L'égalité entre les filles et les garçons

L’égalitéentre les filles et les garçons

au coeur

des

établissements

mesurer

comprendre agir

liberté…dechoisir

égalité

égalitélaïcité

ensembleprojet

laïcité projet

ensemble

projet ensemble

egalite

egalit

e

laicite

ensemble

projet ensemble

égalité

laicite

Pour travailler à l’égalité entre les filles et

les garçons, il faut commencer par mesurer,

car «seuls les chiffres font preuve», comme

l’écrit la philosophe et historienne du

féminisme Geneviève Fraisse.

Les statistiques relatives à l’orientation

et à l’emploi des femmes et des hommes

permettent de battre en brèche la croyance

souvent répandue selon laquelle la société

tendrait naturellement vers l’égalité entre

les sexes. Indéniables, les progrès accomplis

notamment dans le domaine de la scolarité

des filles et l’accès des femmes au monde du

travail sont le résultat de luttes engagées dès

le 19e siècle.

Dans un second temps, il s’agit de

comprendre. Comment expliquer, par

exemple, les orientations différenciées

persistantes des filles et des garçons ?

Loin des explications naturalisantes, on

constate que ces différences masquent

des inégalités qui vont entraîner des

discriminations.

Vient alors le temps d’agir. L’égalité entre

les filles et les garçons, les femmes et les

hommes étant une des missions dévolues à

l’Ecole, les actions s’inscrivent dans un cadre

législatif et règlementaire.

Plusieurs textes soulignent l'importance de la

formation des enseignants, des enseignantes,

et de l’encadrement intermédiaire.

Ce document souhaite y contribuer.

Gilbert LECLèrE

Délégué régional de l'ONISEP

Au cœur des établissements Sommaire

Mesurer Du côté de l’orientation :

•La voie professionnelle •La voie générale et

technologique •L’enseignement supérieur

Le monde du travail : des inégalités qui perdurent

Un exemple d'inégalité : les punitions

Comprendre Mixité, égalité, parité : de quoi parlons-nous ?

Les glissements de sens

L’empreinte du genre en orientation

Les stéréotypes de sexe

Témoignage

Inégalités-discriminations-stéréotypes : les clés

de décryptage

Comment expliquer l’orientation différenciée des

filles et des garçons ?

Les représentations des métiers chez les jeunes

S’orienter, un enjeu personnel et identitaire très fort

Agir Le cadre réglementaire et législatif

Témoignage

Comment rendre les métiers de l’autre sexe

pensables aux yeux des jeunes ?

Reportage

Faire des manuels scolaires des outils de l’égalité

entre les filles et les garçons

Intégrer l’égalité entre les filles et les garçons

dans les disciplines

Les concours

Partenariats et manifestations

édito

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Au cœur des établissements

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Mesurer

lesraisonsdel'action

L'École compte parmi ses missions fondamentales celle de

garantir l'égalité des chances entre les filles et des garçons.

La loi du 8 juillet 2013 pour la refondation de l'École rappelle

que l'apprentissage de l'égalité entre les garçons et les filles

est une condition nécessaire pour que, progressivement, les

stéréotypes s'estompent et d'autres modèles de comporte-

ment se construisent.

Intériorisés dès l'enfance par chacun et chacune d'entre

nous, les stéréotypes de sexe étiquettent comme "fémi-

nines" ou "masculines" la plupart des disciplines scolaires

et des professions. L'adhésion plus ou moins forte des élèves

aux normes de féminité/masculinité conduit une majorité de

filles et de garçons à restreindre leurs choix d'orientation.

Un des objectifs de l'égalité entre les filles et les garçons est

d'ouvrir l'éventail des possibles aux élèves. C'est une néces-

sité au niveau sociétal, pour favoriser l'égalité, et au niveau

individuel, pour favoriser l'épanouissement personnel. Mais

c'est aussi un enjeu économique et social. Des pans entiers

de notre économie et de nombreux métiers, quels que soient

les secteurs d'activités professionnelles considérés, doivent

pouvoir compter sur la totalité des talents de notre jeunesse.

L'adhésion d'une majorité de garçons aux normes de viri-

lité conduit certains d'entre eux à adopter des comporte-

ments peu propices à la réussite scolaire. Il n'est pas inutile

de rappeler que les garçons sont davantage concernés que

les filles par l'illettrisme et les sorties précoces du système

scolaire, ce qui représente un coût pour les individus et la

collectivité.

Enfin, agir en faveur de l'égalité entre les filles et les garçons

contribue à instaurer une culture mutuelle du respect et de la

compréhension de l'autre, garante d'un climat scolaire serein.

ChangerderegardGlissons-nous un instant dans la peau d'un candide qui dé-

couvrirait notre système éducatif. Qu'observerait-il ? (1)

Au collège, on compte à peu près autant de filles que de gar-

çons. Pourtant 80% des élèves punis sont des garçons. Au

lycée, dans certaines classes, il n'y a que des filles et dans

d'autres que des garçons. Dans le couloir de l'administra-

tion, une plaque sur une porte indique "Monsieur le provi-

seur", alors que c'est une femme qui assure la direction de

l'établissement.

En feuilletant les manuels d'histoire d'une classe de cin-

quième, on ne voit quasiment que des hommes. Lors

d'un conseil de classe de seconde, une fille qui avait 13 de

moyenne en mathématiques hésitait à poursuivre vers un

bac S. Il lui a été suggéré que la série ES pouvait être un bon

compromis. Juste après, on a incité un garçon qui souhaitait

poursuivre en 1re L à préférer un bac S qui lui offrirait de meil-

leures perspectives. Il avait 11,5 en maths.

On peut ne voir dans ces chiffres et ces situations que

l'expression "normale" de différences de sexe considérées

comme "naturelles". Mais on peut aussi considérer que ces

différences masquent des inégalités dont il faut mesurer

l'ampleur et comprendre les mécanismes de construction.

A partir de là, il devient possible d'agir pour tendre vers plus

d’égalité entre les filles et les garçons.

(1) Ce qui suit est largement inspiré de l'ouvrage d'Hugues Demoulin, Egalité, mixité, état des lieux et moyens d'action au collège et au lycée, Canopé-CNDP, 2014. Hugues Demoulin est docteur en psychologie sociale, conseiller d’orientation-psychologue et chargé de mission académique à l'égalité filles-garçons dans l'académie de rouen.

L'égalité entre les filles et les garçons

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L’égalité entre les filles et les garçons - ONISEP - Septembre 2015


La question des parcours scolaires, de l’orientation voire de l’insertion professionnelle diffé-renciée des filles et des garçons est récurrente. Cette différenciation repose sur des représen-tations encore solides sur « ce qui est » ou « n’est pas » pour les filles ou les garçons.

Les choix à l’issue de la 3e

En 2012, à la fin du collège, 64% des filles

contre 53% des garçons s'orientent vers la

2de générale et technologique. 30% des filles

contre 42% des garçons s'orientent vers la

voie professionnelle. Les garçons sont trois

fois plus nombreux que les filles à préparer

un CAP ou un Bac pro par apprentissage.

Quel que soit le type de voie suivie (profes-

sionnelle, technologique ou générale), plus

l’enseignement se rapproche de l’insertion et

de l’activité professionnelle, plus la division

sexuée s’accentue et la répartition des filles

et des garçons montre des oppositions : « le

service contre la production », « le social

contre la technologie », « le vivant contre la

matière ».

La voie professionnelle : une mixité rarement

atteinte

Les filières professionnelles sont très marquées par les

normes et les stéréotypes de sexe : les filières de pro-

duction aux garçons, les filières de services aux filles. On

remarque cependant des exceptions. La spécialité com-

merce du baccalauréat professionnel, par exemple, com-

prend 41% de garçons et 59% de filles en 2014/2015 dans

l’académie d’Amiens.

Cependant, la focalisation sur le ratio sexe induit souvent

une analyse qui ne concerne que les filles et leur frilosité

supposée à s’engager dans certaines formations.

Il faut déplacer le regard sur la répartition des filles et des

garçons dans les différentes filières pour voir apparaître

un processus d’attraction/désertion qui touche les filles

et les garçons. Par exemple, la 2de pro Electrotechnique

énergie équipements communicants qui attire le plus de

garçons (520 garçons à la rentrée 2014 dans l’académie

d’Amiens) est désertée par les filles (7 filles).

La 2de pro Accompagnement, soins et services à la per-

sonne (ASSP), quelle que soit l'une des deux options

suivies, est celle qui attire le plus de filles (510). Elle est

désertée par les garçons (29).

Ces données comparatives doivent attirer l’attention sur

le fait que travailler à une plus grande mixité des filières

de formation nécessite de s’intéresser aux choix des filles

et aux choix des garçons.

du côté de l’orientation

Mesurer

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Mesurer

Légende : IO : intentions d’orientationREC : recommandations du conseil de classeVœux : vœux des famillesDEC : décisions du conseil de classe

STi2D : sciences et technologies de l'industrie et du développement durableSTMG : sciences et technologies du management et de la gestionST2S : sciences et technologies de la santé et du social

Lecture : 0,68 % des filles expriment l'intention de s'orienter en 1re STi2D

Processus d’orientation vers la voie technologique, académie d’Amiens, 2014-2015

La voie générale et technologique

Dès l’entrée en 2de, les filles ne font pas les mêmes choix

d’enseignement d’exploration.

A la rentrée 2014, elles sont 42,3% à faire le choix du profil

«lettres, langues et arts» contre 21,8% des garçons. Par

ailleurs, elles sont 52,6% à faire le choix du profil «scien-

tifique ou technologique» contre 71,4% des garçons.

Ces chiffres montrent que les filles ne négligent pas les

savoirs scientifiques à l’inverse du groupe des garçons qui

fait très peu le choix de savoirs littéraires, linguistiques

ou artistiques.

A l’issue de la 2de GT, filles et garçons ne font toujours

pas les mêmes choix que ce soit dans la voie générale ou

technologique.

Le graphique ci-dessous montre nettement la désertion

par les garçons d’une filière majoritairement investie par

les filles à savoir Sciences et technologies de la santé et

du social (ST2S) qui n’est toutefois pas la filière technolo-

gique la plus recherchée par ces dernières.

À contrario les filles désertent la filière Sciences et tech-

nologies de l'industrie et du développement durable

(STI2D) qui est la filière technologique la plus choisie par

les garçons.

Un effet induit par les statistiques sexuées :

La naturalisation des différences

«L’accumulation des données comparatives filles/garçons à force de souligner des différences pourrait inciter, par glisse-ment progressif d’interprétation, à considérer que toutes les filles seraient porteuses de telle caractéristique tandis que tous les garçons seraient porteurs de la caractéristique oppo-sée. Par exemple, les statistiques descriptives nous apprennent que les filles obtiennent en moyenne des résultats supérieurs à ceux des garçons en français. A partir de ce constat, par simplification, on retiendrait que les filles sont meilleures en français que les garçons. Puis, par métonymie, l’étape suivante consisterait à considérer que les filles sont bonnes en français, comme si c’était une caractéristique naturelle de cette catégo-rie dont seraient porteurs tous ses membres. Est-il possible d’éviter ce piège ?Oui, par exemple, en subdivisant les catégories. On compa-rera non plus les filles et les garçons en «général» mais les filles de milieux favorisés avec les garçons de même milieu et les filles de milieux défavorisés avec les garçons de même milieu. On produira alors une représentation nuancée et pre-nant en compte plusieurs facteurs en même temps : si des différences existent entre les catégories «filles» et «gar-çons», tous les individus de chacun de ces deux groupes ne sont pas identiques et leurs différences sont aussi nom-breuses à l’intérieur de chaque catégorie». Demoulin Hugues, Egalité, mixité, état des lieux et moyens d’action au collège et au lycée, Canopé-CNDP, 2014.

