selon Werner et Kaplan : « Linguistic representation emerges from, and is rooted

in, non linguistic forms of representation » (1963, p. 66). Selon la théorie de

psycholinguistes tels que Bates (1976), on trouve dans les premiers gestes des enfants

des propriétés qui étaient à l’époque spécifiquement attribuées par les linguistes

générativistes au langage. Les enfants de 13 mois (Bates et al. 1988) produisent des

gestes manuels qui sont considérés comme l'équivalent de mots (faire le geste de se

brosser les cheveux en voyant une brosse équivaut à dire « brosse »). Ces gestes seraient

des équivalents gestuels de noms. Cette analyse montre que les structures et les

fonctions linguistiques dépendraient de capacités cognitives, et non d'un savoir

spécifique au langage.

99 Théophile est filmé depuis l’âge de 7 mois dans le cadre du projet Léonard subventionné par l’Agence Nationale de la Recherche. Il est présenté en deuxième partie de ce chapitre.


Ce point de vue est repris dans le cadre du passage des gestes de pointage aux

termes déictiques. Pour Clark (1978) les déictiques employés par l'enfant (là, ici, ça,

moi) sont en continuité naturelle avec le pointage. Celui-ci est par ailleurs complexe car

il est construit à partir de plusieurs étapes : l'enfant va chercher l'objet et l'attrape, il le

montre à son entourage en le levant et en le secouant, il le donne à l'autre ; il montre

l'objet sans intention de communiquer (sans regarder l'adulte) ; il montre l'objet avec

une intention de communication (il regarde l'adulte).

Pour Werner & Kaplan (1963), le pointage sans intention de communiquer

représente la capacité de l'enfant à distinguer les objets extérieurs et sa propre personne.

Le pointage communicationnel sert de base au comportement référentiel et au concept

de réciprocité mis en pratique dans l'échange des regards entre la mère et l'enfant

pendant une activité commune (Bruner 1975a). Bates et al. (1975) analysent la fonction

illocutoire des pointages, qui permettraient de diriger l'attention des adultes sur les

objets et d'en faire la requête. Clark (1978) traite même les pointages comme des

précurseurs des marqueurs de détermination indéfinie et définie (comme a et the en

anglais).

Bruner (1981) et Clark (1978) montrent comment l'enfant passe de l'emploi des

pointages à celui des déictiques, en plusieurs étapes :

Pointage sur l'objet Pointage sur l'objet + Déictique verbal (là) Pointage sur l'objet + Déictique verbal + nom de l'objet Déictique verbal + nom de l'objet Enoncé complet (avec VO puis SVO)

Cette séquence traduirait le degré de complexité et l'ordre d'acquisition des formes

linguistiques. La parole et le geste seraient en continuité. Le langage aurait une relation

d'analogie avec les gestes sur lesquels il se base. Aussi, la transition de la

communication pré-linguistique à la communication linguistique est-elle censée se faire

sans heurts ni difficultés.

Selon Greenfield & Smith (1976) et Bates et al. (1977), le pointage correspond à

une transition dans le cours de l’acquisition du langage et facilite ainsi l’accès aux

combinaisons et à la syntaxe. Pour Goldin-Meadow & Butcher (2003) le pointage joue

un rôle crucial dans la transition entre les énoncés à un mot et les énoncés à deux mots.

Les combinaisons mot-geste permettent de déclencher la phase des énoncés à deux

mots. Cet auteur s’intéresse en particulier aux combinaisons dans lesquelles les mots et

les gestes apportent une information sémantique différente et complémentaire et que


Clark (1996) appelle « component rather than concurrent ». Ces combinaisons sont

seulement produites lorsque les gestes et les mots forment un système bi-modal à part

entière. Les deux parties de l’information seraient donc deux éléments d’une même

proposition à l’intérieur d’un seul acte communicationnel. L’enfant manifesterait une

certaine maturité cognitive par ces combinaisons mots-gestes complémentaires (Goldin-

Meadow les appelle « mismatch » car il n’y a pas redite de la même information) et il

s’agirait d’une transition vers les énoncés à deux mots.

Il serait intéressant de faire un parallèle entre ce phénomène de transition au

niveau sémantique qui permet de combiner deux modalités d’expression avec le canal

gestuel et visuel utilisés simultanément pour porter deux « sémantèmes » différents, et

la réduplication qui joue également un rôle de transition au niveau phonologique et

morphologique puisqu’elle permet à l’enfant d’allonger ses productions vocales et

verbales100. L’enfant utiliserait deux stratégies, un peu comme un violoncelliste qui

s’entraîne pour maîtriser une mélodie et qui joue d’une part les cordes à vide afin de

bien travailler son bras droit et le maniement de l’archet et d’autre part l’articulation des

notes avec la main gauche. D’une part, l’enfant peut agencer simultanément deux unités

sémantiques différentes en alliant le geste et le mot, d’autre part, il peut allonger ses

énoncés en produisant consécutivement deux fois la même syllabe ou le même mot.

Pour Goldin-Meadow et Butcher, les gestes jouent un rôle fondamental dans le

développement du langage :

« (…) gesture provides the child with an important vehicle for information that is not yet expressed in speech, and, as such, it provides the listener (as well as the experimenter) with a unique window into the child’s mind » (2003 : 104).

L’un des gestes prépondérants est le pointage qui pourrait véhiculer différentes valeurs

sémantiques.

1.3. Les deux types de pointage

De nombreux auteurs distinguent le pointage proto-impératif et le pointage proto-

déclaratif (Bates, Camaioni, and Volterra, 1975).

- Le pointage proto-impératif

100 Voir les articles de la rubrique Réduplication-Répétition dans la compilation de mes travaux.


L’enfant pointerait afin d’obtenir quelque chose. Si l’on traduisait le référent en

termes de catégorie syntaxique ou de fonction, il s’agirait d’un objet. Le pointage

pourrait se gloser par « je veux » ou « donne-moi ». Ce pointage permettrait d’amener

l’adulte à faire quelque chose pour l’enfant.

- Le pointage proto-déclaratif

L’enfant pointerait pour montrer un objet qui est thématisé et sur lequel il apporte

un commentaire. Au niveau informationnel, le référent jouerait le rôle de topique

ou de thème, et le pointage (accompagné très souvent de vocalisations) jouerait le

rôle de rhème. Au niveau syntaxique, on pourrait éventuellement parler de

précurseur de la fonction sujet si l’on considère la notion de sujet essentiellement

comme étant assimilable à celle de « support » (le « sujet » au sens de

« hypokeimenon »101).

Avec ce deuxième type de pointage, qui a le plus intéressé les chercheurs, l’enfant ferait

ainsi ses premières prédications à partir d’un thème qu’il met en circulation en attirant

l’attention de l’adulte afin d’en faire un objet d’attention partagée. Il ne s’agit pas

d’obtenir quelque chose, mais simplement de partager l’attention (je dirais plutôt un

affect, une surprise face à un événement, une situation différente, étrange, ou bien une

peur, une joie) sur un objet saillant de l’environnement. Tomasello (1999) y voit un

comportement caractéristique de l’être humain102.

Le pointage est ainsi la marque d’une « aptitude symbolique » (Werner et Kaplan

1963) et de la capacité de l’enfant à créer lui-même un espace d’attention partagée.

Pour Brigaudiot et Danon-Boileau (2002), le pointage proto-déclaratif permet de

demander caution à l’adulte :

« (…) le doigt pointé, avec allongement du bras, peut être considéré comme une façon de chercher à maîtriser la surprise en quêtant auprès de l’adulte un étayage. Le mouvement vise à identifier la représentation appelée par la situation actuelle.

101 Terme utilisé par Aristote dans son introduction à la métaphysique, voir édition électronqiue bilingue : http://remacle.org/bloodwolf/philosophes/Aristote/metaphysique1.htm 102 C’est ce pointage en particulier dont on dit qu’il fait défaut aux enfants autistes, son absence est l’un des éléments majeurs du diagnostique de l’autisme infantile précoce (Baron-Cohen 1993). Mais des analyses plus fines d’enregistrements vidéo de jeunes enfants avant que le diagnostique ne soit porté pourront peut-être nuancer ce tableau.


C’est une façon de demander caution de la représentation évoquée comme du mouvement d’identification qui permet de catégoriser le présent, malgré les différences manifestées » (p. 88-89).

Cette analyse très fine et particulièrement séduisante de la fonction du pointage

proto-déclaratif semble cependant partager un point commun avec les caractéristiques

du pointage proto-impératif : dans les deux cas, il s’agit de faire appel à l’adulte, soit

pour vérifier qu’il regarde la même chose, soit qu’il pense la même chose. L’enfant

vérifierait par le regard que l’adulte partage bien son objet d’attention et essaierait de

lire sur son expression qu’il partage sa représentation. La littérature souligne le rôle du

« visual checking » et de nombreuses expériences sont menées avec des bébés afin de

souligner son importance. Liszkowski et al. (2007) montrent avec une installation

complexe en laboratoire que si l’expérimentateur s’intéresse au geste mais se trompe de

référent, l’enfant recommence son pointage ; b) s’il identifie le référent mais montre que

ça ne l’intéresse pas, l’enfant ne répète pas le pointage ; c) s’il identifie le référent et s’y

intéresse, l’enfant montre qu’il est content et fait d’autres pointages. Pour ces auteurs, la

conclusion est que le pointage à 1 an est un acte authentiquement communicationnel

impliquant un partage référentiel et un partage psychologique positif à propos de ce

référent.

Nous avons regardé dans nos propres données si les deux types de pointages

(proto-déclaratif et proto-impératif) peuvent être clairement différenciés et si le

pointage a bien pour caractéristique fondamentale de s’inscrire dans un mouvement

dialogique avec l’interlocuteur.

1.4. Origines du pointage ?

La catégorisation du pointage en deux fonctions différenciées est liée à la question

de l’origine du pointage. Pour Wundt (1912) le pointage est « nothing but an

abbreviated grasp movement »103. Vygotsky (1988104) explique également que le

pointage se développe à partir de mouvements de préhensions sans succès qui sont

interprétés par l’adulte comme des demandes. L’adulte convertirait donc le mouvement

103 Cité par Werner & Kaplan 1963 :78. 104 Publication posthume.


de l’enfant en geste en lui attribuant un sens (une demande d’aide). C’est ainsi que le

pointage aurait sa fonction « impérative ».

D’autres auteurs tels que Masataka (2003) expliquent la forme spécifique de la

main par le fait que le pointage serait consécutif au mouvement d’extension de l’index

effectué par l’enfant afin de toucher, de presser, de sentir et d’explorer les objets qui

l’entourent. L’extension du bras s’ajoute à la forme de la main quand l’objet est distant,

ce qui permet aux enfants de partager leur attention avec les autres.

Alors que le mouvement de saisie implique l’incorporation de l’objet de

l’intérieur vers l’extérieur, l’extension de l’index implique de marquer la distance entre

soi et l’objet de l’intérieur vers l’extérieur, mais dans les deux cas, il s’agit pour l’enfant

de créer un lien entre l’objet et lui.

Nous avons donc voulu prêter une attention particulière aux mouvements qui

précèdent les premiers pointages - bras étendus, extension de l’index pour explorer et

toucher ou presser un bouton, mettre le doigt dans un trou - afin d’avoir des pistes pour

comprendre l’émergence du pointage dans nos enregistrements vidéo.

1.5. Le pointage monologique ?

La littérature évoque parfois le fait que l’enfant ferait ses premiers pointages pour

lui-même avant de les faire pour ses interlocuteurs (Werner & Kaplan 1963), mais ce

sujet n’est pas beaucoup exploré. Masataka (2003) explique comment le geste de

pointage émerge des premières explorations manuelles que l’enfant fait tout seul.

Butterworth (2003) cite Tran-Duc Thao (1984) qui explique que le pointage pour soi

renforcerait le « sense certainty » que l’enfant aurait de l’objet.

Cependant Butterworh a mené plusieurs études expérimentales selon lesquelles

l’enfant ne pointerait pas en l’absence d’un adulte, ce qui semblerait plutôt confirmer

que le pointage est un geste « triadique » (Tomasello 1999), à valeur communicative et


s’effectuerait donc uniquement dans le dialogue. Les caractéristiques du pointage

seraient dans la ligne des propriétés du langage décrites par Tomasello :

« (…) language is nothing more than another type-albeit a very special type-of joint attentional skill ; people use language to influence and manipulate one another’s attention. (…)

Prototypically, around 9-12 months infants begin to flexibly and reliably look where adults are looking (gaze following), to use adults as social reference points (social referencing), and to act on objects in the way adults are acting on them (imitative learning). These behaviors are not dyadic - between child and adult (or child and object) - but rather they are triadic in the sense that they involve infants coordinating their interactions with both objects and people, resulting in a referential triangle of child, adult, and the object or event to which they share attention. These behaviors would seem to indicate an emerging understanding of other persons as intentional agents like the self whose psychological relations to outside entities may be followed into, directed, and shared » (op.cit. p. 21).

Si le pointage prend sa valeur en dialogue, on peut se demander s’il n’y aurait pas

une sorte de gestuelle « égocentrique » au même titre que le « langage

égocentrique »105. Dans ce cas, le pointage monologique, s’il existe, jouerait également

un autre rôle.

Problématiques dégagées

Cette revue de la littérature a permis de repérer des caractéristiques particulières

du pointage qu’il est maintenant intéressant de vérifier sur nos propres données.

- Le rôle du regard est apparu comme étant fondamental.

- Nous pourrons regarder si les deux types de pointages (proto-déclaratif et proto-

impératif) sont clairement différenciés et si le pointage a bien pour caractéristique

fondamentale de s’inscrire dans un mouvement dialogique avec l’interlocuteur. Le

pointage serait une invitation à l’autre :

105 Pour Piaget (1937), le langage égocentrique se caractérise par le fait que l’enfant ne parle que de lui-même, ne cherche pas à se placer du point de vue de l’interlocuteur, ni à savoir si on l’écoute. C’est une sorte de monologue qui n’est adressé à personne, par lequel l’enfant accompagne son activité. Il ne remplit aucune fonction objectivement utile, et participe ainsi davantage du rêve et de la rêverie que de la logique. Pour Vygotski par contre (1934), le langage égocentrique n’a pas seulement une fonction de décharge et d’expression, mais celle, aussi, d’élaboration d’un plan en vue de résoudre le problème rencontré : le langage égocentrique accompagne les tournants de l’activité, en fonction des aléas rencontrés. C’est sans doute plutôt avec cette deuxième interprétation et l’idée d’internalisation du dialogue ou de dialogue dans le dialogue que l’on pourrait considérer le pointage monologique.


« to look at that thing over there with the expectation by the pointing individual that the other person will perceptually articulate this object in a way similar to his own » (Werner & Kaplan, op. cit. p. 43).

- Nous prêterons une attention particulière aux mouvements qui précèdent les

premiers pointages : bras étendu, extension de l’index pour explorer et toucher ou

presser un bouton, mettre le doigt dans un trou afin d’avoir des pistes pour comprendre

l’émergence du pointage dans nos enregistrements vidéo.

- Nous chercherons à savoir si le pointage ne pourrait pas également être une

marque extérieure de la pensée intérieure de l’enfant et repérer d’éventuels pointages

monologiques.

2. Analyse des premiers pointages dans deux suivis

longitudinaux

2.1. Premières observations

Nous avons travaillé sur deux enfants actuellement filmés dans le cadre du Projet

Léonard. Il s’agit de Théophile et de Madeleine âgés 0;07 à 1;10 pour le premier et 0;07

à 1;11 pour la deuxième.

Nous avons fait les premières observations suivantes à partir des enregistrements

vidéos de Théophile :

- Théophile ne semblait pas regarder son interlocuteur ni avant, ni pendant, ni

après le pointage, sauf quand celui-ci était lui-même la cible du pointage. Son

regard semblait toujours fixé sur l’objet qu’il pointe. Par ailleurs,

pratiquement tous les pointages étaient accompagnés de vocalisations.


- Il nous a paru très difficile d’assigner des fonctions aux pointages. Le sens

semblait être donné par la réaction des interlocuteurs adultes, par le contexte

extra-linguistique, et la véritable intention de l’enfant pouvait être ambiguë. Si

Théophile pointe la baguette de pain sur la table, ses parents peuvent lui en

donner un morceau, et il l’acceptera avec plaisir. Mais peut-être voulait-il

simplement signifier « oh ! il y a du pain sur la table, il n’y était pas avant le

bain, et maintenant il est apparu ! ». La fonction proto-impérative ou proto-

déclarative semble donc liée à la nature de la cible du pointage (quelque chose

qui peut se donner/quelque chose qui ne peut qu’être montré) et à

l’interprétation en contexte que font les interlocuteurs et les chercheurs.

- Il n’est pas évident de montrer une rupture nette entre le geste de pointage et

le geste de préhension. Nous avons regardé au ralenti des passages ou l’enfant

passe de façon répétée d’une forme de la main doigts ouverts à une esquisse

de geste de pointage et inversement. Il y a aussi des moments où, par exemple,

il appuie sur le bouton du four à l’aide de son père et garde le même geste

pour pointer le changement qui vient de se produire : la lumière qui vient de

s’allumer à l’intérieur du four et le bruit de la chaleur tournante.

-

- Nous avons été frappées par le fait que Théophile semblait produire des

pointages monologiques : il pointait pour lui-même, en l’absence de

l’attention de sa mère (elle pouvait être dans une autre pièce ou le dos tourné à

plus de dix mètres de lui) et sans s’adresser ni à elle, ni à nous les


observateurs106. Si par moments, Théophile semble très conscient de notre

présence, nous offre des cadeaux, nous sourit, vient nous chercher, à d’autres

moments, il joue tout seul, semble totalement dans son monde avec son lapin,

son établi pour enfant, son xylophone… Nous avons trouvé ce type de

pointage de manière assez fréquente à 1;02, il y en avait moins à 1;06 et 1;08.

2.2. Mise en place du codage

Ces premières observations nous ont permis de mettre en place une grille de

codage avec le minutage, la description de la micro-saynète, des notations pour le

regard de l’enfant, pour ses vocalisations et ses verbalisations et notre interprétation de

la fonction du pointage.

Nous avons voulu tenir compte des paramètres suivants dans les codages dont des

extraits sont présentés ci-dessous :

- Le regard de l’enfant

- Le regard de l’interlocuteur (si nous voulons prendre en compte le travail

d’Elena Pizzuto et réfléchir avec son groupe de recherche aux modalités

d’analyse)

- Les productions vocales et verbales de l’enfant

106 Il faudrait bien sûr pouvoir filmer les enfants en laissant simplement des caméras dans la pièce afin de prouver véritablement l’utilisation du pointage monologique par l’enfant, mais je n’ai pas choisi cette approche. Il est important pour moi d’être présente pendant les enregistrements afin de mieux les comprendre, mieux les analyser. Il est également important d’apprendre à cadrer en fonction de ce que l’on veut observer. Par ailleurs l’enfant se déplace trop pour laisser une ou deux caméras fixes dans la maison.


- Le minutage du pointage, des productions vocales et du regard (simultanéité

ou consécutivité)

- La réaction de l’interlocuteur (verbalisation, geste, mimique…)

- La forme et l’orientation de la main

- La proximité ou pas du pointage (bras tendu ou bas contre le corps)

- Les autres gestes ou mouvements de l’enfant, mimiques….

Codage 1 : Transcription d’un extrait de Madeleine 1;09107

107 Les petites boulettes noires en fin de ligne correspondent à l’alignement avec la vidéo. La ligne %point correspond aux pointages (mère ou enfant), les lignes %act permettent de coder les autres informations mais nous pouvons créer autant de lignes secondaires (%) que de catégories d’information (regard, mouvements, mimiques etc…).


Codage 2 : Extrait de la grille de codage utilisée

2.3. Analyse des premiers résultats quantitatifs

Notre grille de codage nous a permis d’obtenir quelques résultats intéressants.

Nous avons pu quantifier le nombre de pointages par séance, pour chaque enfant. Si,

bien sûr, le nombre de pointage augmente au début, les courbes dépendent ensuite

entièrement du contexte et des activités menées par les enfants et leurs parents. Les

« pics » dans le corpus de Madeleine correspondent à de longues périodes consacrées à

la lecture de livres pour enfants. Ceux du corpus de Théophile correspondent à des jeux

avec les parents, des routines, grâce auxquelles Théophile joue au chef d’orchestre, en

assignant des tours de rôles à ses parents.


Graphique 1 : Nombre d’occurrences de pointages

dans les corpus de Théophile et de Madeleine

Le nombre de pointages par séance d’une heure n’est donc pas une donnée

suffisamment pertinente.

Nous avons alors établi la mesure du « visual checking » (terme anglais utilisé

pour désigner le regard sur l’autre pour vérifier l’attention partagée). En accord avec

nos premières impressions, les regards sur la cible du pointage chez les deux enfants

sont prédominants. Les regards sur l’interlocuteur n’atteignent que rarement 50% des

pointages (à 18 mois chez Madeleine108).

108 Nous n’avons pas d’enregistrement pour Madeleine 1;08, il s’agissait d’une période de vacances. Théophile a été filmé par Olivier Segard chez sa grand-mère dans le Sud-Est de la France, ce qui nous a permis d’avoir un corpus un peu plus complet.


Graphique 2 : Pointages de Théophile avec et sans vérification visuelle

Graphique 3 : Pointages de Madeleine avec et sans vérification visuelle

Il faut cependant prendre en compte le fait que les enfants sont filmés chez eux et

pour ce qui concerne le pointage dialogique, on peut considérer que l’attention des

parents leur est peut-être acquise, elle est implicite. Ils ne ressentiraient donc pas le

besoin de la vérifier. Ce serait différent en situation expérimentale, dans un lieu non

familier et dans des situations particulières. C’est peut-être la raison pour laquelle nos


données sont tellement différentes de celles des chercheurs qui ont codé les pointages

en situation non spontanée (Butterworth 1991, 1996, 203). Il n’en demeure pas moins

que ce résultat présente son intérêt. Si les enfants n’utilisent pas le regard pour vérifier

l’attention partagée, ont-ils cependant un autre moyen de rechercher l’attention des

parents ou de s’en assurer pour compléter le geste de pointage ?

Nous avons analysé un autre paramètre important : les vocalisations et premières

productions verbales.

Graphique 4 : Pointages de Théophile avec et sans vocalisation


Graphiques 5 : Pointages de Madeleine avec et sans vocalisation

L’importance de ce paramètre dans les pointages des deux enfants est surprenant.

En effet, la proportion de vocalisations et de verbalisations accompagnant les gestes de

pointage est assez impressionnante. Il est rare que les enfants pointent silencieusement.

Il semblerait donc que les enfants complètent le pointage, qui fait appel à la modalité

visuelle, par la modalité vocale et occupent ainsi le plan sonore afin d’avoir une double

stratégie pour attirer l’attention de l’adulte. La concomitance entre pointage et

production vocale ou verbale permet donc à l’enfant d’augmenter ses chances d’obtenir

l’attention conjointe sur un même objet ou événement109.

Par ailleurs une analyse fine du type de vocalisations peut permettre de regarder si

les deux modalités se répètent ou se complètent. Nous avons relevé plusieurs types de

vocalisations et verbalisations utilisées avec le pointage (la plupart du temps en totale

simultanéité).

1) Vocalisations peu distinctes qui sont de deux types : gémissements/cris aigus

2) Demandes avec [mmm :], monstration avec [a :]

109 Voir à ce sujet Murphy & Messer 1977 ; Butterworth, 1991, mais avec le paramètre de la vérification visuelle en plus.


3) Productions verbales plus distinctes : démonstratifs ["!]"#dénominations [wawa],

localisations [lela], commentaires sur un thème (l’enfant pointe un collier et dit

« maman »).

2.4. Observations à partir de nos regards croisés sur les

enregistrements

Grâce aux enregistrements vidéo, il nous a été possible de retracer l’histoire de

l’émergence du pointage chez chacun des enfants. Ce travail rappelle les observations

trouvées dans les journaux tenus par des scientifiques ou des observateurs éclairés de la

fin du dix-neuvième, début du vingtième siècle.

On peut trouver de très belles notes sur les gestes des enfants dans certains

journaux. Werner et Kaplan (1963 : 79) citent cette observation de Miss Shinn :

« First the baby began to use her forefinger tip for specially close investigations ; at the same time she had a habit of stretching out her hand toward any object that interested her-by association, no doubt, with touching and seizing movements. Combining these two habits, she began to hold her forefinger separate from the other (outstretched) fingers when she thus threw out her hand towards an interesting object ; then, in the second week of the month, she directed this finger alone towards what interested her ; and by the third week, the gesture of pointing was fairly in use » (Shinn, 1900 : 220).

Le pointage semble selon ces observations avoir pour origine à la fois l’utilisation de

l’index pour explorer et l’utilisation de l’extension du bras pour attraper.

Nous avons suivi dans nos enregistrements vidéo l’histoire de la mise en place du

pointage chez Madeleine et Théophile. J’ai choisi deux modes différents pour décrire

cette émergence chez les deux enfants. Une narration écrite pour Madeleine ; une

narration filmique pour Théophile, intitulée « Pointages et variations » et que l’on

trouvera dans le DVD joint à ce travail.

Emergence du pointage chez Madeleine : du geste au mot

A sept mois, Madeleine attrape les jouets qui sont à sa portée et les met à la

bouche. Elle agite les bras de manière désordonnée quand elle semble vouloir quelque

chose. On dirait qu’elle utilise cette manifestation corporelle qui semble intentionnelle

mais non maîtrisée pour dire « encore ». Elle n’imite pas les gestes conventionnels

produits par sa mère comme le geste de « au revoir », ou pour accompagner la chanson

« ainsi font font font les petites marionnettes ». Elle pleure pour être prise dans les bras.


Elle ne tend pas encore les bras, elle ne se déplace pas encore. Elle n’a donc pas de

possibilité gestuelle pour créer un lien qui l’aiderait à combler la distance entre elle et

l’objet de son désir. Elle suit cependant du regard ce que lui montre sa mère, sourit très

clairement aux adultes qui la sollicitent.

