IUFM DE DIJON

Concours de recrutement des professeurs des écoles

LE RÔLE ÉDUCATIF DE L’ENSEIGNANT ET SES LIMITES

François Berthier

sous la direction de monsieur Hervé Guineret

Année scolaire 2005-2006 Numéro de dossier : 0400927R

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Je tiens à remercier en premier lieu Monsieur Guineret pour son aide, son soutien

et sa disponibilité tout au long de la rédaction de ce mémoire et également Madame

Guilleminot, Messieurs Roy et Cluzeau, qui composent mon équipe de suivi, pour leurs

conseils avisés et leurs encouragements dans le cadre de mes stages.

SOMMAIRE Introduction............................................................................................................................... 5I- Le rôle éducatif de l’enseignant :..........................................................................................6origines et perspectives actuelles...............................................................................................6

A- Les instructions de Jules Ferry : l’articulation entre morale sociale et familiale.................. 61) Le maître incarne les valeurs de la République...........................................................................................62) Le maître est le suppléant du père de famille.............................................................................................. 7

B- Le référentiel, compétences et limites de l’action enseignante : apprendre dans le devoird’éduquer............................................................................................................................................ 8

II- Le positionnement de l’enseignant : Faire apprendre et transmettre des valeurs......... 11Contexte du stage R1................................................................................................................................ 11

A- Maternelle : exemples et analyse de rituels ............................................................................. 111) L’objectif de l’école maternelle.................................................................................................................112) Les rituels du matin................................................................................................................................... 123) Analyse de séance : écouter et restituer pour mieux apprendre................................................................ 13

a) Contexte de la séance............................................................................................................................14b) Ecouter..................................................................................................................................................14c) Restituer................................................................................................................................................ 15

B- vivre ensemble pour mieux travailler en maternelle : exemples et analyse.......................... 161) Organisation de la journée de classe......................................................................................................... 16

a) L’organisation de l’espace- classe : les coins jeux............................................................................... 17b) L’accueil............................................................................................................................................... 18c) Le regroupement et ses rituels.............................................................................................................. 19d) Le goûter...............................................................................................................................................20e) Le travail en atelier............................................................................................................................... 21f) Le passage aux toilettes.........................................................................................................................22

2) Indications pour la conduite de classe.......................................................................................................23

III- Règles de vie et travail de groupe en cycle III................................................................. 25Contexte du stage R2................................................................................................................................ 25

A- Installer des règles de vie : le rythme et les déplacements dans la classe..............................251) Fonctionnement de la classe .....................................................................................................................25

a) Les déplacements dans la classe........................................................................................................... 25b) Les bavardages..................................................................................................................................... 26c) Les activités « parasites »......................................................................................................................26

2) Les problèmes engendrés par le manque de règles....................................................................................263) Résolution ou plutôt tentative de résolution..............................................................................................27

a) Pourquoi les règles de vie sont –elles nécessaires aux apprentissages ?.............................................. 27b) Comment mettre en place le règlement de la classe ?.......................................................................... 28c) Mise en application dans la classe........................................................................................................ 29

B- Le travail de groupe et ses limites ............................................................................................ 301) Fondements du travail de groupe.............................................................................................................. 30

a) Définition.............................................................................................................................................. 30b) Intérêts du travail de groupe................................................................................................................. 30c) Mettre en place le travail de groupe dans la classe...............................................................................31d) Le rôle de l’enseignant..........................................................................................................................32e) Limites du travail de groupe................................................................................................................. 32

2) Analyse de séance : Apprendre à vivre ensemble pour mieux travailler...................................................34Contexte de la séance................................................................................................................................35a) Problèmes innérants à la situation mise en place..................................................................................35b) Problèmes innérants aux différents groupes : ...................................................................................... 35

Conclusion............................................................................................................................... 37

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INTRODUCTION

Au fil de l’évolution de l’école républicaine, on a de plus en plus distingué l’acte

d’enseigner et celui d’éduquer. Ces notions ont bien entendu évolué, se sont affinées et

précisées au fil des époques et des Républiques successives. Elles ont été dissociées de plus en

plus clairement dans leurs caractères et leurs contenus ; ceci afin d’éviter tout amalgame entre

l’éducateur, la famille et l’enseignant pour qui la première des fonctions est la transmission

des savoirs.

Néanmoins on ne peut nier le rôle éducatif de l’enseignant notamment dans la

transmission des valeurs républicaines et autres, contribuant à préparer l’élève à être un

citoyen critique et éclairé, un citoyen de demain.

Cette double fonction d’éducateur et d’enseignant que doit relever le professeur des

écoles m’a tout de suite interpellé. Ayant été assistant d’éducation durant plusieurs années, je

n’ai pu échapper au discours dénonçant parents démissionnaires et professeurs laxistes. Ainsi

j’en suis venu à me poser la question suivante : quel est le rôle éducatif de l’enseignant et

quelles en sont les limites ? Autrement dit, pourquoi l’élève a-t-il besoin de règles pour mieux

apprendre, mieux comprendre l’école et dans quelle mesure celles-ci permettent elles au

maître de se centrer sur les procédures d’apprentissages ?

Afin de répondre à ce questionnement, je vais dans un premier temps me référer aux

textes officiels relatifs aux origines et aux perspectives actuelles du rôle éducatif de

l’enseignant. Puis dans une deuxième partie je me baserais sur mon expérience en classe de

TPS-PS afin de signifier le positionnement de l’enseignant dans sa démarche visant à faire

apprendre et à transmettre des valeurs. Enfin dans une troisième partie nous verrons

l’importance, pour les apprentissages, de l’installation des règles de vie dans une classe de

CM1.

I- LE RÔLE ÉDUCATIF DE L’ENSEIGNANT :ORIGINES ET PERSPECTIVES ACTUELLES

En cette fin de 19ème siècle, un contexte particulier entoure l'école, en premier lieu

l'esprit revanchard suite à la défaite de la guerre de 1870 incite la République à développer

l'esprit patriotique de la nouvelle génération.

« Il n'aura pas été un homme véritable, au sens vrai du mot, si il n'a pas été en même temps

un fidèle et dévoué fils de son pays. » (Charles Bigot, le petit français, 1883)

En cette période de mutation et d’affirmation de la République, l’Ecole doit montrer

qu'elle peut, suite à la loi du 28 mars 1882 instaurant entre autre la laïcité, assumer

l'instruction morale et civique en place de l'enseignement religieux qui l’avait en charge

auparavant.

A- LES INSTRUCTIONS DE JULES FERRY : L’ARTICULATION ENTRE MORALE SOCIALE ET FAMILIALE.

1) Le maître incarne les valeurs de la République

Jules Ferry précise « l'instruction religieuse appartient aux familles, l'instruction

morale à l'école. »

Ainsi dans sa lettre du 17 novembre 1883 adressée aux instituteurs le ministre instaure

une éducation morale « laïque » c'est à dire libre de tout dogme. L’instruction morale et

civique se trouve donc être clairement distincte de tout enseignement religieux dans le cadre

de l'école. Il justifie ce choix en ajoutant « il existe plusieurs domaines, celui des croyances,

qui sont personnelles, libres et variables et celui des connaissances qui sont communes et

indispensables à tous. »

Le maître doit, « éclairer » ses élèves de son attitude exemplaire. L'éducation morale et

civique de l'époque vise à inculquer des normes sociales et politiques aux élèves afin que

ceux-ci soient de bons citoyens mais également de bons patriotes. La dimension critique de la

citoyenneté n'est pas du tout envisagée, les valeurs visées sont des valeurs sociales d'entraide,

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don de soi, solidarité, honnêteté, respect des lois ...

L'instruction morale et civique, ayant pour but de faire prendre conscience aux élèves

des comportements acceptables, « normaux », est fondée sur la notion très prégnante de droits

et de devoirs. Cela a pour objet de faire disparaître l'intérêt individuel face à l'intérêt général,

l'enfant n'est pas envisagé comme un individu à part entière mais comme un individu

appartenant à un groupe. L'école a ainsi la mission de forger chez les élèves les

comportements favorisant la cohésion de la nation et le patriotisme.

2) Le maître est le suppléant du père de famille

« Vous êtes à certains égards l'auxiliaire, voire le suppléant du père de famille. »

Par ces mots, Jules Ferry montre toute l'importance qu'il porte à la tâche qu'il a

assignée aux instituteurs. Outre le domaine des croyances qui relève exclusivement du ressort

de la famille et de l'Eglise, l'enseignant est amené à participer pleinement à l'éducation

générale de l'enfant « comme le ferait tout honnête homme. ». Le maître doit effectivement

s'assurer que les enfants assimilent un bagage de valeurs sociales et républicaines. Pour

parvenir à ce but, le ministre met clairement en avant la position privilégiée et l'ascendant

dont bénéficie l'enseignant vis à vis de ses élèves.

On peut observer que Jules Ferry en établissant une instruction civique et morale

fondée sur la notion de droits et de devoirs assimile la fonction éducative de l'enseignant à une

fonction disciplinaire.

Jules Ferry impose néanmoins aux instituteurs un devoir de réserve vis à vis de leur

enseignement de la morale en écrivant « Au moment de proposer aux élèves un précepte, une

maxime quelconque, demandez-vous s'il se trouve à votre connaissance un seul honnête

homme qui puisse être froissé de ce que vous allez dire. »

Dans l'école décrite par Jules Ferry, morales sociale et familiale se mêlent et ne sont

distinguées que sur le plan de l'enseignement religieux. Les limites de l'instruction morale sont

fixées par l’enseignement d'une morale incontestable, républicaine, ne pouvant heurter

personne. Néanmoins le surnom de « hussards noirs de la République » donné aux instituteurs

est pleinement justifié dans cette période où la laïcité devait faire ces preuves et où l'esprit

revanchard était très présent.

B- LE RÉFÉRENTIEL, COMPÉTENCES ET LIMITES DE L’ACTION ENSEIGNANTE : APPRENDRE DANS LE DEVOIR D’ÉDUQUER.

Le référentiel de compétences et capacités caractéristiques d’un professeur des écoles

publié en annexe à la note de service n°94-280 du 25 novembre 1994 dresse la liste des

savoirs et savoir-faire nécessaires pour exercer cette profession, il fixe également le cadre

dans lequel l’enseignant agit. Tout d’abord, il est dit : « le professeur des écoles est un

fonctionnaire porteur des valeurs de la République. ». Egalement, dans la Charte pour bâtir

l’école du XXIème Siècle le maître est défini comme l’adulte de référence pour une classe.

Encore dans la loi d’orientation et de programme pour l’école de 2005 on nous rappelle que

« la nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de

la République » mais également que l’éducation doit permettre à chacun de « développer sa

personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie

sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté. ».

On voit donc clairement que le maître doit former des citoyens critiques et éclairés,

tisser du lien social et participer à l’épanouissement des élèves. Pour cela il doit s’appuyer sur

les valeurs fondant la République tel que la laïcité qui permet la distinction entre la sphère

privée, la famille et la sphère publique qu’est l’école.