STi2D garçons

STi2D filles

STMG garçons

STMG filles

ST2S garçons

ST2S filles

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Mesurer

Contrairement à une idée reçue, les filles ne s’orientent pas massivement en 1re L à l’issue de la seconde. A l’instar des garçons, leur premier choix porte sur la filière S, mais dans une proportion plus faible. Par ailleurs, compte tenu de l’im-portance en effectif de la série S, les filles sont plus nom-breuses à préparer un bac S qu’un bac L. Il est donc faux d’affirmer que «les filles n’aiment pas les sciences». Enfin, si la filière L compte une forte majorité de filles, c’est que les garçons n’y vont pas. Ce choix d’orientation des garçons mérite d'être questionné.

Par ailleurs, si l’on rapproche ce graphique du précédent, on peut s’étonner du fait que les filles écartées de la fi-lière S par les conseils de classe ne soient pas davantage incitées à envisager une filière STI2D dont les contenus disciplinaires permettent d’envisager des poursuites d’études dans les domaines scientifiques et techniques.

L’enseignement supérieur Comme dans l’enseignement secondaire, les filles et les gar-çons n’empruntent pas les mêmes chemins.Les filles ont investi les bancs des universités ces cin-quante dernières années pour atteindre 57 % des effectifs actuellement. Si elles représentent 69,9 % des étudiants en lettres, arts, langues et sciences humaines, elles ne sont que 27% dans le domaine des sciences fondamentales.Ces choix différenciés ne sont néanmoins pas le reflet d’un manque d’ambition. En effet, les jeunes femmes sont majori-taires dans un certain nombre de filières prestigieuses telles que la médecine (62,2%), la pharmacie (64,3%), le droit et sciences politiques (64,8%).

Dans les classes préparatoires aux grandes écoles, si elles sont majoritaires dans les prépas littéraires (73,7 %) elles ne représentent que 29,2 % des prépas scientifiques. Cependant, les filles sont de plus en plus présentes dans les prépas scientifiques et elles progressent dans les écoles d’in-génieurs : de 15,7 % des élèves en 1985 à 28,4 % en 2014-2015.Néanmoins, on observe une forte disparité selon le type d’école. La proportion de filles à l’Ecole nationale supérieure des arts et métiers, qui demeure l’une des moins féminisées, est de 14,3%, à la différence des écoles d’ingénieurs sous tutelle du ministère en charge de l’agriculture qui accueillent davantage de filles que de garçons (66,4%). Reste qu’au rythme de 10 points en 20 ans, il faudrait encore un demi-siècle pour atteindre la parité dans les écoles d’ingénieurs.La répartition des femmes et des hommes dans les for-mations menant aux DUT et aux BTS reflète la division sexuée du travail. En 2014-2015, les femmes représentent 39,2% des effectifs préparant un DUT. Elles sont à parité avec les hommes dans le secteur des services (50,2%) mais cette moyenne masque de fortes disparités. Elles sont 80,2% à préparer un DUT Car-rières juridiques mais seulement 7,7% en DUT Informatique. Les femmes représentent 23,5% des effectifs des DUT du secteur de la production. Si elles représentent 64,5% des effectifs de la spécialité Génie biologique, elles sont très peu nombreuses en DUT Génie mécanique et productique : 7%.Depuis plusieurs années déjà, la parité est acquise dans les Sections de techniciens supérieurs mais les spéciali-tés des services comptent nettement plus de femmes que celles de la production : 62,2 % contre 26,2 %.

Source : Repères et références statistiques, édition 2015, en ligne sur www.education.gouv.fr

Processus d’orientation vers la voie générale, académie d’Amiens, 2014-2015

Légende : IO : intentions d’orientationREC : recommandations du conseil de classeVœux : vœux des famillesDEC : décisions du conseil de classe

L : littéraireES : économique et socialS : scientifique

Lecture : 32,74 % des filles expriment l'intention de s'orienter en 1re S

L garçons

L filles

ES garçons

ES filles

S garçons

S filles



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Mesurer

L’accession des femmes au marché du travail est une réalité désor-mais bien établie. Sur le plan des principes il y a consensus, l’égalité entre les femmes et les hommes est un fondement de la démocratie. Dans les faits, les chiffres nous démontrent qu’il en va autrement.

Une répartition déséquilibrée des professions

entre les hommes et les femmes

Les avancées de l’activité féminine sont incontestables :

en France, 83% des femmes de 25 à 49 ans travaillent et

conjuguent ce fort taux d’activité à l’un des taux de fé-

condité les plus élevés de l’Union européenne. Toutefois,

elles n’occupent pas les mêmes emplois que les hommes

et elles ne travaillent pas dans les mêmes secteurs.

Un métier est dit mixte quand les femmes et les hommes

occupent une part comprise entre 40 et 60% des effectifs.

Or, sur les 87 familles professionnelles de la nomenclature

établie par la DARES, seules 13 familles satisfont ce critère. (1).

Une «ségrégation professionnelle» persistante

Les femmes sont surreprésentées dans les professions

incarnant les « vertus dites féminines » (administration,

santé, social, services à la personne) : 97 % des aides à

domicile et des secrétaires, 90 % des aides-soignants,

73 % des employés administratifs de la fonction publique

ou encore 66 % des enseignants sont des femmes.

A contrario, elles sont toujours peu nombreuses dans les

professions incarnant les « vertus dites viriles » (force et

technicité) : elles représentent 2 % des ouvriers du bâti-

ment, 10 % des chauffeurs, 15 % des policiers, pompiers

et militaires.

Une surreprésentation dans le secteur tertiaire et les

métiers de service

Les femmes sont largement majoritaires, à 67, 4 %, dans

les secteurs de l’administration publique et de l’enseigne-

ment-santé-action sociale, elles sont plus rares dans ceux

de la fabrication de matériels de transport (20,1 %), de

l’énergie (23,1 %) ou des transports (26, 3 %), et ne sont

plus que 10,4 % dans celui de la construction.

L’évolution de la situation entre 2008 et 2012 permet de

constater deux mouvements différents : les femmes, de

plus en plus diplômées, sont davantage présentes aux

postes d’ingénieurs et de cadres d’entreprise ou dans les

professions libérales, où leur progression est la plus forte

(respectivement + 4,2 points et + 3,5 points). A l’inverse,

leur proportion augmente dans le domaine des services

où elles étaient déjà largement représentées, passant de

67,2 % en 2008 à 70,5 % en 2012 (+ 3,3).

Enfin, on retrouve les femmes au bas de la hiérarchie

des catégories socioprofessionnelles : les femmes repré-

sentent 77 % des employés, 51 % des professions inter-

médiaires (dans les secteurs de la santé, du travail social

ou de l’éducation), contre 16 % des chefs d’entreprise et

40 % des cadres supérieurs.

le monde du travail : des inégalités qui perdurent

(1) La répartition des femmes par métiers, DARES Analyses, n°079, Décembre 2013, téléchargeable sur www.emploi.gouv.fr

Comment ExPLIqUER CETTE SITUATIOn ?

«Les politiques publiques sont très actives en matière d’égalité professionnelle et pourtant les résistances demeurent et les chiffres continuent d’apporter un dé-menti cuisant aux efforts fournis. Face à l’exigence d’égalité des sexes, perdure une sorte de pétrification mentale qui s’explique par la force des stéréotypes, des systèmes de représentation assignant hommes et femmes à des comportements sexués dits masculins ou féminins, en quelque sorte prédéterminés».

GRéSy Brigitte, in Femmes et hommes : tou-

jours des inégalités dans le monde du travail,

Cahiers français, n°386, La Documentation

française, 2015, pp 74-77.

Brigitte Grésy est Secrétaire générale du

Conseil supérieur de l’égalité professionnelle

entre les femmes et les hommes.



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6¬

Mesurer

80% des élèves punis au collège sont des garçons. Sylvie Ayral interroge cette asymétrie sexuée à la lumière du genre.

Très jeunes et particulièrement pendant les années

de collège, période où la puberté vient sexuer fortement

toutes les relations, les garçons se retrouvent pris entre

deux systèmes normatifs.

• Le premier, véhiculé par l’Ecole, prône les valeurs de

calme, de sagesse, de maturité, de travail, d’obéissance,

de discrétion, de douceur, vertus traditionnellement asso-

ciées à la... féminité.

• Le deuxième système, relayé par la communauté des pairs

et la société civile, valorise, lui, la virilité hétéronormative

et encourage les garçons à... tout le contraire : enfreindre

les règles, se montrer insolents, jouer les «fumistes», mo-

nopoliser l’attention, l’espace, faire usage de leur force phy-

sique, s’afficher comme sexuellement dominants...

La sanction est explicitement recherchée par les garçons,

car au-delà de la punition, l’enjeu réel est la production

et la consolidation de leur identité masculine. La sanction

confère un nouveau statut : c’est «une médaille de virilité».

La grande affaire est de se démarquer de tout ce qui est

«féminin» ou assimilé au «féminin» (faiblesse, homo-

sexualité réelle ou supposée). L’injonction à la virilité et

à l’hétérosexualité qui est faite aux garçons encourage

également chez eux la violence physique, sexiste ou ho-

mophobe, à l’origine de nombreuses sanctions.

Notons que les propos sexistes et homophobes sont très

rarement sanctionnés comme tels. La sanction tombe pour

«mauvais comportements» en classe ou «insolence».

Comment les adultes de la communauté éducative ap-

préhendent-ils ces transgressions et cette violence ma-

nifestement masculines ? Les entretiens révèlent une

tendance à naturaliser les comportements sexués. La

première explication s’appuie sur la biologie : hormones

mâles et hormones femelles sont une « loi de nature ». La

référence au monde animal a valeur de preuve.

Pour Sylvie Ayral, les punitions ont un effet pervers. En pu-

nissant les garçons, l’institution scolaire stigmatise ces der-

niers et les consacre collectivement dans leur « virilité ».

Elle renforce l’inégalité entre les sexes dans laquelle s’ins-

crit en creux l’invisibilité des filles et étaye la conviction

qu’il existe une nature masculine et une nature féminine.

Aux antipodes de la tolérance zéro et du tout répressif, l’au-

teure plaide pour une éducation non sexiste, une mixité non

ségrégative et la formation des enseignants-es au genre.

Sylvie Ayral a été institutrice en milieu rural pen-dant quinze ans et enseignante d’espagnol au col-lège. Elle est professeur agrégée et docteure en sciences de l’éducation.

un exemple d'inégalité : les punitions

Sylvie Ayral présente son ouvrage dans la revue socio-logos, la revue de l’Association française de socio-logie, https//socio-logos.revues.org/AyRAL S., (2011), "La fabrique des garçons. Sanctions et genre au collège". Paris, Puf.