A neuf mois, Madeleine a commencé à ramper, elle tient très bien assise et passe

facilement d’une position à l’autre. Elle utilise un geste de manière assez fréquente : elle

tourne la main de la même façon pour dire « au revoir » quand on lui dit de le faire, ou

pour imiter le geste de « ainsi font font font les marionnettes ». Elle tend le bras,

cherche à atteindre des objets. Les pré-requis moteurs semblent se mettre en place, ce

qui lui permet d’esquisser des mouvements de manière intentionnelle et plus contrôlée.

On pourrait parler de babillage gestuel. Elle aime beaucoup le jeu du « coucou, le

voilà » auquel elle participe activement. Au niveau des productions verbales, les

premières réduplications consonne-voyelle se mettent en place.

A dix mois, Madeleine rampe très vite, toujours le ventre à terre. Elle se tient

debout en s’accrochant aux meubles toute seule. Elle montre des objets qu’elle tient à la

main à ses interlocuteurs adultes. Elle gratte de l’index, les autres doigts repliés, elle

appuie, elle touche, pour explorer des objets. Elle ramasse de petites miettes sur son

passage quand elle se déplace en rampant, utilisant donc la pince avec dextérité. Elle

fait intentionnellement un bruit épouvantable en déplaçant des chaises dans un

mouvement très ordonné d’avant en arrière.

A onze mois, les premières esquisses de pointages apparaissent alors que

Madeleine marche maintenant très bien à quatre pattes. Elle marche aussi un peu debout

avec l’aide d’un adulte. Il est difficile de savoir si ces pointages ont une fonction

symbolique et s’ils sont pour elle, ou pour l’autre.

A un an, alors que Madeleine n’a pas encore de « mots » très clairs, on note 45

pointages durant l’heure d’enregistrement. Il est rare qu’elle ne vocalise pas, ou ne

babille pas en même temps. Sa mère utilise également le pointage pour solliciter son

attention (on note 21 pointages de la mère, dont deux en l’air pour désigner des objets

absents). Madeleine est prête à marcher, mais ne lâche pas encore la main de l’adulte.

Elle fait le geste « d’au revoir » sur sollicitation, représente un poisson en ouvrant et en

fermant la bouche, elle joue à donner « pour de faux » du café à Martine (la chercheuse

qui la filme) et lui fait des blagues (elle retire le « café » au dernier moment).

On peut catégoriser les gestes de pointages en quatre types :


1) Elle utilise toujours beaucoup son index dans des activités exploratoires qu’elle

partage avec sa mère en situation d’attention partagée (exploration des images

sur un livre).

2) Elle utilise beaucoup « da » avec des gestes de pointages pour montrer des

objets hors d’atteinte.

3) On voit également apparaître des pointages monologiques (elle pointe sa mère

sans être dans une activité conjointe, comme si elle se faisait un commentaire à

elle-même).

4) Dans les bras de sa mère, elle pointe le lieu où elle veut être emmenée, cible

d’une trajectoire qu’elle désire parcourir. Mais elle ne regarde pas sa mère et il

n’est pas certain qu’il s’agisse d’une sorte de proto-impératif, cela pourrait être

tout simplement une façon de localiser pour elle-même sa cible spatiale.

Sa mère interprète souvent les pointages comme des demandes de dénomination,

en particulier sur les livres.

A 1;01, Madeleine marche toute seule. Elle associe un mot et un pointage (elle

montre vers l’extérieur et dit « chat ») et fait donc des combinaisons de deux « termes »

dans deux modalités différentes, mais avec « contenu sémantique » semblable

(« concurrent terms » Goldin-Meadow & Butcher 2003). On note trois pointages, index

levé, pour référer à un bruit extérieur, une catégorie de pointages relevés dans ceux que

produisait sa mère le mois précédent. Il ne s’agit donc pas ici d’un pointage

« déictique », mais peut-être de ce que l’on pourrait presque appeler un pointage

« symbolique » puisque le référent n’est pas directement présent (un bruit de porte qui

se ferme par exemple peut être considéré comme « semi-présent »). Quelques mois plus

tard, à 1;09, Madeleine utilisera des pointages pour référer à des objets totalement

absents qu’elle localise dans son espace comme un signeur.

A 1;02, Madeleine commence à avoir des conversations suivies avec sa mère, son

lexique s’enrichit et elle semble faire de longs énoncés (pas toujours compréhensibles

pour l’observateur). Le pointage lui sert également à anticiper sur ce qu’elle va faire.

D’un côté elle pointe le lieu vers lequel elle projette de se déplacer avant de le faire,

mais par ailleurs, elle pointe un sac avant d’y déposer une brindille imaginaire, elle

pointe sa cuillère, avant de la prendre pour manger… Elle utilise beaucoup le « faire

semblant », prend une branche pour se brosser les cheveux, dit « au revoir » à la feuille

qu’elle met dans le sac. Elle fait des bêtises et regarde sa mère à chaque fois avec un

demi-sourire…


Le pointage cependant commence à être peut-être frustrant : il ne suffit pas à

désambiguïser : elle montre les biscuits et personne ne comprend ce qu’elle veut.

A 1;03, les pointages sont alors accompagnés de mots clairement articulés

nommant le référent.

Emergence du pointage chez Théophile : « Pointages et Variations »

A la place d’un deuxième texte, cette partie est illustré par un film de trois

minutes réalisé par Olivier Segard (cinéaste) et moi-même, relatant l’entrée dans le

pointage de Théophile (à voir sur le DVD).

2.5. Apport des observations

Le pointage monologique

Nos observations confirment (selon bien sûr notre regard et notre interprétation)

l’existence dans notre corpus de ce que nous avons appelé le pointage monologique110,

un pointage que l’enfant semble faire en dehors de l’interaction, comme s’il se montrait

à lui-même un élément saillant. Si le pointage est une sorte de « décharge de surprise »,

une manifestation d’intérêt pour un objet saillant, différent, intéressant, l’enfant peut

l’exprimer sans l’adresser à un autre interlocuteur. Les parents de Théophile l’ont

observé de loin alors qu’il découvrait la maison des amis chez qui ils venaient passer les

vacances de Paques (à 1;09). Théophile est allé de pièce en pièce, tout excité en

babillant et en pointant tout ce qui se trouvait sur son passage. Il a continué dans le

jardin, loin des adultes qui finissaient leur apéritif.

Nos observations ne nous permettent pas de déterminer si, comme le décrivent

Werner et Kaplan (1963), le pointage monologique précède le pointage dialogique.

Dans nos enregistrements, ils sont simultanés. L’enfant semble donc utiliser un

babillage gestuel au même titre qu’un babillage vocal, en monologue.

110 Des exemples se trouvent dans le DVD joint à ce travail.


Le pointage : du « gestuel rapporté » ?

On peut se demander si ces exemples de pointages monologiques ne seraient pas

du gestuel « rapporté ». En effet, dans le cadre de la maison, il est rare que les adultes

(dans les pays occidentaux) pointent dans les échanges entre eux. Ils vont utiliser le

pointage en complémentarité avec le langage adressé à l’enfant pour attirer son

attention, lui faire partager un objet ou un phénomène intéressants en le lui montrant.

L’enfant peut donc reprendre le geste en dialogue, pour montrer à l’adulte ce qui l’attire

lui, mais aussi en monologue, comme pour se le montrer à lui-même. On peut alors

imaginer que l’enfant prend en quelque sorte dans ce dernier cas, le rôle de l’adulte qui

lui montre. Il est alors possible de mettre ce processus en conjonction avec le

hochement de tête que fait l’enfant de 1;08 sur le point de toucher la prise électrique, ou

le « non » un peu plus tard, vers 2;0 alors qu’il est sur le point de prendre une cacahuète

ou de toucher la prise électrique, et enfin le « tu pour je » qu’il utilise vers 2;04 quand il

vient de courir dans la rue et s’arrête net sur le trottoir avant le passage piéton et dit « tu

traverses pas »111. Il emprunte, joue, s’approprie le rôle de l’adulte et il est à la fois

locuteur et interlocuteur.

111 Voir Morgenstern & Brigaudiot 2004.


Conclusion

Ces premières observations sur les pointages de Théophile et Madeleine donnent

quelques pistes de travail.

- Le pointage semble être issu d’une combinaison du bras tendu, main ouverte,

geste de préhension qui se transforme en manifestation d’un désir et de

l’extension de l’index qui permet à l’enfant d’explorer et non de l’un OU de

l’autre.

- Il est difficile de dissocier la fonction proto-impérative de la fonction proto-

déclarative du pointage. Parfois, seule la réaction de l’adulte nous donne un

indice, mais on ne peut pas être certain que la véritable intention de l’enfant

ait été comprise. On pourrait peut-être rapporter le geste de pointage à une

opération symbolique commune aux deux fonctions.

- Nous avons noté à la fois des pointages d’ordre monologique et des pointages

d’ordre dialogique dans nos données. Si le pointage (le geste symbolique et

non le mouvement en lui-même) est bien un geste d’ordre socio-pragmatique,

construit à partir des capacités motrices, cognitives, psychiques de l’enfant qui

s’approprie un geste et un symbolisme dans le bain de langage et de gestes qui

l’environne, on peut imaginer que l’enfant l’utilise pour l’autre, mais aussi

pour lui-même (puisque c’est ainsi qu’il a été utilisé devant lui, il reprendrait

la « mise en gestes » de l’adulte). L’enfant serait alors à la fois celui qui

montre et celui qui regarde, à l’intérieur d’une mini-saynète112 dialoguée.

Nous avons pu observer combien les premiers pointages des enfants sont des

esquisses, des gestes encore flous, comme à vide, difficiles à décoder. On ne sait pas

toujours si l’enfant pointe intentionnellement ou si sa main a pris la forme par hasard.

Or, ces essais, ou ces hasards, seront interprétés par les adultes, de la même façon que

les premiers mots parfois mal articulés.

112 Terme que je reprends de François (1993).


Tout comme l’étayage adulte peut amener une forme phonique à coïncider avec la

forme et la valeur sémantique d’un mot, il peut également amener le pointage à prendre

sa valeur déictique (en présence du référent), et symbolique (en particulier quand le

référent est absent), une fois que la maturation neurologique aura permis à l’enfant

d’avoir les capacités motrices et cognitives pré-requises.

Le pointage émerge donc des capacités motrices, cognitives et discursives ou

dialogiques, de la capacité à symboliser et à s’approprier des gestes spécifiques trouvés

chez l’adulte au cours du dialogue.

Que ce soit en tant qu’objet d’attention commune ou en solitaire, le pointage

permet à l’enfant de segmenter le milieu environnant, de singulariser un élément saillant

pour lui et d’en faire un référent. L’enfant peut alors parler de cet objet, pour lui, mais

bien sûr pour l’autre, le nommer, le demander, le commenter. Son activité de

monstration lui permet de faire ses premiers pas dans la prédication : il extrait un

élément du réel qui l’entoure et l’insère dans une proto-structure syntaxique à deux

éléments. C’est à partir de cet ancrage pragmatique que l’enfant entre pleinement dans

le langage.


Prédications en construction

Document inédit 2.3. Prédications en construction page 126

Avant-propos : analyse d’un extrait de corpus

Léonard 2;0. L est dans son bain. Il pointe un endroit sur la baignoire.

L: ta // 1 M: Tu t'es fait bobo là? 2 L: twi / alon / alja / ebobola // 3 Il montre un endroit de la baignoire. 4 M: Tu t'étais fait bobo? 5 A: Il est où ton bobo? 6 L: la // 7 Il montre la baignoire. 8 A: Ben c'est la baignoire qu'a bobo? 9 L: wi // 10 A: Oh! Faut la soigner! 11 L: laswane // 12 A: Si j'deviens docteur j'la soignerai. 13 M: Ouais, comment tu fais pour soigner Léonard? Tu fais le docteur? 14 Docteur Léonard. 15 L: n! ! // 16 M: Non? 17 L sourit. 18 Et on a fait une bonne promenade. La promenade à la boucherie. 19 A: Qu'est-ce que vous avez acheté Léonard? 20 L: ateaaabori // 21 M: On a été à la boucherie oui, et qu'est-ce qu'on a acheté? 22 L: ate / adam // 23 M: Y'avait la dame, oui, la bouchère. 24

L: buch!: // 25

M: Et puis on a acheté de la viande. 26

L: ate avi$%d // 27

M: Mais oui! 28

L: avi$%d // 29

A: C'est pour quand la viande, c'est pour ce soir? C'est pour manger ce soir 30 la viande? 31 L: wi32


Le premier énoncé de Léonard qui associe un pointage à un démonstratif non

encore clairement articulé [ta] pour « ça » ou « là » est similaire aux premiers énoncés

de l’enfant associés à un pointage autour d’un an, décrits par Sully (1895) et déjà

appelés mots-phrase par Stern (1907) repris par Bloch (1924).

Léonard a ici un an de plus, cependant, le début de cet extrait nous montre, malgré

le chemin parcouru, à quel point les relations argumentales ne sont pas clairement

posées. L’intervention de A. (ligne 6) indique qu’elle n’a pas compris ce que voulait

dire Léonard en désignant un emplacement précis et en parlant de « bobo » dans

l’énoncé pourtant déjà complexe [ebobola]. La mère de Léonard par contre sait (ligne

6) que lors de son bain précédent, il s’est fait mal à l’endroit qu’il désigne. Elle

bénéficie donc du savoir partagé construit par sa relation quotidienne avec l’enfant. Si

Léonard montre de façon très précise le lieu où il s’est fait mal et si l’on peut

considérer, d’après le contexte explicité par sa mère que son énoncé a une valeur

aspectuelle d’accompli, A. n’a pas saisi le sens du marqueur grammatical encore produit

sous forme de « filler » [e]. Elle lui demande au présent, où il a mal, sur quelle partie de

son corps. La localisation [la] accompagné du geste de pointage n’ont pas été compris

non plus. Il y a donc une confusion. Cela nous montre l’importance du savoir partagé

dans le dialogue adulte/enfant et les ajustements que l’enfant doit encore apprendre à

faire par rapport à son partenaire conversationnel lorsqu’il n’est pas une personne

familière. Quand il montre à nouveau la baignoire, A. qui attend un pointage désignant

l’emplacement « victime » du bobo, fait de nouveau une confusion en pensant que

« c’est la baignoire qui a bobo ». Léonard accepte cependant d’aller là où A. l’entraîne

dans la conversation, et adopte l’idée de soigner la baignoire, alors que A. a en fait

opéré un renversement : l’affecté est passé de Léonard à la baignoire.

Dans le passage suivant, nous voyons combien il n’est pas évident pour l’enfant

de construire plusieurs arguments à la fois. A la ligne 20, A. par sa question catégorielle

cherche à faire produire un autre argument à l’enfant : le complément du verbe

« acheter ». On ne peut pas savoir s’il répète un élément de la question de A. (ligne 20)

ou s’il veut dire légèrement autre chose car il produit un énoncé phonologiquement

ambigu qui pourrait signifier « on a été à la boucherie ». À la suite de la question de A.,

il ajoute bien un élément linguistique, présent dans le contexte qui précède (ligne 19,

énoncé de la mère). Il a compris qu’on lui demandait de remplir une case, de fournir un

argument supplémentaire. Mais il ne répond pas de manière précise puisque ce qui


l’intéresse, ce ne sont pas les objets, mais les personnes, en l’occurrence la dame de la

boucherie. En effet, quand la même question est reprise par la mère ligne 23, il parle de

[adam], « la dame ». L’enfant semble avoir du mal à garder en tête ou à porter son

attention sur plusieurs arguments d’ordre différent à la fois. Mais dans le dernier

passage de l’extrait que nous étudions, la mère de Léonard va l’amener à produire le

complément d’objet sollicité par A. [avi$%d] « la viande » (ligne 26-29) par des

répétitions. Léonard ne produit pas lui-même et spontanément les réponses demandées

par A. mais sa deuxième reprise en particulier et sa réponse à la dernière question de A.

montre qu’avec l’aide de sa mère, il a pu être conduit à s’intéresser au même objet de

discours que l’adulte « la viande ».

Plusieurs aspects sont donc intéressants dans cet extrait de Léonard à deux ans.

- L’enfant produit encore des énoncés à un mot qui associés au contexte, aux

gestes et correctement interprétés par l’adulte peuvent être considérés comme une

proposition « entière » (ces caractéristiques restent valables à l’âge adulte).

- L’enfant fait des énoncés qui contiennent souvent au moins deux mots, quelques

marques morphologiques ou proto-morphologiques, notamment des fillers prénominaux

et préverbaux, mais ses productions restent ambiguës pour sa partenaire

conversationnelle A., à qui il manque des informations.

- L’enfant est capable de produire à la fois un verbe et un argument ou un

circonstant.

- L’enfant ne remplit pas toutes les « cases » argumentales simultanément dans un

seul énoncé. On constate ainsi que le sujet, l’objet, le locatif sont traités un par un.

- Les prédications sont co-construites dans le cadre du dialogue avec un ou

plusieurs partenaires conversationnels.

Nous sommes dans un moment de transition où Léonard entre dans un langage

plus grammaticalisé, mais ses prédications sont encore en construction.

Nous allons essayer de retracer le chemin qu’il a dû suivre pour arriver à cette

période de transition mais aussi comprendre tous les pré-requis nécessaires à la mise en

place de prédications à plusieurs arguments.


La prédication

La prédication, opération logique par laquelle un sujet « est attribué » à un

prédicat (G. Bernard & D-E. Kouloughli 1990) a été longtemps considérée comme l’une

des constantes les plus fondamentales du langage humain. Depuis la tradition greco-

latine, les rhétoriciens arabes du onzième siècle ou la grammaire de Port Royal, un

énoncé est constitué d’un sujet et d’un prédicat. Cette conception s’est transformée dans

les grammaires scolaires en opposition sujet/verbe.

Le couple modus/dictum est apparu chez les Stoïciens et réélaboré par Bally

(1950) pour sa théorie générale de l’énonciation. Il représente l’énoncé comme la

combinaison de la représentation d’un procès ou état, le dictum, avec une modalité qui

affecte ce dictum marquant l’intervention du sujet parlant, le modus. Culioli (1968)

développe une théorie centrée sur la lexis sur laquelle s’effectuent diverses opérations

de détermination qui marquent pour chaque énoncé singulier sa prise en charge par un

sujet énonciateur.

Dans les théories linguistiques récentes, le sujet est donc depuis Jespersen (1924)

vu comme le « complément de rang zéro », ou un actant parmi d’autres (Tesnière 1959)

avec un verbe conçu comme le pôle organisateur de l’énoncé. Afin de renouveler

l’analyse syntaxique, Bally qui considère la prédication comme une relation externe

marquant l’intervention du sujet parlant propose également le couple thème/propos,

concurrencé de nos jours par la formulation thème/rhème ou topic/comment dans les

pays anglo-saxons (Hockett, 1958). A la suite des travaux sur la théorie de l’information

que Jakobson introduit en linguistique, on réinterprète l’opposition thème/propos

comme ancien/nouveau, information connue/information nouvelle. Halliday (1985),

Kuno (1975) entre autres montrent que de nombreux traits syntaxiques peuvent

s’interpréter à partir de cette opposition.

Nous restons cependant dans une logique binaire qui suppose que l’énoncé

comporte au moins deux éléments linguistiques.

Pour parler de construction prédicative, il faut donc a priori qu’il y ait plusieurs

éléments, or les premières productions orales de l’enfant auxquelles son entourage

attribue un sens linguistique comportent un seul mot tel que « dodo » ou « encore ».

Si l’on en croit le théorème de Platon, dans le Sophiste (362a) :


« Des noms tous seuls énoncés bout à bout ne font donc jamais un discours, pas plus que des verbes énoncés sans l'accompagnement d'aucun nom.113 »

Et pourtant, nous pouvons nous demander si les premières productions de l’enfant ne

contiendraient pas déjà des prédications en construction.

Comme nous l’avons vu dans la première partie de cet ouvrage, cette

préoccupation est déjà très présente dans les journaux des premiers observateurs du

langage enfantin. Preyer (1880) explique que le mot est un substitut pour toute une

phrase et est une profonde manifestation de l’activité de l’intellect de l’enfant. Pour

Pelsma (1914)114, « the first expressions of the child should be called sentence words

rather than parts of speech ». Nous avons également constaté combien Leopold (1939)

insiste sur les premiers mots et leurs différentes fonctions selon le contexte et les

variantes intonatives.

Il est ainsi possible d’étudier les premiers énoncés de l’enfant en essayant de les

situer par rapport à son développement linguistique. Je commencerai par présenter les

énoncés à un terme et les questions que ceux-ci peuvent soulever. Je proposerai ensuite

une analyse du passage aux énoncés à deux mots, puis je regarderai de plus près des

énoncés de trois mots et plus et les schémas que l’enfant utilise, associant différentes

constructions aux verbes qu’il emploie. Ces étapes du « un mot », « deux mots », et

énoncés à plusieurs mots, sont théoriques. Elles se superposent au cours du

cheminement de l’enfant et de son appropriation du langage. Mais ce découpage nous

permettra de mieux situer les enjeux qui se nouent autour des constructions

prédicatives. Ce parcours sera illustré par les premières constructions dans les données

longitudinales de Léonard.

1. Les énoncés à un terme

Il est difficile de parler de « construction » dans les énoncés à un terme, ces

holophrases comme les a nommées de Laguna (1927) qui proposait déjà de voir dans

113 On trouvera l’extrait sur le site http://www.cvm.qc.ca/encephi/contenu/textes/sophiste.htm 114 Cité par Ingram (1971 : 889)


ces énoncés des structures prédicatives dont l’un des termes est linguistique et l’autre

est à chercher dans le contexte situationnel. De plus, il n’est pas certain que l’on puisse

déterminer la présence d'un élément prédicatif. Quand l’enfant dit « gâteau » pour

obtenir un biscuit du paquet qui se trouve sur l’étagère de la cuisine, l’élément que l’on

pourrait assimiler à du « prédicatif » (et qui serait l’expression du désir de l’enfant) est

dans la situation, dans le geste de pointage qui accompagne son énoncé115, dans le

regard sur la mère... Aussi, la question de savoir s'il y a de la prédication dans les

premiers énoncés des enfants est complexe. La réponse dépend de l'acception que l’on

aura de la notion de prédication et si l’on considère qu’elle doit être explicite dans la

production linguistique ou si l'on considère que l'énoncé, le contexte linguistique, le

contexte extra-linguistique, sans oublier le posturo-mimo-gestuel et la prosodie, forment

un tout.

Pour considérer les productions d'holophrases comme des prédications, il faut

également prendre en compte la collaboration entre l’enfant et son interlocuteur qui doit

reconstruire la relation prédicative entre un support prédicatif présent dans le contexte et

l’élément linguistique produit par l’enfant :

Exemple 1 (Léonard 1;08) L’enfant prend son bain, il veut s’asseoir sur le rebord de la baignoire et glisse. L : be M : T’es tombé encore !

Il s’agit d’énoncés qui portent sur des référents présents et le travail co-énonciatif

de l’adulte pour identifier le support de la prédication en est facilité. On peut rappeler

ici les analyses de Sechehaye116, linguiste suisse, élève de Ferdinand de Saussure,

proche du point de vue de Bühler, et qui a fortement influencé Bally et l’école

genevoise. Sechehaye (1908) propose des idées sur les origines des changements

linguistiques, et sur le langage « prégrammatique » comme celui des enfants. Il

préconise une recherche psychologique des phénomènes de langue. Pour lui, à l’origine

(chez nos ancêtres comme chez l’enfant), on trouve des monorèmes ou mots-phrases

indépendants. Il explique :

115 Voir Chapitre sur l’émergence du pointage chez l’enfant. 116 Sechehaye a sans doute eu un grand rôle dans la création du structuralisme. S’il a suivi le cours de Saussure et a été co-éditeur avec Bally de son ouvrage fondateur posthume Cours de

linguistique générale en 1916, il avait lui-même écrit un ouvrage en 1908 connu de Saussure qui contenait des idées structuralistes.


« Dans l’acte de communication monorème normal, les circonstances données représentent le SUJET par excellence de la phrase, et le mot (…) est son PREDICAT » (p. 132).

Durant cette phase, les énoncés des enfants peuvent effectivement marquer

linguistiquement des rhèmes et les thèmes (ou les supports) seraient implicites. Mais il

est également possible à l’inverse, que l’enfant produise des thèmes et que le rhème soit

implicite ou reconstruit à partir du contexte. L’enfant peut pointer du doigt le gâteau qui

est tombé par terre et dire [be] marquant ainsi le rhème ou bien [gato] explicitant ainsi

le thème.

On peut considérer, comme les observateurs du langage enfantin du tournant du

siècle qui avait eu cette intuition du « mot-phrase » qu’il y a prédication. Celle-ci n'est

pas directement codée dans l'énoncé de l'enfant, elle se construit dans le dialogue entre

l’adulte et l’enfant en contexte. L'enfant sélectionnerait le mot le plus « informatif »

(Greenfield 1979) en premier en fonction de son inscription dialogique et situationnelle.

Travailler sur les premiers énoncés de l’enfant nous oblige ainsi, tout comme l’a

montré le travail sur le pointage, à nous heurter au problème de la relation entre

l’extralinguistique, le supra-segmental, le gestuel et le linguistique, mais aussi entre le

développement cognitif et le développement linguistique.

Si McNeill (1970), prenant le contre-pied de Piaget (1926), a pu affirmer qu’il

fallait objectiver les capacités linguistiques et épurer l’acquisition du langage de tout ce

qui s’y mêle d’extralinguistique, pour Bruner (1973) développement cognitif et

développement linguistique sont indissociablement liés. Par ailleurs, quand on travaille

sur l’acquisition du langage, on ne peut pas ignorer le rôle de « l’input » (le langage

adressé à l’enfant ou le langage entendu) et du dialogue, ou de la co-énonciation, grâce

auxquels l’enfant construit petit à petit une grammaire cohérente, faite peut-être au

départ de « construction islands » (Tomasello 1992), c’est à dire de constructions figées

apprises indépendamment les unes des autres.

Le propos n’était pas de « décider » si les holophrases sont, ou ne sont pas des

prédications (voir Danon-Boileau & Morgenstern, sous presse). Il s’agit de présenter les

problématiques que ces énoncés posent au linguiste. Nous allons nous tourner vers un

stade ultérieur de la genèse.