On attend de lui qu’il porte un regard positif sur l’élève et cela en tant que spécialiste

de l’enfant, de sa psychologie et de la pédagogie. Le professeur des écoles doit être capable de

prendre en charge la diversité des élèves et d’inscrire son action en cohérence et en

complémentarité avec celle d’autres enseignants. Il exerce un métier où il est amené à

travailler sur et avec autrui et ce métier à une dimension sociale. Ces trois aspects du rôle

éducatif de l’enseignant vont de pair avec la mission de l’école comme lieu d’égalité des

chances. Effectivement, l’école étant un lieu où les inégalités sociales ne doivent pas se

répéter, le professeur en valorisant chaque élève, en lui donnant les moyens de s’approprier de

nouvelles connaissances par la mise en place de différents modes pédagogiques contribue à sa

construction personnelle.

L’éducation civique est définie comme une priorité des programmes de 2002 et ce tout

au long de la scolarité des élèves. Domaine transversal des programmes au même titre que la

maîtrise de la langue, elle « n’est pas, en priorité, l’acquisition d’un savoir, mais

l’apprentissage pratique d’un comportement. ». Ainsi cette éducation est envisagée selon

deux angles, tout d’abord par les relations qui ont lieu entre les individus (élève-élève, élève-

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maître) et par les apprentissages. Ainsi la dimension éducative du métier de professeur des

écoles se trouve mêlée à sa dimension instructive.

Dès la préface, il est question d’éduquer au travers des relations interindividuelles : «

apprendre à vivre ensemble implique nécessairement une pratique qui favorise l’adoption de

comportements respectueux des autres et la prise de conscience des valeurs civiques ».

Les programmes de l’école maternelle expriment clairement que l’objectif principal de

cette première école est d’apprendre à vivre ensemble. Cela implique des règles explicites qui

permettent une meilleure efficacité, ainsi que le plaisir de coopérer avec ses camarades.

Le rôle du maître est donc de conduire l’enfant à prendre conscience des repères sur

lesquels il peut s’appuyer et des règles à respecter dans chaque cas, mais aussi des façons

d’agir et de s’exprimer qui lui permettront de mieux vivre ces diverses situations.

Pour le tout-petit, l’école est un univers nouveau et quelquefois déroutant. Il est donc

important de lui donner confiance, de lui apprendre à communiquer de manière de plus en

plus riche avec de plus en plus de personnes. « L’élève découvre la vie en collectivité dans

toute sa complexité. Il apprend à y trouver ses repères et sa place. ». Il est également rappelé

que l’école agit de concert avec la famille dans l’esprit d’une réelle coéducation.

C’est le rôle de l’enseignant d’organiser correctement le milieu scolaire afin d’en

favoriser la découverte tout en répondant aux exigences et besoins des âges successifs de la

petite enfance. Il s’agit pour l’enseignant de créer un contexte favorable autour de chaque

enfant, de l’encourager dans ses essais et de permettre les relations avec les autres.

L’école élémentaire quant à elle, vise à une prise de conscience des valeurs pour une

meilleure vie en collectivité.

Le rôle du maître est de structurer la vie collective en explicitant les règles qui

permettent son développement harmonieux, de montrer aux enfants que les contraintes

collectives sont nécessaires à la liberté de chacun et que les sanctions ne dépendent pas d’un

choix du maître qui serait arbitraire mais du non - respect des règles établies ensembles et

acceptées par tous.

Au cycle 3, l’éducation civique a pour objectif de permettre à chaque élève de mieux

s’intégrer à la collectivité de la classe et de l’école au moment où son caractère et son

indépendance s’affirment. Elle le conduit à réfléchir sur les problèmes concrets posés par sa

vie d’écolier et ainsi à prendre conscience de manière plus explicite de l’articulation entre

liberté personnelle, contraintes de la vie sociale et affirmation de valeurs partagées.

L’éducation civique est en priorité l’apprentissage pratique d’un comportement. Les

programmes de l’école primaire insistent donc sur la nécessité du respect, celui des autres

élèves et du maître mais surtout celui des règles de la collectivité. Ce respect des règles, est

favorisé si les enfants en comprennent le sens et l’intérêt.

Ainsi le maître ne fait pas preuve d’autoritarisme, mais plutôt d’une autorité basée sur le

bien-fondé de la règle. Il a donc un rôle de médiateur et est la personne qui veille au bon

respect des règles en étant impartial, la personne qui veille à l’égalité dans la classe. Ce n’est

pas le maître qui impose ses règles mais les règles elles-mêmes qui s’imposent à la classe par

leur utilité pour tous.

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II- LE POSITIONNEMENT DE L’ENSEIGNANT : FAIRE

APPRENDRE ET TRANSMETTRE DES VALEURS

Contexte du stage R1

J’ai effectué mon premier stage en responsabilité en zone rurale à l’école de Recey sur

Ource dans une classe de TPS-PS. L’effectif modéré ne comptait que 19 élèves, 16 petits et 3

tout petits. Le niveau du cours était plutôt homogène, un seul enfant était suivi pour des

problèmes de comportement et 1 tout petit ne parlait pas du tout. L’après-midi, l’effectif était

allégé et passait à 12 enfants environ, aucun décloisonnement n’avait lieu. Les conditions

matérielles se sont révélées suffisantes mais j’ai eu à déplorer, surtout au début, le fait de

n’avoir l’ATSEM à disposition que 45 minutes le matin et 30 minutes l’après- midi. La prise

en main de la classe a été relativement aisée, les élèves n’étant pas très perturbés par le

changement de maître.

A- MATERNELLE : EXEMPLES ET ANALYSE DE RITUELS

1) L’objectif de l’école maternelle

« L’école maternelle a pour mission d’aider chaque enfant à grandir, à conquérir son

autonomie et à acquérir des attitudes et compétences qui permettront de construire les

apprentissages fondamentaux. ».

Ainsi définie, la mission de l’école maternelle est ambitieuse car elle accueille des

enfants qui n’ont jamais été scolarisés, qui ne sont pour certains, jamais sortis de la sphère

familiale et qui ont un langage approximatif. L’école maternelle se révèle comme étant le

premier lieu où l’enfant va, sur une longue durée, rencontrer ses pairs et d’autres adultes

référents que ses parents.

D’un autre point de vue, la tâche du maître paraît claire dans le sens où tout est à faire !!!

Les programmes pointent l’apprentissage du langage comme étant le cœur des activités

de l’école maternelle car celui-ci est la base sur laquelle pourront s’articuler tous les autres

enseignements et les relations interindividuelles.

De plus du fait de son jeune âge, l’enfant a besoin d’évoluer dans un cadre le plus

structuré possible et donc le plus rassurant pour lui. Ainsi les journées sont standardisées avec

une succession des activités toujours identique. Dans ces activités, celles dites rituelles se

différencient, J.Maisonneuve les définit comme suit : " c'est un système codifié de pratiques

sous certaines conditions de lieu et de temps ayant un sens vécu et une valeur symbolique

pour ses acteurs et ses témoins en impliquant la mise en jeu du corps et un certain rapport au

sacré". Le rituel a donc une fonction symbolique, c'est un moment fort car à cet instant, le

groupe est rassemblé et forme une "communauté". Le rôle du rituel est de regrouper tous les

enfants autour du maître et autour d'une situation ou d'un objet porteur de sens.

2) Les rituels du matin

Au sein de la journée les rituels du matin sont particulièrement importants. Succédant

directement l’accueil et le départ des parents, cette activité donne lieu au premier

regroupement de la journée. C'est donc le cas du regroupement qui suit l'accueil du matin où

l'enseignant va avec les enfants marquer la date du jour, compter les absents et les présents,

dire une comptine... Ce moment privilégié peut paraître sans intérêt ou même une perte de

temps, il est pourtant l'un des instants où se joue beaucoup des objectifs de l'école maternelle

et notamment chez les TPS -PS.

Dans l’école où j’ai fait mon stage, la titulaire avait l’habitude de passer un certain

temps sur l’apprentissage de la date avant de passer au comptage des présents/absents. J’ai

préféré prendre de la distance vis-à-vis de cette pratique car je ne trouvais pas pertinent de

« rabacher » la date avec des élèves si jeunes. J’ai préféré écourter ce temps et allonger celui

des comptines et jeux de doigts.

Les rituels de cette classe duraient de 10 à 15 minutes, les enfants de cet âge ayant des

difficultés à rester « en place » plus longtemps.

Tout d’abord, suite à l’accueil les élèves sont invités à ranger les coins jeux et les

activités déployées durant le temps d’arrivée échelonnée et à venir s’asseoir au coin

regroupement. Lorsque tout le monde est assis correctement et que le silence est lui aussi

installé, je commençais par dire bonjour aux élèves. Ces règles de civilité sont importantes à

installer dans le sens où quelquefois au sein des familles elles ne sont pas systématiques du

fait de la promiscuité de chacun.

Ensuite nous modifions le calendrier, un élève est invité à venir tirer une feuille de

l’éphéméride et à la coller sur la frise du mois de décembre. Nous nommons la date du jour et

j’introduis les phrases : « hier, nous étions ....., aujourd’hui nous sommes le ....., demain nous

serons le ..... ». Cette structuration du temps social est très difficile à appréhender pour des

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enfants de 2 et 3 ans, je pense qu’elle sera plus facile à acquérir plus tard, c’est pourquoi je ne

m’attarde pas.

Arrive le moment de l’appel. A l’accueil, les enfants collent leurs noms étiquettes sur

un tableau séparant garçons et filles. Je prends les étiquettes restantes et j’interroge les élèves

sur les absents : « y a-t-il des enfants qui ne sont pas là aujourd’hui ? Qui est absent ? ». Les

élèves cherchent donc si tout le monde est présent, pour répondre aux questions, je leur

demande de lever le doigt et de ne pas tous parler en même temps sinon on ne s’entend pas !

Ce moment est très intéressant car chaque absence et chaque retour est vécu, interprété par le

maître comme une situation inhabituelle porteuse de langage : on émet des hypothèses, on

évoque son absence, on écoute et on « débat ». Cela renforce l’idée d’appartenance à un

groupe et le fait d’être une individualité du groupe.

Suite à l’appel viennent les comptines et jeux de doigts. De 3 à 5 nouvelles comptines

sont introduites chaque semaine. Celles-ci sont donc reprises chaque jour et les enfants en

écoutant et en restituant les apprennent par cœur. Ce travail est captivant pour les élèves. Ces

activités ludiques, conseillées dans les programmes permettent de travailler sur la capacité

d’écoute, d’attention, de restitution des élèves ainsi que la motricité manuelle. Aussi à cet

instant les enfants « disent ensemble » et partagent une culture commune renforçant le

groupe.

On s’aperçoit donc que ce temps de rituels si il est mené sérieusement, avec régularité

et implication permet à l'enfant de structurer le temps social, de s’intégrer dans le groupe et

d’y affirmer sa place.

De façon plus ponctuelle, ces regroupements sont des moments privilégiés pour

reprendre un comportement ou un fait contraire aux règles de vie de la classe. Les élèves sont

amenés à « relire » le règlement, dire pourquoi ce qui a été observé est incorrect, proposer une

nouvelle règle si nécessaire. A cet instant, les enfants s’approprient les règles qui fondent le

groupe.

3) Analyse de séance : écouter et restituer pour mieux apprendre

LANGAGE AU COEUR DES APPRENTISSAGES

Niveaux : TPS-PS

Lecture d'album

Séance 1/2Objectif général : Comprendre une histoire lue par la maîtresse.

Compétences visées :

• Répondre aux sollicitations de l'adulte.

• Etre attentif et respecter les règles de vie commune.

