L’encadrement et la collaboration dans les formations ouvertes et à distance: leurs effets sur la motivation et la persévérance; le rôle des logiciels sociaux

Bruno PoellhuberProfesseur adjoint

Plan de la présentation

1. Problématique 1. Problématique

2. Cadre théorique et objectifs2. Cadre théorique et objectifs

3. Méthodologie 3. Méthodologie

5. La collaboration entre pairs 5. La collaboration entre pairs

4. Résultats 4. Résultats

Introduction

Recherche au Cégep@distance Participation d’une autre chercheure et d’autres

collaborateurs Phase de formation et de réingénierie d’un cours Autre aspects dans la recherche du C@D

Le Cégep@distance en bref 28,000 inscriptions-cours/année Étudiants adultes qui étudient à temps plein ou à

temps partiel et étudiants en commandite Modèle pédagogique auto-rythmé à entrée continue

et sortie variable

FOAD et e-learning

Contexte Croissance des FOAD

3,18 millions d’étudiants inscrits à des cours en ligne en 2005 aux É-U (Allen, 2006)

Plusieurs universités deviennent bi-modales Processus de convergence entre les FOAD et les

formations en présentiel (Glikman, 2002) La formation à distance

Contribue à l’accessibilité et au développement social et culturel

Résultats comparables à la formation en classe (Kennedy, 2000; Bernard et al., 2004; Philips & Merisotis, 1999)

MAIS

PROBLÈME D’ABANDON

Taux d’abandon plus élevés en formation à distance (Bernard et al., 2004)

Abandons demeurent élevés dans les FOAD (Owston, 2000)

“The dirty little secret about e-learning” (Moshinski)

Quelques statistiques Carr (2000): de 20 % à 50 % Zaikowski (1997): de 30 % à 68 % Au cégep@distance: 33 % en 2003

Ceux qui persévèrent jusqu’à la fin réussissent dans une plus grande proportion

Abandon dans les cours de FAD

Variables liées à l’abandon (Bourdages & Delmotte, 2001)

Individuelles Démographiques Environnementales Institutionnelles

Abandon = phénomène complexe Modèles théoriques de Tinto et de Kember

Le modèle de Tinto (1987)

Le modèle de Kember (1989)

Motivation

Le modèle des attentes et de la valeur (Pintrich, 2003)

Motivation

(Pintrich, 2003)

Apprentissage collaboratif

(Henri & Lundgren-Cayroll,

2001)

Activités d’encadrement

(Gagné et al., 2002) Les activités d’encadrement sont des activités d’échange avec les autres étudiants ou le professeur (ou le tuteur) qui ont pour but d’aider les étudiants à atteindre les objectifs d’un cours

• But commun• Interdépendance positive• Partage d’informations

Le cadre théorique

Sentiment d’auto-efficacité

Facteurs liés

à l’abandon

• Antécédents scolaires• Variables socio-

démographiques• Dispositifs de soutien et

d’encadrement

• Tutorat individuel• Contacts entre pairs• Rencontres présentielles de groupe

Une piste de solution?

Cours misant sur l’apprentissage collaboratif = meilleurs résultats (Hiltz et al., 2000; Harrasim, 1997)

Satisfaction Persévérance

Objectifs

1. Explorer les effets du tutorat individuel sur le sentiment d’auto-efficacité et la persévérance dans les cours de FOAD ;

2. Comprendre les effets des contacts entre pairs et de l’apprentissage collaboratif sur le sentiment d’auto-efficacité et la persévérance dans les cours de FOAD ;

3. Mieux comprendre l’évolution du profil motivationnel des étudiants abandonnant éventuellement leur cours de FOAD et les liens entre cette évolution et l’abandon.

MÉTHODOLOGIE

Méthodologie mixte

Volet quasi-expérimental Tutorat individuel Tutorat individuel + contacts entre pairs Apprentissage collaboratif

Volet qualitatif + étude de cas 22 entrevues téléphoniques semi-dirigées Entrevue de groupe tuteurs Notes tuteurs Messages SOCI Images de dossier

Motivation et persérévane

Antécédents scolaires

• Cote R• Échecs antérieurs• Expérience antérieure en FAD

Les différentes variables

• Sentiment d’auto-efficacité• Envers le cours (échelle MSLQ)• Envers la FAD (SAFAD)• Note anticipée

• Persévérance au cours

Variables socio-démographiques

• Genre• Régime d’études• Commandite

Le SAFAD

Q1 Énoncés

no 66 Je suis capable de me discipliner pour ce cours à distance.

no 68Je crois être capable de consacrer un temps suffisant à ce cours à distance.

no 69 J'ai confiance en ma capacité d'utiliser des stratégies d'étude efficaces.

no 70 Je suis en mesure de me fixer un horaire d'étude et de le respecter.

no 71 Dans ce cours, je crois que je vais pouvoir progresser régulièrement.

no 72 Pour ce cours, je pense être capable de me mettre au travail rapidement.

no 73Je suis sûr d'être capable de respecter les échéances d'envoi des devoirs.