2. Le passage aux énoncés à plusieurs mots

Le passage des énoncés à un mot aux énoncés à deux mots est vu comme une

étape fondamentale. L’ordre des mots (Schlesinger 1971), leur fonction et leur

organisation en système (mots pleins / mots pivots, Braine, 1976) ont été analysés en

détail. Pour produire une suite de deux mots, on pense généralement que l’enfant doit

avoir compris que le flux des sons est segmentable et que chaque segment est porteur de

sens. La prosodie joue bien sûr un rôle très important qui n’est pas encore suffisamment

étudié117. On sait en effet que les bébés sont sensibles à la mélodie et à ses modulations

dès la naissance. La parole est organisée en unités prosodiques et les enfants y sont

particulièrement attentifs. Or la structure prosodique et la structure syntaxique des

premières constructions ou « combinaisons » des enfants méritent d’être analysées

ensemble. On trouve des travaux sur la relation entre la structure prosodique et la

longueur des énoncés (Balog & Snow 2007) qui donnent des pistes à explorer118.

On sait que l'enfant commence à produire des énoncés à deux mots autour de 18

mois, mais les variations individuelles sont très grandes. Il y aurait surtout coïncidence

entre l’explosion lexicale et les premiers énoncés à deux mots (Bassano 2005, Bates et

al. 1988, 1994). Il y a d’ailleurs une étape intermédiaire durant laquelle les énoncés sont

soit constitués de deux mots séparés par une pause, et donc il n’y a pas un seul contour

intonatif (exemple : « dodo // non »), soit associés au cours du dialogue.

Exemple 2 (Léonard 1;10) Léonard semble proposer une boulette de viande à Aliyah qui le filme.

A: Elle est à moi la boulette? Je peux la manger? Non! Elle est à toi.

L: n&% //

M: C'est la boulette de Aliyah ou c'est la boulette de Léonard? L: n : // M: Hein? L: nona // M: Ouais. L est toujours pensif.

L: alija // Tout le monde rit.

117 Voir cependant le travail expérimental d’Amina Mettouchi, Shlomo Osre’el et Anne Lacheret présenté dans un poster intitulé « Intonation Units in Kabyle and Hebrew : perception, acoustic cues and informational structure », au colloque de l’IPRA (juillet 2007) qui semble fortement indiquer que la prosodie joue un rôle fondamental dans la segmentation, même dans une langue que les sujets ne connaissent pas. 118 Faute de compétence et de temps, cette dimension n’est pas suffisamment explorée ici.


M: Aliyah oui!

L: m$%# //

M: Aliyah elle mange? Non!

L’enfant fait-il donc ses premières constructions prédicatives tout seul, ou peut-on

dire qu’il s’agit d’un travail « à deux » avec la coopération de l’interlocuteur adulte ?

L’exemple suivant illustre encore une fois le rôle de l’interlocuteur et du dialogue :

Exemple 3 (Léonard 1;08) Il est dans le bain et se redresse.

L: d$%

Il touche le gant et le fait tomber.

M: Il est tombé. L: be // Il le ramasse.

Dans une situation similaire, on pourrait avoir deux mois plus tard la présence

d'un rhème pourvu d'une articulation explicite dès le premier énoncé de l’enfant. C'est

alors le rhème et son lien au thème qui constituent la prédication: « é tombé gant ». On

observe donc deux phénomènes intéressants dans les exemples 2 et 3 :

- la complémentarité entre les deux énoncés de l’enfants (d’une part, « Aliyah »,

puis d’autre part « mange » dans l’exemple 2 ; d’une part « gant » puis d’autre part

« (tom)bé » dans l’exemple 3) ;

- le rôle des interventions de l’adulte qui restructure, enrichit, reformule les

énoncés des enfants (« Aliyah elle mange ? » exemple 2 ; « Il est tombé », exemple 3).

L’idée que le discours adulte dans le dialogue a une influence sur les usages du

langage et l’acquisition chez l’enfant a été explorée par Scollon (1976) qui a différencié

les structures horizontales des structures verticales. La structure horizontale réfère à un

énoncé à plusieurs mots. La structure verticale implique des relations syntaxiques et

sémantiques entre deux productions distinctes de l’enfant dans le dialogue. Pour

Scollon, ces structures verticales sont un terrain privilégié à partir duquel l’enfant

prépare ses énoncés à plusieurs mots et particulièrement quand l’étayage de l’adulte est

présent dans les prises de paroles intermédiaires. À une époque de développement où

l’enfant ne fait pas encore des énoncés de plus d’un mot, il manifeste cependant ses

capacités à produire plusieurs mots dans des tours de paroles distincts mais liés par une

relation syntaxique ou sémantique – on pourrait d’ailleurs ajouter également qu’il y a

une relation quant à la structure informationnelle.


Ces énoncés à un mot successif (Successive Single Word Utterances SSWU) ont

d’abord été identifiés par Bloom (1970, 1973) et analysé par d’autres auteurs que

Scollon (1976, 1979), Greenfield & Smith (1976), Ochs, Schieffelin & Platt (1979),

Veneziano et al. (1990). Veneziano (1999) a fait une étude très poussée des différents

types de SSWU en fonction de l’étayage adulte et de la distance entre les énoncés. Elle

a montré l’impact des énoncés des adultes sur les productions des enfants : dans un

premier temps, le deuxième énoncé de l’enfant est une reprise de l’énoncé intermédiaire

de l’adulte ; dans un deuxième temps, l’enfant fait davantage de « deuxième énoncé à

un mot » de manière plus autonome sans s’appuyer sur l’intervention adulte. L’adulte

jouerait donc un rôle pivot dans la mise en place de SSWU liés sémantiquement et

syntaxiquement119.

On peut se demander ce qui permet ensuite à l’enfant de passer de ce « stade » du

un mot au stade du deux mots et aux énoncés à plusieurs mots. Selon Veneziano,

Sinclair et Berthoud (1990 : 646), il s’agirait de la capacité à garder en tête plus d’un

aspect de la situation. Il y aurait un pré-requis linguistique qui se traduirait par la

capacité de parler de plus d’un aspect de la situation et conduirait donc à l’utilisation

d’un énoncé à plusieurs mots. La linéarité temporelle du langage est un outil qui permet

ainsi de présenter différents aspects simultanés d’une situation.

Le passage à l’énoncé à deux termes pourrait se concevoir également comme la

manifestation d’un besoin d’expliciter le support de la prédication. À partir du moment

où rien de perceptible dans le contexte ne peut aider l’adulte à reconstruire la relation

prédicative, l’enfant proposerait un élément linguistique supplémentaire (ou plusieurs)

et manifesterait ainsi son souci d’être compris de l’autre.

L’enfant serait prêt à entrer dans « la syntaxe » quand, 1) il est capable de

produire plusieurs termes avec un même contour intonatif (pas de pause de plus de 1,5

secondes Greenfield & Smith 1978), 2) il peut garder en tête plusieurs aspects de la

situation, 3) il est en mesure de se représenter d’une certaine façon l’écart entre la

pensée de l’autre et la sienne propre, d’avoir une forme de « théorie de l’esprit ».

Il y aura d’autres types de collaboration, de co-construction entre l’adulte et

l’enfant même plus tard avec les énoncés à plusieurs mots comme nous l’avons vu dans

119 Cette question sera étudiée de manière particulièrement détaillée dans le projet ANR blanc EMERGRAM (Emergence de la grammaticalité) dirigé par Edy Veneziano et sera mise en lien avec l’utilisation des fillers et les distinctions aspectuelles marquées par la morphologie verbale.


l’extrait examiné dans l’avant-propos ou comme on peut l’observer dans les exemples

suivants.

Exemple 4 (Léonard 2 ;0) Sa mère lui demande de raconter sa journée à la crèche.

M : qu’est-ce que vous avez fait ?

L : e la p!%tyr

M : vous avez fait de la peinture !

Exemple 5 (Léonard 2 ;0)

L : a p$ ki klun

M : qui a peur du clown ?

L : wi nona p$ ki klun

Dans les deux cas, c'est la mère qui clarifie ou fait clarifier à l'enfant l'argument

« sujet ». L'interaction linguistique entre l'adulte et l'enfant est essentielle et les

« constructions » semblent se faire à deux dans l'échange verbal : soit la relation

prédicative avec l'ensemble des arguments est co-construite dans l’alternance des prises

de paroles, soit l'adulte met en forme les éléments proposés par l'enfant, ou encore

l’aide à apporter les éléments qui lui permettront d’expliciter verbalement la relation

argumentale.

2.1. L’énoncé à deux termes

Si l'on revient à l'énoncé à deux mots, tel que « (en)co(re) gateau », ou « dodo

non », il est intéressant de se demander à moment on peut considérer que ces

productions sont d’une part des « constructions prédicatives » et d’autre part qu’elles

ont un noyau verbal.

Cela nous conduit à poser plusieurs questions importantes.

- Peut-on décider ce qui est de l'ordre du verbal par opposition à d’autres

« catégories grammaticales » dans un énoncé d'enfant?

Dans « dodo non » si l'on veut analyser l'énoncé en termes de catégories

grammaticales, il est possible de considérer « dodo » soit comme élément nominal, soit

comme élément verbal selon le contexte. La distinction entre nom et verbe est nettement

plus claire quand l'enfant commence à utiliser des inflexions nominales (pluriel dans

« chevaux »), ou des marqueurs de détermination nominale (déterminants) et verbales

(marquage de l'aspect et du temps). Mais avant qu’il n’y ait des marques


morphologiques explicites, il est également possible de considérer des formes marquant

en langue adulte d’autres parties du discours, par exemple les adverbes, comme des

éléments de type verbal. Dans « encore gâteau », il est possible de considérer « encore »

comme un élément « verbal » dont « gâteau » serait un argument.

- L’enfant marque-t-il véritablement des relations argumentales dans ses

premiers énoncés à deux mots ?

Pour certains chercheurs, si l'enfant de 18 mois produit des énoncés dans lesquels

sont combinées des notions, il ne marquerait pas pour son interlocuteur la relation qu'il

pose entre les deux éléments et ce serait à l'adulte de la reconstruire. L'enfant ne

manifesterait pas à cet âge la maîtrise d'outils lui permettant de marquer des relations

argumentales.

- Peut-on parler de « construction »120

dans les énoncés à deux termes ?

Le terme de « construction » n'est préconisé par les chercheurs (Peters 1986,

Clark 2003) qu'à partir du moment où l'ordre des mots a un « sens ». En effet, on ne

pourrait pas parler d’agencement syntaxique tant que des énoncés comme « moi

tombé » et « tombé moi », ou « pati papa » et « papa pati » ne peuvent être contrastés.

Peters préfère donc le terme de « combination » à celui de « construction » pour définir

ces premiers énoncés à deux mots.

120 Je n’emploie pas ici ce terme dans le sens de la « grammaire des constructions » (Fillmore 1985, Goldberg 1995, 2006) mais pour désigner le fait de mettre ensemble des éléments et de les organiser, de les hiérarchiser.


Les enfants produisent de nombreux « blocs » qui, même s’ils sont composés de

plusieurs mots, ne sont pas décomposables (comme par exemple en anglais « all gone »

/ « parti »). Ils apprennent également des schémas (« patterns ») dans lesquels le même

terme est toujours dans le même ordre (« more cookie », « more milk »), ce que Braine

1976 appelle « positional associative pattern » jusqu’à ce qu’ils deviennent des

« positional productive patterns » quand on s’aperçoit que l’enfant produit de nouvelles

combinaisons de mots (apparemment non extraites du langage entendu). C’est le cas de

l’énoncé « more car » pour demander au père de continuer la promenade en voiture.

On trouve bien chez certains enfants un

ordre systématique des éléments pour des

termes donnés sans que l’on puisse attribuer

de valeur contrastive. Léonard, à 1;10 dit

toujours « ma dodo » (je faisais dodo) et

« ma donne » (donne-moi). « Moi » est en

première position alors que dans ces deux

énoncés, si on fait une description

grammaticale selon les normes appliquées à

la langue adulte, le pronom « moi » est tantôt

sujet expérient, tantôt objet patient

(bénéficiaire).

On trouvera également « tombé ma », «

donné ma », « monté ma », et si l’ordre des mots

d’un énoncé à deux mots contenant « ma » (moi)

a un sens, on pourrait se dire qu’il est alors lié à

l’aspect de la forme verbale. Chez Léonard, la

forme « moi », pourtant support de prédication,

est toujours post-verbale quand elle est

accompagnée d’un verbe à l’accompli.


Mais tant que ces schémas ont davantage une valeur sémantique que syntaxique, on

peut se demander s’il est pertinent de parler de « construction ».

Selon Brown (1973), les premières structures utilisées par l’enfant à MLU 2121,

dans toutes les langues, sont les suivantes :

Agent + action Mommy come Action + objet Push car Agent + objet Dog book Action + localisation Sit floor Entité + localisation Cup table Possesseur + possession Mommy shirt, my bottle Entité + attribut Big book Démonstratif + entité Dis paper

On peut considérer à ce stade que l’enfant va choisir deux termes extraits de la

situation pour la mettre en mots. Ces termes et leur ordre dépendent de la perspective

qu’il prend. Voici des exemples (Slobin, 1981) de ce que l’on peut trouver chez l’enfant

avec une glose adulte.

Adulte Enfant I’m pushing the car me push I’m pushing the car across the garden car garden I’m pushing the car push car

Les concepts de nom ou de verbe n’auraient pas de sens pour l’enfant et leurs

énoncés découleraient de la perspective qu’ils prennent sur l’événement.

2.2. L’énoncé à plus de deux mots

Vers 24, 26 mois, les énoncés se font plus longs, de l'ordre de 3 à 4 mots. Le

passage à l’énoncé à plusieurs termes peut se concevoir comme la manifestation de

plusieurs capacités. À partir du moment où rien de perceptible dans le contexte ne peut

aider l’adulte à reconstruire la relation prédicative, qu’il a en tête tous les éléments à

mettre en mots et qu’il en a les capacités cognitives et physiologiques, l’enfant

proposerait un élément linguistique supplémentaire (ou plusieurs) et manifesterait ainsi

son souci d’être compris de l’autre. Pour cela il utilise de nouveaux outils.

121Mean Length of Utterance, Longuer moyenne d’énoncé. Le chiffre est obtenu en divisant le nombre total de morphèmes dans un échantillon par le nombre total d’énoncés, voir Brown (1973).


2.2.1. De nouveaux outils grammaticaux

De nouveaux outils grammaticaux et syntaxiques sont utilisés. On se concentrera

sur l'ordre des mots d’une part, les prépositions d'autre part.

- Ordre des mots : L'enfant semble faire la différence entre agent et patient et il y a

même parfois des circonstants.

Exemple 6. Léonard (2;1) : L : Ticole, Matine nané gato. M : Martine, elle t’a donné des gâteaux à l’école ?

Il s’agit ici d’un énoncé évènementiel, appelé par Bruner (1983) énoncé

extrinsèque (qu’il oppose aux énoncés intrinsèques ou génériques). Aucun élément dans

cet énoncé n’a fait au préalable l’objet d’une attention partagée puisque l'enfant raconte

un événement qui s'est déroulé à la crèche (qu’ils appellent école), en l'absence de sa

mère. Il est alors obligé de définir le sujet – argument du verbe. Il y a cependant des

gâteaux sur la table du salon (c’est l’heure du goûter), élément de départ qui provoque

l’énoncé.

- Prépositions : d'autres catégories argumentales apparaissent marquées par les

prépositions, en particulier

* l’instrument quand l’enfant clarifie face à la mère qui lui demande

« quel lit » il veut : « le lit pour sauter »,

* le bénéficiaire quand l’enfant tend le dessin qu’il a fait à sa mère « à

maman »,

* la localisation quand l’enfant explique où il a fait le dessin « à la

crèche ».

2.2.2. Une grammaire et une syntaxe en construction

Mais peut-on considérer que ces catégories ou ces rôles sémantiques soient

véritablement maîtrisés par l'enfant ? Pour cela il faudrait qu'il manifeste une capacité à

la généralisation et à l'abstraction et que l'on puisse constater dans les données une

certaine uniformité des schémas grammaticaux et des relations argumentales. Or,

Tomasello (1992) développe la « verb island hypothesis » selon laquelle chaque verbe

serait appris de façon indépendante, par petits îlots avec un ou plusieurs arguments. Si

l’enfant apprend le verbe « to give » avec trois arguments, cela ne veut pas dire qu’il

saura utiliser tous les verbes à trois arguments « correctement ».


Les schémas qu’accumulent les enfants forment un répertoire dans lequel chaque

verbe se trouve relié à un ensemble de constructions. Au départ, il arrive qu’un verbe

n’apparaisse que dans un schéma, puis peu à peu il est employé dans d’autres

constructions. Les généralisations ne se feraient que très lentement. L’enfant doit

pouvoir découvrir pour chaque mot l’ensemble des constructions possibles. L’enfant

apprendrait donc par petit îlot et sans avoir de grammaire abstraite dans la tête. Il

capitaliserait petit à petit à partir des schémas récurrents. Les capacités linguistiques de

l’enfant se développeraient parallèlement à ses capacités cognitives et sociales.

Ainsi les enfants apprendraient les constructions progressivement, tout comme les

mots. Ils combinent alors de manière graduelle les mots et les constructions. Ils ajoutent

à un verbe un nom-objet direct à partir d’un bloc entendu, puis un autre. Plus tard, ils

ajouteront au même verbe un nom-sujet et alors seulement ils auront une construction

transitive pour ce verbe-là. Ou bien, ils ajoutent à un verbe locatif un complément

prépositionnel avec à, puis ils combinent le même verbe avec dans ou vers, et avec

chaque ajout, ils élargissent donc le répertoire de constructions associées à ce verbe.

Tomasello (1992) décrit donc ce processus en trois phases :

1) Le « verb island » : chaque verbe évolue de façon autonome

2) L’analogie : l’enfant s’aperçoit que pour des significations similaires il existe

des constructions similaires

3) La généralisation vers des structures plus abstraites.


Il semble, que d’une certaine façon, Tomasello rejoint les théories linguistiques

mentionnées au début de ce chapitre en plaçant l’accent sur le rôle du verbe en tant que

centre organisateur de l’énoncé :

« (…) the acquisition of verbs as single-word lexical items during the 2nd year of life is the major turning point in children’s transition to adultlike grammatical competence. The gramamtical valences contained in children’s first verbs simply ‘beg’ to ne completed into sentences » (1992 : 7) ».

Mais il existe également d’autres éléments susceptibles d’être au centre de

l’activité prédicative, comme certains adverbes (« encore ») ou des formes

prépositionnelles fonctionnant comme propositions adverbiales particulièrement en

anglais (« up »). Aussi, la définition des premiers verbes chez Tomasello prend-elle ce

phénomène en compte : « I call a verb any word that the child uses to predicate a

rpocess of something, regardlss of that word’s status in adult language » (1992 :11). Il

s’agit d’un début de réponse à la remise en question de l’emploi des catégories

grammaticales adultes que l’on trouve tout au long des journaux que nous avons décrits

en première partie (Stern 1907 ou Guillaume 1924 par exemple).

2.2.3. Approche générativiste / approche cognitive

Cette approche va bien sûr à l’encontre de la grammaire générative et du

« Language acquisition device » selon lequel la « Universal Grammar » serait inscrite

dans le cerveau humain et sous-tendrait toutes les langues humaines. La théorie élaborée

entre autres par Tomasello s’inscrit dans le cadre de la linguistique cognitive et socio-

pragmatique et elle est davantage dépendante de l’interaction, des relations sociales.

C’est peut-être aussi la part de la scolarisation qui nous ferait construire une

grammaire abstraite, et les linguistes qui nous feraient penser qu’elle est universelle.

Or il y a encore de nombreux mystères à expliquer dans la construction du

langage. Si l’enfant apprend par « blocs » tirés du langage adulte, ses constructions sont

ensuite marquées par des « erreurs », ou plutôt des écarts, des formes personnelles,

créatives, parfois éloignées du langage oral des adultes, qui seraient la marque des

« emergent categories » (Clark 2003) que nous avons décrites dans le premier chapitre

de cette deuxième partie.


2.2.4. Les écarts des enfants : une entrée dans la grammaticalité

Voici quelques exemples d’énoncés produits par des enfants comportant des

écarts par rapport à la norme adulte.

Exemple 7 (Peter 2 ;3) P : My do it.

Un adulte anglophone n’emploie bien sûr jamais l’adjectif possessif devant un

verbe. Une étude détaillée des formes d’auto-désignations et de leur valeur sémantique

en contexte (Morgenstern 1995, 2006), montre que my a ici une forte valeur contrastive.

Il s’agit pour l’enfant de faire à la place de l’adulte. Il se veut donc en quelque sorte

« possesseur » de l’action qu’il projette d’accomplir.

Exemple 8 (Léonard 2.4) Moi i fait comme Nadine. Exemple 9 (Léonard 2 ;8) Du beurre il aime moi

Il s’agit ici de la conjonction amusante de moi et il. Il fonctionne comme affixe du verbe

et a une valeur référentielle neutre, moi vient marquer la prise de position de l’enfant

par rapport au contexte dialogique (pour une analyse complète de ce phénomène, voir

Morgenstern, 2006).

Exemple 10 (Peter 2 ;5) He goed home.

Jamais un adulte anglophone n’utilise cette forme. Selon Karmiloff & Karmiloff

Smith (2001 : 102), l’enfant ne prêterait d’ailleurs pas attention à la correction de

l’adulte. Voici l’exemple qu’elle propose et qui illustre l’importance du morphème ED,

marqueur de passé, dans la grammaire en construction de l’enfant :

Exemple 11 Child : Daddy goed to work Mother : Yes, that’s right, Daddy went to work. Child : Daddy goed to work in car. Morther : Yes, Daddy went in his car. Child : Daddy goed his car very fast. Mother : Ah ha, Daddy went to work in his car. Say went to work, not goed, Daddy went to work. Child : Daddy wented to work.

On trouve également en français des énoncés du type « de le monsieur » qui sont

bien sûr la manifestation d’un véritable travail de réanalyse grammaticale de la part de

l’enfant.


L’ordre des mots n’est pas non plus toujours celui que l’enfant a entendu chez

l’adulte, même si l’inversion du nom et de l’adjectif est un phénomène rare.

Exemple 12 (Léonard 2 ;01)

n$%v%&!''(!)&%*!+&% (n’en veux pas ne marron savon)

On constate donc dans les énoncés à plusieurs termes des enfants des écarts par

rapport à la langue adulte qui sont le signe d’une réélaboration par rapport au langage

entendu qu’il s’approprie et reconstruit grâce à un véritable travail linguistique sur

lequel opèrent des facteurs cognitif, pragmatique et discursif.

Conclusion

L’analyse des énoncés de l’enfant nous permet de nous interroger sur la notion de

construction prédicative et notamment pour commencer sur l’importance première du

noyau proprement verbal. Les premiers énoncés de l’enfant peuvent être organisés

autour d’un élément qui n’est pas verbal dans la grammaire adulte. Par ailleurs, nous

avons vu que si l’enfant peut utiliser différentes constructions, il n’est pas évident

qu’elles soient immédiatement assimilées et généralisables à des verbes différents :

l’enfant entrerait dans le langage en mettant en relation un groupe de mots avec une

signification, sans faire, dans un premier temps, de généralisations. Il est donc capable

très tôt d’utiliser des constructions tirées du langage entendu, sans pour autant les

analyser.

Après ce petit cheminement sur l’entrée dans la syntaxe, il reste de nombreuses

questions à poser sur les constructions prédicatives. Il est important de se demander

quelles sont les premières constructions que l’on peut appeler productives, ce qui

implique l’emploi d’une même construction utilisée par exemple avec des verbes

différents, ou d’un même verbe utilisé avec des arguments différents. Pour trouver la

réponse à cette question, il faut analyser de manière systématique (en combinant une

approche quantitative et qualitative chez le même enfant), des énoncés présentant une

certaine régularité dans l’emploi et l’ordre des marqueurs.

(1;10)

[ak!"edodo,, (« à la crèche j’ai dodo »)

[ak!"e"$%te,, (« à la crèche j’ai chanté »)


(2;02)

[lafeynb!tiz] (« il a fait une bêtise »),

[ladip$%] (« il a dit pan » – il s’agit ici d’une marque de troisième personne que

Léonard produit en parlant de lui-même).

Il est important de prendre en compte l’inscription discursive de ces énoncés :

l’énoncé précédent de l’adulte et sa réaction. Dans les deux premiers énoncés, on

constate qu’il s’agit d’une réponse à la question de l’adulte « qu’est ce que t’as fait à la

crèche ? » et que l’enfant reprend l’élément cadre « à la crèche » en début d’énoncé.

Dans les deux derniers énoncés, l’enfant produit ses énoncés « hors dialogue » en

quelque sorte puisque ce sont des annonces qui ne sont pas explicitement liées à des

énoncés produits par des adultes et dans lesquels le référent du sujet n’est pas clarifié.

On peut également observer en contexte qu’il s’agit de bêtises que l’enfant énonciateur

ne prend pas en charge, ce qui peut expliquer l’emploi de la troisième personne alors

qu’il a utilisé la première dans d’autres contextes.

Dans les quatre exemples, on est dans un genre discursif que l’on peut nommer

« narratif ». Il s’agit à chaque fois d’évènements produits dans le passé, hors du regard

de l’adulte, ce qui semble marqué par [e] dans un cas et [a] dans l’autre cas.

Des analyses qui combinent les facteurs cognitifs, linguistiques et

conversationnels, nous aident à déterminer à partir de quel moment on peut parler

d’unité micro-syntaxique organisée autour du prédicat – aussi faiblement marqué soit-il

– dans les productions de l’enfant et comment s’articulent syntaxe, sémantique,

pragmatique, co-énonciation dans la mise en discours de ces premières constructions.


Emergence des déterminants chez

l’enfant : le cas des fillers122

122 Ce chapitre est largement ancré dans le travail que je mène au sein du groupe sur les prémices dialogiques de l’Anaphore dirigé par Anne Salazar Orvig (Paris 3) et influencé par les différents articles collectifs auxquels j’ai collaboré (voir les travaux sur l’anaphore dans le document réunissant mes publications).