• Mémoriser le déroulement d'une histoire lue.Matériel – Documents - Support de traces écrites

Album « Quand je serais grande ».Etape(s) de la démarche – Scénario – Activités des élèves – Rôle desélèves

Organisation - Durée

ü Présentation de la couverture de l'album. « Qui peut me

raconter ce qui se passe dans cette histoire ? »

ü Lecture de l'album.

ü Questionnement : Qui sont les personnages de

l'histoire? Que se passe-t-il? Qui peut me dire tout ce

qui s'est passé dans l'histoire? Est-ce que... n'a rien

oublié ?

ü Relecture.

Coin rgpmt 5 min.

3 min

5 – 10 min

a) Contexte de la séance

L’album que j’avais choisi pour cette séance était intitulé « Quand je serais grande » et

traite de l’envie et de la peur de grandir. Les personnages de l’histoire sont des animaux de la

savane qui expliquent ce qui changera chez eux quand ils seront « grands ».

Ce jour-là, 17 élèves étaient présents. C’est une séance se déroulant le matin, lors du

temps de regroupement avant midi. Les enfants sont invités à deux tâches principales que

nous détaillerons plus bas qui sont, dans un premier temps « Ecouter » puis dans un deuxième

« Restituer ».

b) Ecouter

L’action d’écouter est pour des enfants de 2 et 3 ans ni facile ni évidente. Ainsi le

maître doit, je pense, dans un premier temps porter une attention particulière au choix de

l’album. Si l’ouvrage choisi capte l’attention des élèves, il sera plus facile au maître de faire

appliquer les règles de vie commune et surtout de les faire comprendre aux enfants. En effet,

un album intéressant les enfants permettra au groupe d’agir sur celui qui « dérange » l’écoute

ainsi l’intérêt collectif est pris en compte et justifié.

La mise en place de conditions d’écoute adéquates commence dès l’installation dans le

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coin regroupement. Les élèves doivent associer ce lieu de l’espace classe à un lieu d’attention,

de concentration répondant à des règles de comportement stricts (prise de parole, attitude…).

Ainsi en profitant d’un comportement gênant pour la classe, le professeur doit faire, à mon

sens, un retour régulier au règlement de la classe.

Dans la classe, la maîtresse titulaire avait mis en place une petite comptine qui

précédait chaque lecture d’album et qui incitait les élèves à faire le silence et écouter. Cette

comptine se disait à voix très basse et effectivement elle générait chez les enfants une attitude

calme et prête à entendre l’histoire. Pour ma part j’ai fait le choix de faire formuler des

hypothèses aux enfants sur le contenu de l’histoire en ne leur présentant que la couverture.

Cette situation crée un moment de langage et permet de rassembler les enfants autour de la

lecture de l’album, celle-ci permettant de vérifier leurs suggestions.

Pour que l’album soit exploitable, de bonnes conditions d’écoute sont nécessaires sans

quoi on ne pourra travailler sur l’évocation ou juger de la compréhension de l’histoire. Il faut

donc impérativement commencer la lecture dans un climat d’attention et que celui-ci dure

jusqu’au bout.

Les apprentissages liés à l’écoute sont nombreux tout d’abord la découverte d’œuvre de

littérature de jeunesse permet un enrichissement culturel des enfants et permet d’appréhender

avec les enfants des thèmes importants (les sentiments, la mort…). Ces sujets délicats sont

généralement peu abordés au sein de la cellule familiale, l’Ecole grâce à la distance prise par

rapport aux enfants a plus de facilités à les traiter. L’écoute active nécessite aussi un

apprentissage manifeste des règles de vie et permet de le faire de façon constructive car la

régulation se fait par le groupe et en rapport avec une activité captivante. Pour les TPS et PS,

« écouter » doit aboutir à l’adoption d’un comportement ne gênant pas les autres, ne gênant

pas l’activité. Les enfants doivent apprendre à différer leurs envies, leurs questions à mettre en

mémoire pour ensuite restituer. Ce type d’activité aide à la réalisation de l’un des objectifs

fondamentaux de l’école maternelle : la socialisation des élèves.

c) Restituer

La restitution suivant l’écoute peut prendre différentes formes, elle peut donner lieu

par exemple à un travail centré sur l’évocation d’une histoire entendue précédemment ou à la

formulation d’hypothèses sur la suite d’un album. Pour la séance qui nous intéresse ici la

restitution avait lieu à la suite de la lecture et avait pour but de vérifier la bonne

compréhension de l’histoire. Cette phase de restitution nécessite un questionnement préparé

de l’enseignant et la mise en place d’un protocole régulant la prise de parole. Les conditions

de prise de parole peuvent être gérées de façons diverses, par exemple grâce à un bâton de

parole par exemple ou plus simplement par une consigne « On ne parle que lorsque j’annonce

votre prénom ».

La prise de parole est un point très important à travailler car elle sous entend

l’acceptation de nombreuses règles de vie et de civilité et contribue à socialiser les élèves.

Les apprentissages liés à l’activité de restitution d’un évènement ou d’une histoire se situent

tout d’abord au niveau du langage de l’enfant (enrichissement du vocabulaire, formulation,

expression…). Au niveau des rapports sociaux, les enfants sont amenés à mesurer la valeur du

respect donné à la parole de l’autre (maître ou élève). Les élèves apprennent à réagir à une

sollicitation de l’adulte ou de leurs camarades, à s’initier à l’esprit critique. Le rôle du

professeur est donc essentiel pour multiplier les occasions d’échanges et mobiliser l’ensemble

du groupe.

Cette activité d’écoute-restitution est un moment privilégié pour amener les enfants à

parler, à échanger de plus en plus précisément. Les conditions garantissant respect de l’autre

et de sa parole ainsi que la « qualité » des échanges doivent être mises en place par le maître.

Ainsi un apprentissage constructif des contraintes nécessaires pour développer la

communication et la vie en collectivité est réalisable.

B- VIVRE ENSEMBLE POUR MIEUX TRAVAILLER EN MATERNELLE : EXEMPLES ET ANALYSE

1) Organisation de la journée de classe

La journée de classe en maternelle est fortement ritualisée, dans le sens où la

succession des activités est toujours la même. Ceci permet d'une part de structurer le temps de

la journée dans l'esprit des enfants mais également de les rassurer. Cette standardisation du

déroulement de la journée a aussi un rôle éducatif important, elle permet à l'enfant de

comprendre que l'on ne se comporte pas de la même façon en coin regroupement qu’en

ateliers ou en EPS. Cette adaptation de son attitude au contexte répond pleinement à la

définition de l'éducation civique donnée par les programmes qui expliquent qu’elle ne

correspond pas à la transmission d'un savoir mais à l'adoption d'un comportement.

Lors de mon stage en TPS-PS, j'ai été frappé par cette faculté qu'ont les élèves à

adopter un comportement différent en fonction de la situation : en coin regroupement on

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s'assoit et on attend de voir ce que le maître va nous présenter, en atelier on "fait un petit

travail" donc on s'applique et on communique dans son groupe.

Afin de comprendre dans quel cadre les habitudes de vie commune participe au vivre

ensemble à l’école maternelle, je vais les détailler et les analyser une à une. En plus des

situations que je vais décrire plus bas, il me semble important de souligner, dans un premier

temps l’importance de l’organisation spatiale de la classe. Au long d’une journée de

maternelle, les temps de vie commune sont les suivants :

- L’accueil.

- Les regroupements.

- Le goûter.

- Le travail en atelier.

- Le passage aux toilettes.

a) L’organisation de l’espace- classe : les coins jeux.

Durant mon stage je n’ai rien changé à l’organisation spatiale de la classe. J’ai

uniquement changé les livres exposés dans le coin bibliothèque car les enfants les

connaissaient et délaissaient le lieu.

Les enfants étaient répartis en 4 groupes désignés par une couleur. Dans la salle il y

avait un coin bibliothèque, un coin cuisine, un coin poupées, le coin regroupement et une table

de manipulation.

J’ai utilisé ces coins surtout lors de l’accueil du matin, lors du réveil échelonné et

également lorsque des élèves avaient terminé rapidement leur travail en atelier.

La salle de motricité était attenante à la salle de classe, elle servait également de salle de

sieste.

Les enfants par exemple, faisaient clairement la différence entre l’école et leur maison

dans le sens dans le fait de poser automatiquement les tétines et les doudous dans la caisse

prévu à cet effet dès leur entrée en classe. J’ai pu remarquer que les règles de vie étaient déjà

bien installées. Notamment une que les enfants avaient à cœur de respecter et de faire

respecter : le nombre d’enfants dans les coins jeux. Celui-ci était limité à 4. Pour que les

élèves se régulent, la maîtresse avait mis en place un système de colliers que les enfants

devaient passer en entrant dans le coin, si il n’y a plus de collier, je choisis une autre activité.

J’ai été surpris de constater que les élèves me sollicitaient pour faire respecter cette règle et

que souvent le premier geste de chacun avant de jouer dans un coin était d’aller spontanément

chercher un collier.

Egalement, le passage d’un lieu à un autre était très codifié. Pour aller à l’habillage ou

en salle de motricité, les élèves devaient se lever par groupe à l’appel de la maîtresse et se

placer en silence devant la porte. Lors de mon stage je n’ai pas pu faire déplacer mes élèves en

un rang ordonné, cette contrainte leur était visiblement très difficile à remplir. J’ai donc par la

suite plus porté mon attention sur le niveau sonore et les attitudes lors des déplacements.

L’organisation matérielle de la classe est importante car elle permet justifier certaines

règles de vie notamment celles relatives à l’utilisation et rôle de chacun des lieux de la classe.

Chaque coin est dédié à une activité et l’élève doit adopter le comportement allant de pair, il

est par exemple défendu de faire la cuisine dans le coin bibliothèque ! Ainsi on structure

l’espace social qu’est l’espace classe. Aussi l’organisation des coins, répartis dans la classe

ainsi que le fait de limiter le nombre d’enfants présents en même temps dans chacun de ces

coins est une très bonne chose. Effectivement en plus de permettre aux enfants d’associer une

activité précise à un lieu précis, ils leurs permettent de se retrouver en groupe restreint,

d’échanger avec leurs camarades et ainsi de créer des liens tout en réduisant les éventuels

« conflits d’intérêts » liés à un surnombre. Egalement, ces activités d’accueil de jeux et

d’éveil permettent aux enfants de manipuler librement des objets dont ils ne disposent peut-

être pas chez eux. Néanmoins cette organisation doit permettre à l’enseignant de pouvoir

veiller à la sécurité des élèves et doit être pensée judicieusement. On ne peut que remarquer

l’importance de cette organisation et de ces activités sur l’apprentissage du « vivre

ensemble », elle répond d’ailleurs à deux compétences devant être acquises en fin d’école

maternelle qui sont : « l’enfant doit être capable de jouer son rôle dans une activité en

adoptant un comportement individuel qui tient compte des apports et des contraintes de la vie

collective » et « il doit respecter les règles de la vie commune et appliquer dans son

comportement vis-à-vis de ses camarades quelques principes de vie collective ».

b) L’accueil

L’accueil est un instant à ne pas négliger dans la journée car c’est le moment où

l’enfant passe du milieu familial au milieu scolaire, il devra donc dès son entrée adopter les

règles qui régissent ce lieu. De plus c’est un moment privilégié pour le maître car du fait de

l’arrivée échelonnée des enfants, il pourra s’entretenir « en privé » avec chacun d’eux.