SyLVIE AyRAL a bâti sa recherche sur l’analyse d’un

corpus de 5 842 sanctions et punitions distribuées entre

les années scolaires 2002-2003 et 2008-2009, dans cinq

collèges girondins aux caractéristiques géographiques

et socio-économiques différentes.

Ses analyses incluent également des données recueil-

lies dans ces mêmes établissements par questionnaires

renseignés par une quarantaine d’enseignants-es, ainsi

que par entretiens auprès d’adultes de la communauté

éducative et d’élèves.

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7

ComprendreAu cœur des établissements

égalité, mixité, parité : de quoi parlons-nous ?

La DISCRIMInATIOn : quand les bases d’un projet

politique d’égalité sont posées en droit, il devient pos-

sible de penser et de parler de discrimination qui est

une rupture de l’égalité, un système de dysfonctionne-

ment de l’égalité.

C’est un acte qui suppose un traitement défavorable,

qui ne repose pas sur un motif légitime et qui est in-

terdit par la loi.

La discrimination raciale est constituée en délit en 1972,

la discrimination sexiste en 1975. Il faut attendre la loi du

13 juillet 1982, dite Loi Roudy, pour que la discrimination

sexiste soit interdite dans le code du travail.

Les mots égalité, mixité et parité ne sont pas synonymes et leurs usages sociaux sont loin d’être neutres.

Ces trois termes désignent à la fois des principes

et des objectifs à atteindre. Ils représentent des va-

leurs guidant nombre de politiques publiques et édu-

catives qui, si elles peuvent susciter de vifs débats,

font l’objet d’un consensus républicain.

L’égalité est un projet politique, qui s’inscrit dans le ré-

pertoire des valeurs, du droit et des objectifs démocra-

tiques. L’égalité entre les femmes et les hommes est deve-

nue un droit formel, proclamé par une série de textes au

plan national et international au cours du 20e siècle. Il n’en

a pas toujours été ainsi. Le Code Napoléon, 1804, consa-

crait l’inégalité des hommes et des femmes. En France,

l’égalité entre les femmes et les hommes est inscrite dans

le préambule de la Constitution de 1946, repris en 1958 :

«La loi garantit à la femme des droits égaux à ceux de

l’homme dans tous les domaines».

La mixité est l’acceptation de la cohabitation des hommes

et des femmes dans les mêmes espaces sociaux. Sa géné-

ralisation dans les collèges date de la loi Haby de 1975.

La mixité peut être vue comme moyen de transformation

sociale : le fait qu’il y ait répartition équilibrée entre les

sexes dans une formation représente non seulement un

gage d’égale possibilité, mais aussi une désexuation de

cette filière qui n’apparaît plus comme un territoire proté-

gé ou un secteur de relégation. La mixité est alors consi-

dérée comme une condition de l’égalité.

La parité est un instrument pour réaliser l’égalité dans le

processus de décision, de négociation et de consultation.

Est paritaire, un ensemble, une structure, généralement

décisionnaire, qui réunit un nombre égal de personnes de

catégories différentes.



Comprendre

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les glissements de sens

On assiste assez couramment à des glissements de sens entre égalité et différence, par exemple. Pour faciliter l’adhésion des membres de la communauté éducative au projet d’égalité entre les filles et les garçons de l’établissement, il faut procéder à des clarifications conceptuelles.

Il est vraiment important de différencier ce qui re-

lève du registre du droit (le couple conceptuel égalité/

inégalité qui est d’ordre juridique) et ce qui relève du re-

gistre ontologique (l’identité et la différence). Il faut rap-

peler que :

• Le contraire de différence, ce n’est pas égalité mais

identité, similitude.

• Le contraire d’égalité, c’est l’inégalité.

• Le combat pour l’égalité n’est pas celui de la fusion des

sexes.

Selon Geneviève Guilpain, il faut s’interroger sur les diffé-

rences dont on parle. Sont-ce des différences fictives ou

des différences réelles ? Est-ce qu’elles sont construites

artificiellement par la société ou est-ce qu’elles résultent

d’un processus d’individuation aussi libre que possible ?

Est-ce que ce sont des différences entre catégories ou des

différences entre personnes ?

La différence biologique et catégorielle a servi de justifi-

cation pseudo-scientifique à une séparation des rôles so-

ciaux. C’est toujours cette idéologie qui est à l’œuvre dans

l’organisation de notre société et dans la conception que

l’on se fait des sexes. C’est à partir du 18e siècle que l’argu-

ment de la différence de nature entre femmes et hommes

est avancé par des philosophes et des médecins. C’est

cet argument qui a justifié la mise à l’écart des femmes

des études mais aussi de la sphère sociale et politique et

qu’on les a enfermées dans un rôle social et politique li-

mité à la tenue du foyer. On le retrouve sous la fameuse

forme de la complémentarité.

C’est au nom de la différence et de la complémentarité que

l’on considère normales les différences d’orientation, les

choix professionnels distincts qui donnent lieu à des valo-

risations sociales certes différentes mais surtout inégales.

Toute élaboration de catégorie est problématique car elle

consiste à nier les différences entre individus. Il y a plus

de différences d’un individu à un autre que d’une caté-

gorie à une autre. Oui aux différences individuelles, non

aux différences catégorielles qui conduisent à des stéréo-

types. Ce qui est à peu près acquis pour les catégories

ethniques et sociales ne l’est absolument pas pour les

catégories de sexe.

•Il ne faudrait pas à force d’égalité, nier toutes les différences.

•L’égalité est nécessaire mais peut-être jusqu’à un certain point car on risque d’arriver à une confusion des sexes.

•Si les filles et les garçons étaient égaux, les garçons joueraient à la poupée.

•Vous avez beau dire, hommes et femmes, on n'est pas pareils.

•Les hommes et les femmes se complètent par leurs différences

Geneviève Guilpain est professeure de philosophie et formatrice à l’ESPE de Créteil. Elle y intervient sur la formation des enseignants et des enseignantes à la lutte contre les stéréotypes sexistes.

Des GLISSEMEnTS DE SEnS fréquents :«

«


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l’empreinte du genre en orientation

Pour Françoise Vouillot, c’est le genre qui pilote à la fois l’orientation des filles et celle des garçons et qui provoque cette séparation des sexes.

Les statistiques montrent que la présence écrasante

de l’un ou l’autre sexe n’est pas due à un choix massif

mais à un processus d’attraction/désertion. Les ratios de

sexe très déséquilibrés, sont le produit de la conduite des

filles et des garçons.

•On doit se demander d’une part pourquoi les filles sont

attirées par les secteurs de la santé, de l’éducation, du

social et, d’autre part, pourquoi l’absence des garçons

dans ces filières n’est quasiment jamais posée comme

problème.

• On doit comprendre ce qui provoque le non-intérêt

des garçons pour les champs qui sont du coup étiquetés

« féminins » et le non-intérêt des filles pour les champs

qui sont du coup étiquetés « masculins ».

Le genre est un système de normes hiérarchisé et hié-

rarchisant masculinité et féminité. Il ne s’agit donc pas

du sexe de la catégorie d’état civil, mais de la production

du masculin et du féminin dans une société donnée, à

une époque donnée. Les attributs qui correspondent au

féminin et au masculin aujourd’hui en France ont évo-

lué et évoluent encore. Avant la révolution, les hommes

portaient perruque, fard et talons. L’histoire relativise le

caractère immuable des différences et met en évidence

que la différenciation n’a rien de naturel, puisque ses ca-

ractéristiques changent dans le temps et dans l’espace.

Les normes de féminité/masculinité définissent les

rôles de sexe : ce que les femmes et les hommes sont et

doivent être ; comment elles/ils se comportent et doivent

se comporter, ce qu’elles/ils font et doivent faire.

Les rôles de sexe, ce sont donc les comportements jugés

comme appropriés, d’un point de vue social, pour chaque

sexe. Dans notre culture, un certain nombre de rôles de

sexe sont associés plus spécifiquement au groupe des

hommes, d’une part, et des femmes, d’autre part.

Françoise Vouillot est maîtresse de conférences en psychologie, spécialiste de la division sexuée des choix d’orientation, elle enseigne à l’Ine-top-CNAM. L’Inetop étant l’Institut national d’étude du travail et d’orientation profession-nelle. Elle est également membre du Haut Conseil à l’égalité Femmes/Hommes.

LE GEnRE est un concept, un outil d’analyse de

l’organisation de la société et un champ de re-

cherche qui permet d’enrichir la connaissance d’une

grande variété de phénomènes.

• Pourquoi les femmes sont-elles plus petites que

les hommes ?

• Le pouvoir est-il intrinsèquement masculin ?

• L’informatique est-elle masculine ?

• Pourquoi les femmes gagnent-elles moins que les

hommes ?

• Pourquoi les garçons au collège sont-ils beaucoup

plus souvent punis que les filles ?

Dans cette approche, le genre ne peut être que sin-

gulier, puisqu’il s’agit d’un système et d’un proces-

sus. Toutes les activités sociales sont «genrées»,

c’est-à-dire structurées autour de catégories de sexe

différenciées.

Par ailleurs, il n’y a pas de «théorie du genre» qui

prônerait un modèle social ou un type de sexualité.


Comprendre

Page

10¬


Les stéréotypes de sexe vont légitimer, en les naturalisant, les rôles de sexe : on attribue des caractéristiques à l’état mâle ou à l’état femelle. Exemples : les garçons sont courageux et vaillants, les filles douces… Les femmes n’ont pas le sens de l’orientation, les hommes ne sont pas multitâches.

Les stéréotypes de sexe sont des croyances large-

ment partagées sur ce que sont et ne sont pas les filles et

les garçons, les hommes et les femmes. Ils agissent sur

nous et déterminent nos attentes, nos jugements et nos

conduites.

Ils sont tellement intériorisés qu’ils fonctionnent comme

des « prêts-à-penser »

dont la validité n’est

que rarement remise en

cause. Or, ces stéréotypes

alimentent l’idée de la

différence des sexes se-

lon laquelle il serait « na-

turel » que les femmes

et les hommes aient des

rôles différents et hiérar-

chisés dans nos sociétés.

Ils renforcent en outre

l’idée de la ressemblance

au sein des groupes auxquels ils s’appliquent (les femmes

sont…, les hommes sont…).

En terme de métiers, il est attendu des femmes qu’elles

occupent des professions tournées vers le soin aux autres

parce qu’elles sont supposées être, par « nature », em-

pathiques et douces et des hommes qu’ils occupent des

fonctions de pouvoir parce qu’ils sont supposés être, par

« nature », ambitieux et doués d’autorité.

Pour être aimés, les enfants vont s’appliquer à devenir le

petit garçon et la petite fille qu’on veut qu’ils soient. Ils

vont apprendre à se tenir, se vêtir et se déplacer en fonc-

tion de leur sexe, à contrôler certaines émotions ou à en

ressentir d’autres. Ils vont ainsi apprendre à développer

très tôt des goûts et des intérêts conformes à leur rôle

de sexe.

les stéréotypes de sexe

LUTTER contre les PRéjUGéS,

nEUTRALISER les STéRéOTyPES

Les stéréotypes ne sont pas des idées fausses

résultant d’une ignorance. Ils ont une fonction co-

gnitive (simplification de la complexité du monde)

et sociale : ils permettent de se situer et de situer

autrui dans l’environnement complexe des relations

sociales.