Document inédit 2.4. Le cas des fillers page 147

Avant propos - liens entre développement morpho-

syntaxique et développement phonologique

Avant de regarder de manière spécifique les premiers déterminants, et en

particulier l’emploi des fillers pré-nominaux, il me parait important de situer leur

émergence dans le cadre du développement linguistique général.

Comme le propose Cohen (1924), il semblerait que le langage de l’enfant soit

organisé en systèmes dynamiques successifs avec leur cohérence interne. Afin de le

vérifier, il est possible de regarder si l’évolution de plusieurs paramètres propres au

langage de l’enfant se fait de manière progressive ou « catastrophique ». Pour cela, il

faut étudier l’émergence de catégories grammaticales et essayer de mesurer si elle

conduit à la réorganisation du système dans son entier (Veneziano 1999, 2001, 2003).

Cela tendrait à montrer que la syntaxe et la phonologie sont entremêlées et ne peuvent

pas être séparées en plusieurs niveaux indépendants123.

Afin d’aborder cette question, nous124 avons regardé si nous pouvions faire des

liens entre le développement phonologique de Léonard, son emploi des fillers et la

morphologie verbale.

Nous avons analysé trois phénomènes dans le corpus :

1) les marqueurs préverbaux et prénominaux (fillers, déterminants, auxiliaires,

verbes modaux, pronoms)

2) la morphologie verbale et ses variations

3) l’emploi des phonèmes les plus fréquents dans le marquage nominal et verbal.

123 L’hypothèse selon laquelle les enfants travailleraient davantage une dimension à la fois est cependant tout à fait intéressante. Hirsh-Pasek et Golinkoff (1996) s’intéressent aux passages successifs d’une attention particulière au niveau prosodique, puis sémantique, puis syntaxique. L’évolution des fillers telle que la décrivent entre autres Peters (2001) et Veneziano (2001) irait dans le sens d’un travail phonologique puis morphologique. 124 Ce travail (Parisse, Morgenstern) a été présenté sous forme de Poster au Child Language seminar, Reading, UK, 18-21 juillet 2007. Cette recherche est également en continuité avec les analyses que nous menons au sein du projet EMERGRAM dirigé par Edy Veneziano et nous sommes largement influencés par les travaux de cette dernière.


Marqueurs prénominaux et préverbaux : une différenciation

progressive

Le tableau suivant présente les formes les plus fréquentes qui apparaissent dans

les productions de l’enfant avant des noms et avant des verbes.

Tableau 1 : formes prénominales et préverbales dans le corpus Léonard

Avant l’âge de 2;0, l’enfant produit surtout des noms et des formes prénominales.

A 2;0, la production de verbes est plus fréquente, mais l’enfant utilise les mêmes fillers,

ce qui suggère que la distinction entre les deux catégories n’est pas fonctionnelle au

niveau syntaxique. A 2;01, on commence à voir apparaître un certain degré de

différenciation. A partir de 2;02, tous les marqueurs préverbaux et prénominaux,

essentiellement des fillers, sont clairement distincts.

La morphologie verbale et ses variations

Le système verbal de l’enfant se développe lentement entre 1;08 et 2;0, seul un

verbe par enregistrement est utilisé avec deux formes différentes (aller et manger). A

2;01, la morphologie subit un changement net : cinq verbes sont utilisés avec deux

formes différentes durant l’enregistrement. À l’âge de 2;05, l’enfant produit neuf verbes

différents avec des variations morphosyntaxiques.


Tableau 2 : morphologie verbale dans le corpus Léonard


Développement phonologique de Léonard

Le développement phonologique de Léonard semble se transformer en parallèle

avec l’évolution de sa morphologie verbale et les distinctions entre fillers prénominaux

et préverbaux. Nous avons regardé l’évolution de huit phonèmes caractéristiques

utilisés par Léonard dans les données entre l’âge de 1;08 et 2;05. Le phonème [a] est

très souvent utilisé depuis le début, ce qui ne changera pas, mais des phonèmes produits

beaucoup moins souvent comme [r] et [!] se développent surtout à partir de 2;01. Par

exemple, le phonème [r] passe de 1% avant 2;01 à 4% après 2;01 et [!] de 1,5% à 3%.

Graphique 1 : Nombre d’occurrence de huit phonèmes caractéristiques en fonction de

l’âge dans le corpus Léonard

Il y a donc une synchronie entre les trois types de marqueurs que nous avons

étudiés avec un changement assez net du système à l’âge de 2;01. Cette synchronie

semble indiquer que le langage ne se développe pas item par item. Les éléments, qu’ils

soient de nature phonologique, morphologique ou syntaxique semblent être

interdépendants. Cette synchronie étroite entre les trois niveaux linguistiques déjà

soulignée par Preyer (1880), Bloch (1921) ou Leopold (1939), souvent étudiés de

manière séparées par les chercheurs, favorise une explication fondée sur des paramètres

communs entre le développement phonologique et syntaxique.


Il reste à regarder si l’émergence des formes s’accompagne d’une fonction

discursive : si l’emploi des marqueurs lié au changement du système dans son entier

correspond aussi à une véritable « fonctionnalisation » dans le langage de l’enfant.

1. Emploi des déterminants chez l’enfant

Dans l’emploi des déterminants se nouent des questions relatives à différents

domaines.

Par exemple, pour les enfants se joue la difficulté de comprendre l’idée de classe

et d’appartenance à une classe (Bruner et al., 1966). D’autre part, la prise en compte du

point de vue et des connaissances de l’interlocuteur est une autre difficulté.

En plus de problèmes d’ordre cognitif et sémantique, les enfants rencontrent une

autre difficulté dans leur appropriation des déterminants : le peu de prégnance des

formes phonologiques de ces items (segmentation de la chaîne parlée).

Les déterminants permettent de marquer en contexte si la référence est spécifique

ou générique, mais il s’agit également d’un outil qui exprime l’état du savoir partagé

entre les interlocuteurs. Dans la terminologie de Langacker (1987), l’énonciateur (le

« speaker »), doit ancrer (« ground ») son acte de référenciation dans la situation en

cours en tenant compte des interlocuteurs qu’il a. Dans la terminologie des


pragmaticiens, l’énonciateur doit évaluer l’accessibilité cognitive (accessibility,

topicality, givenness) des référents pour son interlocuteur (Givon 1993, Ariel 1988).

Selon Brown (1973), si les enfants utilisent très tôt les définis et les indéfinis de manière

pertinente au niveau du marquage du spécifique et du générique, il leur faut des années

avant qu’ils ne puissent maîtriser leur manipulation en ce qui concerne le marquage de

la différence de perspective entre les interlocuteurs.

Nous commencerons par une rapide synthèse des travaux sur les déterminants

chez l’enfant puis les premiers résultats du travail mené au sein du groupe Anaphore

dirigé par Anne Salazar Orvig montreront que les opérations d’ordre discursif et

pragmatique associées aux déterminants sont utilisées plus tôt qu’on ne le pense par les

enfants.

2. Synthèse de quelques travaux sur la détermination

nominale

L’un des pré-requis pour utiliser la détermination nominale est la capacité à

montrer à l’autre un élément saillant pour soi, ce que l’enfant manifeste par ses premiers

pointages. Pour cela il faut déjà savoir que chaque objet ou événement peut être

singularisé, extrait du réel, individué, mais avoir aussi la capacité à opérer une

catégorisation, à classer l’élément dans une catégorie. Il faut donc que l’enfant puisse

attester de l’existence de l’objet, opérer un découpage du réel pour en extraire un

élément saillant pour soi (une extraction), mettre en œuvre sa capacité à la

catégorisation, marquer toutes ses opérations pour l’autre au sein du dialogue.

Existence : Depuis le moment où l’enfant regarde autour de lui, puis atteint,

manipule et met à la bouche les objets, il fait un travail sur l’existence de ces objets

(Clark 1978, p. 91). Il doit prendre conscience que les objets existent indépendamment

de lui-même.

Individuation : l’enfant reconnaît des visages familiers, puis des objets familiers

comme son doudou, son assiette Winnie l’ourson…

Catégorisation : l’enfant apprend quels objets sont à ranger dans la même classe

– les objets qui se ressemblent, les objets qui sont différents. Il découvre qu’on dort sur

des lits (que ce soit le grand lit des parents, son lit à barreau, le canapé du salon pour la

tata en visite), que l’on mange avec une cuillère, qu’elle soit en plastique ou en métal,


que l’on s’assoit sur une chaise, que ce soit la chaise du bureau de sa mère,

ergonomique pour le dos, la chaise de la salle à manger, ou sa chaise haute…

Ces pré-requis sont en place avant l’entrée dans le langage à proprement parler.

Comme le souligne Clark (2003), on est proche des pré-requis définis par Searle (1969 :

37) dans sa discussion sur les axiomes à satisfaire pour faire une référence définie :

- L’axiome d’existence (les objets dont on parle doivent avoir une existence

indépendante)

- L’axiome d’identité : « If a speaker refers to an object, then he identifies or is

able to demand to identify that object for the hearer apart from all other

objects ».

L’interlocuteur ne peut pas toujours identifier l’objet à partir de la référenciation

faite par l’énonciateur, ce dernier satisfera l’axiome d’identité en montrant le référent à

son interlocuteur. C’est justement par là que commencent les enfants, ils montrent à leur

interlocuteur ce à quoi ils réfèrent. On peut donc retracer l’émergence des déterminants

chez l’enfant au pointage. En effet, le pointage est souvent considéré comme un

précurseur gestuel aux outils grammaticaux trouvés plus tard dans les productions

verbales. Comme nous l’avons observé dans le chapitre précédent, ce geste représente

une condition nécessaire à la construction du langage car il donne à l’enfant la

possibilité de désigner un objet en tant que lieu d’attention partagée et d’échange avec

l’adulte.

Les déterminants ont des fonctions grammaticales assez complexes puisqu’ils

permettent en français de marquer le genre, en français et en anglais de marquer le

nombre, mais également le spécifique, le générique, le rôle informationnel (thème ou

rhème). Charolles (2002) distingue neuf valeurs différentes des expressions indéfinies

en français, du référentiel au non référentiel, du spécifique au générique, du spécifique à

l’indéterminé. Par contre des expressions définies différentes partagent le paramètre

concernant la présupposition, mais correspondent au spécifique, au générique, au

déictique, à l’anaphorique… Ces valeurs référentielles sont ancrées dans le contexte

linguistique et extra-linguistique.

Les déterminants les plus étudiés en acquisition de l’anglais sont le défini et

l’indéfini. Le marqueur zéro est peu analysé, d’autant plus qu’il est difficile à coder et à

quantifier dans un corpus informatisé. Pourtant ce marqueur est fascinant,

particulièrement en anglais puisqu’il peut s’agir dans certains cas d’utilisations


identiques à celles de la langue adulte « I don’t like milk » pour du non comptable et

dans d’autres d’utilisations propres à l’enfant (ou au locuteur russe par exemple) « give

cookie » pour du comptable.

Les articles défini et indéfini en anglais sont souvent présentés comme étant

complémentaires, mais leurs usages sont pourtant tellement variés qu’il est difficile de

les opposer systématiquement (sans oublier qu’on a en anglais un système avec trois

degrés de détermination nominale). Le marqueur the vient d’un démonstratif qui aurait

subi un processus de grammaticalisation, l’indéfini vient du marqueur one et sa

grammaticalisation serait beaucoup plus récente (Trask, 1966). Les travaux sur cette

question vont dans le sens d’une acquisition indépendante de chacun des marqueurs à

l’intérieur de constructions qui leur sont spécifiques :

Definis : There’s the X, In the X, Where’s the X

Indéfinis : That’s a X, Get a X, Want a X125

Selon Pine et Martindale (1996), seuls 10% des noms utilisés par l’enfant

apparaissent avec les deux articles à 2;01. On en trouve 20% à 2;06. Dans le langage

des mères, on en trouve deux ou trois fois plus pour chaque âge. Les emplois précoces

des définis et des indéfinis ne seraient donc pas liés, il ne s’agirait pas d’une paire

contrastive.

Et pourtant, il y a des contextes dans lesquels on peut voir le contraste en fonction

des deux paramètres qu’ils permettent de coder : la spécificité et l’état des

connaissances partagées.

Selon la plupart des travaux, l’enfant maîtrise assez vite le facteur spécifique/non

spécifique et beaucoup moins vite le facteur nouveau/donné. On pense en général que

les enfants ont du mal à maîtriser les deux paramètres simultanément et que le travail

sur le spécifique/non spécifique les empêche de maîtriser l’autre paramètre qui requiert

des capacités socio-cognitives plus complexes.

Les travaux sur les déterminants chez l’enfant mènent donc à des conclusions

assez contradictoires : Brown (1973), Maratsos (1974, 1976), Keenan et Klein (1975),

Keenan et Schieffelin (1976), montrent qu’ils sont utilisés de manière appropriée entre

deux ans et demi et trois ans, alors que Karmiloff-Smith explique dans ses différents

travaux (1979, 1985) que certains usages sont appropriés (par exemple l’opposition

125 Cité par Tomasello (2003 : 209).


spécifique/non spécifique) alors que d’autres ne le sont pas. L’enfant ne serait pas

capable de prendre en compte les représentations de son interlocuteur et donc de

contraster l’information nouvelle et l’information ancienne. Ces divergences sont peut-

être dues aux différents contextes étudiés (conversations spontanées avec des adultes /

récits dans le contexte d’expérimentations). Dans les récits, les énoncés des enfants sont

analysés en dehors du contexte général dans lequel ils sont produits, comme si l’enfant

n’était pas en fait en conversation avec des interlocuteurs, comme s’il parlait tout seul.

Or le récit n’est pas du tout la première conduite linguistique de l’enfant. La maîtrise de

la référence ne se fait pas uniquement dans le récit. Les premiers pas de l’enfant ne se

font pas dans le monologue mais dans le dialogue. Les premiers énoncés des enfants

sont fortement liés aux énoncés des adultes. Les structures linguistiques employées par

les enfants sont dérivées de celles qui sont produites par les adultes qui les entourent. Il

est donc possible de considérer les premiers déterminants employés par les enfants non

pas comme le fruit du hasard, mais comme une reprise et une appropriation du langage

entendu.

Il faut dire par ailleurs qu’un travail très précis sur les déterminants (qui ont un

poids phonétique très faible) n’est possible qu’avec des enregistrements de grande

qualité et des transcriptions phonétiques, respectueuses des productions réelles de

l’enfant. Quand on travaille sur des corpus assez anciens, ces conditions ne sont pas

remplies : on n’a accès qu’aux transcriptions orthographiques qui sont le plus souvent

des gloses en langue quasiment adulte : le transcripteur code ce qu’il comprend plutôt

que ce qu’il entend. Cela permet de faire certains types d’analyses sur des sujets variés

mais cela présente des difficultés quand on s’attaque aux marqueurs grammaticaux les

plus « légers ».

3. La recherche Anaphore126

On peut se poser un certain nombre de questions sur l’emploi des déterminants

par le jeune enfant et en particulier :

- Les enfants acquièrent-ils d’abord les déterminants en tant qu’outil grammatical

qui contribuerait à la différenciation entre des catégories grammaticales (s’il y a un 126 Je désigne par le terme « Anaphore » la recherche sur les prémices discursifs de l’Anaphore mentionnée plus haut.


déterminant, c’est un nom, s’il y a un morphème aspectuel c’est un verbe) ou ont-ils dès

leur émergence également une fonction pragmatique ou discursive ?

- Ont-ils une seule fonction ou sont-ils plurifonctionnel dès leur émergence ?

- Comment leurs valeurs sont-elles acquises ? Quel est le rôle du dialogue ?

L’Equipe Anaphore analyse un très large corpus constitué de données

longitudinales et transversales dans quatre situations de communication avec une grille

de codage sur excel d’une très grande précision.

Institutionnel Milieu Familial

Maternelle Crèche

Type de

recueil

Longitudinal Transversal Longitudinal

Transversal

Relation

interlocutive

dyadique ou

triadique

dyadique polyadique polyadique

Age 1 ;8 à 2 ;4 1 ;11 2 ;3 2 ;2 à 3 2 ;3

Nbe.

d’enfants

2 6 10 4 3

Nbe. de

séances

16 6 18 59 6

Situations diverses jeu goûter et

jeu

conversation

sur un objet

goûter et jeu

Tableau 1 : corpora analysé dans le projet anaphore

Nous avons analysé 7911 énoncés d’enfants dans 105 séances d’enregistrements

en fonction des trois critères suivants :

- La relation au discours de l’interlocuteur

- L’attention conjointe sur les objets de discours

- Le rang référentiel

Nos premières observations sur les déterminants sont synthétisées dans le schéma

suivant :


Voici le graphique qui présente l’évolution des déterminants pour le corpus de

Léonard.

Graphique 1 : pourcentage des différentes catégories de déterminants

dans le corpus Léonard

On voit donc que jusqu’à deux ans, durant une première période, les fillers

contrastent avec l’absence de forme.

Entre 1;10 et 2;04, le défini commence à concurrencer les fillers et l’absence de

forme puis devient la forme dominante. L’indéfini apparaît plus tard de façon plus

hésitante chez Léonard, mais quand on regarde l’ensemble du corpus Anaphore, il s’agit

de la forme la plus fréquente après 2;07. On remarque chez Léonard, une diminution


des articles définis après 2;02. C’est justement la période durant laquelle les pronoms

sont de plus en plus nombreux, ce qui explique peut-être cette diminution.

Nous nous concentrerons sur la concurrence entre fillers et absence de forme

durant la première période.

4. Les fillers127

Dans les travaux des psycholinguistes, le rôle des fillers a pris une certaine

importance en raison de « the insights they provide toward a dynamic constructivist

understanding of language acquisition ». (Peters, 2001 : 229). Les fillers sont à la

frontière du phonologique et du morpho-syntaxique et nous donnent des informations

sur la façon dont l’enfant traite (« process ») les marqueurs linguistiques qui sont dans

son « input » langagier. En effet, les fillers remplacent la matière grammaticale du

langage adulte que l’enfant n’analyse pas encore : clitiques, déterminants, auxiliaires,

prépositions… Les fillers comportent majoritairement une seule syllabe et il s’agit

généralement d’une voyelle non accentuée, plus rarement une consonne comme

l’observe Grégoire (1937) ou encore une consonne suivie d’une voyelle (Peters 1996,

Lopez-Ornat 1997). L’une des explications du manque d’attention aux fillers jusqu’aux

années 1990 vient sans doute du manque de précision des transcriptions qui ont

longtemps été orthographiques et donc ont donné lieu davantage à une glose de ce que

l’adulte comprend plutôt qu’à une transcription des productions réelles de l’enfant.

On trouve cependant des observations fines comme chez Deville (1891), Grégoire

(1937), et dans le journal de Brigaudiot128 écrits au jour le jour sur le développement du

langage leur enfant avant la création du terme de « fillers ».

On a avancé plusieurs explications sur le rôle des fillers. Ils s’insèrent dans la

structure prosodique et ne peuvent pas être directement dérivés des formes adultes par

l’application de règles phonologiques. Les premiers fillers permettraient donc

d’allonger les énoncés à un mot ou de préserver la structure syllabique et le rythme

prosodique de la cible adulte. On considère ces fillers comme étant pré-morphologique.

127 Ce travail est issu d’une communication intitulée « Do prenominal fillers have a discursive function ? » présentée à Madisson (IASCL- 16-21 juillet 2002) en collaboration avec Anne Salazar Orvig. 128 Journal et transcriptions d’enregistrements audio cités dans Brigaudiot & Nicolas (1990). « Le corpus de Guillaume montre un jaillissement des noms d’animaux à 1;09 avec systématiquement des « a » - « e » devant (p. 224) ».


Les fillers plus tardifs sont appelés proto-morphologiques car ils semblent prendre les

propriétés des outils grammaticaux adultes et pourraient permettre aux enfants de

marquer ainsi leur conscience des structures et contraintes grammaticales présentes dans

la langue adulte. Des propositions plus récentes comme celle de Veneziano (2001)

accentuent le fait que ces deux types de fillers sont en continuité.

Les fillers sont donc en perpétuelle évolution puisque leur fonction et leur forme

change en parallèle avec le développement du langage de l’enfant.

Ces approches se sont plutôt concentrées sur les propriétés formelles des énoncés

et sur l’appropriation des formes grammaticales en tant que telles. Elles insistent sur le

fait que les enfants s’appuieraient d’abord sur la dimension phonologique et prosodique

du langage entendu pour reproduire les morphèmes grammaticaux et sont

particulièrement sensibles à leur position dans la structure prosodique (Peters & Menn

1993).

Cependant, la dimension pragmatique des fillers n’a pas vraiment été prise en

considération. Or l’enfant ne s’approprie pas la grammaire pour la grammaire, mais

pour ce qu’elle lui permet de faire. Nous pensons que la grammaire ne peut pas être

considérée comme un système autonome qui serait déconnecté du « language

processing », de la cognition et de la communication (Givon 1995). L’enfant parle pour

s’exprimer et non pas pour apprendre et construire la grammaire. La grammaticalisation

du langage de l’enfant est une conséquence et non un objectif de son appropriation du

langage.

Par exemple, quand l’enfant emploie des noms, le fait que ce soient des noms

(étiquette apprise à l’école) ne le concerne pas du tout, mais il est impliqué dans une

activité référentielle qui est adressée à un interlocuteur. Son utilisation des noms dépend

donc de ce à quoi il veut référer, comment il veut y référer et sur le contexte dialogique.

On peut dire exactement la même chose au sujet des éléments grammaticaux ou proto-

grammaticaux qui sont associés aux noms. Cette dimension a été prise en compte par

Kilani-Schoch & Dressler (2000) qui ont montré que les fillers pouvaient avoir en

premier lieu des fonctions pragmatiques, créées par l’enfant et liées au contexte.

L’enfant va abandonner ces premières fonctions au fur et à mesure qu’il adopte les

formes et les fonctions des marqueurs grammaticaux repris du langage adulte.

Il est donc important de regarder les différences individuelles en ce qui concerne

le même enfant. Le fait qu’ils vont utiliser le même nom au même âge avec ou sans

filler nous semble particulièrement pertinent pour comprendre le sens de son utilisation


de ces premiers marqueurs grammaticaux. Est-ce totalement aléatoire ou peut-on

expliquer cette variation? Nous avons voulu essayer de montrer que la présence ou

l’absence des fillers peut avoir une explication fonctionnelle en dialogue.

Nous avons regardé toutes les formes qui apparaissent devant un nom ou un proto

nom dans le corpus de Léonard129. Nous les avons catégorisées en fonction de leur

similarité formelle avec les déterminants adultes. Nous n’avons catégorisé comme filler

que les formes vocaliques ou syllabiques qui ne coïncidaient pas avec des formes

adultes :

Léonard 1;10 : !-."&% Léonard 1;10 : edodo Léonard 2;01 : akokodil

La concurrence entre filler et absence de forme se manifeste déjà au niveau de la

détermination des mêmes noms. La variation ne dépend pas de la longueur de l’énoncé,

ni de la structure syllabique, ni du type de nom. Je me suis demandé s’il était possible

de trouver des régularités d’ordre fonctionnelle qui expliqueraient la variation. Nous

savons que ces régularités ne peuvent être que de courte durée puisque le système subit

des transformations variées durant cette période.

Une première hypothèse est d’ordre référentiel : la variation correspondrait au

statut référentiel de l’objet de discours. J’ai donc analysé les productions Léonard en

fonction du rang référentiel des noms utilisés. Je les ai classés en fonction de trois

catégories :

- Première référenciation : première mention du référent

- Deuxième référenciation : les mentions consécutives sans la même séquence

thématique

- Référenciation distante : de nouvelles mentions du même référent après un

changement de thème.

Dans le corpus de Léonard, l’emploi prédominant des fillers concerne la seconde

référenciation.

129 Je me focaliserai dans ce chapitre sur mes propres données qui sont celles de Léonard, filmé de 1;08 à 3;03, et seulement sur le tout début jusqu’à 2;04.


Graphique 2 : pourcentage des usages des fillers en fonction du rang référentiel

dans le corpus Léonard

En voici quelques exemples130.

Exemple 1. Léonard 1;08 %sit: CHI se lève et montre la caméra du doigt.

*CHI: coco .

%pho: k&k&

%int: coco/2/=caméra

*CHI: coco .

%pho: k&k&

*MOT: ouais .

*CHI: e@fs coco # xx [= cri] # e@fsa coco .

%pho: e k&k& # cri # e k&k&

%int: coco/1/=caméra coco/1/=caméra

*MOT: il est coco ?

*CHI: oh !

%sit: il se touche les fesses.

%pho: o:

%sit: il se baisse pour éclabousser. il pointe la caméra.

%pho: o # kole

*CHI: e@fs coco .

%pho: e koko

%int: coco/1/=caméra

130 Les exemples sont transcrits selon les conventions de CHAT proposées par le CHILDES project coordonné par Brain McWhinney. La ligne principale est précédée par une étoile et est transcrite en orthographe. Elle est suivie d’autant de lignes secondaires, précédées par le signe% qu’on le souhaite. Nous avons ici des exemples lignes %pho (transcription phonémique en IPA) et de %int, ligne que nous avons mis en place dans le Projet Léonard afin de coder le degré de certitude au sujet de l’interprétation proposée. Nous avons utilisé le code @fs (fs = filler syllable) afin d’indiquer la présence de fillers.


*CHI: !%@fs papa .

%pho: !%#papa

*MOT: c'est papa qui fait ça d' habitude hein ?

*MOT: et là c'est pas papa.

L’enfant dit koko et c’est la première fois qu’il utilise le mot koko, mais les

adultes ne comprennent pas ce qu’il veut dire, ensuite il réintroduit koko avec un filler à

plusieurs reprises. On note qu’il lui faut ajouter une information importante et référer à

son père pour que sa mère saisisse le sens de ses énoncés. Le père de Léonard est

cinéaste et l’enfant compare apparemment mon rôle de camera-woman au rôle habituel

de son père qui le filme assez souvent et qu’il a vu sur des tournages derrière la caméra.

Nous voyons à quel point la référence de « koko » n’est pas claire pour les adultes. Il ne

s’agit pas d’un item lexical habituellement employé par l’enfant ou sa famille, et il lui

faut donc développer des stratégies pour en éclaircir le sens.