18

Il est impératif d’être présent lors de l’entrée des enfants pour leur souhaiter la

bienvenue individuellement et avoir un petit mot pour chacun. Cela permet à l’enfant de se

sentir exister à part entière dans le groupe.

Egalement, c’est un temps où les enfants investissent les coins jeux, lieux d’échanges

et de socialisation, et les activités préparées par le maître (pour ma part je mettais en place des

activités de réinvestissement).

c) Le regroupement et ses rituels.

Je passerais rapidement sur le regroupement et les rituels qui ont déjà été abordés ci-

dessus. Le premier regroupement a lieu après l’accueil du matin. Les enfants doivent au

préalable ranger les différents coins puis venir s’asseoir calmement sur les bancs. Ensuite

nous passons aux rituels qui sont : les civilités, la date, le comptage des absents-présents, un

petit temps de langage puis les comptines.

Les élèves devaient se regrouper 2 fois le matin et 2 fois l’après midi en classe

complète pour différentes activités (rituels, lecture d’albums, langage, chant), et au retour de

chaque récréation.

L’objectif premier pour moi lors de ces moments de regroupement est de rassembler

les enfants autour d’une tâche fédératrice. Ainsi ils doivent comprendre et réussir à adapter

leur comportement à cette situation qui demande concentration, respect de l’autre et de sa

parole. L’enfant de maternelle étant dans l’égoïsme et ne sachant pas différer sa parole, cette

compétence apparaît peut-être comme la plus ambitieuse et la plus déterminante de la

maternelle. Ainsi l’enseignant doit savoir réguler les comportements sans énervement et en

toute égalité. En effet, les comportements étant souvent à reprendre, ils sont l’occasion de

faire des retours réguliers à la règle et aux raisons de l’application de cette règle. Néanmoins,

ces temps de regroupement étant souvent dédiés à des apprentissages ludiques (chant, lecture

d’album) les enfants ont dans ce cas peu de mal à s’approprier car ils voient directement le

rôle des règles de vie. L’apprentissage sert ici clairement l’appropriation de la règle par les

élèves.

J’ai pu remarquer durant le stage que les temps d’apprentissage des comptines

permettaient de poser les règles de vie plus aisément car dans ce cas, les élèves disent

ensemble. Effectivement, le respect du temps de parole de chacun est difficile pour ces jeunes

enfants. L’intérêt de la comptine est qu’on l’apprend par l’écoute du maître, il faut donc faire

silence et être attentif et ensuite on restitue ensemble ce que l’on a appris. Le respect de la

parole de l’autre se fait donc plus en douceur, graduellement.

Les différentes compétences travaillées durant ces regroupements sont donc les

suivantes : « participer à un échange collectif et écouter autrui et attendre son tour de

parole. » « Utiliser des repères relatifs au rythme de la journée. »

Même si il est difficile d’avoir un résultat réellement abouti chez les TPS PS, on remarque

tout de même des changements significatifs des attitudes et des comportements des enfants.

En tant qu’éléments stables dans la journées, ces moments sont, à n’en pas douter, très

structurants et rassurants pour les enfants

Durant ces regroupements et encore plus qu’à d’autres moments de la journée,

l’enseignant doit veiller à être en accord avec le rythme des enfants et ne pas trop en demander

car cette activité est très contraignante pour lui car il n’a pas l’habitude de devoir rester assis,

concentré et calme.

d) Le goûter

Suite aux rituels du matin, les enfants sont invités à rejoindre la table de leur groupe au

signal du maître, prendre leurs serviettes et s’asseoir. Le goûter change tous les jours et les

enfants lèvent le doigt pour signaler si ils veulent de l’eau et / ou à manger. Le maître (et / ou

l’ATSEM lorsqu’elle est présente) sert les élèves qui attendent que tout le monde soit prêt.

Avant de manger, une comptine est récitée par toute la classe et se termine par un « bon

appétit » général.

Si un élève renverse son verre d’eau ou salit sa place, il se signale au maître et nettoie les

dégâts.

Ce goûter, bien que remis en question par les nutritionnistes, est vrai moment

d’échange. Les élèves parlent beaucoup et en fait sans bruits exagérés, quelques régulations

sont faites et ramènent l’ordre immédiatement. C’est également le moment où prend place la

célébration des anniversaires. Ce jour est un moment particulier où l’élève concerné prend une

place spéciale dans le groupe. Ce petit repas commun où la parole est libre est très bien

exploité par les élèves et est également le lieu d’installation de règles de civilités comme dire

merci, exprimer poliment une requête.

Le déroulement de cette collation permet aussi à l’enfant de différer son envie de

manger et d’attendre les autres, d’assumer ses petites bêtises et de les réparer soi même.

C’est également le moment de faire découvrir aux enfants de nouvelles saveurs en rapport par

exemples aux produits de saison, aux produits exotiques ou bien aux recettes réalisées en

classe (soupe par exemple).

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e) Le travail en atelier.

Le travail en atelier a lieu le matin après la récréation et l’après-midi, également au

retour de récréation.

Au retour de la récréation, les enfants sont invités à rejoindre le coin regroupement où

je leur explique le but des différents travaux à effectuer. Après avoir demander à un élève de

reformuler les consignes, les groupes sont envoyés chacun leur tour à leur table. Les élèves

apposent sur leurs feuilles le tampon qui les identifient puis commencent à travailler.

L’ATSEM aide au fonctionnement d’un groupe tandis que je circule entre les tables pour aider

les élèves en difficulté.

Les ateliers sont tournants sur les différents jours de la semaine, pour les élèves absents les

travaux en retard sont consignés dans leurs casiers et seront repris ultérieurement.

Le rôle du maître durant le déroulement des ateliers, outre l’aide aux enfants en

difficulté, est de s’assurer de la bonne compréhension de la consigne ainsi que du respect des

règles de vie. Effectivement, ce type de travail en petit groupe peut donner l’impression aux

élèves d’être plus libres dans leur comportement. Il est important de la part du maître de

s’assurer que les élèves respectent le travail des autres et adoptent une attitude positive

témoignant d’une bonne appropriation des règles.

Il faut, je pense, que les élèves soient conscients, même a cet âge, que ce moment de la

journée est un temps de travail afin qu’ils puissent avoir le comportement adapté. Beaucoup

des élèves de ma classe d’ailleurs, définissaient les ateliers comme le moment où « on allait

faire un petit travail » !

Quand un groupe avait terminé sa tâche, les enfants devaient ranger leurs feuilles dans

leurs casiers puis ils pouvaient aller dans les coins jeux avec la consigne de ne pas déranger

les autres. Si le niveau sonore était trop important, je prenais le parti de demander à chaque

coin une tâche particulière, par exemple : faire le café, habiller les poupées...

Lorsque des difficultés semblaient apparaître dans les ateliers comprenant un travail de

manipulation (pâte à sel, faire des colliers...), je demandais aux élèves les plus performants de

montrer aux autres leur façon de faire, de les aider ou de réaliser une construction commune

avec un autre élève. Ce type de travail d’entraide, coopératif n’est pas évident pour un enfant

égocentré mais il est possible.

Pour comprendre les intérêts de ce type de travail il faut, dans un premier temps,

chercher dans les textes les compétences travaillées : « jouer son rôle dans une activité »

« respecter les règles de la vie commune » « comprendre les consignes ordinaires de la

classe ». Lors du travail en atelier, il faut être conscient que le maître doit être présent à de

nombreux endroits et ne peut donc être disponible pour tout le monde en même temps. Les

élèves, dès cet instant, développent leur autonomie. Ils devront se tourner vers l’autre pour

avoir réponses à leurs questions ou différer leur demande en attendant leur tour. Le travail en

atelier est un travail complexe qui nous le verrons plus loin nécessite un apprentissage pour

qu’il soit compris, intéressant et productif.

Un autre aspect du travail en atelier est la coopération que l’on peut mettre en place

dans certaines activités par exemple lorsque les élèves doivent réaliser une tâche commune au

sein de leur groupe (arts visuels, tri d’objets...).

Egalement ce type de travail est l’occasion pour l’adulte d’avoir un moment d’échange

avec un seul individu du groupe. Ainsi on pourra demander à l’élève de se justifier sur ses

procédures, ses choix, ses questions. Bien entendu il faut aller doucement et avoir des

ambitions en rapport avec le niveau des élèves.

Les contraintes des ateliers se situent dans un premier temps au niveau de la

compréhension de la consigne qu’il faut faire reformuler par les enfants plusieurs fois si

nécessaire. Dans un deuxième temps c’est le phénomène d’imitation au sein d’un groupe qui

pose problème, les élèves ayant tendance quelquefois (notamment si la consigne est

incomprise) à tous faire la même chose même si cela ne correspond pas à la tâche demandée.

f) Le passage aux toilettes

Le passage aux toilettes est un temps collectif dans le sens car ce moment est prévu

dans le planning de la journée à chaque arrivée (à l’école gérer par les parents) et avant chaque

récréation. L’école dispose de 3 WC pour l’ensemble des élèves, il faut donc les faire passer

de façon échelonnée. Les enfants sont en file indienne, se préparent pour passer aux toilettes

en défaisant leurs habits pour ceux qui savent le faire. Les autres sont aidés par un adulte qui

les emmène peu à peu vers l’autonomie. Après ils vont se lavés les mains seuls puis s’habiller

pour la récréation.

Cette situation qui me paraissait anodine avant de faire mon stage m’est apparue très

riche d’enseignements. Effectivement, lors de cette situation les enfants doivent tout se placer

correctement sans chahut, puis ils doivent attendre leur tour. Cette attente imposée par les

conditions matérielles doit être respectée par tous ce qui est loin d’être évident pour des

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jeunes de 2 et 3 qui ne savent pas a priori différer leurs envies. Ensuite les élèves passent au

lavabo seuls ce qui n’est pas sans générer des envies de jouer avec l’eau mais dans l’ensemble

je n’ai pu remarquer que peu de débordements qui à chaque ont permis de faire un retour à la

règle. L’habillage qui s’ensuit est loin d’être acquis pour tous, surtout en cette période d’hiver

où les vêtements sont encombrants et les accessoires nombreux, mais les enfants sont

encouragés à en faire le plus possible eux-mêmes et félicités quand ils font des efforts.

On remarque donc que ce moment est propice à l’observation des règles de vie

acquises et permet un grand travail sur l’autonomie des élèves.

2) Indications pour la conduite de classe

La maternelle apparaît donc comme une étape importante dans la scolarité de l’enfant.

Effectivement c’est le lieu où celui-ci va apprendre à vivre avec l’autre, à partager, à coopérer,

à comprendre la règle. Les rituels sont le premier vecteur d’acceptation et de respect de la

parole de l’autre, par là même ils sont essentiels dans le besoin qu’a l’enfant de s’intégrer au

groupe et d’y trouver sa place.

Les aménagements spatiale de classe ainsi que le respect des rythmes de la journée,

calés sur ceux de l’enfant ont un rôle éducatif non négligeable. Les enfants sont très

demandeurs de cette standardisation de la journée car cela les rassure et leur permet de se

repérer dans le déroulement des activités. Au début de mon stage, j’ai pu remarquer que les

enfants savaient parfaitement comment s’enchaînaient les différents temps de la journée.