Les préjugés ont une dimension évaluative, le plus

souvent négative, à l’égard d’un groupe social. Si

le préjugé correspond à une attitude à l’égard d’un

groupe social, le stéréotype en serait la dimension

cognitive.

La lutte contre les préjugés et les stéréotypes

est un enjeu majeur de l’éducation, notamment à

propos du genre qui, considéré comme système de

normes de masculinité/féminité, fige l’inégalité et les

rôles sociaux dévolus aux femmes et aux hommes.

Pour Hugues Demoulin, «Attaquer frontalement les

stéréotypes peut avoir pour effet de les renforcer

si aucun autre schéma de pensée ne peut s’y subs-

tituer. C’est bien d’abord contre les préjugés et les

discriminations qu’il s’agit de lutter, tandis que l’on

cherchera à neutraliser et à ne pas activer les sté-

réotypes».

"Les femmes ne sont pas faites pour courir !", est l’un des six titres de la collection "Egale à égal", lancée par le Laboratoire de l’égalité en partenariat avec les éditions Belin. Ces petits ouvrages, faciles à lire, synthétiques et pédagogiques, sont en prêt à la Délégation régionale de l’Onisep Picardie.


+Page

11


témoignage…

Professeure d’Education Physique et Sportive et référente égalité filles-garçons au collège les Bourgognes de Chantilly, Cathy Patinet œuvre depuis des années en faveur de l’égalité filles-garçons.

«Cette année, j’ai proposé aux élèves volontaires un projet théâtre «L’égalité, c’est toute l’année», qui a mobilisé quatorze collégiens et collégiennes de 4e et 3e. Pendant l’écriture de la pièce, leur vécu quotidien a surgi : le terrain de basket de la cour de récréation monopolisé par les garçons dominants, les cours d’EPS où l’on peut entendre des propos tels que «Ah non pas avec une fille, elles sont trop nulles», ou en-core «Espèce de tapette», en classe où il est parfois si difficile de faire asseoir un garçon à côté d’une fille… Quand on donne la parole aux élèves par le biais de la construction d’une pièce de théâtre ayant pour thème l’égalité, on recueille des propos d’une incroyable jus-tesse sur les inégalités en cours dans le collège. Ceci permet d’organiser le débat avec les élèves. Alors que les comportements ou propos sexistes ne sont pas toujours perçus comme tels par les adultes du collège. L’homophobie, en particulier, est niée». Dans le cadre du CESC (comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté), une journée citoyenne avec des ateliers pour les élèves et la renomination des salles de classes à parité d’hommes et femmes célèbres ont été proposées.

L’enseignante et ses collègues ont participé plusieurs fois au concours des Olympes de la Parole (voir page 24). L’édition 2014 portait sur la place des femmes dans le sport. «Dans un premier temps, à partir des travaux de Cendrine Marro (1), nous avons construit une animation visant à stimuler l’expression libre des caractéristiques que chacun et chacune attribue spontanément à l’autre sexe quand il fait du sport».

Les élèves ont également travaillé en histoire sur le rôle des pionnières et en français sur l’autobiogra-phie. Ils ont été invités à relater par écrit leurs émo-

tions de sportive et de sportif (voir ci-contre).

En EPS, filles et garçons ont vécu des pratiques

mixtes émancipatrices. «Cette expérience marque

les élèves pour la vie. Elle a notamment aidé certains

garçons à dépasser leurs préjugés sur les activités

sportives dites «féminines», elle a montré aux filles

qu’elles étaient capables de réussir dans des activi-

tés dites «masculines».

Je me souviens la première fois que j’ai pénétré dans

le club de basket, il n’y avait que des garçons. Au début,

j’avais pris un ballon et je commençais à m’échauffer.

Je n’arrivais pas à le faire rebondir. Nous avons com-

mencé à faire un match. Ce fut une catastrophe !

D’abord, je ne touchais presque jamais la balle et les

seules fois où je la touchais, c’était pour la perdre de

manière idiote. Ceux de mon équipe me considérait

comme un joueur handicapé, j’étais une fille.

(1) Marro Cendrine, "Dépendance-indépendance à l’égard du genre. Penser à l’égalité des sexes au delà de LA différence", revue Recherche et formation, n°69, 2012."Egalité", hors-série n°7, septembre 2013 de la revue Contrepied - ESP et société, qui pose la question de la prise en compte du genre en EPS et en éducation.

«

«

Elève, CAThy PATInET n’a pas connu la mixité. Elle en fut affectée, car sportive, elle ne pouvait se mesurer aux garçons comme elle le souhaitait. Jeune enseignante dans les années 80, elle est souvent confrontée à des jeunes filles résignées qui ne participent pas au cours : «Vous savez bien, on est nulles». «J’ai toujours eu la conviction que tout le monde est éducable», dit-elle. L’EPS est la première discipline à s’être penchée sur les rela-tions entre mixité et égalité des sexes. Les tra-vaux d’Annick Davisse ou de Catherine Louveau marquent l’enseignante qui décide de préparer un Doctorat en STAPS. Elle défend l’idée que la mixité ne suffit pas à assurer l’équité entre les filles et les garçons, notamment en EPS, discipline à forte valence masculine. Pendant 10 ans, au sein d’un groupe d’innovation pédagogique académique, elle a formé ses collègues d’EPS.


Comprendre

Page

12¬


STéRéOTyPESDISCRIMInATIOnSInéGALITéS

Ces mouvements de balancier constituent des verrous puissants qui bloquent la progression de l’égalité entre les femmes et les hommes.

La clé de décryptage des stéréotypes :

Les stéréotypes encouragent les discriminations…

C’est un premier maillon de la chaîne.

Par exemple : «En tant que DRH, ma conviction est que

les femmes n’ont pas autorité «naturelle», contrairement

aux hommes, donc je recrute un homme plutôt qu’une

femme à un poste de direction». Les femmes comme les

hommes sont susceptibles de se rendre coupables de

discrimination envers autrui. De surcroît, on observe

que les stéréotypes engendrent des comportements

d’autocensure : «Je ne vais pas postuler à un emploi de

direction, car en tant que femme, je ne suis pas sûre d’en

être capable».

A l’échelle collective, du fait de traitements discrimina-

toires, des inégalités persistent entre les femmes et les

hommes. Les discriminations contribuent aux inéga-

lités. C’est un deuxième maillon de la chaîne. Pour re-

prendre l’exemple ci-dessus, rappelons que les femmes re-

présentent moins de 20 % des dirigeants-es d’entreprises.

Mais ce n’est pas terminé : les verrous sont solides !

En effet, la connaissance des inégalités, qui sont mesu-

rables et chiffrables, peut légitimer les stéréotypes aux

yeux de certaines personnes. «Il y a très peu de femmes

aux postes de pouvoir, cela montre bien qu’elles n’ont

pas les capacités pour y parvenir». «La quasi-absence de

femmes peintres connues dans l’histoire de l’art prouve

que les hommes sont plus créatifs». De même, les discri-

minations peuvent encourager les stéréotypes : «Si les

directrices de crèches ne recrutent pas d’hommes comme

auxiliaires de puériculture, c’est parce qu’ils ne sont pas

doués pour s’occuper des enfants». Et les inégalités

peuvent induire des discriminations : «Comme il y a

très peu de femmes sur le chantier, je préfère embaucher

des hommes pour garder une cohésion d’équipe».

inégalités-discriminations-stéréotypes les clés de décryptage

Source : Laboratoire de l’égalité «Les stéréotypes, c’est pas moi, c’est les autres». Téléchargeable sur www.laboratoiredelegalite.org

inégalités

contribuent

inspirentdiscriminations

renforcent

outillentrenforcentlégitiment

stéréotypes


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13

Plusieurs facteurs se combinent pour produire les différences d’orientation des filles et des garçons.

La focalisation sur les conduites d’orientation des

filles masque une analyse plus large de l'orientation qui

repose sur :

• Les politiques menées par le ministère de l’Éducation

nationale,

• Les procédures : les vœux et les intentions des familles,

les propositions et les décisions formulées par les conseils

de classe,

• Les pratiques des enseignants et des enseignantes,

• Les conduites des élèves.

L’autocensure et l’autosélection : l’impensé et l’im-

pensable

•L’autocensure est le fait d’exercer une censure sur soi-

même : rien ne parvient au niveau de la conscience, il n’est

même pas question de choix.

•L’autosélection, s’exerce au niveau de la conscience :

la personne pense que ce n’est pas pour elle, qu’elle ne

peut atteindre son objectif et renonce dès lors à ce projet.

Les pratiques des enseignants-es

Les études menées par les sociologues de l’éducation

montrent que leurs pratiques contribuent en particulier

à alimenter un manque de confiance en soi des filles à

l’égard des matières scientifiques connotées « mascu-

lines », ce qui a des conséquences sur leur choix d’orien-

tation.

A valeur scolaire identique, les filles demandent moins

que les garçons, l’orientation vers une 1re S : elles s’auto-

sélectionnent.

Quelle que soit leur classe sociale, les garçons ont appris

à ne pas penser aux formations et aux professions étique-

tées « féminines » : c’est impensé car impensable.

comment expliquer l’orientation différenciée des filles et des garçons ?

Source : Vouillot Françoise, "Education et orientation scolaire. L’empreinte du genre", revue Profession Banlieu, n°1, 2012.

Le fonctionnement des PROCéDURES D’ORIEnTATIOn

La tendance très majoritaire des conseils de classe est de respecter les demandes des familles quand les résultats scolaires le permettent. Il est (trop) peu fréquent que les conseils de classe prennent l’initiative de proposer d’autres possibi-lités d’orientation moins conformes.

L’AUTOSéLECTIOn des filles en mathématiques

Une étude menée auprès de 1500 élèves de se-conde générale et technologique a permis d’exa-miner, en mathématiques et en français, les résul-tats scolaires, les intentions d’orientation et les appréciations scolaires, selon le sexe des élèves et celui des enseignants-es.

Cette étude montre notamment que :

• Parmi les élèves qui ont moins de 9 de moyenne, les garçons sont deux fois plus nombreux (18,8%) que les filles à envisager d’entrer en 1re S (9,2%).

• La quasi-totalité des élèves qui ont plus de 12 de moyenne en mathématiques souhaite poursuivre en série S, sans différences notables entre les filles et les garçons.

• Parmi les élèves qui obtiennent entre 9 et 12 de moyenne en mathématiques, les garçons ex-priment l’intention de poursuivre en 1re S à 52,8% tandis que les filles sont 36,9% à le faire.

L’étude révèle également que les enseignantes attri-buent en moyenne des notes inférieures aux filles.

Source : Demoulin Hugues, Daniel Céline, «bulletins scolaires et orientation au prisme du genre, l’orientation scolaire et professionnelle, 42.3, 2013

Au cœur des établissements Comprendre



les représentations des métiers chez les jeunes

(1) Bose Nathalie, Guégnard Christine, "Les représentations des métiers chez les jeunes : entre résis-tances et avancées", revue Travail, Genre et Sociétés, n°18, 2007, téléchargeable sur www.cairn.info(2) Vouillot Françoise, "L’orientation aux prises avec le genre", revue Travail, genre et société, n°18, 2007, téléchargeable sur www.cairn.info

L’APPARIEMEnT SOI-PROTOTyPE

Considérer des formations/professions comme «fé-

minines» ou «masculines» ne concerne pas seule-

ment le fait qu’elles soient majoritairement investies

par l’un ou l’autre sexe. Dans l’élaboration d’un projet

d’orientation, il y a la représentation que l’on se fait

de soi et celle qu’on se fait des filières et des métiers.