Regardons un autre exemple.

Exemple 2. Léonard 1;11

*CHI: madame Cordier .

%pho: mebala k&de

*MOT: il veut te parler de madame Cordier.

*MOT: te dire un ou deux mots sur son amie madame Cordier.

*MOT: la bouchère charcutière de Villeneuve sur Yonne.

*FLO: parle+moi de mme Cordier .

*CHI: clown Cordier .

%pho: zuenek&de

*CHI: clown i@fs Cordier .

%pho: klun i k&de

*FLO: elle fait le clown Mme Cordier ?

*MOT: non y'a un clown dans sa boutique.

*MOT: et ce détail n' a pas échappé à Léonard.

*CHI: a@fs clown i fait ça .

%pho: a klun i fe sa

*MOT: qu' est+ce qu' il fait le clown montre .

%sit: L écarte les bras, il écarquille les yeux, ouvre les doigts et ouvre la

bouche.

Léonard entre dans la conversation qui a lieu entre sa mère et Florence et va lier Mme

Cordier à la mention de clown. Quand les adultes reprennent ce thème, il continue avec

un filler : [aklunifesa]. Dans ces deux cas, il ne s’agit pas simplement de continuer le

thème. Dans le premier cas, Léonard essaie de clarifier la référence de [koko] qui n’est

pas un mot transparent pour les adultes, dans le deuxième cas, il ajoute un élément

personnel, crée une sorte de précision nouvelle à partir d’un thème mis en circulation

par les adultes.


On voit dans l’exemple suivant comment un nom est juxtaposé à un nom avec

filler dans le même tour de parole :

Exemple 3. Léonard 1 ;10

%sit : La mère de Léonard dessine des ronds sur une feuille.

*MOT: encore ?

*CHI: encore ballon .

%sit: Il regarde le dessin.

%pho: ak&& bal& !

*CHI: a@fs ballon .

%pho: a bal& !

L’enfant dit « encore ballon », puis « aballon ». On peut interpréter cela comme

une approximation de la forme adulte. Mais on peut aussi constater que cette association

entre un filler + nom apparaît dans un contexte dans lequel l’enfant insiste car il veut

que sa mère lui dessine d’autres ballons.

L’analyse exhaustive de tous les extraits dans lesquels Léonard emploie des fillers

pré-nominaux se prête à l’interprétation suivante : Léonard emploie les fillers pour se

positionner dans le dialogue, pour clarifier la référence et pour donner sa propre

perspective sur l’objet de discours.

Ce paradigme entre filler et absence de forme semble fonctionner, mais il est bien

sûr de courte durée. Quand l’enfant commence à utiliser les articles, l’opposition entre

forme marquée et non marquée est transformée, l’enfant entre dans un nouveau

système. C’est particulièrement clair quand l’enfant commence à utiliser les articles

définis qu’il trouve dans l’input adulte. Dans le cas de Léonard, les définis et les fillers

sont en compétition en référenciation seconde et la valeur modale des fillers reste

présente jusqu’à 2;04.

Il semble donc que même si cette relation entre forme et fonction mise à jour pour

Léonard entre l’emploi des fillers par rapport à l’absence de forme est réélaborée avec

l’émergence des autres déterminants, il est possible de postuler que les fillers ouvrent la

voie à l’acquisition des déterminants qui ne sont pas une simple acquisition de forme

mais représentent l’appropriation d’un outil qui véhicule des fonctions discursives.


Conclusion

J’ai voulu intégrer des analyses à des niveaux très différents dans ce chapitre

consacré principalement aux fillers. Il est important de replacer l’émergence de ces

petits phonèmes qui sont peut-être des proto-morphèmes, dans le cadre du

développement linguistique de l’enfant. En comparant le développement phonologique,

la mise en place de la morphologie verbale et les premiers marqueurs pré-nominaux et

pré-verbaux, nous avons trouvé des évolutions simultanées qui semblent indiquer une

transformation du système morpho-syntaxique ET phonologique de l’enfant dans son

entier.

On peut par ailleurs, en menant des analyses qualitatives d’énoncés en contexte

dialogique émettre l’hypothèse que les fillers, premiers marqueurs de détermination

chez l’enfant, sont employés de manière contrastive par rapport à l’absence de forme.

Cela pourrait indiquer (chez Léonard, l’enfant considéré ici) une fonction modale des

premiers amorces de détermination : clarification de la référence ou positionnement de

l’énonciateur.

Ces corrélations complexes entre les différents aspects étudiés confortent le point

de vue constructiviste sur l’acquisition du langage, selon lequel la portée d’éléments

acquis à un moment donné peut être modifiée au moment de l’acquisition d’autres

éléments. Nos analyses semblent également confirmer que les premières marques ou

proto-marques grammaticales sont acquises en dialogue avec une fonction discursive

propre au langage de l’enfant.


Les premières prépositions :

Naissance d’une catégorie

grammaticale ?131

131 Ce chapitre est issu d’une intense collaboration avec Martine Sekali, qui a débuté il y a maintenant plusieurs années et s’est concrétisée par deux articles (Morgenstern, Sekali, Parisse, soumis ; Morgenstern, Sekali 1997 ; une communication le 12 juillet 2007 au colloque de l’International Pragmatics Association, et un poster auquel ont également collaboré Christophe Parisse et Caroline Rossi au Child Language Seminar à Reading, 18-19 juillet 2007).

Document inédit 2.5. Premières prépositions page 166

Introduction

La préposition est une catégorie problématique que les linguistes essaient de

cerner par différentes approches : syntaxique, cognitive, sémantique, etc. Les théories

syntaxiques suggèrent de classer les prépositions selon des traits lexicaux et

fonctionnels : les prépositions lexicales contribueraient au contenu sémantique alors que

les prépositions fonctionnelles apporteraient des distinctions casuelles.

Cependant les mêmes prépositions peuvent porter les deux traits et leur

classification dépendra alors de leur emploi en contexte. La préposition « to » en anglais

peut être utilisée comme une préposition lexicale (spatiale) ou comme une préposition

fonctionnelle marquant le datif.

Si l’emploi en contexte de certaines prépositions en détermine le sens ou marque

leur appartenance à une catégorie, une approche purement syntaxique est insuffisante

pour comprendre le statut linguistique de cet ensemble particulier de marqueurs

grammaticaux. Par ailleurs, on peut avoir un meilleur accès à la variété de leurs emplois

quand on fait une analyse en contexte dialogique authentique plutôt qu’en utilisant des

phrases inventées.

Aussi, l’acquisition du langage, qui pour nous s’étudie nécessairement en contexte

de dialogue spontané, peut apporter un éclairage intéressant à l’étude des prépositions

en tant que catégorie grammaticale.


On se demandera quelles sont les premières prépositions employées par l’enfant,

comment elles sont utilisées, dans quel contexte elles apparaissent, et si les enfants

francophones et anglophones utilisent les mêmes prépositions.

Si de nombreux auteurs qui travaillent sur l’anglais parlent principalement de leur

valeur spatiale, nous montrerons que les prépositions en français permettent à l'enfant

de reprendre et de déterminer une représentation mal interprétée par son interlocuteur. A

un stade où précisément l'enfant met en place son système de détermination nominale,

ces prépositions contribuent elles aussi de façon privilégiée à « éliminer

progressivement de l'indétermination » (Culioli)132.

Diachronie et acquisition du langage

Les prépositions forment une catégorie grammaticale très intéressante pour un

travail sur l’émergence de la grammaticalité chez les enfants parlant des langues indo-

européennes. Elles font partie des vingt premiers items lexicaux appris chez l’enfant

anglophone (Brown 1973). Elles sont utilisées par l'enfant dès qu'il amorce une syntaxe

à plusieurs mots, et s'avèrent essentielles.

Des argumentaires importants démontrent la primarité du spatial pour ce qui

concerne la valeur des prépositions en diachronie. Tyler & Vyvyan (2003) expliquent

que toutes les prépositions anglaises auraient à l’origine codé des relations spatiales

entre deux entités physiques. Puis, tout en gardant leur sens originel, les prépositions

auraient développé un ensemble de significations non spatiales. Toutes ces

significations seraient basées sur les expériences spatio-sensorielles des êtres humains.

La « scène spatiale » originelle serait donc fondatrice de l’extension du sens qui irait du

plus spatial au plus abstrait. De même, chez l’enfant, le spatial serait mis en place en

premier. Groussier (1997) sous-tend ses analyses sur la primarité du spatial par le fait

que les deux premières prépositions chez l’enfant sont in et on (Brown, op.cit).

L’insistance sur la valeur spatiale des premières prépositions en anglais a permis

aux chercheurs de comparer l’évolution du langage en diachronie et en acquisition,

retrouvant ainsi les préoccupations des linguistes du début du vingtième siècle. En effet,

on met en avant un processus de grammaticalisation dans le passage de la valeur

spatiale des prépositions à des valeurs fonctionnelles. Cette analyse a pu paraître

intuitivement juste, car on peut penser que la localisation, le repérage spatial sont 132 Cité par Bouscaren et Chuquet, 1987, p. 131.


cognitivement plus simples que d’autres relations codées par les prépositions telles que

les relations temporelles, interpersonnelles, la relation d’appartenance ou

l’argumentation. Le passage se ferait donc du cognitivement plus simple au

cognitivement plus compliqué. Cette description est en parfaite adéquation avec les

principes de la linguistique cognitive, fondés sur des études souvent fines des

phénomènes de grammaticalisation en diachronie. Selon ces principes, pour toute

préposition polysémique, il y aurait une valeur prototypique, conceptuellement basique.

Le sens conceptuellement le plus simple serait apparu le premier (Traugott 1982, Lakoff

1987, Ziegeler 1997) : le spatial avant le temporel, le concret avant l’abstrait, le

spécifique avant le générique, le descriptif avant le textuel, la préposition avant la

particule.

Cette évolution peut-elle s’appliquer au langage de l’enfant ? Peut-on lui trouver

des fondements ou des justifications linguistiques, cognitifs, sociaux, pragmatiques ?

Il me semble que cet ordre trouvé par les spécialistes de la diachronie avec une

évolution qui va du concret à l’abstrait, du spatial à l’argumentatif, du plus « simple »

au plus « compliqué » ne se retrouve pas forcément dans l’évolution du langage de

l’enfant, et n’aurait pas de réelle justification. En effet, deux paramètres importants

conditionnent le développement du langage chez l’enfant : le langage entendu et les

fonctions que peut avoir le langage pour lui.

Le langage entendu

L’input (« exposure language ») correspond au langage qui entoure l’enfant ou

qui lui est directement adressé et qui comprend bien sûr toutes sortes de prépositions, de

structures complexes qui entrent dans ses propres productions souvent sous formes de

blocs ou « formulaic expressions » ( « island hypothesis » de Tomasello 1992). Aksu-

Koc et Slobin (1985) ont montré que dès 15 mois, les enfants turcs produisaient des

marques casuelles – contrairement par exemple aux enfants francophones qui ne

produisent pas encore de prépositions à cet âge – ce qui prouve l’influence de la langue

cible, qui dans le cas du turc est agglutinante. À partir du moment où apparaît la

combinatoire, les enfants turcs vont utiliser des marques casuelles, alors que les enfants

francophones ou anglophones vont plutôt utiliser l’ordre des mots pour marquer les

rôles sémantiques. Diessel et Tomasello ( 2005) montrent par ailleurs que le placement

des particules dans les constructions à particule pour lesquelles il y a souvent au moins


deux choix - avant ou après l’objet direct ( « I turn on the light », « I turn the light on »)

- motivés par plusieurs traits linguistiques, est en parfaite corrélation avec le placement

chez les adultes qui s’adressent à l’enfant. Il ne s’agirait pas d’un apprentissage « par

cœur », puisqu’il y a trop d’expressions pour que l’enfant puisse les retenir toutes. Les

enfants seraient donc sensibles à certains facteurs plutôt qu’à d’autres parmi ceux qui

déterminent le placement de la particule en langue adulte. Ainsi, certaines constructions

sont tellement fréquentes qu’elles sont emmagasinées sous forme de bloc, comme « put

back » dans le corpus de Peter (Bloom 1970). Back est toujours en position finale quelle

que soit la taille, la complexité, le type d’objet direct. Mais, ce phénomène co-existe

avec un placement plus productif en fonction du type d’objet direct et du sens de la

particule (par exemple les particules à valeur non spatiale précèdent plus souvent l’objet

direct que les particules à valeur spatiale).

Ces exemples nous montrent que le langage entendu structure de manière

importante le langage de l’enfant.

Les fonctions du langage chez l’enfant

La prise en compte du langage entendu ne suffit pas. En effet, on ne trouve pas

dans le langage de l’enfant de manière proportionnelle ou statistiquement pertinente, les

marqueurs et les structures utilisées par les adultes qui l’entourent. Par exemple,

l’enfant utilise une bien plus grande proportion de « want to » ou « wanna », que

l’adulte qui s’adresse à lui, lequel, par ailleurs, utilisera une forte proportion de « got

to » et « have to ». Les enfants expriment le désir de façon beaucoup plus fréquente que

l’obligation, ou d’autres valeurs modales, ce qui n’est pas surprenant. Il nous faut donc

prendre en compte un deuxième paramètre.

Le langage permet aux enfants de demander ce qu’ils n’ont pas, d’exprimer leurs

désirs, de rendre présent ce qui est absent. Ces fonctions conditionnent également les

choix linguistiques qu’ils vont faire.


Différences interlangues dans les premières prépositions

Le langage entendu a, en particulier, un grand impact sur l’ordre d’apparition des

prépositions. On trouve des différences interlangues conséquentes. L’apparition des

marqueurs chez l’enfant ne serait pas liée à une plus ou moins grande complexité des

concepts, mais à une plus ou moins grande complexité linguistique et à leur usage dans

la langue de l’adulte. L’enfant est un apprenti-linguiste extraordinaire. Cependant, il ne

recrée pas le langage, il lui est offert et il se l’approprie à sa manière certes, mais avec

ce qui est là. Il n’est pas guidé par de fortes prédispositions conceptuelles et une

inclination naturelle vers la transparence sémantique, le concret ou le spatial.

Les expressions favorites, utilisées sous forme de blocs par l’enfant, peuvent être

d’une très grande complexité linguistique. Bien sûr cette complexité est apparente (les

éléments sont complexes du point de vue de la langue adulte) car les expressions ne

sont pas encore analysées ni décomposées, mais utilisées de manière synthétique. Ces

expressions tournent autour des routines journalières. Elles ont trait aux repas, aux jeux,

au bain, à la sieste. Comme le montre Slobin (1997, 2004), l’ontogenèse n’est donc pas

une réplique de la phylogenèse.

Les premières prépositions en anglais sont cependant sémantiquement

« colorées ». Cette caractéristique est-elle propre à l’anglais, langue dans laquelle les

prépositions peuvent être utilisées de manière adverbiale et isolée comme avec

« down » ou « up » ? Nous avons voulu mettre ces faits à l’épreuve en faisant l’analyse

des premières prépositions chez l’enfant en français.


Afin d’aborder la question de la « primarité » du spatial, nous avons analysé les

interactions spontanées entre des enfants et leurs parents entre les âges de 1;08 et 2;04.

Nous avons mené l’analyse quantitative sur deux enfants anglais dont nous avons

emprunté les données à de grands projets internationaux et deux enfants français dont

les données sont collectées et transcrites dans le cadre du Projet Léonard.

Nous avons ensuite mené des analyses qualitatives des données françaises en nous

aidant de notre connaissance intime du corpus, du contexte, des enfants et de leur

famille.

Les données

Peter est un enfant longuement étudié par Lois Bloom. Les transcriptions sont

uniquement orthographiques et il était important de vérifier les résultats avec un enfant

dont les enregistrements sont plus récents et qui sont liés à des transcriptions à la fois en

orthographe et en phonétique, nous avons donc choisi Will, l’un des quatre enfants du

corpus de l’équipe de Brown University dont le recueil et les transcriptions se sont

terminées en 2006 et ont été dirigés par Katherine Demuth133.

133 Léonard et Madeleine sont présentés dans l’introduction de cette deuxième partie.


1. Analyse quantitative des premières prépositions en

anglais et en français

Nous avons commencé par analyser le corpus de Peter que j’avais déjà étudié

dans ma thèse. Nous avons utilisé un analyseur morpho-syntaxique pour compter les

prépositions, mais ce dernier extrait les morphèmes selon leur forme et non selon leur

fonction. Les particules et les prépositions sont donc amalgamées. Nous avons obtenu le

tableau suivant.

Tableau 1 : Pourcentages de chaque préposition utilisée par Peter

par rapport au nombre total de prépositions et en fonction de l’âge

Ce tableau montre déjà, malgré son manque de lisibilité, que les prépositions à

sémantisme spatial inhérent comme up, in, on, sont prépondérantes. Nous avons alors

catégorisé les prépositions de Peter selon qu’elles étaient fonctionnelles (of, at, for) ou

lexicales (nous avons gardé celles qui avaient un sémantisme spatial) et avons obtenu le

graphique suivant.


Graphique 1 : Nombre d’occurrences des prépositions

spatiales et fonctionnelles de Peter en fonction de l’âge

On observe une forte proportion de prépositions à sémantisme spatial. Nous avons

voulu vérifier les mêmes analyses sur l’autre enfant anglophone que nous avions choisi,

Will. Les résultats134 sont présentés dans le graphique suivant.


spatiales et fonctionnelles de Will en fonction de l’âge

134 Les analyses quantitatives des prépositions de Will ont été faites par Caroline Rossi dans le cadre de la préparation de son doctorat en Sciences du langage sous la direction de Harriet Jisa à l’université de Lyon 2. La répartition selon les catégories a été faite par moi-même. Caroline Rossi prépare une analyse en fonction de catégories syntaxiques et sémantiques beaucoup plus fines.


La distribution des prépositions selon les deux catégories, spatiale et

fonctionnelle, est très proche de celle de Peter, avec une large prédominance des

prépositions à sémantisme spatial.

Nous avons ensuite mené les mêmes analyses chez Léonard et Madeleine.


spatiales et fonctionnelles de Léonard en fonction de l’âge


spatiales et fonctionnelles de Madeleine en fonction de l’âge

Les emplois des deux catégories de prépositions chez les enfants français sont

assez différents de ceux des enfants américains. On note une plus forte présence des

prépositions « fonctionnelles ». Si Léonard a quelques emplois un peu plus fréquents de


prépositions spatiales, cela correspond à son usage de la préposition dans à l’intérieur

d’expressions figées telles que « dans le bain » et « dans le lit ».

Les résultats de ces analyses quantitatives, aussi limités135 qu’ils soient, sont

cependant très intéressants et confirment le fait que les enfants anglophones utiliseraient

au départ surtout des prépositions spatiales. Les enfants francophones cependant ont

tendance à utiliser des prépositions fonctionnelles. Ainsi, ce que la littérature présente

souvent comme une tendance générale est en fait un trait spécifique à l’acquisition de

l’anglais et doit être revu pour les autres langues.

Nous avons pu faire les observations suivantes en regardant les données de près :

- Les enfants anglophones emploient les prépositions in, on, up très tôt mais de

manière « verbale » (« in a verb-like manner », Tomasello, 1987) et très souvent isolée.

C’est une observation qu’avait déjà faite Léopold (1939) et qui n’avait peut-être pas été

suffisamment relevée avant d’être reformulée par Tomasello (1987). En effet, quand un

enfant anglophone dit « up » ou « down » pour exprimer son désir de monter sur la

table, ou pour montrer un objet qu’il a, parfois délibérément, fait tomber, un enfant

francophone dira « monter » ou « tombé ». On note que les prépositions peuvent

décrire des phénomènes qui ont un aspect accompli ou qui sont de l’ordre du projet tout

comme les terminaisons en [e] des verbes du premier groupe en français que l’on a

toujours du mal à transcrire en orthographe.

- Les premières prépositions employées par les enfants francophones sont pour, à

et de vers l’âge de 1;10 comme nous le montrons dans Morgenstern & Sekali (1997).

C’est également le constat que fait Sabeau-Jouannet (1977) qui a étudié l’ordre

d’apparition des marqueurs dans le corpus longitudinal d’Eva, une petite fille française.

Il s’agit le plus souvent de ce qui en anglais s’exprime par des cas possessifs.

Ainsi, quand un enfant francophone dira « les jambes de maman » ou « à moi la

poupée », les enfants anglophones diront « Mummy’s legs » et « my doll ». Il s’avère

peu pertinent d’appliquer les observations faites sur l’anglais à l’acquisition du français.

La primarité du spatial ne peut être confirmée par la comparaison de ces deux langues.

135 Ces résultats seront affinés grâce aux analyses de Caroline Rossi (doctorante) et Angelika Kochan (masterante) qui travaillent toutes les deux sur les premières prépositions d’une petite fille bilingue, Clara et les comparent à des données monolingues en anglais et en français. Martine Sekali et moi-même continueront nos analyses sur l’ensemble des prépositions de Madeleine, puis de Théophile, un autre enfant enregistré dans le cadre du Projet Léonard par moi-même et Olivier Segard.


En effet, les premières prépositions en français peuvent coder la relation

d’appartenance, qui en anglais se marque par des adjectifs possessifs et le ‘s. Or le

corpus de Peter contient des adjectifs possessifs dès les premiers enregistrements, et des

‘s dès 1;10 dans des expressions telles que my turn, my little Butch, my tape, my pencil,

Patsy’s pencil, Nana’s house.

- Autour de l’âge de 2;4 (2;2 pour Madeleine), les quatre enfants emploient une

grande variété de prépositions, aussi bien « colorées » que « incolores »136 sur le plan

sémantique. En français, on trouve pour, à, de, dans, sur, avec, en. En anglais au même

âge, les prépositions sont encore plus variées : at, by, for, from, in, of, off, on, out, over,

to, under, up, with.

Ces analyses ont donc montré des différences importantes entre enfants parlant

l’anglais et le français, mais elles ne sont pas suffisamment précises et détaillées pour

permettre de comprendre les types de fonctions que les enfants assignent à cette

catégorie grammaticale émergente. Nous allons donc mener des analyses qualitatives et

nous focaliser pour cette étude sur la première préposition que l’on trouve dans le

corpus de Léonard et Madeleine, les enfants français que nous avons étudiés : pour.

2. Analyse qualitative de l’emploi de la préposition pour

chez les enfants français

2.1. Analyse de la préposition pour chez Léonard

Afin d’étudier les prépositions dans le cadre du développement général de

l’enfant, nous avons établi un panorama général des traits saillants, des premiers

agencements syntaxiques, des premiers marqueurs grammaticaux chez chaque enfant.

Voici le panorama de Léonard. On constate que la préposition pour apparaît au

moment où il amorce ses premières formes de détermination nominale et qu’il fait ses

premiers énoncés à deux mots.

136 On emploie le terme de « préposition incolore » quand il s’agit d’un outil fonctionnel qui n’a pas de sémantisme intrinsèque (de), qui est fortement « grammaticalisé » mais a une fonction grammatical, et « préposition colorée » quand on peut associer un sémantisme au marqueur (dans : intériorité, contenance). Voir Spang-Hanssen (1963), Cadiot (1997).


Age Points saillants137

Morpho-Syntaxe

Autres marqueurs

Prépositions

1;08

Expression des désirs et opposition à l'adulte.

Amorce de syntaxe (énoncés à deux mots)

Essais de détermination nominale

- non/encore

- Emploi du prénom en fonction objet

- [a], [e], [le]

pour

1;10

Diversification des fonctions du langage

- Enoncés plus longs (jusqu'à 3, 4 mots)

- Sortie du déictique pur

- Enrichissement de la détermination nominale

- Amorce de détermination verbale

-1ère personne

- dedans/dehors autre

- [la], [de], [me]

- Premières voyelles préverbales [Ø] ["]

à

pour

1;11

Grammaticalisation, liens entre les mots, conscience d'un espace grammatical

- Passage de la détermination déictique à la détermination anaphorique

- Détermination verbale 1ère personne très distincte

- Amorce de détermination verbale 3ème personne, outils pour le récit

- i(l), qui

de

pour

à

2;00

Prise de recul et premiers récits

- Détermination nominale en place

- Amorce d'accompli

- Déictiques, connecteurs

dans

pour

à

de

2;01

Confusion entre le désir et l'actuel, l'accompli et l'inaccompli

-Travail sur la détermination verbale

- Mise en place de l'aspect

encore/a pu/fini

de

pour

à

dans

137 Points saillants dans le développement cognitif, psychique et langagier.


Age Points saillants Morpho-Syntaxe

Autres marqueurs

Prépositions

2;03

2;04

- Demandes et explicitation des désirs

- Souci des représentations d'autrui et capacité à se recadrer par rapport à elles

- Possibilité de rupture par rapport des activités en cours

- Autonomisation

- Questions et réponses

- Comparaison

pourquoi/parceque

comme

avec

de

pour

à

dans

Tableau 2 : Panorama des emplois des prépositions chez Léonard

en fonction de traits saillants

Nous avons déjà étudié l’emploi des premières prépositions chez Léonard

(Morgenstern & Sekali, 1997), je ferai ici uniquement l’analyse de pour afin de montrer

comment Léonard emploie sa première préposition « fonctionnelle ». Elle est d’abord

associée à un élément nominal (« pour papa, « pour moi ») et sera ensuite rapidement

utilisée avec un élément verbal (« pour sauter », « pour dessiner »).138

Exemple 1 (Léonard 1;08, à table) Père: Les belles saucisses ! Léonard: Donne. Mère: J'te l'ai donnée. Père: Maman te l'a donnée, ouais. Léonard: Pour papa.

L’enfant utilise pour en réponse à une incompréhension du père et de la mère. Léonard

a en effet dit « donne! » qu’ils ont interprété comme étant l’équivalent de « donne-

moi », alors que Léonard souhaitait donner la saucisse à son père qui s’est exclamé

« Les belles saucisses ! ». Avec « pour papa », Léonard désambiguise le terme cible et

explicite l'argument de donne. La préposition tend alors non seulement à poser une

télicité, mais permet de polémiquer sur son but dans un contexte de malentendu,

d'incompréhension ou de conflit.

138 Nous poursuivrons ce travail sur les autres prépositions – avec, de et à – dans le cadre du Projet Léonard en comparant plusieurs enfants suivis par les différents membres du projet.