Egalement l’enseignant doit être bienveillant avec ses élèves même lors des situations

nécessitant des retours à la règle. Il faut expliquer le rôle de la règle et son bien-fondé pour

que celle-ci ne soit pas vécue comme une entrave. En partant d’un cas concret, les enfants

arrivent très bien à expliquer pourquoi celui-ci n’est pas conforme aux règles de la classe.

Dans l’objectif de socialiser les enfants, il faut je pense varier les situations de

communications au sein de la classe. Avoir des temps où les enfants sont en classe complète

(regroupement, EPS), où ils sont en groupe (ateliers), où la relation duelle est privilégiée

(coins jeux, ateliers) sans oublier les moments permettant à un enfant de s’isoler s’il le désire

(coin bibliothèque par exemple).

Toutes ces activités conduisant à la connaissance de soi et des autres enfants ou des

adultes permet à l’enfant de comprendre les contraintes et les avantages à vivre ensemble, à

comprendre la portée de certains de ces actes.

Les activités basées sur un projet collectif sont très intéressantes car elles impliquent

tous les élèves dans la réalisation d’une même tâche et elle donne à l’élève une responsabilité

propre dans la concrétisation du travail demandé. J’ai fait réaliser aux élèves des flacons de

sable coloré pour la kermesse de l’école. Chaque groupe devait colorer du sable d’une couleur

différente et toutes les couleurs étaient nécessaires pour la confection des flacons. Chaque

groupe a du utiliser une méthode différente pour colorer son sable et les élèves étaient

impatient de voir les résultats de chacun, de savoir comment ils avaient fait. Je pense que ce

genre de travail coopératif cimente le groupe, donne de la cohésion au groupe. Le travail en

atelier est essentiel pour les apprentissages mais aussi pour amener l’enfant vers plus

d’autonomie.

Les activités dans leur ensemble doivent être très préparées pour qu’il n’y ait pas de

flottement et doivent avoir une durée limitée pour que les enfants puissent rester concentrés.

Le goûter, bien que sa légitimité soit mise en doute, est un moment d’une incontestable

richesse dans le domaine des échanges et des rapports entre les élèves.

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III-RÈGLES DE VIE ET TRAVAIL DE GROUPE EN CYCLE III

Contexte du stage R2

J’ai effectué mon deuxième stage en responsabilité à l’école de Pouilly sur Saône en

CM1. Je disposais d’une salle très spacieuse et d’un effectif de 21 élèves. J’ai néanmoins eu

comme première surprise de remarquer la grande hétérogénéité de niveau dans la classe : 30%

de redoublants dont 2 élèves ayant 2 ans de retard et qui allaient intégrer une SEGPA l’année

suivante.

A- INSTALLER DES RÈGLES DE VIE : LE RYTHME ET LES DÉPLACEMENTS DANS LA CLASSE.

1) Fonctionnement de la classe

A mon arrivée je me suis présenté, j’ai fait un tour de table pour repérer les élèves puis

j’ai fait un retour sur le règlement de la classe pour expliquer aux élèves que je l’appliquerais

pendant la durée de mon stage.

Effectivement, le règlement était affiché dans la classe sur une affiche de grand format

et bien en vue de tous. Il avait vraisemblablement été rédigé par les élèves et tous avaient

signé dans un cadre prévu à cet effet pour montrer qu’ils acceptaient ces règles de vie. Mais

tout de suite j’ai pu constater que ces règles n’étaient pas du tout respectées.

a) Les déplacements dans la classe

Les enfants avaient pour habitude de se lever comme ils le désiraient pour aller

chercher une feuille pour dessiner, aller à la BCD, jeter des papiers ou même pour aller voir

un de leur camarade.... J’ai été extrêmement surpris par ces habitudes qui nuisaient

passablement au confort de travail de chacun.

b) Les bavardages

Les élèves étaient habitués à parler entre eux, à se retourner. Pendant les exercices et

les leçons, les bavardages inutiles, sans rapport avec le sujet étaient très nombreux. La

concentration nécessaire à la bonne marche des apprentissages n’était du coup pas suffisante.

Aussi la prise de parole en rapport avec le sujet des cours était très anarchique, tout le monde

voulant se faire entendre en même temps.

c) Les activités « parasites »

Certaines activités que je qualifie de parasites m’ont également choqué. Le titulaire

avait mis en place une activité de dessin comme délestage, j’ai découvert cette activité en

arrivant le premier jour. Un dessin peut-être le sujet d’un réel travail si il est aboutit et que

l’enfant peut s’y reporter régulièrement. Dans le cas présent, les dessins étaient plus du

gribouillage et étaient systématiquement jetés tout de suite après. De plus du fait qu’ils

représentaient un pôle bien plus attractif que les exercices proposés, les élèves avaient une

tendance à bâcler leur travail pour dessiner.

Autre activité, la lecture de magazine ou de journal. Même si sur le fond cela peut-être

une activité très intéressante, ici les élèves sortaient leurs magazines à n’importe quel

moment : pendant une leçon, des exercices, une lecture magistrale....

Après une journée passée dans ces conditions et avoir fait d’incessants retours aux

règles de vie sans que cela n’est de répercutions j’ai décidé le lendemain de réagir. J’ai

demandé aux élèves pourquoi ils ne respectaient pas les règles qu’ils avaient écrites eux-

mêmes et qu’ils s’étaient engagés à respecter en les signant. La réponse spontanée de certains

a été : « Nous étions obligés de signer ! ». Cette réponse m’a immédiatement fait comprendre

pourquoi ces règles ne leur parlaient pas. Ils ne les identifiaient pas comme étant les leurs, on

leurs avaient imposés.

2) Les problèmes engendrés par le manque de règles

J’ai pu remarquer trois types de problèmes dus au manque de rapport à la règle

qu’avaient les élèves :

- Dans un premier temps, grâce aux travaux recueillis sur les cahiers du jour, je n’ai pu

que constater le manque d’application et d’implication des élèves pour le travail scolaire.

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Effectivement les enfants faisaient preuve d’une lenteur excessive pour exécuter leurs travaux

et surtout, ils faisaient énormément de fautes dans la copie des consignes et des corrections.

Egalement les cahiers du jour étaient très peu soignés, corrections prises à la va vite, titre et

date soulignés à la main...

J’ai pu formuler deux hypothèses pouvant « justifier » ces comportements ou les

enfants essayaient de me tester pour connaître mes exigences ou les bavardages incessants,

déplacements et tout les comportements bruyants et dissipés ne leur permettaient pas de se

concentrer sur leur tâche. Je pense que les deux raisons pouvaient être mêlées car dans les

leçons précédentes, faites avec leur maître les enfants soignaient sensiblement plus leur copie

mais tout de même à un niveau bien en dessous de ce que l’on peut être en droit d’attendre

chez des CM1.

- Aussi un climat de tension s’était installé dans la classe, les élèves avaient des

rapports pour certains très conflictuels, beaucoup de plaintes sur le comportement, de

chamailleries. Il fallait faire attention lors de la constitution des groupes de travail ou du

placement des élèves dans la classe pour que l’on puisse espérer travailler. Les différences

d’âge entre les élèves (2ans pour certains) n’arrangeait, je suppose, rien au problème.

- Enfin au niveau du respect du matériel et de la classe, J’ai pu relever quelques

problèmes. Les enfants habitués à aller chercher du papier pour dessiner, remplissaient leurs

cases de feuilles. Cela aboutissait à des cases désordonnées, à un gâchis de papier énorme

ainsi qu’à de nombreux débris de feuilles par terre que la femme de ménage devait ramasser le

soir.

L’ensemble de ces comportements générait du bruit, un manque de concentration, des

tensions. La répercution directe étant un manque de repère sur le but, la finalité de leur venue

à l’école et donc un climat d’ensemble peu propice aux apprentissages.

3) Résolution ou plutôt tentative de résolution

« Les règles de vie de la classe sont élaborées par les élèves sous la direction du maître. Les

difficultés nées de leur mise en œuvre sont régulièrement examinées afin d’en améliorer le

fonctionnement et le respect. »

a) Pourquoi les règles de vie sont –elles nécessaires aux apprentissages ?

L’élève donne une pleine légitimité aux règles de vies si celles-ci lui parlent, si elles

répondent à une situation concrète posant problème. Elaborer le règlement de la classe

collectivement permet à l’élève d’être renvoyé au groupe auquel il appartient, chaque membre

du groupe est responsable envers les autres de la construction et de l’application de ce

règlement. Ces règles créent un « état » stable dans la classe lui conférant un aspect égalitaire

pour tous et rassurant. Grâce à elles on valorise la parole à l’action, le respect, la coopération

et la responsabilisation, elles sont donc un premier apprentissage de la démocratie. Ce sont

des notions qui diffèrent de ce qui peut être observé dans le milieu familial où la connivence

sentimentale entre les membres n’engage pas forcément au dialogue et où les réactions vis-à-

vis de deux situations identiques n’aboutissent pas toujours à la même réponse.

C’est alors à l’enseignant d’éclairer l’élève et d’expliquer que pour que l’année soit

utile à tous, nous avons besoin de règles de vie pour fixer les limites autorisées. A l’école, il y

a une vie en société avec des règles, des droits et des devoirs ; il faut respecter chacun et

apprendre à s’entraider.

Ici on se doit de développer la socialisation et la citoyenneté des élèves pour favoriser les

apprentissages. Par les règles mises en place, les élèves doivent réussir à constater que l’on

travaille dans de meilleures conditions et ainsi l’on mettre en place une éducation par les

apprentissages.

Au CM1 l’âge des élèves fait que les relations interindividuelles et les problèmes

d’autorité sont assez réguliers. Le maître doit donc au sein du cycle 3 en général être un vrai

médiateur et un vrai référent pour les enfants. Les élèves ayant une certaine tendance à croire

en un phénomène d’acharnement sur leur personne, il est absolument nécessaire que le

professeur soit vecteur d’égalité entre les élèves pour affirmer sa légitimité, son autorité et le

bien-fondé de ses enseignements.

b) Comment mettre en place le règlement de la classe ?

Le règlement de la classe doit venir des élèves afin que celui-ci leur parle. Aussi, il

doit répondre à des situations vécues par le groupe, ayant posé problème et nécessitant que

l’on trouve une remédiation.

Je ne pense pas que le règlement doit être exhaustif dès le début de l’année, il doit

répondre en premier lieu au besoin de la vie collective et du climat d’apprentissage. Il faudra

donc dans un premier temps s’attarder sur les déplacements, la prise de parole, les notions de

civilité. Les autres règles viendront ensuite et répondront à des situations concrètes.

Le maître doit être vigilant pour faire ressortir les situations problèmes, être attentif au

28

respect des règles, donner une réponse toujours équivalente pour une même faute. La question

de la sanction doit donc être abordée en même temps que celle des règles.

c) Mise en application dans la classe

Après avoir identifiés les différentes situations posant problème dans la classe, j’ai

essayé de trouver des remédiations simples, peu nombreuses pour qu’elles soient vite

repérables et pertinentes afin qu’elles fassent évoluer rapidement le comportement général.

J’ai ensuite proposé aux enfants de trouver quels comportements, quelles règles adopter pour

qu’il y ait moins de fautes sur les cahiers, moins de plaintes et moins de gâchis de papier.

Nous nous sommes tous mis d’accord sur les règles suivantes :

- Avant de dessiner, on se relit et on appelle le maître pour qu’il vérifie les

fautes.