Nous nous représentons les filières et les métiers à

travers des personnes-types, des prototypes, aux-

quels nous attribuons toute une série de caractéris-

tiques : traits de personnalité, compétences, intérêts

et valeurs professionnels, style de vie…

Pour qu’une filière de formation ou un métier

puissent être pensés puis retenue comme projet pos-

sible, il faut un certain degré de ressemblance entre

ces deux images. Etant donné le marquage sexué du

savoir et du travail, la grande majorité des forma-

tions et des professions engendrent des prototypes

sexués et sont perçues comme «masculines» ou «fé-

minines». (2)

¬

Page

14

Les représentations des métiers chez les adolescents et les adolescentes sont toujours dominées par les stéréotypes de sexe, en particulier chez les garçons.

Selon une étude menée en Bourgogne (1), la plupart

des élèves enquêtés estiment qu’il n’existe pas de

métier davantage approprié aux femmes ou aux

hommes. Ainsi, 58 % des jeunes répondent négativement

à la question « pensez-vous que certains métiers sont sur-

tout pour les femmes ? ». Mais l’analyse des réponses

montre une différenciation selon le sexe. Si l’apprécia-

tion des professions tend vers la mixité, c’est surtout le

fait des filles.

Ainsi, 50% des garçons et 34% des filles pensent qu’il y a

des métiers qui sont surtout pour les femmes. Tandis que

54% des garçons et 45% des filles pensent qu’il y a des

métiers qui sont surtout pour les hommes.

Les métiers sont considérés comme relevant de l’un ou

l’autre sexe en fonction des qualités «naturelles» qu’ils

réclament («douceur, compréhension, minutie...» contre

«force, résistance, courage...») et des rôles de sexe dont

ils relèvent (materner ou défendre, par exemple). Les

métiers occupés par les femmes apparaissent comme

«moins difficiles», peu valorisants et moins rémunérés.

L’exercice des responsabilités et du pouvoir apparaît ré-

servé aux hommes.

Les élèves, surtout les adolescentes, expriment très

largement leur compréhension à l’égard des per-

sonnes qui font des choix professionnels «atypiques».

Les filles mettent en avant la liberté de choix et l’égalité

professionnelle entre les femmes et les hommes. Les gar-

çons sont moins tolérants à l’égard de la transgression,

qui remettrait en cause leur identité sexuelle.

91% des jeunes (97% des filles et 84% des garçons) trouvent

normal qu’une fille veuille exercer un métier « d’homme ».

83% des jeunes (89% des filles et 76% des garçons)

trouvent normal qu’un garçon veuille exercer un métier

« de femme ».

Cependant, seuls 49% des filles et 22% des garçons s’ima-

ginent dans cette situation et seulement 10% des filles et

5% des garçons ont un projet allant dans ce sens.

Les filières suivies jouent également un rôle déterminant

dans la différenciation des perceptions des professions.

Comprendre


+Page

15


Tout choix d’orientation non conforme suppose une transgression des normes de sexe et a un coût, psychologique et social. Cela permet de comprendre la résistance des élèves à choisir des formations dans lesquelles ils ou elles sont minoritaires.

La psychologie de l’orientation a bien mis en évi-

dence le rôle de la représentation de soi et de l’identité

dans l’élaboration des projets. S’orienter, c’est projeter

dans le futur une image de soi possible. En faisant un

choix d’orientation, alors que les filières et les professions

sont sexuées et hiérarchisées, les élèves vont devoir s’ex-

poser en montrant leur degré d’ambition, leurs centres

d’intérêts et leur degré de conformité ou d’excentricité

par rapport aux normes qui les définissent comme fille

« féminine » ou garçon « masculin ».

Une étude (1) auprès d’élèves de 3e montre que les fac-

teurs de résistance à envisager une orientation aty-

pique concernent très majoritairement la préserva-

tion de l’identité sexuée « normale » aux yeux des

autres et à leurs propres yeux et les sentiments d’ef-

ficacité personnelle (P 19).

L’identité sexuée est la conviction intime d’être une fille

ou un garçon. On peut définir la construction de l’iden-

tité sexuée chez l’enfant comme la suite d’étapes à tra-

vers lesquelles chaque individu passe pour se construire

comme une fille ou un garçon de sa culture. Il y a deux

âges au cours desquels les enfants sont très rigides par

rapport aux normes de sexe : vers 5-7 ans et à l’adoles-

cence. Loin de subir passivement les stéréotypes de sexe,

les adolescents, dans cette phase de construction

identitaire, s’efforcent de se positionner activement

comme garçon ou comme fille.

On comprend mieux pourquoi c’est au niveau de l’ensei-

gnement professionnel, qui mène à des professions en-

core très marquées du sceau du féminin ou masculin, que

la ségrégation des choix d’orientation entre les filles et les

garçons est la plus forte.

Pour Françoise Vouillot (2), «Quand un garçon de 15 ou

16 ans, ayant dépassé le stade de l’autocensure pour son

orientation, envisage d’intégrer une filière « féminine », il

pourra le dire s’il vit dans un milieu où il n’y a pas d’autosé-

lection. Mais il faudra ensuite qu’il se confronte aux autres

garçons qui, généralement, vont le disqualifier en tant que

garçon /.../». Il est très difficile pour un garçon de supporter

le soupçon quant à sa sexualité venant de ses pairs.

Les filles, notamment celles qui investissent les carrières

scientifiques et technologiques, sont soumises à une

double contrainte : faire comme les garçons tout en

restant «féminines». Comme le résume Marie Duru-Bellat

(3) : «il (leur) faut prendre part à la course, mais tout en

gardant minijupe et talons…».

Accroître le nombre d’orientations atypiques n’est pas un

but en soi. Il s’agit d’ouvrir aux filles comme aux garçons

l’éventail des possibles.

Faire prendre conscience aux élèves du poids des stéréo-

types de genre dans les choix d’orientation, enrichir leurs

représentations des filières et des métiers, construire et

utiliser des supports d’information exempts de stéréo-

types de sexe, organiser des rencontres avec des mo-

dèles... sont quelques unes des pistes qui peuvent déjouer

les stéréotypes. Cela implique aussi que les adultes de la

communauté éducative s’interrogent sur leur propre vi-

sion du masculin et du féminin.

s’orienter, un enjeu personnel et identitaire très fort

(1) Faucillon L. et Montano-Avila B. (2008), "Les facteurs de résistances à une orientation atypique de sexe chez les filles et les garçons de 3e". Mémoire de Diplôme d’Etat de conseiller d’orientation-psycho-logue. Paris : INETOP. Cette étude est présentée dans un article de Vouillot Françoise, L’orientation, le butoir de la mixité, revue française de pédagogie, n°171, 2010.(2) Vouillot Françoise, "Education et orientation scolaire : l’empreinte du genre", revue profession Ban-lieue, n°1, 2012.(3) Duru-Bellat Marie, "Ce que la mixité fait aux élèves", revue de l’OFCE, n°114, 2010.


Page

16¬

Agir Au cœur des établissements

La question de l’égalité n’est ni une question de préférence individuelle ni l’expression d’un groupe de pression. Les actions mises en place au sein de l’école correspondent à sa mission de service public d’éducation et s’inscrivent dans un cadre législatif et réglementaire.

Le Code de l’éducation stipule que l’égalité entre

les filles et les garçons est « une obligation légale et une

mission fondamentale de l’école républicaine ».

La loi du 8 juillet 2013, met en œuvre :

• Un nouvel enseignement moral et civique, pour faire

«acquérir aux élèves le respect de la personne, de ses ori-

gines et de ses différences, de l’égalité entre les femmes

et les hommes, ainsi que de la laïcité»,

• La sensibilisation de l’ensemble des personnels ensei-

gnants et d’éducation à l’égalité entre les femmes et les

hommes et à la lutte contre les discriminations. C’est une

des missions des ESPE (écoles supérieures du professorat

et de l'éducation).

Le référentiel des compétences des enseignants re-

commande de «se mobiliser et mobiliser les élèves contre

les stéréotypes et les discriminations de tout ordre, pro-

mouvoir l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes

et les hommes».

L’article 9 de la Charte de la laïcité à l’école stipule

que «la laïcité implique le rejet de toutes les discrimina-

tions, garantit l’égalité entre les femmes et les hommes et

repose sur une culture mutuelle du respect et de la com-

préhension de l’autre».

L’action du ministère en matière d’égalité s’inscrit dans

le cadre de la convention interministérielle 2013-2018

pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et

les hommes dans le système éducatif (voir encadré).

L’enseignement de l’égalité entre les filles et les gar-

çons s’inscrit dans Le Plan d’action pour l’égalité entre

les filles et les garçons à l’école qui prévoit notamment

la généralisation de la formation des enseignants-es et

des cadres, la diffusion d’outils et de séquences péda-

gogiques ancrées dans les disciplines, l’information des

parents et l’inscription de l’égalité entre les filles et les

garçons, dans les projets d’école et d’établissement.

le cadre réglementaire et législatif

La COnVEnTIOn InTERMInISTéRIELLE

2013-2018 pour l’égalité entre les filles et les gar-

çons, entre les femmes et les hommes dans le sys-

tème éducatif comprend trois axes :

• la transmission des valeurs d’égalité entre les filles

et les garçons ;

• le renforcement de l’éducation au respect mu-

tuel et à l’égalité entre les filles et les garçons, les

femmes et les hommes ;

• l’engagement pour une mixité plus forte des fi-

lières de formation et à tous les niveaux d’étude.

Elle engage notamment les signataires à :

• Inciter à la rédaction d’un volet « promotion de

l’égalité » dans chaque projet d’établissement.

• Inscrire l’égalité entre les filles et les garçons dans

le règlement intérieur des établissements.

• Encourager le développement de la thématique de

l’égalité filles-garçons dans les CESC dans tous les

établissements scolaires, en réseau avec les écoles.

Téléchargeable sur www.education.gouv.fr


xxx

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17

AgirAu cœur des établissements

LA PRISE En COMPTE DE L’éGALITé EnTRE LES

FILLES ET LES GARçOnS DAnS L’ORIEnTATIOn AU

SEIn DU PARCOURS AVEnIR

Le parcours Avenir, mis en place pour chaque élève

de la sixième à la terminale, doit lui permettre de

comprendre le monde économique et professionnel,

connaître la diversité des métiers et des formations,

développer son sens de l’engagement et de l’initia-

tive, élaborer son projet d’orientation scolaire et

professionnel.