Cette fonction argumentative de la préposition pour explique l'utilisation

précoce de la configuration pour + verbe:

Exemple 2 (Léonard 2;02, L est tout nu sur son lit. Il saute et crie.) : Léonard: Maman, où il est le petit lit ? Mère: Le petit lit ? Léonard: Pour sauter.

La préposition permet ici d’expliciter et d’argumenter la demande que fait l'enfant. Ce

dernier donne ses raisons face à l'incompréhension de la mère. Il s'agit encore avec pour

de reprendre une télicité et d'argumenter son but. L’enfant semble dire « c'est parce que

je veux sauter que je veux le lit ». Dans les contextes où elle apparaît chez Léonard, la

préposition pour permet toujours d’expliciter une intention préalable, non comprise ou

non admise par son interlocuteur : il veut la sortie de bain « pour cacher », il a pris la

craie à l’école « pour dessiner ».

Nous avons montré (Morgenstern & Sekali, 1997) que le facteur déterminant

l’ordre des premières prépositions chez Léonard n’est pas de nature proprement

cognitive, ni véritablement sémantique. L’enfant se les approprie pour le pouvoir modal

qu’elles lui confèrent. Grâce à ces outils linguistiques, il pourra argumenter ses désirs,

attribuer des propriétés aux objets, distribuer des rôles et poser des relations

intersubjectives. Le niveau syntaxique n’est donc pas un niveau d’analyse suffisant pour

comprendre l’emploi de cette préposition chez Léonard à cet âge. Il convient de prendre

en compte les relations inter-personnelles et de se placer au niveau co-énonciatif pour

analyser les emplois de pour dans toute leur finesse. L’analyse d’un emploi particulier

de pour chez Madeleine va confirmer la nécessité de faire des analyses en contexte.


2.2. Analyse de la préposition pour chez Madeleine

Tout comme pour Léonard, nous avons fait un panorama des traits saillants chez

Madeleine afin d’analyser ses prépositions dans le cadre du développement général de

l’enfant.

Age Traits saillants Morpho-Syntaxe

Autres marqueurs

Prépositions

1;08

- Joue beaucoup à cache-cache

– Aime jouer avec les oppositions dedans/dehors, ouvert/fermé, plein/vide.

- Usage déictique et modal du langage

- Emergence de la syntaxe (énoncés à 2 mots, surtout des demandes)

- Adverbes déictiques, fillers prépositionnels

- encore

- voilà, là, fermé, parti (aspect accompli)

- pardon, attends (inaccompli)

- veux (eu)

-[a], [e], [le]

! + geste

1;09

-Diversification des fonctions du langage : usages plus descriptifs et référentiels.

- Grammaticalisation et conscience d’un espace grammatical à remplir

- Enrichissement syntaxique avec énoncés de 3 à 4 mots

- Syntaxe SVO

- Beaucoup de fillers (determination nominale, pronoms, auxiliaires, ligateurs syntaxiques)

- Premières determinations nominales et début de morphologie verbale

- un autre/encore/ a même

-[a], [le]

filler

-voyelles préverbales [Ø] [e][a]

! à la place de

pour et à

[a] (filler) pour dans et de


Age Traits saillants

Morpho-Syntaxe

Marqueurs Prépositions

1 ;10

- Beaucoup de répétitions avec différentes fonction pragmatiques dont l’accord ou tout simplement le plaisir de produire du langage.

- Début de différenciation entre les couleurs.

- Utilisation des chiffres (avec erreurs)

- accroissement du lexique

- Difficulté à répéter les mots longs et des suites de phonèmes.

- Beaucoup de jeux symboliques.

- Pointage d’objets absents

- Pas de réponse aux questions complexes.

Combinaisons de plusieurs éléments et utilisation très riche des gestes symboliques.

- accroissement des voyelles préverbales notamment pour l’auto-désignation.

- davantage d’adjectifs

Pour + N

(en répétition)

à

avec

(en répétition)

dans

Parataxe pour les autres emplois où l’on attend « pour » et « avec »

1;11

- Grand intérêt pour la question de l’identité, identification de relations entre les objets et les personnes

- Diversification des modalités assertives: imperatifs, questions, négations, assertions

- topicalisation

- pronoms anaphoriques, 3ème personne, mais pas de 1ère personne

- Prénom utilisé comme auto-désignation

- Profusion de déterminants possessifs

- Aspect accompli

- Négation en « pas »

- Possessifs : 1ère et 2ème personne : Mon/ma/mes

Son/sa/ses, lui

pour

à

dans


Age Traits saillants

Morpho-Syntaxe

Marqueurs Prépositions

2;0 - Opposition forte à sa mère

- Désir d’autonomie dans ses actes

- Beaucoup de commentaires sur les activités en cours

- Positionnement personnel sur les évènements

- Pronoms 1ère

, 2ème

et 3

ème personne

totalement maîtrisés

- Profusion de clivées, organisation informationnelle avec topicalisation et mise en relief

- Contraste entre accompli et inaccompli

- plus

- je, tu, il/elle

- peux

- non

Pour + N

Pour + V

(en répétant)

de

avec

dans

sur

à

2;02

- Commence à mieux dénommer les couleurs mais encore des confusions

- Habilité dans les jeux de légo

- Encore quelques petites déformations phonologiques [e] au lieu de [œ] ou [ø]

- compréhension de termes très élaborés (richesse du lexique)

- Fait beaucoup de phrases complexes mais on sent l’écart entre ce qu’elle voudrait dire et les moyens linguistiques à sa disposition.

-Profusion de temps et aspects, véritables paradigmes avec le même verbe

- parfaite maîtrise de « je »

- comme

- parce que

- réflexifs

de

pour

de

avec

dans

sur

sous

à

Tableau 3 : panorama des emplois des prépositions chez Madeleine

en fonction de traits saillants

A 1;09 et 1;10 Madeleine fait des énoncés, que l’on pourrait gloser en utilisant la

prépositions pour :

Exemple 3 « Ma belle merci bonbon » (Merci pour les bonbons Isabelle). Exemple 4 « A café Martine » (Du café pour Martine).

A 1;10, on note quelques emplois de pour, mais seulement en répétition de l’adulte. A

1;11, Madeleine fait ses premiers emplois de pour hors répétition et leur assigne une

valeur très personnelle.


Dans l’exemple qui suit, Madeleine est en train de lire un livre avec sa mère. Elle

est très touchée par l’histoire : la maman pleure car ses enfants n’ont rien à manger.

Madeleine décide de donner son doudou à la maman pour la consoler. Elle dit alors :

Exemple 5 « Le doudou pour Madeleine ».

Notre première réaction devant cet usage particulier de la préposition est de penser

qu’elle l’utilise à mauvais escient, qu’elle fait une « erreur » et qu’elle dit pour à la

place de de. On peut alors essayer de comprendre cet emploi particulier et d’expliquer

que pour l’enfant, la préposition de aurait un poids phoniquement et sémantiquement

trop faible. Elle trouve alors dans son répertoire (pour étant déjà employé en répétition)

une préposition plus « colorée », plus riche phonétiquement et sémantiquement et

l’utilise dans une autre fonction que celle qu’elle a trouvée dans le langage entendu.

Or, elle semble utiliser la préposition pour à l’inverse de son emploi en langue

adulte puisque « pour + Nom » indique le destinataire, la cible de l’objet. Dans la

situation, il est évident qu’elle ne veut pas dire que le doudou est POUR elle mais plutôt

qu’elle veut donner son doudou à la mère POUR la consoler. Au lieu de considérer que

cet emploi est une « erreur » et que l’enfant a utilisé pour à la place de de (« le doudou

de Madeleine »), il est plus intéressant d’essayer de comprendre la fonction qu’elle lui

confère dans ce qui ressemble à une « catégorie émergente » (Clark 2001) dans son

langage particulier. Il est d’ailleurs tout à fait frappant de constater que dans la même

session d’enregistrement, on trouve justement un grand essor des déterminants

possessifs, mon/ma, son/sa, etc. Si elle avait voulu marquer qu’elle était tout

simplement le possesseur du doudou, elle aurait pu dire « mon doudou » comme elle le

fait un peu plus tard durant l’enregistrement.

Exemple 6 « Ne veux mon doudou ».

En fait, il semblerait que son premier emploi (hors répétition) de la préposition pour lui

permet non pas de se désigner comme bénéficiaire ou possesseur du doudou, mais

plutôt de se désigner (à la troisième personne) en tant qu’agent d’une action qu’elle a

l’intention d’accomplir pour consoler la mère de l’histoire. La préposition pour marque

une fonction particulière : elle permet à l’enfant de se désigner en tant qu’agent d’un

procès implicite qu’elle a l’intention d’accomplir et non pas comme destinataire de

l’objet.


Il semblerait donc que la catégorie grammaticale est utilisée non pas pour assigner

un cas mais pour marquer la structure argumentale à partir d’un verbe implicite. Elle

peut ainsi expliquer et justifier ses intentions. La catégorie émerge avec une fonction

pragmatique et argumentative dans le dialogue avec sa mère. La préposition pour nous

dirige vers l’agent plutôt que la cible de l’action.

Le même usage de la préposition apparaît une deuxième fois durant la même

session alors qu’elle est en train de manger son déjeuner.

Encore une fois, elle ne veut pas dire « la bouche de Madeleine » ou que la bouche est

POUR elle, elle ne la considère pas comme un objet distinct ni ne se désigne en tant que

Le bénéficiaire du doudou

n’est pas l’objet de son

discours et sera ensuite

clarifié par un geste : elle

pose le lapin – doudou sur

l’image de la maman et dit :

« Tiens ».

Martine lui a expliqué que ce serait

bien pratique d’utiliser sa fourchette pour

piquer des morceaux de jambon et les mettre

dans sa bouche et elle pointe brusquement

l’intérieur de sa bouche en disant :

Exemple 7 « La bouche pour Madeleine. »


possesseur de la bouche. La préposition pour lui permet une nouvelle fois d’associer la

bouche avec son usage et l’énoncé de Madeleine pourrait être interprété comme

signifiant : « la bouche pour que Madeleine mange ».

Il est intéressant d’observer cette fonction récurrente que l’enfant assigne à la

préposition au même âge. On peut considérer que l’usage que fait Madeleine de « pour

+ Nom » est ici très proche de celui que fait Léonard de « pour + verbe », mais

Madeleine souligne son propre rôle en tant qu’agent du procès.

Cet exemple bien particulier d’utilisation de pour chez Madeleine nous montre le

rôle important que peuvent jouer les prépositions dans le langage de l’enfant et

comment l’émergence de la grammaticalité peut prendre des cheminements propres à

l’enfant.

Conclusion

Les prépositions sont catégorisées comme étant sémantiquement colorées avec

une valeur lexicale (qui serait d’abord spatiale), ou bien sémantiquement incolores et

marquant une fonction syntaxique à l’intérieur du groupe prépositionnel. Des

observations quantitatives des premières prépositions utilisées par les enfants ont

montré que les enfants français et américains de notre étude ne se « comportaient » pas

de la même façon. On trouve une nette prédominance des prépositions à valeur spatiale

chez les enfants anglophones, et au contraire, une nette prédominance des prépositions à

valeur plus « fonctionnelle » chez les enfants francophones.

Des analyses qualitatives du corpus montrent que cette opposition d’ordre

syntaxique n’est pas entièrement adéquate et qu’un autre niveau d’analyse est plus

pertinent : dans notre corpus d’enfants français, la catégorie des prépositions émerge

avec une fonction plus pragmatique et co-énonciative que syntaxique. Les premières


prépositions permettent à l’enfant de marquer la relation entre les co-énonciateurs, les

objets et la situation d’énonciation et pas seulement entre les différentes parties d’un

énoncé. Nous avons voulu montrer que les prépositions en français, et en particulier la

préposition pour, sont des outils qui servent à désambiguïser une situation, clarifier une

intention ou une prise de position personnelle.

Si l’on regardait également le corpus anglophone de plus près, il serait peut-être

alors possible de montrer que la prédominance spatiale serait aussi à revoir. En effet,

l’analyseur morpho-syntaxique regroupe les formes clairement prépositionnelles telles

que of, to, at et les formes utilisées de manière adverbiale telles que up, down, que

Tomasello (1997) appelle « verb-like » après Leopold (1939) qui rappelle qu’elles sont

probablement tirées des « phrasal verbs » du langage adulte. Les premiers éléments

utilisés par l’enfant seraient peut-être effectivement l’équivalent de verbes à particules

« tronqués » tels que pick me up ou put me down qui seraient alors des requêtes

adressées par l’enfant à son interlocuteur adulte. Ces particules marqueraient alors

moins une relation spatiale entre des objets et des personnes qu’une demande de

l’enfant (qu’une action s’accomplisse). Dans ce cas, contrairement à ce qui se passe en

diachronie, les particules adverbiales apparaîtraient avant les prépositions…

Nous trouvons surtout que les premiers usages de l’enfant sont peut-être à

comparer non pas à l’histoire de la langue elle-même, mais plutôt à prendre en compte

quand on veut chercher des invariants qui seraient à la racine de l’emploi des marqueurs

grammaticaux dans chaque langue. Le va et vient entre acquisition du langage et

linguistique générale serait peut-être plus productif dans le domaine du fonctionnement

des marqueurs en contexte que dans la comparaison entre évolution de la langue et

développement du système enfantin. La fonction co-énonciative des prépositions,

ancrée dans le contexte situationnel, serait peut-être le fondement de leur usage en

langue.

Nous constatons cependant que chez l’enfant, la catégorie « préposition » ne

recouvre pas toujours les mêmes opérations en français et en anglais. Par ailleurs, les

mêmes opérations seront marquées par des catégories différentes dans les deux langues.

Il paraît donc difficile de parler de primarité du spatial dans l’émergence des

premières prépositions chez l’enfant (du moins en français). L’acquisition ne se fait pas

forcément du cognitivement plus simple au plus complexe, ni bien sûr du plus

compliqué au plus simple. En quoi est-ce que donner quelque chose à quelqu’un serait

cognitivement plus compliqué que de mettre un verre sur la table ou le jus dans le


verre? Nous savons bien par exemple que dans les routines quotidiennes, le « tiens/

donne » est très vite compris par l’enfant. Il serait peut-être plus pertinent de moins se

focaliser sur l’ordre d’apparition des marqueurs, et de donner davantage d’importance à

la façon dont ils sont acquis, à quelle intention ils correspondent.

Après les recherches conséquentes de Piaget, qui insiste sur la phase sensori-

motrice durant laquelle l’enfant se construit un espace pratique basé sur la perception et

la manipulation quotidienne des objets, on a longtemps considéré que les acquisitions

linguistiques de l’enfant étaient largement déterminées par son développement cognitif.

Il est indéniable que l’acquisition du langage n’est pas coupée de pré-requis moteurs et

cognitifs.

Mais les comparaisons entre plusieurs langues montrent que l’acquisition plus

tardive de certaines prépositions « incolores » en anglais est plutôt due à des facteurs

linguistiques que cognitifs, puisque la relation d’appartenance, l’instrumentalité (with),

l’idée de bénéfice (for), la verticalité (up, down) la contenance (in) sont des concepts

que l’enfant tout venant de deux ans comprend et manipule très bien par ailleurs comme

le manifestent ses jeux.

Par ailleurs, même à l’intérieur du système spatial, il est évident que toutes les

langues ne correspondent pas à des universaux linguistiques et cognitifs établis à partir

des langues indo-européennes telles que les définit Talmy (1983). Les études sur le

Tzeltal (Brown 1991), une langue Maya avec un système qui n’est pas égocentrique et

dans lequel les objets sont localisés les uns par rapport aux autres le montrent bien. En

Tzeltal, on définit davantage le « figure » que le « ground » contrairement à ce qui est

attendu par Jackendoff (1996).

Les moyens linguistiques qui permettent d’exprimer les relations spatiales ne sont

donc pas les mêmes selon les langues. On utilise ainsi des prépositions dans certaines

langues, et d’autres moyens dans d’autres pour marquer les mêmes opérations : des

adjectifs possessifs en anglais, des postpositions en turc etc. L’anglais dispose de

particules (up, down, away, back), le français gère ces opérations de manière différente.

De plus, les langues ne catégorisent pas de la même façon, même lorsque certains

marqueurs semblent signifier la même chose. On en anglais et sur en français, par

exemple, ne reflètent pas exactement les mêmes relations spatiales.

On peut donc intégrer à l’analyse l’idée d’une « relativité linguistique » (Whorf

1956), selon laquelle certains aspects de l’organisation cognitive sont influencés par la


structure de la langue particulière que les enfants acquièrent, sans oublier les paramètres

importants que sont l’organisation discursive et le contexte.

Ces observations sur l’acquisition des prépositions par l’enfant nous conduisent à

conclure que ces « mots grammaticaux » qui, comme les prépositions, expriment et

organisent des relations entre personnes, entre objets, entre personnes et objets, sont

acquis par l’enfant grâce à la médiation des adultes mais surtout dans la relation à

l’adulte. C’est précisément cette relation à l’adulte qui modèle le langage de l’enfant,

sans oublier l’impact des spécificités de la langue utilisée et des fonctions du langage

propres aux usages enfantins. La conjonction de ces différents paramètres sous-tend

l’émergence de la grammaticalité ou la « grammaticalisation » du langage de l’enfant.


CONCLUSION GENERALE


L’acquisition du langage, en tant que discipline, prend ses sources dans les écrits

de la fin du dix-neuvième, début du vingtième siècle à la croisée de plusieurs courants

intellectuels. J’ai voulu dans cet ouvrage rendre hommage aux premières observations

sur le développement et le langage de leurs propres enfants faites par des parents

scientifiques. Il m’a paru important de retourner à ces premiers écrits dont la matière

première était l’observation quotidienne d’enfants en situation naturelle et dont les idées

– parfois oubliées ou retrouvées, ou encore réinventées comme souvent dans l’histoire

des sciences et des idées – résonnent dans les travaux les plus actuels.

Dans une première partie, j’ai retracé l’historique des journaux constitués par des

parents chercheurs sur leurs enfants en essayant de dégager les traits principaux de ces

écrits particuliers et pluridisciplinaires (biologie, philosophie, histoire, psychologie,

linguistique, médecine, pédagogie) qui ont permis de poser les fondements des travaux

récents en acquisition du langage dans lesquels se croisent également plusieurs

disciplines. Les travaux de ces pères scientifiques ont été critiqués pour leur côté

subjectif (le fait qu’il s’agissait de leurs propres enfants) et anecdotique (il s’agit de

notes narratives plus que d’analyses synthétiques). Mais l’observation en milieu naturel

se nourrissait de la relation entre l’enfant et le scientifique, ce qui a permis à ces auteurs

de noter des intuitions majeures concernant l’acquisition du langage au sein du

développement général de l’enfant.

Que ce soit au niveau de la méthode de recueil de données, de l’importance

accordée aux premiers mots de l’enfant et au rôle régulateur de son environnement

social, de la remise en cause des catégories grammaticales traditionnelles, ces travaux

nous montrent l’intérêt – parfois oublié ou mis de côté – pour le linguiste139 de se

pencher sur les productions enfantines.

139 J’insiste sur le linguiste car dans d’autres disciplines, comme la psychologie, cet intérêt a été beaucoup plus valorisé.


Dans une deuxième partie, j’ai repris cette méthode de recueil de données en

milieu familial en utilisant les nouvelles technologies que sont l’enregistrement vidéo

numérique et son alignement avec la transcription.

C’est avec un regard de linguiste empreint des théories de l’énonciation et avec

des incursions dans les théories cognitives et fonctionnalistes que j’ai abordé dans ma

deuxième partie quelques-uns des premiers marqueurs utilisés par l’enfant qui signalent

son entrée dans la matière, la matérialité grammaticale de la langue.

J’ai commencé par l’étude du pointage, à la fois désignation, demande, injonction

et partage, précurseur du marquage linguistique. Ce pointage s’allie aux premiers mots

pour former les premières combinaisons qui deviendront plus tard combinaisons de

mots puis véritables constructions prédicatives. À l’intérieur de ces constructions,

apparaissent les premiers marqueurs ou proto-marqueurs que sont les fillers et qui

pourraient avoir une véritable fonction discursive. C’est en opposant les contextes avec

ou sans marqueur que l’on peut saisir leur fonction. L’enfant entrerait dans la

grammaire pour sa fonctionnalité et chaque outil lui permettrait de créer de nouvelles

relations aux objets et aux personnes comme le manifestent ses premiers emplois des

prépositions « incolores » en français grâce auxquelles il clarifie son propos et son

positionnement énonciatif.

Nous avons vu à quel point les premiers indices de l’entrée de l’enfant dans la

matière grammaticale du langage, premiers pointages, première syntaxe, premiers

proto-marqueurs et premiers outils grammaticaux comme les fillers et les prépositions

sont acquis dans le dialogue, grâce au langage qui l’environne et aux personnes qui lui

parlent et se parlent autour de lui. Mais nous avons également observé des signes de son

« internalisation », de son appropriation du langage dans quelques emplois bien

particuliers des outils symboliques et linguistiques. D’un côté, les pointages sont repris

non seulement dans les échanges qu’il construit avec ses parents, mais également en

monologue lui permettant de marquer pour lui-même sa surprise, son enthousiasme ou

ses déconvenues. Ses pointages monologiques peuvent rappeler les premiers

hochements de tête que reprend l’enfant en tendant la main vers une plante et en

s’arrêtant juste avant d’arracher la feuille vers l’âge d’un an, ou les premiers « non »

qu’il dit tout haut alors qu’il s’apprête à traverser la rue sans tenir la main de sa mère à

deux ans. Ces reprises sont la manifestation du pouvoir de l’enfant sur les choses, sur


les actes, sur lui-même et sur les formes symboliques, qu’elles soient gestuelles ou

vocales. D’un autre côté, l’enfant peut élaborer de manière transitoire des usages bien

particuliers des marqueurs comme l’illustre Clark (2001) avec la notion de « emergent

categories » et comme le fait Madeleine avec la préposition pour. C’est par ces signes

éphémères, singuliers, que l’on peut capturer réellement l’entrée de l’enfant dans la

langue avec toute sa créativité constamment renouvelée.


ANNEXE:

Nouvelles méthodes

dans le recueil des données

Document inédit Annexe page 194

Les corpus transversaux

L’influence du « behaviorisme » et de Thomas B. Watson s’est fait ressentir sur

les travaux en acquisition du langage. Les études précédentes sont considérées comme

étant aléatoires, peu scientifiques, peu fiables et comme décrivant des enfants qui ne

reflétaient pas un « standard ». Les études suivantes ont voulu remédier à ces défauts en

suivant la méthodologie suivante :

- Observation de larges échantillons d’enfants afin de déterminer le

développement et le comportement « typique ».

- Contrôle du sexe (même nombre de garçons et de filles), de l’environnement

socio-économique…

- Observations faites sur une durée déterminée, à une heure déterminée par la

même personne afin d’étudier des comportements similaires et de garder une

homogénéité dans le rapport scientifique.

Ces observations ont mené à de larges études quantitatives rassemblées en

tableaux avec des pourcentages. Voici quelques exemples d’études menées de 1926 à

1957 regroupées dans un tableau140.

Auteur Date Nombre d’enfants

Age Echantillons Thème de recherche

Smith 1926 124 2 à 5 1 h de conversation Longueur d’énoncé/ devlp McCarthy 1930 140 1;5 à 4;6 50 énoncés Longueur d’énoncé/ devlp Day 1932 160 2 à 5 50 énoncés Langage des jumeaux Fisher 1934 72 1;6 à 4;6 3 hs par échantillon Enfants doués Davis 1937 173/166 5;6 à 6;6 50 énoncés Jumeaux/ enfants uniques Young 1941 74 2;6 à 5;5 6 hs de conversations Classe sociale Templin 1957 430 3 à 8 50 énoncés Longueur d’énoncé/ devlp

En 1957, l’ouvrage de Chomsky Syntactic structures relance les débats sur

l’acquisition du langage et a l’immense mérite de « dynamiser » la recherche dans ce

domaine. Chomsky (1965) critique les chercheurs qui élaborent des grammaires de

l’enfant construites sur les échantillons de corpus puisque selon lui, une vraie

grammaire doit être non pas une description de la performance mais de la compétence

linguistique. Ce courant de pensée va participer au développement des tests

expérimentaux qui permettent de tester la compréhension des enfants et de provoquer

140 Source : http://bowland-files.lancs.ac.uk/chimp/langac/LECTURE2/2table.htm


des imitations. Les chercheurs combinent aussi la mise en place des hypothèses sur des

échantillons de corpus de production et des protocoles expérimentaux.

Durant cette période, on a cependant continué, notamment en France141, à tenir

des journaux, puis à mettre en place des recueils de données longitudinales ensuite

facilitées par l’arrivée de nouvelles technologies : le magnétophone, la vidéo,

l’ordinateur.

Les corpus longitudinaux

Si les corpus transversaux ont permis de recueillir un grand nombre de données,

leur analyse était limitée à un thème précis et il n’était pas possible de travailler de

manière suffisamment fine sur le développement du langage chez l’enfant. On a

cependant tiré de la mise en place de ce mode de recueil de données, une certaine

rigueur jugée plus scientifique.

Contrairement à ce qui se passait avec les journaux, les données des corpus

longitudinaux ne sont pas en général recueillies par les parents de l’enfant. Elles sont

réunies avec davantage de méthode, sous l’influence des corpus transversaux, de façon

intermittente mais à des moments fixes et pour une durée déterminée afin de collecter

un échantillon représentatif mais non-exhaustif du langage de l’enfant et de son

développement. Les chercheurs choisissent de procéder par échantillons d’une demi-

heure tous les quinze jours, ou une heure tous les mois. Ce sont d’abord des prises de

notes faites par un voire plusieurs observateurs, mais très rapidement, le magnétophone

a été utilisé (à partir des années 1950). Par ailleurs, dans chaque projet de recherche, des

tentatives sont menées pour faire un recueil sur plusieurs enfants afin d’établir des

comparaisons.

Moreau et Richelle (1981) parlent de cette période comme étant le début de la

psycholinguistique développementale.