Lors de cette vérification, je prenais le parti de leur signaler le nombre de fautes dans les

éléments recopiés, sans les situer.

- Les élèves s’engageaient à « moins » se plaindre et à essayer dans la mesure du

possible de régler leurs petits différents entre eux.

Je me tenais à leur disposition pour les problèmes plus importants.

- Interdiction de se servir librement en papier ou de lire sans l’accord du maître.

- Lever le doigt et demander l’autorisation pour se déplacer.

J’ai ensuite également mis en place une sorte de « tutorat » en mathématiques

notamment, les élèves les plus en avance aidant les autres avec la consigne de ne pas donner

les réponses.

La mise en place de ces quelques règles simples a amélioré quelque peu les conditions

de travail même si cela à pris quelques jours avant de révéler une quelconque efficacité.

Néanmoins le climat est devenu beaucoup plus favorable aux apprentissages car ces règles

explicites me permettaient de réguler les comportements en toute légitimité. Les habitudes de

vérification des fautes et d’application se sont mises en place progressivement et toujours

dans le sens d’une amélioration même chez les enfants en grande difficulté.

B- LE TRAVAIL DE GROUPE ET SES LIMITES

Durant mon deuxième stage en responsabilité, j’ai voulu essayer de mettre en place le

travail en groupe dans certains domaines disciplinaires (géographie, sciences). Dès le début

conscient des difficultés de la classe, je m’attendais à des débordements mais j’ai tout de

même voulu tenter pour observer au moins les réactions des élèves. Avant d’analyser les

séances mises en place, je vais faire un retour théorique sur le travail de groupe, ses

fondements, ses différentes formes et ses limites ainsi que le rôle de l’enseignant pendant son

déroulement.

1) Fondements du travail de groupe

a) Définition

Avant toute chose, le travail de groupe est un outil pédagogique permettant aux élèves

de chercher ensemble des réponses à une tâche commune. Il consiste à diviser la classe en

groupes d’un effectif pouvant être variable. Dans ces différents types de regroupements, les

échanges entre élèves sont permis et encouragés.

b) Intérêts du travail de groupe

Lors de la mise en place d’une situation de travail de groupe, les élèves doivent

répondre ensemble à un problème. Le nombre de personnes constituant le groupe est donc une

variable importantes car il conditionne le nombre d’interactions possibles au sein du collectif.

Pour résoudre le problème les participants devront chercher ensemble, débattre, argumenter.

Ce type de débat opposant souvent des points de vue divergents est nommé conflit

sociocognitif c'est-à-dire la confrontation de plusieurs avis différents portant sur un même

objet. Cette opposition même si elle est très conflictuelle parfois est tout de même très

formatrice et porteuse d’apprentissages. En créant ces interactions, le travail de groupe se

révèle comme un lieu privilégié pour les apprentissages car il oblige, par sa forme, l’élève à

confronter ses points de vue, à discuter, à argumenter, à écouter, à coopérer. Au niveau

méthodologique, il apprend à l’élève un certain raisonnement, développe son esprit d’analyse

et son esprit critique.

30

Il est également un bon support pour apprendre à l’élève à se remettre en question, à

valider ses choix ou non. Egalement il est intéressant car les élèves expliquent leurs point de

vue entre eux, avec leurs mots ce qui garanti une bonne compréhension des idées de chacun.

Il est intéressant de remarquer à quel point la répartition en groupe facilite la

communication. Peut-être que le fait d’être « cloisonné » en petits groupes rassure les élèves.

La relation changeant radicalement elle favorise, dans l’absolu, la prise de parole des élèves

d’habitude réservés face au maître ou à la classe complète. Avec le développement des

compétences de communication, le travail de groupe favorise la socialisation de l’enfant. Il

amène les élèves à partager leurs richesses, à accepter les règles et les contraintes nécessaires

à la réalisation d’une activité en commun et par conséquent à développer leurs capacités

d’écoute, de respect et de coopération afin de former des êtres aptes à vivre en société. Par

ailleurs, le travail de groupe sollicite l’activité des élèves, les responsabilise et par conséquent

contribue au développement de leur autonomie, ils sont mis en situation de prendre des

initiatives et de faire des choix, ils peuvent s’engager réellement dans l’action, se tromper. Ils

expérimentent la possibilité de travailler sans l’adulte.

Le travail de groupe offre aux élèves un espace de liberté, de communication dans

lequel ils doivent s’autoréguler, s’auto-diriger et ainsi devenir des citoyens autonomes. Ainsi,

cette méthode pédagogique contribue à l’acquisition de compétences transversales concernant

la construction de la personnalité, l’acquisition de l’autonomie, l’apprentissage de la vie

sociale, il répond à l’hétérogénéité des élèves et réalise de véritables situations

d’apprentissage.

c) Mettre en place le travail de groupe dans la classe

Pour mettre en place une activité de travail de groupe au sein de la classe, l’enseignant

devra se poser des questions quant à la l’organisation matérielle de la salle et des différents

groupes.

Tout d’abord il faut se poser la question de l’emplacement des différents groupes dans

la salle. En effet, les échanges étant permis il faut s’attendre à ce due le niveau sonore soit

plus élevé que la normale donc une trop grande proximité entre les tables pourrait gêner le

déroulement.

Ensuite au niveau de la constitution des groupes, divers paramètres sont à prendre en

compte, dans un premier temps le nombre d’élèves par groupe. Je pense aujourd’hui, avec le

recul du stage, qu’il vaut mieux multiplier les groupes même si plusieurs travaillent sur la

même tâche plutôt que d’alourdir l’effectif de chaque groupe. Effectivement, dans le premier

travail que j’avais mis en place avec cette méthode les groupes étaient constitués de 6 à7

enfants, je me suis aperçu que c’était trop. Un trop grand nombre ne favorise pas les échanges

mais au contraire facilite les situations de mise en retrait et les tensions Je pense que quatre

personnes par groupe est un bon effectif.

Il faut également penser aux personnes constituant chaque groupe. On peut répartir les

élèves de façon aléatoire ou les laisser se répartir eux-mêmes. Une répartition imposée peut

soulever le problème des tensions entre enfants néanmoins l’un des buts du groupe est de

développer la capacité des enfants à travailler en coopération et donc en mettant ses inimitiés

de côté. La principale chose à prendre en compte lors de la répartition est si l’on désire créer

des groupes homogènes ou hétérogènes (en fonction des objectifs) et si chaque groupe permet,

par sa composition, la participation active de tous les enfants.

Au sein du groupe l’enseignant devra, dans certains cas, attribuer des rôles à chacun

des élèves. Une multitude de fonction peuvent être envisagée mais à mon sens, deux sont à

privilégier : celle de secrétaire et celle de rapporteur. Il faut évidemment veiller à ce que

chaque élève exerce les différentes fonctions au cours de l’année.

Puis il est pertinent de rappeler que l’enseignant, avant de lancer ses élèves sur le

travail devra en classe complète rappeler les règles du travail de groupe, les consignes et le

temps imparti pour réaliser la tâche.

d) Le rôle de l’enseignant

Pendant le travail de groupe, l’enseignant devra être attentif aux interactions entre les

élèves. Il doit être disponible pour répondre aux questions éventuelles de chacun des groupes.

Il devra également être attentif à ce que le niveau sonore ne soit pas exagéré. Même si

le travail de groupe est une activité où les échanges sont tolérés, ceux-ci ne doivent pas

dégénérer en un brouhaha contrariant tout travail.

Enfin, il devra s’assurer de la bonne application des consignes et du respect du temps

imparti pour le travail demandé.

e) Limites du travail de groupe

L’organisation matérielle de la salle peut être une entrave au travail de groupe par

exemple si celle-ci est trop petite ou si il faut manipuler beaucoup de matériel avant de

pouvoir être dans des conditions correctes. Cela se solde par une perte de temps et de la

concentration des élèves.

32

Au niveau humain, le travail de groupe est créateur de chahut ou de dérives notamment

si les élèves ne sont pas habitués à cette forme de travail. C’est une phase par laquelle il faut

passer mais qui ne doit pas décourager l’enseignant de recommencer car il faut plus d’une

séance pour que les élèves apprennent une nouvelle forme de travail.

Les conflits pouvant apparaître entre les différentes personnes composant le groupe

peuvent complètement anéantir le travail visé. Néanmoins ce n’est pas le but que de répartir

les élèves uniquement par affinités bien au contraire.

Egalement on peut remarquer fréquemment que certains élèves se mettent en retrait et

ne participent pas à la réflexion. D’autres au contraire prennent le groupe en main et imposent

leurs idées.

2) Analyse de séance : Apprendre à vivre ensemble pour mieux travailler

CM1 Date : Lundi 6 mars Séance : 1/4Domaine

disciplinaire

GEOGRAPHIE

Objectif

général

ü Découvrir les multiples aspects de « l'Europe ». (Qu'y a-t-il derrière le mot

Europe?)Compétences

visées• Savoir lire une carte.

• Répondre à une consigne de recherche.

• Savoir prendre des notes en vue d'un exposé oral.Matériel • Cartes : Union Européenne, Europe physique, Globe, planisphère.

• 2 feuilles A4 par groupe.Déroulement Organisation Durée ObservationsRelevé des conceptions initiales des élèves sur

l'Europe. « Pour vous, qu'est-ce que

l'Europe ? ».

Formation des 3 groupes et passation des

consignes pour chacun d'entre eux.

Consignes :

- Trouvez moi les informations que vous

donnent la carte sur l'U.E.

- Grâce à la carte, trouvez les limites

géographiques de l'Europe.

- L'Europe dans le monde.

Exposé des différentes recherches.

Proposition de trace écrite par rapport aux

notes :

L'Europe est un continent, celui-ci est relativement petit par

rapport aux autres. De nombreux pays la compose. Certains

appartiennent à une union appelée Union Européenne (U.E).

Ses limites sont l'océan arctique, atlantique, mer

Méditerranée et l'Oural. Elle est étroitement liée avec l'Asie

c'est pourquoi on parle d'Eurasie.

Ind puis coll.

Groupe

Coll.

10min

20min

15 min

5min de

réflexion en ind

puis en coll.

1 élève =

secrétaire. On

marque son

nom sur la

feuille.

Prendre note au

tableau.

34

Contexte de la séance

La séance était la première d’une séquence dédiée à l’étude de la géographie de

l’Europe. Lors de cette séance 19 enfants étaient présents, j’ai donc constitués deux groupes

de 6 élèves et un de 7. Le travail de groupe a été précédé d’un questionnement oral destiné à

relever les conceptions initiales des enfants sur l’Europe. La question posée était : « Pour

vous, qu’est-ce que l’Europe ? ».

Les réponses furent diverses et variées et j’ai ensuite réparti les groupes à leurs tables de

travail respectives. Sur la première table, le groupe devait travailler sur une carte de l’Union

Européenne. Le deuxième groupe travaillait sur l’Europe dans le monde, situer le continent

européen et le comparer aux autres. Le dernier groupe travaillait sur l’Europe physique et ses

limites.

Je vais analyser cette séance en m’appuyant sur l’origine des différents problèmes

rencontrés.

a) Problèmes innérants à la situation mise en place

Ces problèmes sont dus à une mauvaise organisation et mise en place de ma part. Il

s’est révélé que, pour cette classe, le nombre d’élèves par groupe était trop important.