Le référentiel du parcours Avenir recommande à

l’équipe pluri professionnelle chargée de sa mise en

œuvre de «veiller notamment à ce qu’une vigilance

particulière soit apportée à la lutte contre les sté-

réotypes sociaux et sexués qui enferment garçons et

filles dans des choix prédéterminés. Cette vigilance

ne peut s’exercer qu’à condition que les acteurs

soient régulièrement formés aux enjeux de l’égalité

(circulaire du 20 janvier 2015) et que les données re-

latives aux parcours scolaires et aux choix d’orien-

tation, encore très marqués par l’appartenance so-

ciale et de sexe notamment, soient connues et que

les enjeux de mixité des filières de formation et des

métiers fassent partie intégrante de la formation de

l’ensemble des acteurs concernés. Des actions sont

développées à l’échelle de l’établissement pour pro-

mouvoir une mixité des filières et des métiers».

COnCEVOIR DES PROjETS ET METTRE En œUVRE DES ACTIOnS au sein des établissements

Certaines conditions en favorisent la réussite

• L’engagement institutionnel qui s’inscrit dans un cadre législatif et réglementaire, conditionne la légitimi-té. En outre, l’engagement institutionnel rend lisibles les actions à l’intérieur et l’extérieur de l’établissement, no-tamment en direction des parents. Dans les faits, cela se traduit par l’inscription dans le projet d’établissement, le règlement intérieur et les actions du CESC (comité d'édu-cation à la santé et à la citoyenneté).• L’interdisciplinarité, la transversalité, le parte-nariat. Ces trois paramètres permettent aux élèves de faire le lien entre ce qu’ils apprennent, ce qu’ils vivent au quotidien dans leurs interactions et les actions dont ils bénéficient. Le partenariat permet de mettre en commun des res-sources, des rôles et des compétences. Le partenariat externe à l’établissement ne doit pas s’entendre comme la simple sous-traitance d’activités ou d’actions auprès d’associations spécialisées dans tel ou tel domaine. Ces activités ou actions doivent être inscrites au projet d’éta-blissement, qui en assure la cohérence au regard des ob-jectifs poursuivis.•Prendre en compte les résistances. Travailler à plus d’égalité entre les filles et les garçons, lutter contre les stéréotypes de sexe peut passer pour un combat obsolète puisque les filles réussissent mieux à l’école et que les garçons ne semblent pas subir les effets de ces stéréo-types. Pour Geneviève Guilpain, ces réactions s’expliquent aisément : «On ne perçoit que ce que l’on a appris à voir or la différenciation pourtant marquée dans les compor-tements des filles et des garçons passe pour naturelle». La prégnance des normes est minimisée, le poids des stéréotypes de sexe est minoré. Par ailleurs, «Tout édu-cateur est bien convaincu qu’il travaille à l’égalité de tous les élèves et il s’alarme à l’idée qu’il pourrait faire preuve d’une différenciation involontaire».Mettre en œuvre des projets en ce domaine avec d’autres adultes, intervenir auprès d’élèves, suppose de travailler à partir de l’existant, de comprendre où se situent les points de résistance, de rechercher des points d’ancrage viables, d’acquérir une culture commune à l’égalité.

égalité

égalitélaïcité

ensembleprojet

laïcité projet

ensemble

projet ensemble

egalite

egalit

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laicite

ensemble

projet ensemble

égalité

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Laurence Ducousso-Lacaze est professeure de français et référente à l’égalité filles/garçons au collège jean de la Fontaine, à Crépy en Valois, dans l’Oise. Après avoir travaillé avec les adultes et les élèves de son collège, elle est intervenue auprès des chefs-fes d’établissement de son bassin car la prise en compte de l’égalité filles/garçons au sein de l’école passe aussi par la formation de l’encadrement.

Mettre en place une politique d’égalité filles/gar-

çons dans un collège

• Donner à voir

La question de l’égalité filles/garçons, bien qu’inscrite

dans les textes, ne semble pas toujours pertinente au sein

de l’Éducation nationale : il est donc nécessaire de rendre

visibles les inégalités. Le jour de la pré-rentrée, j’ai pré-

senté des statistiques sexuées concernant l’orientation

des élèves de 3e de notre établis-

sement : une seule fille avait choi-

si l’enseignement d’exploration

Sciences pour l’Ingénieur pour

la seconde générale, et pour la

seconde professionnelle, filles et

garçons étaient strictement sé-

parés-es entre les filières des ser-

vices et celles de la production.

Ensuite, afin de montrer comment

les stéréotypes peuvent être à

l’œuvre au sein même de l’ensei-

gnement, j’ai proposé une analyse du manuel de SVT de 4e

dans lequel les illustrations proposent un partage sexué

des activités et des rôles.

Enfin, j’ai installé en salle des professeurs-es un panneau

intitulé « Egalité Filles/Garçons : les stéréotypes ont la vie

dure... » que j’alimente avec des informations en rapport

avec le sujet. Mes collègues enrichissent le tableau avec

des informations qui peuvent susciter le débat et per-

mettre à chacun et chacune d’exprimer ses positions.

• Travailler l’orientation

J’ai emprunté à l’Onisep l’exposition « Métiers et Mixité » qui a

été installée au CDI : elle propose des témoignages de femmes

exerçant des métiers dits « masculins » et vice-versa.

J’ai réduit le nombre de panneaux afin de respecter un

équilibre femmes/hommes et j’ai proposé à mes collègues

une activité en deux temps.

Les élèves devaient d’abord classer des métiers selon

qu’elles/ils les considéraient plutôt comme masculins,

féminins ou mixtes et les classements étaient ensuite

confrontés et discutés.

Dans un deuxième temps, l’exposition permettait de réflé-

chir aux compétences nécessaires.

La séance s’achevait par

l’observation de catalogues

de jouets pour faire le lien

entre les « goûts » et l’édu-

cation.

• Utiliser le CESC

L’égalité filles/garçons est

une thématique transver-

sale qui trouve sa place

dans le projet du CESC. Il

est alors possible de faire le lien entre l’éducation à la

sexualité et l’éducation à l’égalité comme le préconise

la Convention interministérielle. Ainsi, dans le cadre du

Forum puberté proposé aux élèves de 4e, j’ai proposé,

en m’inspirant du jeu « Ado-sexo », de faire réfléchir et

s’exprimer les élèves sur des sujets ne demandant pas de

connaissance scientifique. Elles/ils devaient prendre po-

sition par rapport à des affirmations (par exemple, « En

amour, c’est toujours au garçon de faire le premier pas »)

et argumenter. Par ailleurs, grâce au CESC, les actions

peuvent être pérennisées, elles ont une légitimité institu-

tionnelle et tous les acteurs (notamment les parents) en

ont connaissance, ce qui est indispensable pour créer une

dynamique au sein d’un établissement.

témoignage…


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19

S’essayer à des activités considérées comme atypiques de son sexe et les réussir, rencontrer des personnes engagées dans des formations ou des métiers où l’autre sexe est surreprésenté peut accroître le sentiment de compétences des élèves à envisager un plus large éventail de formations et de métiers.

Les sentiments d’efficacité personnelle (SEP),

appelés aussi sentiments de compétences, désignent les

croyances des individus quant à leurs capacités à réaliser

des performances particulières.

Ces croyances ne reflètent pas forcément les compé-

tences, les capacités objectives de la personne. On note

toutefois un lien entre croyances d’efficacité et perfor-

mances objectives dans le sens où des sentiments d’ef-

ficacité élevés engendrent une persistance d’efforts pour

mener à bien une tâche donnée. La probabilité de réussite

est alors plus grande et ainsi susceptible d’accroître la

confiance d’une personne à réussir.

Sous l’effet de la socialisation différenciée des sexes, les

filles et les garçons apprennent à développer des SEP

pour les savoirs et les compétences respectivement éti-

quetés «féminins» ou «masculins». Cela expliquerait, par

exemple, pourquoi les filles ont tendance à sous-estimer

leurs capacités scientifiques et donc à avoir un niveau

d’aspiration inférieur à celui des garçons.

Les SEP ont donc tendance à être sexués, ils ont une in-

fluence sur les choix d’orientation et peuvent participer à

expliquer la division sexuée de l’orientation. Plus les sen-

timents d’efficacité personnelle sont forts et diversifiés,

plus l’éventail des formations et des professions envisa-

gées est ouvert. (1)

quatre sources d’information participent à l’élabora-

tion du sentiment d’efficacité personnelle :

• Les expériences personnelles : c’est à partir des ex-

périences réussies ou échouées, que les individus se

sentent capables ou non de réaliser une activité. Elles

peuvent être vécues dans le cadre de la participation à

des concours scolaires, par exemple.

• L’apprentissage par observation (ou apprentissage vica-

riant) : il fonctionne d’autant mieux si le modèle (les per-

sonnes qui témoignent de leurs cursus ou leurs métiers,

par exemple) présente une relative proximité, notamment

en termes d’âge et de sexe, avec les élèves concernés.

• La persuasion sociale, verbale (soutiens, critiques, en-

couragements, conseils, attentes...) et non verbale, dont

les appréciations sur les bulletins scolaires.

• La gestion des états physiologiques et émotionnels as-

sociés aux expériences de réalisation de l’activité.

comment rendre les métiers de l’autre sexe pensables aux yeux des jeunes ?

(1) A lire : "Comment des filles et des garçons de terminales littéraires ou scientifiques évaluent-ils et justifient-ils leurs sentiments d’efficacité personnelle ?", Marie-Laure Steinbruckner, revue L’orientation scolaire et professionnelle, n°38/4, 2009, en ligne sur http://osp.revues.org

La notion de SEnTIMEnT D’EFFICACITé PERSOnnELLE

La notion de sentiment d’effica-

cité personnelle s’inscrit dans le

cadre de la théorie sociale cogni-

tive conçue par Albert Bandura,

qui postule que l’individu n’est

pas un être subissant passivement

l’influence de son environnement,

mais comme un être ayant un pou-

voir de contrôle sur son existence.


cheffe de projet web

assistant de

direction

astronome

sage-femme

experte

automobile

couvreuse

aide-soignant

pâtissière

Agir


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20¬


Le lycée Marie Curie de nogent-sur-Oise est engagé de longue date dans la promotion des carrières scientifiques et technologiques auprès des filles. A l’invitation de son référent à l’égalité filles/garçons, jean-François Serlippens, l’Onisep Picardie a accompagné une tren-taine de lycéennes au Salon de l’aéronautique.

Le Bourget, juin 2015.

Un jeune ingénieur de Safran présente son métier aux

lycéennes et aux marraines de l’association «Elles

bougent», facilement identifiables à leur maillot rose vif.

«Les femmes sont atten-

dues dans nos équipes,

elles ne sont pas encore

assez nombreuses», ex-

plique-t-il, avant de de-

mander aux élèves : «Qui

est intéressée par une

carrière d’ingénieure ?».

«Pourquoi pas ?», mur-

mure une élève de 2de.

C’est ce «pourquoi pas

moi», ce déclic, que

Jean-François Serlippens

s’ingénie à déclencher chez les lycéennes, avec le soutien

de la direction de l’établissement.

• Développer la mixité

Le lycée où l’enseignant exerce propose exclusivement des

formations scientifiques, technologiques et professionnelles

industrielles. Certaines spécialités, comme la forge et la fon-

derie, sont rares. Les filles y sont peu nombreuses, motivées

et soutenues. En 2014, c’est une élève de terminale bac pro

Fonderie, Célina Rouan, qui a remporté l’édition 2014 du

Concours général des métiers de cette spécialité.