RÉSULTATS

Les résultats en fonction des objectifs

1. L’effet du tutorat individuel 1. L’effet du tutorat individuel

2. L’effet de la collaboration 2. L’effet de la collaboration

3. Étude de cas 3. Étude de cas

Les résultats

1. L’effet du tutorat individuel 1. L’effet du tutorat individuel

Le schème quasi-expérimental

Groupe expérimental Q1 Q2

Traitement 1 (Tutorat individuel) O X O

Groupe témoin O O

Le traitement (les interventions de tutorat individuel):

• Lettre de bienvenue

• Relance après 5 semaines

Les sujets en fonction du traitement

Option Groupe expérimental n

10 Traitement 1 (Tutorat) 170

10 Groupe témoin 608

Total 778

L’effet du tutorat individuel sur la persévérance

Abandon Persévérance Total

Groupe témoin 224 299 523

42,8 % 57,2 % 100,0 %

Traitement 1 30 77 107

28,0 % 72,0 % 100 %

Khi carré de Pearson (1 ddl) = 8,078 (p = 0,004) **

L’effet du tutorat individuelsur la réussite

0

10

20

30

40

50

60

70

Abandon Échec Réussite

Groupe témoin

Tutorat individuel

• 14,8 % moins d’abandons

• 3,6 % moins d’échecs

Tutorat individuel: résultats qualitatifs

Perception positive de la relation avec le tuteur Perception de la présence du tuteur et de la

disponibilité d’un soutien cognitif Facilitation des contacts ultérieurs

Sentiment d’être accueilli Confiance et réassurance

Soutien cognitif aussi dans l’entourage Difficultés de compréhension = baisse de

motivation (auto-efficacité et engagement) Baisse de motivation à la première note si <

attentes

Les résultats

2. L’effet de la collaboration 2. L’effet de la collaboration

• Contacts entre pairs

• Apprentissage collaboratif

Contacts entre pairs

Groupe témoin persévère plus Mais groupe témoin favorisé au départ

Moins d’échecs antérieurs Plus âgés Cote supérieure au SAFAD Note anticipée >

Contacts entre pairs

Contacts directs peu fréquents

Mais Présentations dans les forums Consultation des forums (peu d’interventions)

Il y a des gens qui posaient des questions, alors, quelques fois, je m’y référais par rapport à la réponse.

Pertinence de l’encadrement collectif

Utilisés et appréciés par certains C’est le fun parce que, lorsque tu es toujours tout seul, isolé, tu as de la

misère à déterminer où est-ce que tu es rendu dans tes affaires. Souvent, tu vas en parler avec d’autres. Une va avoir fait son devoir et avoir parlé au professeur, alors elle va pouvoir t’aider, te donner un truc.

Piste d’interprétation

Intérêt mitigé pour la collaboration Pas de réelle collaboration

Questions envoyées au tuteur

Pas de création de dynamique de groupe ou d’équipe Animation des forums Design de la collaboration

Apprentissage collaboratif

N = 12 (intérêt modéré pour collaboration) Entrevues Valeur accordée à la collaboration Difficultés logistiques Apprentissage collaboratif devenu

contacts entre pairs et “super tutorat” Résultats atypiques (réussite d’étudiants à

risques qui ont eu plusieurs contacts)

Les résultats

3. Étude de cas 3. Étude de cas

6 cas d’abandon: les difficultés

Catégories n citations

n pers

Difficultés avec la gestion du temps 20 6

Difficultés de compréhension (du matériel, des consignes, etc.)

26 4

Difficultés de la tâche (général) 10 3

Difficultés en français (lecture, compréhension, syntaxe, etc.) 16 2

Difficultés personnelles (déménagement, deuil, etc.) 11 2

Difficultés avec la gestion de son cheminement (dans le cours)

5 1

Difficulté avec l’interface (navigation, communication, etc.) 10 1

Ceux qui présentent des caractéristiques favorables éprouvent AUSSI des difficultés Leur motivation est variable dans le temps La différence: ressources d’aide et de soutien

CONCLUSIONS

Conclusions

Lien entre le tutorat individuel et la persévérance via la facilitation des contacts

Mais PAS pour les plus faibles Avec un coût pour les tuteurs

Temps requis pour le suivi manuel Nombre de contacts plus élevés

Importance de l’encadrement et de l’utilisation des ressources de soutien

Tuteur Entourage Pairs?