Egalement, j’ai mis en place cette situation tout au début de mon stage et peut-être aurait il été

plus pertinent d’attendre un peu que les enfants se soient davantage habitués à mon mode de

fonctionnement.

b) Problèmes innérants aux différents groupes :

Au sein des différents groupes, des comportements empêchant le déroulement du

travail demandé sont apparus. Chez ces élèves peu habitués au travail de groupe, l’envie de

chacun de manipuler le matériel, les cartes a créé des tensions dans la classe et des petits

groupes ont fini par se former dans chaque groupe. Ensuite des personnes se sont

spontanément mises à part et sont restées passives. Enfin les consignes n’ont, dans

l’ensemble, pas été remplies, le travail se résumant à une recopie intégrale des éléments se

trouvant sur les documents. Dans l’ensemble, le groupe était synonyme chez les enfants de

« récréation en classe », de liberté.

On remarque ainsi que chez des élèves non coutumiers du travail de groupe des

comportements contraires à la réalisation d’un travail productif sont spontanés. Ces

comportements sont un manque de coopération au sein des groupes, un manque de respect les

uns envers les autres, l’expression d’un fort individualisme, une mise en retrait ou en avant

exagérée et un manque d’autonomie. Avec plus de recul sur cette séance, je pense que la

résolution de ces différents problèmes tient à deux facteurs : dans un premier temps,

l’attribution à chacun d’un rôle au sein du groupe. Effectivement, assumer un rôle permet

d’impliquer l’enfant dans la tâche qui lui est confiée et le rend responsable de

l’accomplissement de sa tâche face au maître et au groupe. Ainsi on peut aller vers un

développement du sentiment de responsabilité des élèves, une meilleure répartition de la

tâche, une structuration du déroulement du travail et de la vie du groupe. Dans un deuxième

temps l’assimilation de ces règles de travail passe par un recours régulier au travail de groupe.

36

CONCLUSION

Le rôle éducatif de l’enseignant a beaucoup évolué depuis la naissance de l’Ecole

républicaine. Tout d’abord axé sur l’appropriation par les élèves de valeurs sociales,

citoyennes et patriotiques de référence ; la maître avait le double statut de « suppléant » du

père de famille et de « hussard noir » de la République. Aujourd’hui, le professeur des écoles

a vu son rôle éducatif évolué, définit de plus en plus clairement par les textes officiels que se

soit dans le Référentiel de compétences et capacités du P.E ou dans les programmes de 2002.

Ce besoin d’éduquer poursuit deux finalités majeures : établir une égalité de traitement entre

les élèves et surtout permettre, par une compréhension des règles sous-jacentes à la vie d’un

groupe, une optimisation des apprentissages notionnels et comportementaux.

Effectivement l’Ecole d’aujourd’hui n’a plus vocation à se substituer aux familles

mais à agir avec elles en synergie, à co-éduquer les enfants, chacune des parties respectant

l’autre et ses attributions. Par son rapport aux enfants, différent de celui entretenu au sein de

la famille, l’Ecole peut et doit agir sur des apprentissages ayant des répercutions à court et

long terme. A court terme, éduquer est synonyme d’apprentissages des règles de vie

structurant la classe et le groupe ce qui est un préalable permettant de favoriser les

apprentissages. A long terme, l’apprentissage progressif du vivre ensemble, de l’éducation

civique et du débat réglé permet de comprendre les valeurs de la société, de s’y intégrer et de

s’y épanouir tout en s’y affirmant comme individu.

ANNEXES

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Lettre aux instituteurs27 novembre 1883 Jules Ferry (1832 – 1893)

Monsieur l’instituteur,L’année scolaire qui vient de s’ouvrir sera la seconde année d’application de la loi du 28 mars1882. Je ne veux pas la laisser commencer sans vous adresser personnellement quelquesrecommandations qui sans doute ne vous paraîtront pas superflues, après la premièreexpérience que vous venez de faire du régime nouveau. Des diverses obligations qu’il vousimpose, celle assurément qui vous tuent le plus au cœur, celle qui vous apporte le plus lourdsurcroît de travail et de souci, c’est la mission qui vous est confiée de donner à vos élèvesl’éducation morale et l’instruction civique vous me saurez gré de répondre à vospréoccupations en essayant de bien fixer le caractère et l’objet de ce nouvel enseignement ; et,pour y mieux réussir, vous me permettez de me mettre un instant à votre place, afin de vousmontrer, par des exemples empruntés au détail même de vos fonctions, comment vous pourrezremplir, à cet égard, tout votre devoir, et rien que votre devoir.La loi du 28 mars se caractérise par deux dispositions qui se complètent sans se contredire :d’une part, elle met en dehors du programme obligatoire l’enseignement de tout dogmeparticulier ; d’autre part, elle y place au premier rang l’enseignement moral et civique.L’instruction religieuse appartient aux familles et à l’Église, l’instruction morale à l’école. Lelégislateur n’a donc pas entendu faire une œuvre purement négative. Sans doute il a en pourpremier objet de séparer l’école de l’Eglise, d’assurer la liberté de conscience et des maîtres etes élèves, de distinguer enfin deux domaines trop longtemps confondus : celui des croyancesqui sont personnelles, libres et variables, et celui des connaissances qui sont communes etindispensables à tous, de l'aveu tous. Mais il v a autre chose dans la loi du 28 mars : elleaffirme la volonté de fonder chez nous une éducation nationale, et de la fonder sur des notionsdu devoir et du droit que le législateur n’hésite pas à inscrire au nombre des premières véritésque nul ne peut ignorer. Pour cette partie capitale de l’éducation, c’est sur vous, Monsieur,que les pouvoirs publics ont compté. En vous dispensant de l’enseignement religieux, on n’apas songé à vous décharger de l’enseignement moral ; c’eût été vous enlever ce qui fait ladignité de votre profession. Au contraire, il a paru tout naturel que l’instituteur, en mêmetemps qu’il apprend aux enfants à lire et à écrire, leur enseigne aussi ces règles élémentairesde la vie morale qui ne sont pas moins universellement acceptées que celles du langage ou ducalcul.En vous conférant de telles fonctions, le Parlement s’est-il trompé ? A-t-il trop présumé devos forces, de votre bon vouloir, de votre compétence ? Assurément il eût encouru ce reproches’il avait imaginé de charger tout à coup quatre-vingt mille instituteurs et institutrices d’unesorte de cours ex professo sur les principes, les origines et les fins dernières de la morale.Mais qui jamais a conçu rien de semblable ? Au lendemain même du vote de la loi, le Conseilsupérieur de l’Instruction publique a pris soin de vous expliquer ce qu’on attendait de vous, etil l’a fait en termes qui défient toute équivoque. Vous trouverez ci-inclus un exemplaire desprogrammes qu’il a approuvés et qui sont pour vous le plus précieux commentaire de la loi :je ne saurais trop vous recommander de les relire et de vous en inspirer. Vous y puiserez laréponse aux deux critiques opposées qui vous parviennent. Les uns vous disent :« Votre tâche d’éducateur moral est impossible à remplir. » Les autres : « Elle est banale etinsignifiante. » C’est placer le but ou trop haut ou trop bas. Laissez-moi vous expliquer que latâche n’est ni au-dessus de vos forces ni au-dessous de votre estime ; qu’elle est très limitée,et pourtant d’une grande importance ; extrêmement simple, mais extrêmement difficile.Vous n’avez à enseigner, à proprement parler, rien de nouveau, rien qui ne vous soit familiercomme à tous les honnêtes gens. Et, quand on vous parle de mission et d’apostolat, vousn’allez pas vous y méprendre ; vous n’êtes point l’apôtre d’un nouvel Evangile : le législateurn’a voulu faire de vous ni un philosophe ni un théologien improvisé. Il ne vous demande rien

qu’on ne puisse demander à tout homme de cœur et de sens. Il est impossible que vous voyiezchaque jour tous ces enfants qui se pressent autour de vous, écoutant vos leçons, observantvotre conduite, s’inspirant de vos exemples, à l’âge où l’esprit s’éveille, où le cœur s’ouvre,où la mémoire s’enrichit, sans que l’idée vous vienne aussitôt de profiter de cette docilité, decette confiance, pour leur transmettre, avec les connaissances scolaires proprement dites, lesprincipes mêmes de la morale, j’entends simplement cette bonne et antique morale que nousavons reçue de nos pères et mères et que nous nous honorons tous de suivre dans les relationsde la vie, sans nous mette en peine d’en discuter les bases philosophiques. Vous êtesl’auxiliaire et, à certains égards, le suppléant du père de famille : parlez donc à son enfantcomme vous voudriez que l’on parlât au vôtre ; avec force et autorité, toutes les fois qu’ils’agit d’une vérité incontestée, d’un précepte de la morale commune ; avec la plus granderéserve, dès que vous risquez d’effleurer un sentiment religieux dont vous n’êtes pas juge.Si parfois vous étiez embarrassé pour savoir jusqu’où il vous est permis d’aller dans votreenseignement moral, voici une règle pratique à laquelle vous pourrez vous tenir. Au momentde proposer aux élèves un précepte, une maxime quelconque, demandez-vous s’il se trouve àvotre connaissance un seul honnête homme qui puisse être froissé de ce que vous allez dire.Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant,pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu’il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hardiment car ce que vous allez communiquer à l’enfant, cen’est pas votre propre sagesse ; c’est la sagesse du genre humain, c’est une de ces idéesd’ordre universel que plusieurs siècles de civilisation ont fait entrer dans le patrimoine del’humanité. Si étroit que vous semble peut-être un cercle d’action ainsi tracé, faites-vous undevoir d’honneur de n’en jamais sortir, resta en deçà de cette limite plutôt que vous exposer àla franchir : vous ne toucherez jamais avec trop de scrupule à cette chose délicate et sacrée,qui est la conscience de l’enfant. Mais une fois que vous vous êtes ainsi loyalement enfermédans l’humble et sûre région de la morale usuelle, que vous demande-t-on ? Des discours ?Des dissertations savantes ? De brillants exposés, un docte enseignement ? Non La famille etla société vous demandent de les aider à bien élever leurs enfants, à en faire des honnêtesgens. C’est dire qu’elles attendent de vous non des paroles, mais des actes, non pas unenseignement de plus à inscrire au programme, mais un service tout pratique, que vouspouvez rendre au pays plutôt encore comme homme que comme professeur.Il ne s’agit plus là d’une série de vérités à démontrer, mais, ce qui est tout autrementlaborieux, d’une longue suite d’influences morales à exercer sur ces jeunes êtres, à force depatience, de fermeté, de douceur, d’élévation dans le caractère et de puissance persuasive. Ona compté sur vous pour leur apprendre à bien vivre par la manière même dont vous vivrezavec eux et devant eux. On a osé prétendre pour vous que, d’ici à quelques générations, leshabitudes et les idées des populations au milieu desquelles vous aurez exercé attestent lesbons effets de vos leçons de morale. Ce sera dans l’histoire honneur particulier pour notrecorps enseignant d’avoir mérité d’inspirer aux Chambres françaises cette opinion qu’il y adans chaque instituteur, dans chaque institutrice, un auxiliaire naturel du progrès moral etsocial, une personne dont l’influence ne peut manquer, en quelque sorte, d’élever autour d’ellele niveau des mœurs. Ce rôle est assez beau pour que vous n’éprouviez nul besoin del’agrandir. D’autres se chargeront plus tard d’achever l’œuvre que vous ébauchez dansl’enfant et d’ajouter à l’enseignement primaire de la morde un complément de culturephilosophique ou religieuse. Pour vous, bornez-vous à l’office que la société vous assigne etqui a aussi sa noblesse : posez dans l’âme des enfants les premiers et solides fondements de lasimple moralité.Dans une telle œuvre, vous le savez, Monsieur, ce n’est pas avec des difficultés de théorie etde haute spéculation que vous avez à vous mesurer ; c’est avec des défauts, des vices, despréjugés grossiers. Ces défauts, il ne s’agit pas de les condamner — tout le monde ne lescondamne-t-il pas ? — mais de les faire disparaître par une succession de petites victoires,obscurément remportées. Il ne suffit donc pas que vos élèves aient compris et retenu vosleçons il faut surtout que leur caractère s’en ressente : ce n’est donc pas dans l’école, c’est