C’est en premier lieu la faiblesse des effectifs de certaines

classes qui a conduit Jean-François Serlippens à élargir

le vivier de recrutement aux filles. Interventions dans les

collèges, actions ciblées lors des journées portes ouvertes,

valorisation des rares filles présentes dans ces spécialités.

L’engagement porte ses fruits : les effectifs augmentent, la

part des filles progresse.

• S’essayer et réussir

Se pose alors la question d’accroître le sentiment de com-

pétences des filles à envisager des études vers les filières

où elles sont encore peu nombreuses.

Les concours offrent

l’opportunité aux élèves

de mettre «la main à la

pâte» et de réussir.

«Course en cours», par

exemple, propose d’inven-

ter, de concevoir en 3D et

de fabriquer la voiture de

course du futur en utili-

sant les mêmes outils et

process que les profes-

sionnels de la Formule 1.

En 2011, une équipe com-

posée de quatre filles scolarisées en 1re STI, remporte la

troisième place au niveau national.

• Rencontrer des professionnelles

Le partenariat avec l’association «Elles bougent» (pré-

sentée page 25) permet aux lycéennes de participer à de

grandes manifestations (Mondial de l’Automobile, Salon

Aéronautique du Bourget...), de rencontrer et d’échanger

avec des techniciennes et des ingénieures. On pourrait

continuer à énumérer les réussites aux concours et les ac-

tions... Depuis 2012, Sabine Cossart, professeure de prépa

en Sciences Industrielles de l’Ingénieur a rejoint l’ensei-

gnant. Ensemble, ils peuvent désormais partager le lourd

investissement que réclame l’organisation de tels projets.

La visite du Salon touche à sa fin. Sabine Cossart cherche

les élèves de la prépa PTSI. Elles échangent avec une ingé-

nieure spécialiste des matériaux composites. D’ici quelques

années, elles porteront peut-être le maillot rose vif des

marraines.

Reportage

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+Page

21

Plus qu’un vecteur de connaissances, le manuel scolaire est un outil de transmission d’une culture partagée. A ce titre, il pourrait être un outil de transmission de la culture de l’égalité entre les femmes et les hommes.

Les manuels scolaires sont analysés depuis de

nombreuses années sous l’angle des stéréotypes. Si les

représentations les plus caricaturales ont disparu, les

études du Centre Hubertine Auclert (voir encadré)

montrent qu’ils décrivent hommes et femmes dans des

fonctions stéréotypées qui ne reflètent pas la diversité

des rôles. En outre, les femmes sont largement sous-re-

présentées et loin d’avoir la place qui leur revient dans les

domaines des sciences, des lettres ou des arts.

Le manuel scolaire est un objet éditorial particulier. Outil

pédagogique qui applique des programmes élaborés par

l’Etat, il est financé par l’acteur public et confié à des édi-

teurs privés pour sa réalisation. Interrogés par la Déléga-

tion aux droits des femmes du Sénat, ces derniers disent

se trouver au centre d’un système de contraintes. «En

amont, ils appliquent les programmes, en aval, le choix

des manuels repose sur les enseignants-es» (1). Or, les

programmes intègrent peu la dimension égalité filles-gar-

çons. Par ailleurs, les stéréotypes, devenus plus subtils,

sont aussi plus difficiles à repérer. Une étude de la Halde

(2) (aujourd’hui Défenseur des droits), menée en 2008,

montre que plus de la moitié des enseignants-es inter-

rogés-es estiment que les manuels n’offrent pas une po-

sition réellement dévalorisante aux femmes. L’argument

selon lequel les manuels reflètent la réalité sociale est

également souvent avancé. Dans leur ouvrage « L'histoire

des femmes publiques racontée aux enfants », Françoise

et Claude Lelièvre écrivent « se borner à exposer une

situation existante sans la critiquer ou sans présenter

d’alternative équivaut à accepter (dans les faits) implici-

tement les inégalités et les discriminations qui existent ».

La Délégation aux

droits des femmes

du Sénat et le Haut

conseil à l’égalité

(HCE) ont élaboré

un certain nombre

de propositions :

formation des en-

seignants-es, élabo-

ration d’une conven-

tion d’engagement

de lutte contre les stéréotypes, création d’un observatoire

des stéréotypes de sexe dans les manuels scolaires comme

cela se fait au Québec…

Si les manuels ne changent pas, les équipes éducatives

peuvent les aborder avec un regard critique. Dans «Genre

et pratiques scolaires : comment éduquer à l’égalité», Ni-

cole Mosconi écrit : « /…/ Ils ne sont néfastes que si on

les prend au pied de la lettre, mais à l’inverse ils peuvent

donner l’occasion de faire réfléchir les élèves sur les mo-

dèles qu’ils proposent et donner ainsi l’occasion de faire

un travail sur le sexisme.»

faire des manuels scolaires des outilsde l’égalité entre les filles et les garçons

(1) "Lutter contre les stéréotypes dans les ma-nuels scolaires : faire de l’école un creuset de l’égalité", rapport de la Délégation aux droits des femmes et à l’égalité des chances entre les femmes et les hommes du Sénat, juillet 2014, té-léchargeable sur www.senat.fr(2) "Place des discriminations et des stéréotypes dans les manuels scolaires", rapport réalisé par l’université Paul Verlaine de Metz pour le compte de la Halde, 2008.

LES TRAVAUx du Centre hubertine Auclert

sur les MAnUELS SCOLAIRES

Le Centre Hubertine Auclert est le centre francilien

de ressources pour l’égalité entre les femmes et les

hommes. Il a réalisé 3 études sur les manuels d’histoire

(2011), de mathématiques (2012) et de français (2013).

Avec le HCE, le Centre propose une grille pour analy-

ser facilement, ou de manière plus approfondie, les

représentations des femmes et des hommes dans les

manuels, ainsi qu’un guide «Faire des manuels scolaires

des outils de l’égalité entre les femmes et les hommes».

Ces documents sont téléchargeables sur

http://www.centre-hubertine-auclert.fr

Au cœur des établissements Agir



Page

22¬

Agir

Croiser les disciplines, notamment pour préparer un concours ou événement, permet d’enga-ger une réflexion collective sur l’égalité entre les filles et les garçons, comme au lycée Louis Thuillier et au collège Arthur Rimbaud, à Amiens.

A Louis Thuillier, l’égalité, c’est toute l’année.

Catherine de Catheu et Martine Tellier sont respective-

ment professeures d’histoire-géographie et d’anglais et

collaborent régulièrement autour de projets communs.

En 2013, avec leur classe de 2de, elles ont remporté le

deuxième Prix de la catégorie lycée du concours «Les

Olympes de la Parole», dont le sujet portait sur la place

des femmes dans les sciences.

«Notre démarche était de faire travailler les élèves sur un

projet transversal, de leur permettre d’apprendre autre-

ment, de les faire réfléchir sur la place des femmes dans la

société, le tout en lien avec les programmes. Par ailleurs,

la perspective de remporter un concours soude la classe,

donne de l’importance au sujet traité et aux élèves, no-

tamment ceux en difficulté».

La journée des droits des femmes

Cette manifestation permet de pointer les inégalités et de

susciter un questionnement. «Il ne faut pas perdre de vue

que nos élèves, vivant dans un contexte de mixité scolaire

depuis leur enfance, ont peu conscience des inégalités

entre les sexes. Pour eux, mixité rime avec égalité», ex-

pliquent les enseignantes.

La célébration du 8 mars permet de faire intervenir des

enseignants de disciplines différentes, constitue un point

d’ancrage pour des activités en amont et en aval de la ma-

nifestation et permet aux élèves de rencontrer d’autres

adultes que leurs enseignants-es. Le choix du lieu et des

animations confère à cette journée un éclat qui met en

valeur les actions et signifie l’importance de l’enjeu (voir

encadré sur le 8 mars 2014). En 2015, Catherine de Catheu

a fait intervenir auprès de ses élèves de 2de l’association

Business and Professional women (BPw) qui promeut

l’égalité professionnelle entre les femmes et les hommes.

En cours de sciences économiques et sociales, les élèves

ont étudié l’entreprenariat au féminin.

Des actions relayées au CDI

L’égalité entre les filles et les garçons se décline égale-

ment au CDI grâce à l’engagement d’Hafida Boughambouz,

professeure-documentaliste.

En 2014-2015, le thème dominant des actions portait sur

l’histoire des femmes. En concertation avec ses collègues

d’histoire-géographie, de lettres et de langues intéressés,

l’enseignante a orchestré les actions menées au CDI : choix

des expositions et réalisation des questionnaires, prépara-

tion des interventions menées par les associations, exposi-

tion des travaux réalisés par les élèves, ateliers de lecture

à voix haute de textes de Simone de Beauvoir et de Margue-

rite Duras, mise à disposition d’ouvrages et de magazines.

intégrer l’égalité entre les filles et les garçons dans les disciplines

LE 8 MARS 2014

La première partie de la journée se déroulait dans

le hall, pendant la pause méridienne, pour permettre

aux adultes et aux élèves de participer. Plusieurs ani-

mations étaient proposées :

• Un jeu-concours «Connaissez-vous ces femmes ?».

• La démonstration du jeu éducatif destiné à faire

connaître l’apport des femmes aux sciences, créé par

les élèves dans le cadre du concours «Les Olympes

de la parole».

• La présentation des «Inclichables», une vidéo

réalisée par des élèves de 2de, primée au concours

«Buzzons contre le sexisme», édition 2014.

• L’après-midi, une table-ronde sur la mixité des

métiers réunissait quatre personnes exerçant des

métiers considérées comme atypiques et 70 élèves,

qui avaient préparé des questions.

Les échanges étaient ponctués de saynètes relatives

au sexisme, interprétées en anglais et en espagnol

par les élèves.



+Page

23

Agir

Le projet Olympe de Gouges du collège Arthur Rimbaud : lutte des femmes, luttes citoyennes

Soutenue par la direction de l'établissement, Julie Riffiod,

conseillère principale d’éducation, a travaillé avec deux

classes de 4e et de 3e sur l’image et la place des femmes

dans notre société, à partir de la figure et l’œuvre de

l’auteure de la Déclaration des droits de la femme et

de la citoyenne.

Le 27 juin 2015, les élèves ont présenté aux élèves de CM2

du secteur le fruit de leur travail, commencé en novembre

par la visite de l’exposition «Olympe de Gouges», réalisée

par l’association amiénoise «On a marché sur la bulle» et

conçue à partir du roman graphique de Catel et Bocquet.

En cours de français, chaque élève a rédigé une «lettre à

Olympe» : une façon originale de mesurer le chemin ac-

compli et celui qui reste à parcourir vers l’égalité réelle

entre les femmes et les hommes.

Le 27 juin, la meilleure lettre a été élue par l’ensemble des

participants.

L’étude des «Combats de citoyennes», notamment à tra-

vers des textes féministes, leur a permis de découvrir que

les luttes des femmes sont un enjeu citoyen et qu’elles

conduisent le plus souvent à un progrès pour l’ensemble

de la société.

Des portraits de femmes militantes ont ensuite été réali-

sés avec l’aide de leurs professeurs d’histoire-géographie,

d’anglais et d’allemand puis exposés le jour de la présen-

tation du projet.