Enregistrements audio

L’invention du magnétophone a eu des retombées importantes sur la linguistique

contemporaine en général et les travaux sur l’acquisition du langage en particulier en

favorisant les analyses détaillées de transcriptions du langage oral et les analyses de

141 sous l’impulsion de Marcel Cohen (1924) et de sa fille Laurence Lentin


l’intonation. Grâce aux enregistrements audio, on peut avoir des transcriptions longues

et précises sur l’intégralité d’une session. Souvent le chercheur prend des notes sur le

non verbal pendant la session pour ne pas oublier les contextes, mais les transcriptions

sont très incomplètes de ce point de vue-là.

Les transcriptions des productions verbales sont très vite aussi précises que

possibles, mais sont d’abord orthographiques, ce qui implique déjà un certain niveau

d’interprétation des productions des enfants de la part du transcripteur. Le traitement

des données se fait à la main, il est fréquentiel et distributionnel.

Les théories de Noam Chomsky, la parution de Syntactic structures (1957) et les

suivantes avec la notion de « Language Acquisition Device » (1965) conduisent de

nombreux chercheurs à travailler sur la naissance de la syntaxe.

Quatre grands projets ont été menés aux Etats-Unis entre 1963 et 1970.

Braine (1963)

Il s’agit de l’étude de trois petits garçons âgés de 19 à 23 mois. Au départ, Braine

a demandé aux mères de noter tous les énoncés à deux mots nouveaux produits par leur

enfant dans l’intention de construire une explication de la première syntaxe de l’enfant

(pivot/open). Puis le chercheur a pu utiliser le magnétophone et a ainsi enregistré douze

sessions de quatre heures avec l’un des enfants, ce qui a complété de manière très

intéressante ses données.

Miller & Ervin (1964)

Les chercheurs ont rendu visite pendant deux ans à cinq enfants dont un âgé de 21

mois et quatre de 24 mois au début du projet. Dans un premier temps, les visites étaient

fréquentes et courtes, puis elles ont changé de format : deux à trois séances de quatre à

cinq heures tous les deux mois. Cette méthodologie de recueil a été critiquée en raison

du laps de temps trop grand entre les visites.

Bloom (1970)

Il s’agit d’une étude un peu différente et à moins long terme : trois enfants dont

deux âgés de 27 mois et l’un de 21 mois au début du projet. Les enfants ont été observés

pendant deux heures toutes les deux semaines en présence de deux chercheurs, le

troisième était observé une demi-heure toutes les semaines.

Brown (1973)

La célèbre étude de Brown offre un compte-rendu détaillé et longitudinal sur le

développement langagier de trois enfants, dont les surnoms étaient Adam, Eve et Sarah.

Les chercheurs leur rendaient visite à leur domicile à un rythme régulier, hebdomadaire


ou bimensuel, à partir du moment où ils avaient émis leurs premiers mots jusqu’à la fin

de leur troisième année. Les enregistrements contenaient non seulement les paroles des

enfants, mais aussi des données essentielles concernant les contextes de production de

ces énoncés, en même temps que des informations générales sur l’intonation, les pauses,

les erreurs, les autocorrections, qui ont servi de base aux analyses linguistiques. Les

enregistrements de Brown et de son équipe ont permis de mettre à jour l’ordre

d’apparition de nombreuses catégories linguistiques : l’ordre des mots simples (par ex

« dog », « teddy », « allgone », « no ») ; l’ordre de production des différents morphèmes

grammaticaux comme les « -ing » de la forme progressive, les prépositions (« in », « on

»), les marqueurs du pluriel pour les noms (« dogs »), les hyper corrections des verbes

irréguliers (« goed »).

Ces études se multiplient ensuite, les transcriptions constituent un type de données

sur lesquelles travaillent de nombreux étudiants, mais chaque groupe de recherche,

chaque site, développe son format de transcription.

Si les journaux ont été en majorité européens, en parallèle avec des

préoccupations très générales, les corpus longitudinaux restent d’abord en majorité

américains, avec des préoccupations beaucoup plus ciblées autour de grands projets de

recherche rassemblant plusieurs chercheurs et leurs étudiants, donnant lieu à des

groupes de discussion et des séminaires.

Enregistrements vidéo

Les enregistrements vidéo donnent la possibilité de travailler sur le posturo-

mimo-gestuel et sur la langue des signes.

On a compris que l’adjonction d’images visuelles aux données sonores fournirait

davantage d’indications encore sur le contexte général dans lequel le langage était

produit. La vidéo a été en particulier très vite adoptée par les linguistes-anthropologues

(Duranti 1997) sur le terrain. Mais le processus de collecte, de transcription prend un

temps considérable et exige un travail intense. Une session d’enregistrement vidéo

d’une heure peut demander trente heures voire davantage de travail pour en faire la

transcription.


C’est également le début des enregistrements en laboratoire avec des protocoles

précis, des situations, des objets, sous l’influence du behaviorisme. En effet le manque

de précision des données précédentes est amplement critiqué.

Les transcriptions sont marquées par un problème général : chaque chercheur a sa

propre méthode pour encoder les données. Beaucoup ont développé un système assez

sophistiqué pour représenter différents aspects des informations collectées, et leur

corpus devient inutilisable pour les autres chercheurs. Une méthode standardisée

devenait donc nécessaire afin de faciliter la mutualisation du travail entre chercheurs en

acquisition du langage.

Utilisation des technologies nouvelles et de l'informatique

À partir de 1980, les enregistrements sont transcrits et analysés grâce à des

moyens techniques sophistiqués : calculs de fréquence de mots, bandes magnétiques

traitées par un spectographe pour donner les courbes intonatives, enregistrements passés

au polygraphe pour visualiser la distribution du langage sur la durée, traitements des

données par procédés statistiques informatisés (ANOVA).

Mais les chercheurs essaient de répondre à des questions très vastes pour

lesquelles on a besoin d’étudier un plus grand nombre d’enfants et également de faire

des comparaisons interlangues. C’est ce qui va aboutir à la base de données

internationale à la base de données internationale Child Language Data Exchange

System dite CHILDES (MacWhinney & Snow 1985). Les corpus d’Adam, Eve et Sarah

ont été les premiers à y être intégrés. Un logiciel facilitant la transcription et les

analyses statistiques, CLAN, a été élaboré. Depuis quelques années, il permet

également l’alignement des enregistrements audio ou vidéo numérisés avec les

transcriptions.

CHILDES ( http://childes.psy.cmu.edu/) est donc constitué de trois éléments:

1 - CHAT, un format de transcription et de codage qui permet d'informatiser le

corpus.

2 - Une banque de données.

3 - CLAN, une série de programmes d'ordinateur pour traiter et analyser les

données. mots, grammaire, erreurs, contextes, prosodie, accentuation, pauses.


Plus d’une centaine de groupes de chercheurs répandus dans le monde entier travaillent

avec ces outils. Ils transcrivent des entretiens sous le format CHAT ce qui enrichit la

banque de données, et les analysent grâce aux différents programmes de CLAN.

Ci-dessous, un exemple à partir du corpus Léonard (transcription Morgenstern

1994, format CHAT et alignement réalisés par Christophe Parisse).

Grâce au système CHILDES, les chercheurs en acquisition disposent désormais

d’un certain nombre d’outils destinés à l’analyse et au partage de données d’acquisition

du langage. Cependant, bien peu de ces outils sont performants pour les besoins de la

recherche sur le développement phonologique.

Un nouveau projet intitulé Talkbank142 lancé par Brian MacWhinney permettra de

donner l’accès aux données audio et vidéo alignées avec les transcriptions.

PHON143 est un nouveau logiciel conçu par Yvan Rose (Rose et al. 2006),

Assistant Professeur à Memorial University (Canada), pour combler ce manque. Il est

142 http://www.talkbank.org/ 143 http://childes.psy.cmu.edu/phon/


doté de fonctionnalités permettant d’aligner des données multimédia avec une

transcription phonétique et graphémique, de segmenter, de faire des transcriptions

multiples en aveugle, et possède des fonctions d’analyse très souples, accessibles à

travers une interface graphique conviviale. PHON fonctionne sur plusieurs systèmes

informatiques (Windows, Macintosh, Linux), est compatible avec le format CHILDES

(Talkbank XML) et permet le codage avec les fontes Unicode, ce qui facilite l’échange

de données entre chercheurs.

PHON est mis à la disposition de la communauté sous forme de logiciel « open-

source ». Il répond aux besoins de l’étude du développement phonologique en langue

maternelle (y compris le babillage), de l’acquisition langue seconde, et des troubles du

langage. Il fournit ainsi un standard unifié pour obtenir des représentations de données

phonologiques dans le cadre de la continuation des projets d’échange de données

CHILDES.

Avec de grands psycholinguistes comme Slobin qui a inspiré des études à travers

les langues (1985), ou Tomasello (1992), une communauté internationale de

scientifiques passionnés d'acquisition du langage va se former et échanger

régulièrement des points de vue grâce à des colloques, des publications, puis grâce à

l'internet.


Pour Slobin (1973, 1985), il existe des pré-requis de nature cognitive au

développement grammatical. Il exploite des données provenant d’études inter-

linguistiques publiées dans plusieurs volumes de référence.

Les chercheurs peuvent donc formuler des hypothèses qu’ils vérifient sur

plusieurs langues en choisissant des données dans la base CHILDES. Ils ont également

la possibilité de discuter de manière informelle avec des dizaines d’autres chercheurs

grâce aux listes de diffusion.

Cependant, il serait dommage que les chercheurs se dispensent de collecter leurs

propres données. Rien n’est plus formateur pour les étudiants que de faire des

enregistrements d’enfants et des transcriptions, d’être en contact régulier avec des

enfants réels dans toute leur corporalité, plutôt que des enfants virtuels, et de prendre en

compte des faits de langues singuliers, éphémères, transitoires saisis dans toute la

matérialité du contexte situationnel et énonciatif.


BIBLIOGRAPHIE

ET WEBOGRAPHIE

Document inédit Bibliographie page 203

Aksu-Koç, A. & Slobin, D. (1985). The acquisition of Turkish. The crosslinguistic

study of language acquisition. D. I. Slobin (Ed). New Jersey, Hillsdale Erlbaum. 1. Ariel, M. (1988). Referring and accessiblity. Journal of Linguistics 24, 65-87. Bailly, A. (1950). Dictionnaire grec-français. Rédigé avec le concours de E. Egger.

Paris, Hachette, (réédition 1997). Bain, R. (1936). The self and other words of a child, American Journal of Sociology,

41, 767-775. Baldwin, J. (1895). Mental Development in the Child and the Race, 3rd ed. by James

Mark Baldwin. New York: Macmillan & Co (1906). Trad. Fr. par M. Noury, Le

développement mental chez l’enfant et dans la race, Paris, Alcan, 1897. Bally, C. (1950). Linguistique générale et lingusitique française, Francke, Berne. Balog, H.L. & Snow, D. (2007). The adaptation and application of relational and

independent analyses for intonation production in young children, Journal of

Phonetics, 35, 118–133. Baron-Cohen, S. (1993). From attention-goal psychology to belief-desire psychology:

the development of a theory of mind, and its dysfunction. In S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, and D.J. Cohen (Eds.), Understanding Other Minds: Perspectives

from Autism (59-82). New York: Oxford University Press. Baron-Cohen, S., Allen, J., Gillberg, G. (1992). Can autism be detected at 18 months ?

The Needle, the Haystack and the CHAT, British Journal of Psychiatry, 161, 839-842.

Baron-Cohen, S., Cox, A., Baird G., Swettenham, J., Morgan K., Drew, A., Charman, T., (1996). Screening for autism in a large population at 18 months of age : an investigation of a CHAT (Checklist ofr Autism in Toddlers), British Journal of

Psychiatry, 168 : 158-163. Bassano, D. (2005). Production naturelle précoce et acquisition du langage : l’exemple

du développement des noms, in M. Savelli (Ed.), Corpus oraux et diversité des

approches, LIDIL, 31, 61-84. Bates, E. (1976). Language and Context : the acquisition of pragmatics. New York,

Academic Press. Bates L. (1977). From gesture to the first word: on cognitive and social prerequisites. In

Lewis M. et Rosenblum L. (Eds.), Interaction, conversation and the development of

language. New-York, Wiley, 247-307. Bates, E. (1994). Modularity, domain specificity and the development of language, in

D.C. Gajdusek, G.M. McKhann, & C.L. Bolis, (Eds.), Evolution and neurology of

language. Discussions in Neuroscience, 10 (1-2), 136-149. Bates, E., Benigni, L., Bretherton, I., Camaloni, L. & Volterra, V., (1979). The

emergence of symbols: Cognition and communication in infancy. New York, Academic Press.

Bates, E., Bretherton, I. & Snyder, L. (1988). From first words to grammar : Individual

differences and dissociable mechanisms. New York, Cambridge University Press. (Edition de poche 1991).

Bates, E., Camaioni, L., & Volterra, V. (1975). The acquisition of performatives prior to speech. Merrill- Palmer Quaterly 21, 205-224.

Beer G. (1983), Darwin’s Plots, Evolution in Darwin, George Eliot and Nineteenth-

Century Fiction, Cambridge, Cambridge University Press.


Bellugi U. & Klima E. (1981). From gesture to sign: Deixis in a visual-gestural language. In R.J. Jarvella and W. Klein (Eds.), Speech, place and action: studies of

deixis and related topics. Chichester, John Wiley & Sons. Benazzo, S. (2002). Communicative potential vs. structural constraints: explanatory

factors for the acquisition of scope particles, Eurosla Yearbook 2, Amsterdam, Benjamins, pp. 187-204.

Benveniste, E. (1966). La nature des pronoms. In Problèmes de linguistique générale, I. Paris, Gallimard, 251-257.

Benveniste, E. (1974). L’appareil formel de l’énonciation, in Problèmes de linguistique

générale II, Paris, Gallimard, 79-88. Behrens, H., & Deutsch, W. (1991). Die Tagebücher von Clara und William Stern. In

H.E. Lück & R. Miller (eds.), Theorien und Methoden psychologiegeschichtlicher

Forschung. Göttingen, Hogrefe, 66-76. Bernard G. & Kouloughli, D-E. (1990). Entrée « La prédication » in Encyclope!die

Philosophique Universelle, Vol. Notions, tome 1, PUF, Paris. Bickerton, D. (1990). Language and Species, Chicago, The University of Chicago

Press. Bickerton, D. (2000). How proto-language became language. Cambridge, Mass.,

Cambridge University Press. Binet A. (1903). L’Etude expérimentale de l’intelligence. Paris, Schleicher. Binet, A. & Simon, T. (1908). Le développement de l'intelligence chez l'enfant. L'année

psychologique. Blanche-Benvensite, C. (1990). Le français parlé : études grammaticales, collection

Sciences du langage, éditions du CNRS. Bloch, O. (1921). Les premiers stades du langage de l’enfant, Journal de psychologie,

19-43. Bloch, O. (1924). La phrase dans le langage de l’enfant, Journal de psychologie

normale et pathologique, 20-42. Bloom, Lois (1970). Language development: form and function in emerging grammars.

Cambridge MA, MIT Press. Bloom, L. (1973). One word at a time. The Hague, Mouton. Bopp, F. (1833-1849). Grammaire comparée des langues indo-européennes-

Grammaire comparée des langues sanscrites, zende, grecque, latine, lithuanienne,

slave, gohique, et allemande, (2eme édition refondue, 1857 et traduite par Michel Bréal, quatre tomes in-quarto, Paris, Imprimerie impériale et Imprimerie nationale, 1866-1874.

Bouscaren, J. & Chuquet, J. (1987). Grammaire et textes anglais. Ophrys. Braine M. D. S. (1963). The ontogeny of English phrase structure : the first phase.

Language, 39. 1-13. Braine, M. D. S. (1976). Children’s first word combinations. Society for Research in

Child Development Monographs 41. Brigaudiot, M. & Nicolas, C. (1990). Acquisition du langage : les premiers mots. Thèse

non publiée sous la direction d’Antoine Culioli. Université Paris VII. Brigaudiot, M. & Danon-Boileau, L. (2002). La naissance du langage dans les deux

premières années. Paris, P.U.F. Brown, R. (1958). How shall a thing be called ? Psychological Review, 65, 14-21. Brown, R. (1973). A first language : The early stages. Cambridge, Mass., Harvard

University Press. Brown, P. (1991). Spatial conceptualization in Tzeltal ( Working paper N°6, Cognitive

Anthropology Research Group), Nijmegen : Max-Planck Institute for


Psycholinguistics. (1994). « The Ins and Ons of Tzeltal locative expressions : the semantics of static descriptions of location ». Linguistics, 32, 743-90.

Bruner, J. (1975). From communication to language : a psychological perspective. Cognition, 3, 255-287.

Bruner, J. S. (1981). The social context of language acquisition. Language and

Communication, 1, 155-178. Bruner, J. (1983). Child's Talk : learning to use language, New York, Norton. Bruner, J. Olver, R. & Greenfield, P. (1966). Studies in cognitive growth. New York,

Wiley. Budwig, N. (1985). I, me, my and 'name': children's early systematizations of forms,

meanings and functions in talk about self. Papers and Reports on Child Language

Development 24. Budwig, N. (1989). The linguistic marking of agentivity and control in child language.

Journal of Child Language 16, 263-284. Budwig N. (1990), Do young children linguistically encode the notion of agent? Papers

and reports on Child Language development, 29, 133-147. Bühler, K. (1926). « Les lois générales d'évolution dans le langage de l'enfant », Journal

de psychologie, XXIII, n°6, pp. 597-607. Bühler, K. (1934). Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache, Jena, Fischer. Bühler, C. (1935). From Birth to Maturity. London, Kegan Paul, Trench, & Trubner. Butterworth, F. G. (1991). The ontogeny and philogeny of joint visual attention, in A.

Whiten (eds), Natural theories of mind, Oxford, Basil Blackwell, 223-232. Butterworth, F.G. (1996). Pointing and social awareness: declaring and requesting in

the second year. Journal of Child Language, 23, 307-336. Butterworth, F. G. (2003). Pointing is the Royal Road to Language for Babies, in Sotaro

Kita (ed), Pointing: where Language, Culture, and Cognition Meet, Erlbaum, Hillsdale, New-Jersey.

Cabrejo-Parra, E. (1992), Deixis et opérations symboliques, in L. Danon-Boileau & M.-A. Morel (Eds.), La Deixis, Paris, P.U.F.

Cadiot, P. (1997). Les Prépositions abstraites en français. Paris, Armand Colin. Charolles, M, (2002). La référence et les expressions référentielles en français, Paris,

Ophrys. Chomsky, N. (1957). Syntactic structures, The Hague, Mouton. Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax, Cambridge, Mass., M.I.T. Press. Clark, E.V. (1978). From gesture to word, On the natural history of Deixis in language

acquisition, in J.S. Bruner & A. Garton (Eds.), Human growth and development, Oxford, C.U.P. : 340-408.

Clark, E. V. (1997). Le lexique et les constructions dans l’acquisition de la syntaxe. Actes du colloque international sur l’acquisition de la syntaxe en langue maternelle

et langue étrangère. Annales littéraires de l’université de Franche-Comté, Diff. Les Belles Lettres, Paris.

Clark, E. V. (1998). Lexique et syntaxe dans l’acquisition du français, Langue

française, L’acquisition du français langue maternelle, 49-60. Clark, E. (2001). Emergent categories, in M. Bowerman & S. C. Levinson (eds.),

Language acquisition and conceptual developemnt, Cambridge University Press (réédition 2003).

Clark, E. V. (2003). First language acquisition, Cambridge, Cambridge University Press.


Cohen, M. (1924). Sur les langages successifs de l’enfant, in Mélanges linguistiques

offerts à M. J. Vendryes par ses amis et ses élèves, Paris, E. Champion, collection publiée par la socité de linguistique, XVII, 109-127.

Cohen, M. (1962). Quelques éclaircissements préalables à propos de l'acquisition du langage. In Cohen, Marcel, et al. Etudes sur le langage de l'enfant. Paris , Edition du Scarabée : 7-32.

Cooley, C. (1908). A study of the early use of self-words by a child, Psychological

review, XV, 6, p. 339-57. Culioli, A. (1968). La formalisation en linguistique, in Cahiers pour l’Analyse, 9, Paris,

Seuil. Culioli, A. (1990). La linguistique : de l’empirisme au formel, in Pour une linguistique

de l’énonciation. Opérations et représentations, tome 1, Paris, Ophrys, pp. 9-46. [1968].

Culioli, A. (1995). Cognition and Representation in Linguistic Theory. Trans. by John T. Stoneham, Amsterdam, John Benjamins.

Culioli, A. (2002). Variations sur la linguistique, Klincksieck. Curcio, F. (1978). Sensori-motor functioning and communication in mute autistic

children. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 8, 281-292. Cuxac, C. (2000). La langue des Dignes Françaises (LSF). Les voies de l’iconicité.

Faits de Langues, N° 15-16. Paris, Ophrys. Danon-Boileau, L. (1987). Le sujet de l’énonciation : psychanalyse et linguistique.

Paris, Ophrys. Danon-Boileau, L., Morgenstern, A., (sous presse). La prédication chez l’enfant, in J.-

M. Merle, La prédication, Bibliothèque de Faits de Langues, Paris, Ophrys. Darwin, C. (1845). The voyage of the Beagle, Dover Publications, 2002 ( publié sous le

titre Journal of Researches into the Natural history and Geology of the Countries

Visited During the Voyage of H.M.S. "Beagle" Round the World, under the

Command of Capt. Fitz Roy, R.N. John Murray, London 1845). Darwin, C. (1859). The Origin of Species by Means of Natural Selection, or The

Preservation of Favoured Races in the Struggle for Life. Londres, John Murray. Darwin, C. (1871). The Descent of Man, and Selection in Relation to Sex. Londres, John

Murray, 2 volumes. Darwin, C. (1872). The Expression of the Emotions in Man and Animals, Londres, John

Murray. Darwin, C. (1877). A Biographical Sketch of an Infant, Mind, vol. 2 : 285-294. Deacon, T. (1997). The Symbolic Species — The Co-evolution of Language and the

Brain. New-York, Norton. Decroly, O. (1934). Comment l’enfant arrive à parler, P.E.S. de Belgique. De Laguna, G. (1927). Speech, its Function and Development, Yale University Press. Deville, G. (1891). Notes sur le développement du langage, Revue de linguistique et de

philologie comparée, 24, 10-42. Diessel, H. & Tomasello, M. (2005). A new look at the acquisition of relative clauses.

Language, 81, 882 - 906. Dressler, W. (1995). The Theoretical relevance of pre– and protomorphology in

language acquisition. Yearbook of morphology 1994, 99-122. Dressler, W., Kilani-Schoch, M., Klampfer S. (2003). How does a child detect

morphology ? Evidence from production, in W. Bisang, H.H. Hock, W. Winter (Eds.) Trends in Linguistics, Studies and Monographs 151, Mouton de Gruyter, 391 – 425.

Duranti, A. (1997). Linguistic anthropology. New York, Cambridge University Press.


Egger, M.E. (1879). Observations et réflexions sur le développement de l’intelligence et

du langage chez l’enfant, Paris, Picard. Fillmore, C. (1985). Syntactic intrusion and the notion of grammatical construction.

BLS 11, 73-86. Foisil, M (ed), 1989, Journal de Jean Héroard. Publication du centre de Recherches sur

la civilisation fr l’Europe Moderne. 2 vols., Paris, Fayard. (vol 1, 1601-1608 ; vol 2, 1609-1628).

Fogel, A., & Hannan, T.E. (1985). Manual acts of 9 to 15 week-old human infants during face-to-face interaction with their mothers. Child Development, 56, 1271-1279.

François D. (1974). Analyse des unités phoniques et significatives d’un corpus recuilli

dans la région parisienne. S.E.L.A.F. François, F. (1993). Pratique de l’oral, Collection théories et pratiques, Paris, Nathan

pédagogie. François, F, François, D., Sabeau-Jouannet, E., Sourdot, M., (1977). La syntaxe de

l’enfant avant cinq ans, Paris, Larousse. Freud, S. (1920). trad. 1982, Au-delà du principe de plaisir, II, in Essais de

psychanalyse, Paris, Payot, 49-56. Givon, T. (1993). English grammar : A function-based introduction. Amsterdam,

Benjamins. Givón, T. (1995). Coherence in text vs. coherence in mind. In M. A. Gernsbacher & T.

Givón (Eds.), Coherence in spontaneous text (pp. 59 - 115). Amsterdam, John Benjamins.

Goldberg, A. (1995). Constructions: A Construction Grammar Approach to Argument

Structure. Chicago, University of Chicago Press. Goldberg, A. (2006). Constructions at Work: The Nature of Generalization in

Language. Oxford, Oxford University Press. Goldin-Meadow, S. & Butcher, C. (2003). Pointing toward two-word speech in young

children, in Sotaro Kita (ed), Pointing: where Language, Culture, and Cognition Meet, Erlbaum, Hillsdale, New-Jersey.

Gvozdev, A. (1949). Formirovanije u rebenka grammaticheskogo stroja russkogo jazyka. [La construction du système grammatical russe par un enfant]. Moscou, APN RSFSR.

Grammont, M. (1902). « Observations sur le langage des enfants », Mélanges

linguistiques offerts à M. Antoine Meillet. Paris, Klincksieck. Greenfield, P. (1979). Informativeness, presupposition, and semantic choice in single-

word utterances. In E. Ochs & B. B. Schieffelin (Eds.), Developmental pragmatics. New-York, Academic Press, 159-166.

Greenfield, P. & Smith, J. (1976). The structure of communication in early

development. New York, Academic Press. Grégoire, A. (1937). L’apprentissage du langage, les deux premières années, Paris,

Alcan. Grégoire, A. (1947). L’apprentissage du langage, la troisième année et les années

suivantes, Paris, Alcan. Grimm, Jacob (1819-1837). Deutsche Grammatik (4 vols). Göttingen: Dieterich’sche

Buchhandlung. Réédité (1999) London, Routledge. Groussier, M.-L., (1997). « Prépositions et primarité du spatial : de l’expression de

relations dans l’espace à l’expression de relations non-spatiales », Faits de langues – La préposition : une catégorie accessoire ? Paris, PUF.