Recommandations principales

Revoir l’encadrement offert en fonction des antécédents scolaires et du cours suivi

Approche plus proactive et plus intensive des tuteurs tôt dans le cours

Miser sur d’autres modalités que l’écrit Développer un outil informatique facilitant le suivi

Favoriser l’encadrement collectif Développer un outil diagnostique

S’assurer d’une aide appropriée pour les étudiants suivis Introduire un premier devoir pas trop difficile

Promouvoir et faciliter les contacts entre pairs, de diverses façons

Revoir les directives sur la présentation Miser sur les outils technologiques

Limites et recherches futures

Limites Généralisation des résultats Limites liées

à la méthodologie au contexte particulier du Cégep@distance

Recherches futures Sur la collaboration entre pairs Outil diagnostique sur l’auto-efficacité envers les

stratégies de gestion Comportements de demande d’aide des étudiants à

risques Stratégies cognitives

Retour à la problématique et au cadre conceptuel

Abandons plus élevés dans la FAD avec le modèle auto-rhythmé (Misko, 2000; Bernard et al., 2004)

La flexibilité: la première raison du choix d’un cours à distance

Utilisation des tuteurs Peut être efficace, mais coûteuse (Annand, 1999)

Importance des interactions sociales (Abrahamson, 1998, Anderson et al., 2005)

Interchangeabilité des différents types d’interaction (Anderson)

Utilisation des pairs

Caspi & Gorki (2006) Les étudiants cherchent d’abord à résoudre leurs

difficultés seuls Face à ces difficultés, les étudiants ont 7 fois plus de

chances de consulter leurs pairs que leur tuteur (Caspi & Gorki, 2006)

Paulsen: théorie de la liberté coopérative. Les apprenants devraient avoir la liberté de faire des choix dans les dimensions suivantes:

temps, rythme, endroit, accès, curriculum, media, relation

Combien d’étudiants? NKI: 55 % des étudiants (Shaunessy, 2007)

Quel rythme optimal

Rythme individuel Rythme groupal Le modèle du minibus

Entre le modèle de l’apprentissage individuel auto-rythmé et le modèle groupal de l’autobus

Le modèle du co-voiturage Équipes ou groupes d’étude qui choisissent de

cheminer ensemble pour une partie du trajet, ou pour tout le voyage

Les logiciels sociaux

Outils pour soutenir la collaboration et le partage

Caractéristiques principales (Boyd, 2003) Soutien à la conversation Soutien au feedback social Soutien au social networking Bénéficient des nombres élevés (Dron, 2007)

Exemples phares Facebook: 35 millions d’usagers Blogues et wikis

Les fonctions des logiciels sociaux

Profils (blogues) Partage de ressources

Signets et tags (Social bookmarking et tagging) http://www.del.icio.us , furl, etc.

Vidéos: http://www.youtube.com Photos http://www.flickr.com , pizco, etc.

Réseautage social (Social networking) Facebook

Les amis de mes amis sont mes amis 6 degrees of separation

Productions collaboratives Wikis

Voir http://www.go2web20.net

Logiciels sociaux à des fins éducatives

ELGG: http://www.elgg.org Utilisation de ELGG liée à

Motivation accrue Perception de la présence sociale (Garrett,

Thomas, Soffer & Ryan, 2007)

Le concept de présence sociale

The degree of perceived presence (salience) of another person in an interaction (Short, Williams & Christie, 1976)

The ability of participants in a community of inquiry to project themselves socially and emotionally as “real” people (i.e., their full personality) (Garrison, Anderson & Arche, 2000)

Un prérequis à la collaboration entre pairs Lié à

la satisfaction (Gunawardena & Zittle, 1997) la perception d’apprentissage (Richardson & Swan, 2003)

Les logiciels de conférence sur le Web

Exemples: Via, Adobe Connect, Elluminate Projet Cégeps en réseau:

Adoptés pour le soutien au travail des équipe Les étudiants demandent de pouvoir s’en servir

Exemple: http://www.cegepsenreseau.org/via Potentiel de véhiculer la présence sociale Archivage: revisionnement possible des

sessions

Le projet

Utiliser les logiciels sociaux et les logiciels de conférence sur le Web pour favoriser la collaboration entre pairs

Une collaboration entre L’Université de Montréal L’Université Athabaska Le cégep@distance

Plus précisément

Activité d’accueil dans VIA pouvant être revisionnées Orientation ds le cours Familiarisation avec les outils technologiques Favoriser le dév. de la présence sociale

Profils personnalisés Avec un design « social » favorisant les

interactions Partage de ressources Design d’activités de collaboration

Pour en savoir plus:

bruno.poellhuber@umontreal.ca