Le temps d’un après-midi, Simone Veil, Rosa Parks, Frida

Kahlo, Malala Yousafzai, Sophie Scholl... ont fait leur en-

trée dans le gymnase du collège. Leurs parcours étaient

présentés aux plus jeunes par les élèves de 4e et de 3e.

La présentation par Julien Piette, professeur d’EPS, de la

place des femmes dans le sport, a prouvé que rien n’est

immuable. Malgré l’opposition farouche de Pierre de Cou-

bertin à ce qu’il qualifiait d’ «Olympiades femelles», les

femmes ont progressivement conquis le droit de faire du

sport et d’être athlètes de haut niveau.

L’après-midi s’est clos par un débat entre les élèves, pré-

parés au préalable par leurs enseignants, et des interve-

nantes de l’ONISEP Picardie.

Dans un climat de grande écoute et de respect, plusieurs

thèmes ont été abordés comme les raisons de l’orienta-

tion différenciée des filles et des garçons, l’inégal partage

des tâches domestiques...

Cet ouvrage propose une lecture mixte des

programmes scolaires, en y intégrant l’histoire

des femmes et du genre.

Chaque chapitre chronologique est composé d’une

première partie étudiant la place des femmes dans

l’époque étudiée ; une seconde partie est constituée

de dossiers documentaires faisant le tour d’une

question liée à l’histoire des femmes.

Des pistes d’exploitation par niveau (primaire,

collège, lycée) permettent aux enseignants-es

de travailler à partir de chaque dossier.

Cet ouvrage est en prêt à la Délégation régionale de

l’ONISEP Picardie.



Page

24¬

Agir

Les concours offrent l’occasion d’engager une réflexion collective sur l’égalité entre les filles et les garçons, de

valoriser les élèves et les établissements. Les trois concours nationaux présentés ici sont organisés chaque année.

Les Olympes de la Parole.

Le concours «Les Olympes de la Parole»

est proposé par l’Association française

des femmes diplômées des universités

(AFFDU), en partenariat avec le minis-

tère de l’Éducation nationale, de l’Ensei-

gnement supérieur et de la Recherche,

le ministère des Affaires sociales, de

la Santé et des Droits des Femmes et

le Haut Conseil à l’Égalité entre les

femmes et les hommes.

Son objectif est d’inciter les élèves à

réfléchir sur la place de chacun-e à

l’école et dans la société au travers du

thème central de l’égalité entre les filles et les garçons,

les femmes et les hommes.

Ce concours national s’adresse aux classes de l’école élé-

mentaire, du collège, des lycées. Les classes candidates

doivent préparer un dossier ainsi qu’une saynète théâ-

tralisée ou un clip vidéo. Un jury académique désigne les

classes (une classe maximum par catégorie) qui participe-

ront en finale nationale à Paris.

Sujet du concours 2016 : «Filles et garçons, femmes et

hommes dans la république en 2016 : comment préparer

et partager ensemble un avenir commun, s’appuyant sur

les principes indissociables : Liberté-Egalité-Fraternité ?»

http://www.affdu.fr/

Conjuguez les métiers du bâtiment au féminin

Depuis plusieurs années, la CAPEB (confédération de l'artisa-

nat et des petites entreprises du bâtiment) se mobilise pour

favoriser l’accès des femmes aux métiers du bâtiment. Le

concours a pour but de faire participer des élèves à ce mou-

vement en récompensant les auteurs-es de photos créatives

et originales de femmes travaillant dans le bâtiment.

Les élèves vont à la rencontre des professionnels-les du

bâtiment et illustrent leurs travaux au travers de photos

prises sur les chantiers et/ou en entre-

prise. Cinq photos sont obligatoires.

Une photo au minimum doit illustrer une

ou plusieurs femmes accomplissant les

gestes professionnels de leur métier.

Ce concours s’adresse aux élèves de 5e,

4e, et 3e. Les projets doivent être réali-

sés par une équipe mixte d’élèves.

www.capeb.fr

Buzzons contre le sexisme

L’association toulousaine "Télédebout"

organise un concours vidéo pour lutter contre le sexisme.

Il s’adresse aux jeunes entre 10 et 25 ans, seul-e, en classe

ou en équipe. L’événement est soutenu notamment par le

ministère des Affaires sociales, de la Santé et des Droits

des Femmes ainsi que par le ministère de la Culture et de

la Communication.

Au collège ou au lycée, cette vidéo peut être réalisée

dans le cadre du parcours Avenir, de l’accompagnement

personnalisé, des travaux personnels encadrés de 1re, de

l’éducation civique juridique et sociale…

http://teledebout.org

les concours

S’InFORMER SUR LES COnCOURS

Retrouvez l’actualité des concours et les témoi-

gnages des équipes lauréates de notre académie sur

le site de la Délégation régionale de l’ONISEP Picardie,

www.onisep.fr/amiens, dossier Égalité

entre les filles et les garçons.


Au cœur des établissements Agir

Ces associations sont susceptibles d’intervenir en milieu scolaire sur la promotion des études et métiers

scientifiques et techniques auprès des filles.

Elles bougent

L’association « Elles bougent » promeut les métiers d’in-

génieures et de techniciennes dans les secteurs indus-

triels suivants : automobile, ferroviaire, aéronautique,

spatial, maritime, énergie. Le « Club des lycées » permet

à tous les établissements secondaires français de devenir

partenaires de l’association.

www.ellesbougent.com

Capital Filles

Capital Filles accompagne les lycéennes des filières tech-

nologiques STI2D, STMG, STL et des filières profession-

nelles. L’objectif est de proposer aux jeunes filles issues

de lycées relevant de la politique de la ville et/ou de zones

rurales des actions d’information et d’accompagnement à

l’orientation vers les secteurs d’activités suivants : éner-

gie, aéronautique, bâtiment et travaux publics, banques

et assurances, télécommunications …

http://www.capitalfilles.fr/

Femmes ingénieures : interventions dans les établis-

sements scolaires, participation aux forums métier/forma-

tion, organisation de journées «femmes ingénieures»…

Femmes et mathématiques : journées «filles et maths»,

Femmes et sciences

Ces trois associations ont créé un site commun «Elles en

sciences», http://www.elles-en-sciences.net/

Le Girl’s Day de la SnCFDepuis 2012, la SNCF ouvre ses portes, fin novembre, aux

collégiennes et aux lycéennes pour leur faire découvrir

les métiers scientifiques et techniques du groupe où les

femmes sont peu représentées.

Préparées et exploitées en classe, ses visites permettent

de faire travailler ensemble filles et garçons sur la place

respective des femmes et des hommes dans le monde du

travail, les déterminants sexués de l’orientation, les re-

présentations des métiers, notamment scientifiques et

technologiques, ainsi que sur la variété des sources d’in-

formation. www.sncf.com

partenariats et manifestations

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25

ONiSEP-DélégatiONrégiONalED'amiENS - 45, rue saint-leu, 80000 amiens - tél. : 03 22 92 73 81 - courriel : [email protected]

directeur de la publication : george asseraf - directeur délégué : gilbert leclère - rédactrice en chef : bénédicte gazet - rédaction : marie-hélène minot

& bénédicte gazet - maquette/mise en pages : françoise perrin - diffusion : onisep picardie - impression : pure impression - © fotolia - issn : 1168-481x -

isbn 979-10-95357-00-1 - dépôt légal : septembre 2015 - reproduction même partielle interdite sans accord préalable de l'onisep.

qUELqUES RéFéREnCES BIBLIOGRAPhIqUES

• Alternatives économiques, Femmes-hommes, l’égalité en action, septembre 2013.

• Ayral Sylvie, Raibaud Yves (Dir.) Pour en finir avec la fabrique des garçons, A l’école (vol.1), Loisirs, sport, culture (vol.2),

Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2014.

• Ayral Sylvie, La fabrique des garçons, PUF, Paris, 2011.

•Cahiers pédagogiques, Filles et garçons à l’école, n°487, février 2011.

• Demoulin Hugues, Egalité, mixité, état des lieux et moyens d’action au collège et au lycée, Canopé-CNDP, 2014.

•Fédération wallonie Bruxelles, Sexe et manuels, promouvoir l’égalité dans les manuels scolaires, 2012.

• Héritier Françoise, Hommes, femmes, la construction de la différence, Le Pommier, 2005.

• Inspection générale de l’Education nationale, L’égalité entre les filles et les garçons dans les écoles et les établissements,

mai 2013.

• Lemarchant Clotilde, La mixité inachevée, garçons et filles dans les filières techniques, revue Travail, genre et société, n°18,

novembre 2007, www.cairn.info

• Marro Cendrine, Dépendance-indépendance à l’égard du genre, penser l’égalité des sexes au-delà de LA différence, revue

Recherche et formation, 2012, www.cairn.info

•Mosconi Nicole, C’est technique, est-ce pour elles ? Les filles dans les sections industrielles des lycées, revue Travail, genre

et société, n°9, avril 2003, www.cairn.info

•Rojat Dominique, Doyen de l’IG de SVT, académie de Rouen, Féminin/masculin dans les nouveaux programmes de SVT en 1re.

• Vidal Catherine, Benoit-Browaeys D, Cerveau, sexe et pouvoir, Belin, Paris, 2005.

• Vouillot Françoise, Orientation : le butoir de la mixité, revue française de pédagogie, n°171, 2010.

• Vouillot Françoise, Orientation scolaire et discrimination : quand les différences de sexe masquent les inégalités, la

Documentation française, Paris, 2011.

La majorité de ces ouvrages est en prêt à la Délégation régionale de l’OnISEP Picardie, 03 22 92 73 81,

[email protected]

SITES UTILESu Les textes officiels, www.education.gouv.fr

u Des outils pédagogiques pour l’égalité entre les filles et les garçons à l’école,

https://www.reseau-canope.fr

u Des séquences pédagogiques pour travailler sur l’orientation des filles et des garçons dans le cadre du parcours Avenir,

www.onisep.fr, espace pédagogique

u Des expositions virtuelles sur l’histoire des femmes et du genre, http://musea.univ-angers.fr

u Pour éduquer à l’image et à la citoyenneté, http://www.genrimages.org

u Une téléweb féministe à vocation pédagogique, http://teledebout.org

u Des repères statistiques sur la parité femmes-hommes, site du Haut Conseil à l’Egalité entre les femmes et les hommes,

http://www.haut-conseil-egalite.gouv.fr/

u Les parcours scolaires des filles et des garçons, Filles et garçons sur le chemin de l’égalité de l’école à l’enseignement

supérieur, édition 2015, téléchargeable sur www.education.gouv.fr

u Des témoignages écrits et vidéos de femmes et d’hommes suivant des formations ou exerçant des métiers considérés

comme atypiques de sexe, www.onisep.fr

u Le dossier Egalite entre les filles et les garçons sur www.onisep.fr/amiens : actualités des concours

et des manifestations, textes de référence, présentation d’outils et d’ouvrages, dossiers documentaires, témoi-

gnages d’enseignants et d’enseignantes sur les actions entreprises.

Nous tenons à remercier pour leur participation à ce document : Hafida Boughambouz, Catherine de Catheu, Laurence Ducousso-

Lacaze, Cathy Patinet, Julie Riffiod, Jean-François Serlippens, Martine Tellier.

L'égalité entre les filles et les garçons

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