Guidetti, M. (1998). Les usages des gestes conventionnels chez les enfants, in Josie Bernicot et al., De l’usage des gestes et des mots chez l’enfant, Paris, Armand Colin, 27-50.

Guidetti, M. (2003). Pragmatique et psychologie du développement, Paris, Belin. Guillaume, P. (1924). Les débuts de la phrase dans le langage de l’enfant, Journal de

Psychologie Normale et Pathologique, 1-25. Guillot, C. (2007). Démonstratif et déixis discursive : analyse comparée d’un corpus

écrit de français médiéval et d’un corpus oral de français contemporain, Langue

française (numéro spécial consacré au démonstratif en français dirigé par C. Guillot). Haeckel, E. (1868). Natürliche Schopfungsgeschichte, Berlin, reimer. Trad. Fr. parle Dr

C. Letourneau : Histoire de la création des êtres organisés d’après les lois

naturelles, Paris, Reinwald, 1874. Hakuta, K. (1989), An interview with Werner F. Leopold, Journal of the Bilingual

Research Group, University of California, Santa-Cruz. Hall, G. S. (1883). The Contents of Childen's Minds. Princeton Review 2 : 249 - 27 Halliday, M. A. K. (1973). Explorations in the Functions of Language. London, Edward

Arnold. Halliday, M.A.K. (1985). An Introduction to Functional Grammar, London, Edward

Arnold. Heine, B. & Kuteva, T. (2007). The genesis of grammar, a reconstruction, Oxford

University Press. Hickmann, M. (2003). Children’s discourse. Person, Space and Time across

Languages, Cambridge University Press. Hirsh-Pasek K. & Golinkoff, R. M. (1996). The Origins of Grammar: Evidence from

Early Language Comprehension. MIT Press. Hockett, C. F. (1958). Two models of grammatical description. Word journal of the

linguistic circle of New York. New York, International Linguistic Association. Hopper, P. & Traugott, E. C. (2003). Grammaticalization. Cambridge, UK, Cambridge

University Press. Ingram, D. (1971). Transitivity in Child Language, Language, vol. 47, 888-910. Ingram, D. (1989). First langugage acquisition. Method, Description and Explanation.

Cambridge University Press. Ingram, D. & Le Normand, M-T. (1996). A diary study on the acquisition of Middle

French: A preliminary report of the early language acquisition of Louis XIII. Proceedings of the 20th annual Boston University conference on language

development, 352-63. Itard J. (1801-1807). Mémoire et Rapport sur Victor de l'Aveyron. Publiés à la suite de

l’ouvrage Lucien Malson, Les enfants sauvages, de Paris, Bibliothèque 10-18, octobre 2002.

Jackendoff, R. (1996). « The architecture of the linguistic-spatial interface ». In P. Bloom, M.A. Peterson, L. Nadel, et M.F. Garrett (eds), Language and space, Cambridge MA, MIT Press.

Jakobson, R. (1957). Shifters, verbal categories, and the Russian verb, in Selected

Writings, vol. II, Word and Language, The Hague: Mouton. (réed 1971). Jakobson, R. (1969). Langage enfantin et aphasie, Paris, Ed. de Minuit. Jespersen, O. (1922). Language, its nature, development and origin, New-York, Norton. Jespersen, O. (1924). The philosophy of grammar, Allen and Unwin, London. Jones, W. (1799) The Works of Sir William Jones. London, Robinson and Evans, Vol. I:

19-34.


Karmiloff-Smith, A. (1979). A functional approach to child language, Cambridge, MA., Cambridge University Press.

Karmiloff-Smith, A. (1985). Language and cognitive processes from a developmental perspective. Language and Cognitive processes, 1 (1), 61-85.

Karmiloff, K. & Karmiloff-Smith A. (2001). Pathways to Language, Harvard University Press, Chapitre 5, 86-147.

Keenan, E. O. & Klein E. (1975). Coherency in children’s discourse, Journal of

Psycholinguistic Research 4 : 365-78. Keenan, E. O. & Schieffelin B. (1976). Topic as a discourse notion : A study of topic in

the conversations of children and adults, in C. Li (éd.), Subject and Topic. New York, Academic Press, 335-384.

Kilani-Schoch, M. & Dressler, W. (2000). Are fillers as precursors of morphemes relevant for morphological theory ? A case story from the acquisition of French, in Wolfang U. Dressler, Oscar E. Pfeifer, Markus A. Pöchtrager and John R. Rennison (eds.), Morphological Analysis in comparison, Hohn Benjamins.

Kita, S. (ed). (2003). Pointing : where language, culture and cogntion meet. Mahwak, NJ, Lawrence Erlbaum.

Kuno, S. (1975). Harvard Studies in Syntax and Semantics, Cambridge, Ma., Harvard University Press.

Lacan, J. (1966). Ecrits, Paris, Le Seuil. Lakoff, G., (1987). Women, Fire and dangerous things, Chicago, University of Chicago

Press. Langacker, R.-W. (1987). Foundations of Cognitive Grammar Vol I : Theoretical

Prerequisites. Stanford University Press. Lehmann, C. (1982). Thoughts on Grammaticalization : A Programmatic Sketch, Vol. I

(Arbeiten des Kölner Universalien-Projekts 48), Köln : Universität zu Köln, Institut für Sprachwissenschaft.

Lehmann, C. (1985). « Grammaticalization : Synchronic Variation and Diachronic Change », Lingua e Stile XX / 3, pp. 303-318.

Lehmann, C., (1995/1985/1982). Thoughts on grammaticalization, Munich, LINCOM-Europa.

Leopold, W. (1939-49). Speech development of a bilingual child. 3 vols. Evanston, III. Northwestern University Press.

Lévy-Brühl, L. (1918). Fonctions mentales dans les sociétés inférieures. Paris, Alcan. Liddel, S. (2003). Grammar, Gesture and Meaning in American Sign Language.

Cambridge, UK, Cambridge University Press. Liszkowski U, Carpenter M., Tomasello M., (2007). Reference and attitude in infant

pointing, Journal of Child Language, 34, 1-98. Löbisch, J.E. (1851). Die Seele des Kindes, Wien. Lopez-Ornat, S. (1997). What lies between a pregrammatical and a grammatical

representation. In A.T. Perez-Leroux & W.R. Glass (eds.) Contemporary

perspectives on the Acquisition of Spanish, Vol.1., Developing grammars, 3-20, Somerville, Cascadilla Press.

Lyell, C. (1830). Principles of Geology 1st vol. London, John Murray. Lyons, J. (1977). Semantics, Vol 2. Cambridge, UK, Cambridge Universtiy Press. MacWhinney B. and Snow C. (1985), The Child Language Data Exchange System.

Journal of Child Language, 12: 271-296. MacWhinney, B. (2000). The CHILDES Project: Tools for analyzing talk, 3rd Edition.

Vol. 2: The Database, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates. Malson, L. (1964). Les enfants sauvages, Paris, éd. 10/18.


Maratsos, M. P. (1974). Preschool children’s use of definite and indefinite articles. Child development 45, 446-455.

Maratsos, M. P. (1976). The use of definite and indefinite refernce in young children :

an experimental study of semantic acquisition. Cambridge, Cambridge University Press.

Marchello-Nizia, C. (2006). Grammaticalisation et changement linguistique, Paris, Belin.

Marcos, H. (1998). De la communication prélinguistique au langage : formes et

fonctions, Paris, L’Harmattan. Masataka, N. (2003). From index-finger extension to index-finger pointing: ontogenis

of pointing in preverbal infants, in Sotaro Kita (ed), Pointing: where Language,

Culture, and Cognition Meet, Erlbaum: Hillsdale, New-Jersey. Mead, G. H. (1934). Mind, Self, and Society, C.W. Morris, University of Chicago. Mettouchi, A., Osre’el, S. & et Lacheret A. (2007). Intonation Units in Kabyle and

Hebrew : perception, acoustic cues and informational structure », communication affichée présentée au colloque de l’IPRA (Göteborg, juillet 2007).

McNeill, D. (1970). The acquisition of language : The study of developemntal

psycholinguistics, N.Y., Harper & Row. Meillet, A. (réed. 1982). Linguistique générale et linguistique française, Paris-Genève :

Champion-Slatkine, « Comment les mots changent de sens » (1906/1982 : 230-271). « L’évolution des formes grammaticales » (1912/1982 : 131-148). « Le renouvellement des conjonctions » (1915/1982 : 159-174). « Convergence des développements linguistiques » (1918/1982 : 61-75).

Miller, W. & Ervin S. (1964). The development of grammar in child language. In Bellugi & Brown (Eds.) The acquisition of language. Monographs of the society of for research in Language development.

Miller, J. & Weinert, R. (1998). Spontaneous Spoken Language. Oxford, Clarendon Press.

Morel, M.-A. & Danon-Boileau, L. (1998). Grammaire de l’intonation. L’exemple du

français. Paris, Ophrys. Morgenstern, A. (1995). L’enfant apprenti-énonciateur. (L’auto-désignation chez

l’enfant en français, en anglais et en Langue des Signes Française), thèse de Doctorat sous la direction du Pr. L. Danon-Boileau, document non publié. Université Paris III.

Morgenstern, A. (2006). Un JE en construction. Ontogenèse de l’auto-désignation chez

l’enfant, Bibliothèque de Faits de langues, Ophrys. Morgenstern A. & Brigaudiot M. (2004). L'altérité dans l’identité: quand l'enfant parle

de lui à la deuxième personne. "Identité(s)", Troisièmes Journées Scientifiques de la MSHS, Poitiers, 23, 24 et 25 janvier 2002 ; Maison des Sciences de l'Homme et de la Société, Poitiers. Presses Universitaires de Rennes. pp. 183-193.

Morgenstern, A. & Sekali, M. (1997). L’acquisition des premières prépositions chez un enfant francophone, Faits de langues – La préposition : une catégorie accessoire ? Paris, PUF.

Morgenstern, A. & Sekali, M. (1999). « Processus de clarification de la référence dans le dialogue adulte-enfant », in Travaux linguistiques du CERLICO : La référence –

2- Statut et processus, Presses Universitaires de Rennes, pp. 313-333. Morgenstern, A., Sekali, M. & Parisse, C. (soumis). Les premières prépositions chez

l’enfant : grammaticalisation de l’espace relationnel. Actes du Colloque sur la

grammaticalisation, l’espace et le temps, organisé par Claude Delmas, Université Paris 3, Mont-Bazillac, Septembre 2006.

Müller, M. (1859). Essai de mythologie comparée, Paris, A. Durand.


Murphy, C. M. & Messer, D. J. (1977). Mothers, infants and pointing : a study of a gesture, in H. R. Schaffer (eds), Studies in mother-infant interaction, London Academic Press, 336-354.

Ochs, E., Schieffelin, B. B., & Platt, M. (1979). Propositions accross utterances and speakers. In E. Ochs & B. B. Schieffelin (Eds.), Developemntal Pragmatics, (251 – 268), Cambridge, MA, Cambridge University Press.

Ottavi, D. (2001). De Darwin à Piaget. Pour une histoire de la psychologie de l'enfant, CNRS Éditions.

Parisse, C. (2002). Oral language, written language and language awareness. Journal of

Child Language, 478-81. Parisse, C. (2005). New perspectives on language development and innateness of

grammatical knowledge, Language Sciences, 27, 4, 383-401. Parisse C. & Morgenstern A. (2007). Multidimensional aspects of morpho-syntactic and

phonological development: A corpus based longitudinal case-study. Présentation au Child Language Seminar, Reading, Great-Britain, Juillet 2007.

Pavlovitch, M. (1920). Le langage enfantin, acquisition du serbe et du français par un

enfant serbe, Paris, Champion. Pelsma, J. (1914). A child’s vocabularyand its development. Pedagogical seminary 17,

328-69. Peters, A. (1983). The units of language acquisition, Cambridge, M.A., Cambridge

University Press. Peters, A. (1986). Early syntax, in P. Fletcher & M. Garman, Language acquisition,

seconde édition, Cambridge, M.A., Cambridge University Press : 307-325. Peters, A. (2001). Filler syllables: what is their statuts in emerging grammar?, Journal

of Child Language, Vol. 28, pp. 229-242. Peters, A. & Menn, L. (1993). False starts and filler syllables : ways to learn

gramamtical morphemes. Language 69, 4, 742-777. Petitto, L.A. (1984). From gesture to symbol: The relationship between form and

meaning in the acquisition of personal pronouns in American Sign Language.

Unpublished dissertation. Harvard University. Petitto, L.A. (1986). From gesture to symbol: the relationship between form and

meaning in the acquition of personal pronouns, in American Sign Language. Bloomington, Indiana: Indiana university Linguistics Club Press: 105 pp.

Petitto, L.A. (1987). On the autonomy of language and gesture: Evidence from the acquisition of personal pronouns in American Sign Language. Cognition, 27, n°1.

Petitto, L.A. (1988). "Language" in the prelinguistic child. In F. KESSEL (Ed.) Development of language and language researchers: Essays in honor of Roger

Brown. Hillsdale, Erlbaum, 187-221. Petitto, L.A. (1993). On the ontogenetic requirements for early language acquisition.

Developmental Neurocognition. Speech and Face Processing in the first year of life. Petitto, L.A. Charron, F. (1988). The acquisition of semantic categories in two sign

languages, Theoritical Issues, in Sign Language research, II, Gallaudet University, Wash. D.C., May : p.18-21.

Petitto, L.A. & Marentette P. (1990). The timing of linguistic milestones in sign language acquisition: Are first signs acquired earlier than first words? The 15th

Annual Boston University Conference on Language development, Oct. 19-21. Petitto, L.A. & Marentette P. (1991.) Babbling in the manual mode: Evidence for the

ontogeny of language. Science, 251 : 1483-1496. Piaget, J. (1923). Le langage et la pensée, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé. Piaget, J. (1926). La représentation du monde chez l'enfant, Paris, Alcan.


Piaget, J. (1933). L'individu et la formation de la raison, Troisième Semaine

internationale de Synthèse [1931], Paris, F. Alcan : 67-116. Piaget, J. (1936). La naissance de l’intelligence chez l’enfant, Neuchatel, Delachaux et

Niestle. Piaget, J. (1937). La construction du réel chez l’enfant, Neuchatel, Delachaux et

Niestle. Piaget, J. (1945). La formation du symbole chez l’enfant. Neuchatel, Delachaux et

Niestle. Pine, J. et Martindale, H. (1996). Syntactic categories in the speech of young children :

The case of the determiner. Journal of Child Language 23, 369-395. Pizzuto, E. (1990). The early development of deixis in American Sign Language : what

is the point ? In C. Erting and V. Volterra (eds), From Gesture to Language in

Hearing and Deaf Children. Berlin, Springer-Verlag. 142-152. Pizzuto, E. & Capobiando, M. (2005). Deictic gestures and words for person reference

in early development. Paper presented at the ESF International Workshop « Person

Perception in Infancy ». Leipzig, Max Plank Institue for Human and Brain Sciences, June 26-30.

Pizzuto, E. Capobianco, M., & Devescovi, A. (2005). Gestural-vocal deixis and representational skills in early language development. Interaction Studies, 6 : 2, 223-252.

Platon (V°siècle avant J.C.). Sophiste, Politique, Philèbe, Timée, Critias. éd. établie par Emile Chambry, Paris, Flammarion, 1991.

Premack, D. & James Premack, A. (1983) The Mind of an Ape, New York, Norton. Prévost, S., (2003), « La grammaticalisation : unidirectionnalité et statut », Le Français

Moderne LXXI/2 : 144-166. Preyer, W. (1880). Psychogenesis. In Die Hypothesen über den Ursprung des Lebens.

Naturwissenschaftliche Tatsachen und Probleme. Populäre Vorträge. Berlin : 199-238.

Preyer, W. (1882). Die Seele des Kindes: Beobachtungen über die geistige Entwicklung

des Menschen in den ersten Lebensjahren. Leipzig, Grieben. Preyer, W. (1887). L’âme de l’enfant, Paris, Alcan. Ribot, Th. (1889). Psychologie de l’attention, Paris, Alcan. Rose, Y., MacWhinney, B., Byrne, R., Hedlund, G. Maddocks, K., O’Brien, P. &

Wareham, T. (2006). Introducing Phon: A Software Solution for the Study of Phonological Acquisition. In Proceedings of the 30th Annual Boston University

Conference on Language Development, David Bamman, Tatiana Magnitskaia and Colleen Zaller (eds.). Somerville, MA, Cascadilla Press. 489-500.

Romanes, G. (1988, traduction 1891). L’évolution mentale chez l’homme. Origine des

facultés humaines, Paris, Alcan. Sabeau-Jouannet, E. (1977). L'expression de l'organisation spatiale et temporelle, son

évolution chez l'enfant de 2 à 5 ans, in F. François (Ed.) La syntaxe de l’enfant avant

cinq ans, Larousse. Salazar Orvig A., Marcos, H. & Morgenstern, A. (2005). Can first uses of determiners

in French be considered plurifonctional ? 10th International Congress For the Study

of Child Language. Berlin. 25-28 juillet 2005. Salazar Orvig A., Morgenstern A. & Marcos H. (2005). Between discourse and

grammar : children’s first determiners". Second International Conference on Early

Language Acquisition, Lyon, 8-10 décembre 2005.


Salazar Orvig, A. & Morgenstern, A. (2002). Do prenominal fillers have a discursive function ? " 9th International Congress For the Study of Child Language. 16-21 Juillet 2002. Madison, Etats-Unis.

Sartre, J.-P. (1938). Esquisse d’une théorie des émotions, Paris, Hermann. Sartre, J.-P. (1960). Critique de la raison dialectique, tome 1 : Théorie des ensembles

pratiques, Paris, Gallimard. Saussure, F. (1916). Cours de Linguistique générale, Payot. Searle, J. (1969). Speech acts: An essay in the philosophy of language. Cambridge,

England, Cambridge University. Schleicher, A. (1863). Die darwinische Theorie und die Sprachwissenschaft, Weimar,

Boehlau. Schlesinger, I. M. (1971). Production of utterances and language acquisition. In The

ontogenesis of grammar (D. I. Slobin, editor), 63 – 101 . New York, Academic Press.

Scollon, R. (1976). Conversations with a one year old. Honolulu, University Press of Hawaii.

Scollon, R. (1979). A real early stage : an uzippered condensation of a dissertaion on child language. In E. Ochs & B. B. Scieffelin (Eds.), Developemntal Pragmatics (215-227). New-York, Academic Press.

Sechehaye, A. (1908). Programme et méthodes de la linguistique théorique.

Psychologie du langage. Paris, Champion. Searle, J. (1969). Speech acts: An essay in the philosophy of language. Cambridge,

England, Cambridge University. Shinn, M. W. (1900). The biography of a baby, Houghton-Mifflin. Slobin, D. (1981). The origins of grammatical encoding of events, in W. Deutsch (Ed.)

The child’s construction of grammar (185-199). London and New-York, Academic Press.

Slobin, D. I. (Ed.). (1985). The crosslinguistic study of language acquisition: Vol. 1. The data. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.

Slobin, D., (1997). The origins of grammaticizable notions : Beyond the origin of the individual mind. In D.I. Slobin (Ed.), The crosslinguistic study of language

acquisition. Vol 5 : Expanding the Contexts (pp.265-323), Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 265-323.

Slobin, D., (2004). From ontogenesis to phylogeneis : what can child language tell us about Language evolution ?, in J. Langer, S. T. Parker, & C. Milbrath (Eds), Biology

and Knowledge revisited. From neurogenesis to psychogenesis, Mahwah, N.J., Lawrence Erlbaum Associates.

Sourdot, M. (1977). Identification et différenciation des unités in La syntaxe de l’enfant

avant cinq ans, sous la direction de Frédéric François. Paris, Larousse : 89-118. Spang-Hanssen, E. (1963). Les Prepositions incolores du francais moderne.

Copenhague, G. E. C. Gads Forlag. Spencer, H. (1855), Principles of psychology, London, Longman, Brown, Green, and

Longmans ; trad. Fr. de la 2° édition anglaise par Théodule Ribot et Alfred Espinas, Principes de psychologie, Paris, Ladrange, 1874-1875 (2 vol.), Paris, Germer-Baillière, 1878. Paris, Alcan, 1892.

Stern, W. (1924). Psychology of early childhood, London, Unwin. (édition allemande 1914).

Stern, C & Stern W. (1907). Die Kindersprache – Eine psychologishe Untersuchung, Leipszig, Barth (rééed. 1928).


Sully, J. (1881). Illusions. A Psychological Study. The International Scientific Series. New-York, Appleton.

Sully, J. (1896). Studies in childhood, New-York, Appleton. Taine, H. (1870). De l’intelligence. Paris, Hachette. Taine, H. (1876). L'acquisition du langage chez les enfants et dans l'espèce humaine.

Revue Philosophique de la France et de l'Etranger, 1, 357-395. Talmy, L., (1983). How language structures space, In H. Pick and L. Acredolo (eds),

Spatial orientation : theory, research, and application : 225-82, New-York, Plenum. Tesnière L. (1959). Eléments de syntaxe structurale, Gallimard, Paris. Thom, R. (1977), Stabilité structurelle et morphogénèse, Interédition, Paris. Tomasello, M. (1987). Learning to use prepositions: a case study. Journal of Child

Language. 14, 79-98. Tomasello, M. (1992). First verbs : A case study of early grammatical development,

Cambridge, M.A., Cambridge University Press. Tomasello M. (1999). The cultural origins of human cognition, Cambridge, M.A.,

Harvard university Press. Tomasello, M. (2003). Constructing a language, a usage-based theory of language

acquisition, Cambridge, M.A., Harvard University Press. Tomasello, M. & Stahl D. (2004). Sampling children’s spontaneous speech : how much

is enough ? Journal of Child Language, 31 :101-121. Tran-Duc, T. (1984). Investigations into the origins of language and consciousness

(D.J. Herman & R.L. armstrong, Trans.), Dordrecht, Reidel. Trask L. (1996). Historical Linguistics : An introduction. New-York, St Martin’s. Traugott, E. C. (1982). From Propositional to Textual and Expressive Meanings : Some

Semantic-Pragmatic Aspects of Grammaticalization. In Lehmann, W. et Malkiel, Y. eds., Perspectives on Historical Linguistics, Amsterdam/Philadelphia, J. Benjamins: 245-271.

Traugott, E. C. (1989). « On The Rise of Epistemic Meanings in English : An Example of Subjectification in Semantic Change », Language 65 : 31-55.

Traugott, E. C. & Heine, B. (1991). Approches to grammaticalization (2 vols.), Amsterdam- Philadelphia, John Benjamins.

Tyler, A. & Vyvyan E., (2003). The Semantics of English prepositions : Spatial scenes,

embodied meaning and Cognition, Cambridge University Press. Veneziano, E. (1999). Early lexical, morphological and syntactic development in

French : Some complex relations. International Journal of Bilingualism, 3 (2) : 183-217.

Veneziano, E. (2001a). A System-Approach to the Analysis of “Fillers” at the Transition to Grammar. In Almgrem, M., Barreqa, A., Ezeizabarrena, M.-J., Idiazabal, I. & MacWhinney, B. (Eds), Research on child language acquisition. (739-760). Cascadilla Press, Sommerville, MA.

Veneziano, E. (2001b). The importance of studying filler-producing children. Journal of

Child Language, 28 : 275-278. Veneziano, E. (2003a). L'émergence des catégories nom et verbe et le développement

de la morphosyntaxe : des relations inhérentes. In C. Brion & E. Castagne (eds) Nom

et Verbe : catégorisation et référence (pp. 271-289). Reims, France : Presses Universitaires de Reims.

Veneziano, E. (2003b). The emergence of noun and verb categories in the acquisition of French. Psychology of Language and Communication, 7 (1) : 23-36.

Veneziano, E., & Sinclair, H. (2000). The Changing Status of "Filler Syllables" on the way to Grammatical Morphemes. Journal of Child Language, 27(3) : 461-500.


Veneziano, E., Sinclair H. & Berthoud, I. (1990). From one word to two words : repetition patterns on the way to structured speech, Journal of Child Language, 17, 633-650.

Vygotsky, L.S. (1934). Thought and Language, Cambridge, MA, The M.I.T. Press, (1985).

Vygotsky, L.S. (1988). Development of the higher mental functions. In K. Richardson & S. Sheldon (eds) Cognitive development in adolescence (61-80), Erlbaum.

Wallon, H. (1934). Les origines du caractère chez l'enfant. Paris, PUF, coll. "Quadrige". (Réédition 1987).

Werner H. & Kaplan B. (1963). Symbol Formation, Hillsdale, Jew-Jersey, Erlbaum. Whitney, W. D. (1875). La vie du langage, Paris, Baillère (réédition 1880). Original en

anglais traduit par l’auteur (1875), The life and growth of language. An outline of

linguistic science, New York-London, Appleton-King. Whorf, B. L., (1956). Language, thought and reality : selected writings of Benjamin Lee

Whorf, Cambridge, MA, MIT Press. Wundt, W. (1912). Völkerpsychologie; Die Sprache. Engelmann, Leipzig. Zazzo, R. (1983). Où en est la psychologie de. l’enfant ? Paris, Denoël. Ziegeler, D., (1997). Retention in ontogenetic and diachronic grammaticalization,

Cognitive Linguistics, 8 : 207-241.

Sites internet cités dans ce document Site du projet TALKBANK : http://www.talkbank.org/ Site du projet CHILDES : http://childes.psy.cmu.edu/ Site du logiciel PHON http://childes.psy.cmu.edu/phon/

Textes à télécharger en ligne

(articles et éditions électroniques d’ouvrages) Aristote, Métaphysique http://remacle.org/bloodwolf/philosophes/Aristote/metaphysique1.htm Darwin, C. Origin of language http://www.talkorigins.org/faqs/origin/chapter14.html Darwin, C. Descent of man

http://www.infidels.org/library/historical/charles_darwin/descent_of_man/chapter_03.html Site sur Baldwin : http://www.brocku.ca/MeadProject/Baldwin/Baldwin_1906/Baldwin_1906_toc.html Platon, Le Sophiste http://www.cvm.qc.ca/encephi/contenu/textes/sophiste.htm

LÕenfant dans la langue - École normale supérieure de Lyon

Documents

Transcript of LÕenfant dans la langue - École normale supérieure de Lyon