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surtout hors de l’école qu’on pourra luger ce qu’a valu votre enseignement. Au reste, voulez-vous en juger par vous-même, dès à présent, et voir si votre enseignement est bien engagédans cette voie, la seule bonne : examinez s’il a déjà conduit vos élèves à quelques réformespratiques. Vous leur avez parlé, par exemple, du respect de la loi si cette leçon ne les empêchepas, au sortir de la classe, de commettre une fraude, un acte, fût-il léger, de contrebande ou debraconnage, vous n’avez rien fait encore ; la leçon de morale n’a pas porté, ou bien vous leuravez expliqué ce que c’est que la justice et que la vérité en sont-ils assez profondémentpénétrés pour aimer mieux avouer une faute que de la dissimuler par un mensonge, pour serefuser à une indélicatesse ou à un passe-droit en leur faveur ?Vous avez flétri l’égoïsme et fait l’éloge du dévouement : ont-ils, le moment d’après,abandonné un camarade en péril pour ne songer qu’à eux-mêmes ? Votre leçon est àrecommencer. Et que ces rechutes ne vous découragent pas ! Ce n’est pas l’œuvre d’un jourde former ou de déformer une âme libre. Il y faut beaucoup de leçons sans doute, des lectures,des maximes écrites, copiées, lues et relues mais il v faut surtout des exercices pratiques, desefforts, des actes, des habitudes. Les enfants ont en morale, un apprentissage à faire,absolument comme pour la lecture ou le calcul. L’enfant qui sait reconnaître et assembler deslettres ne sait pas encore lire ; celui qui sait les tracer l’une après l’autre ne sait pas écrire. Quemanque-t-il à l’un ou à l’autre ? La pratique, l’habitude, la facilité, la rapidité et La sûreté del’exécution. De même, l’enfant qui répète les premiers préceptes d’instinct ; alors seulement,la morale aura passé de son esprit dans son cœur, et elle passera delà dans sa vie ; il ne pourraplus la désapprendre.De ce caractère tout pratique de l’éducation morale à l’école primaire, il me semble facile detirer les règles qui doivent vous guider dans le choix de vos moyens d’enseignement.Une seule méthode vous permettra d’obtenir les résultats que nous souhaitons. C’est celle quele Conseil supérieur vous a recommandée ; peu de formules, peu d’abstractions, beaucoupd’exemples et surtout d’exemples pris sur le vif de la réalité. Ces leçons veulent un autre ton,une autre allure que tout e reste de la classe, je ne sais quoi de plus personnel, de plus intime,de plus grave. Ce n’est pas le livre qui parle, ce n’est même plus le fonctionnaire c’est, pourainsi dire, le père de famille, dans toute la sincérité de sa conviction et de son sentiment.Est-ce à dire qu’on puisse vous demander de vous répandre en une sorte d’improvisationperpétuelle, sans aliment et sans appui du dehors ? Personne n’y a songé, et, bien loin de vousmanquer, les secours extérieurs qui vous sont offerts ne peuvent vous embarrasser que par leurrichesse et leur diversité. Des philosophes et des publicistes, dont quelques-uns comptentparmi les plus autorisés de notre temps et de notre pays, ont tenu à honneur de se faire voscollaborateurs : ils ont mis à votre disposition ce que leur doctrine a de plus pur et de plusélevé. Depuis quelques mois, nous voyons grossir presque de semaine en semaine le nombredes manuels d’instruction morale et civique. Rien ne prouve mieux le prix que l’opinionpublique attache à l’établissement d’une forte culture morale par l’école primaire.L’enseignement laïque de la morale n’est donc estimé ni impossible, ni inutile, puisque lamesure décrétée par le législateur a éveillé aussitôt un si puissant écho dans le pays.C’est ici cependant qu’il importe de distinguer de plus près entre l’essentiel et l’accessoire,entre l’enseignement moral, qui est obligatoire, et les moyens d’enseignement, qui ne le sontpas. Si quelques personnes, peu au courant de la pédagogie moderne, ont pu croire que noslivres scolaires d’instruction morale et civique allaient être une sorte de catéchisme nouveau,c’est là une erreur que ni vous, ni vos collègues, n’avez pu commettre. Vous savez trop bienque, sous le régime de libre examen et de libre concurrence qui est le droit commun enmatière de librairie classique, aucun livre ne vous arrive imposé par l’autorité universitaire.Comme tous les ouvrages que vous employez, et plus encore que tous les autres, le livre demorale est entre vos mains un auxiliaire et rien de plus, un instrument dont vous vous servezsans vous y asservir.Les familles se méprendraient sur le caractère de votre enseignement moral, si elles pouvaientcroire qu’il réside surtout dans l’usage exclusif d’un livre même excellent. C’est à vous demettre la vérité morale à la portée de toutes les intelligences, même de celles qui n’auraient

pour suivre vos leçons le secours d’aucun manuel ; et ce sera le cas tout d’abord dans le coursélémentaire. Avec de tout jeunes enfants qui commencent seulement à lire, un manuel spécialde morale et d’instruction civique serait manifestement inutile. A ce premier degré, le Conseilsupérieur vous recommande, de préférence à l’étude prématurée d’un traité quelconque, cescauseries familières dans la forme, substantielles au fond, ces explications à la suite deslectures et des leçons diverses, ces mille prétextes que vous offrent la classe et la vie de tousles jours pour exercer le sens moral de l’enfant.Dans le cours moyen, le manuel n’est autre chose qu’un livre de lecture qui s’ajoute à ceuxque vous connaissez déjà. Là encore, le Conseil, loin de vous prescrire un enchaînementrigoureux de doctrines, a tenu à vous laisser libre de varier vos procédés d’enseignement : lelivre n’intervient que pour vous fournir un choix tout fait de bons exemples. de sagesmaximes et de récits qui mettent la morale en action.Enfin, dans le cours supérieur, le livre devient surtout un utile moyen de réviser, de fixer et decoordonner ; c’est comme le recueil méthodique des principales idées qui doivent se graverdans l’esprit du jeune homme.Mais, vous le voyez, à ces trois degrés, ce qui importe, ce n’est pas l’action du livre, c’est lavôtre ; il ne faudrait pas que je livre vînt en quelque sorte, s’interposer entre vos élèves etvous, refroidir votre parole, en émousser l’impression sur l’âme des élèves. Le livre est faitpour vous, et non vous pour le livre, il est votre conseiller et votre guide, mais c’est vous quidevez rester le guide et le conseiller par excellence de vos élèves.Pour donner tous les moyens de nourrir votre enseignement personnel de la substance desmeilleurs ouvrages, sans que le hasard des circonstances vous entraîne exclusivement à tel outel manuel, je vous envoie la liste complète des traités d’instruction morale ou d’instructioncivique qui ont été, cette année, adoptés par les instituteurs dans les diverses académies ; labibliothèque pédagogique du chef-lieu du canton les recevra du ministère, si elle ne lespossède déjà, et les mettra à votre disposition. Cet examen fait, vous restez libre ou de prendreun de ces ouvrages pour en faire un des livres de lecture habituelle de la classe ; ou bien d’enemployer concurremment plusieurs, tous pris, bien entendu, dans la liste générale ci-incluseou bien encore, vous pouvez vous réserver de choisir vous-même, dans différents auteurs, desextraits destinés à être lus, dictés, appris. Il est juste que vous ayez à cet égard autant de libertéque vous avez de responsabilité. Mais, quelque solution que vous préfériez, je ne saurais tropvous je dire, faites toujours bien comprendre que vous mettez votre amour-propre, ou plutôtvotre honneur, non pas à adopter tel ou tel livre, mais à faire pénétrer profondément dans lesgénérations l’enseignement pratique des bonnes règles et des bons sentiments.Il dépend de vous, Monsieur, j’en ai la certitude, de hâter par votre manière d’agir le momentoù cet enseignement sera partout non pas seulement accepté, mais apprécié, honoré, aimécomme il mérite de l’être. Les populations mêmes dont on a cherché à exciter les inquiétudesne résisteront pas longtemps à l’expérience qui se fera sous leurs yeux. Quand elles vousauront vu à l’œuvre, quand elles reconnaîtront que vous n’avez d’autre arrière-pensée que deleur rendre leurs enfants plus instruits et meilleurs, quand elles remarqueront que vos leçonsde morale commencent à produire de l’effet, que leurs enfants rapportent de votre classe demeilleures habitudes, des manières plus douces et plus respectueuses, plus de droiture, plusd’obéissance, plus de goût pour le travail, plus de soumission au devoir, enfin tous les signesd’une incessante amélioration morale, alors la cause de l’école laïque sera gagnée le bon sensdu père et le cœur de la mère ne s’y tromperont pas, et ils n’auront pas besoin qu’on leurapprenne ce qu’ils vous doivent d’estime, de confiance et de gratitude.J’ai essayé de vous donner, Monsieur, une idée aussi précise que possible d’une partie devotre tâche qui est, à certains égards, nouvelle, qui de toutes est la plus délicate ; permettez-moi d’ajouter que c’est aussi celle qui vous laissera les plus intimes et les plus durablessatisfactions. Je serais heureux si j’avais contribué par cette lettre à vous montrer toutel’importance qu’y attache le gouvernement de la République, et si Je vous avais décidé àredoubler d’efforts pour préparer à notre pays une génération de bons citoyens.Recevez, Monsieur l’Instituteur, l’expression de ma considération distinguée.

42

Référentiel de compétences et capacités caractéristiques d'un professeur des écoles

Annexe à la note de service n°94-271 ; BO n°45 du 8 décembre 1994

Le professeur des écoles est un fonctionnaire porteur des valeurs de la République. Il connaît les exigences de la fonctionenseignante et de la responsabilité qui s’y attache, et comprend l’importance d’une éthique professionnelle.

Principes généraux

Le professeur des écoles est un maître polyvalent, capable d’enseigner l’ensemble des disciplines dispensées à l’écoleprimaire. Il a vocation à instruire et éduquer de la petite section de maternelle au CM2. Il exerce un métier en constante évolution.

Le professeur des écoles doit être capable d'enseigner à tous les niveaux del'école primaire

Il doit posséder une culture générale lui permettant de maîtriser les grands concepts relatifs aux disciplines enseignées àl’école maternelle et élémentaire (espace. temps. démarche scientifique. système de numération. fonctionnent de la langue...)et bien entendu maîtriser clairement les connaissances de base des langages fondamentaux (orthographe, expression écrite,mécanismes opératoires, proportionnalité...) Il doit être capable d’initier ses élèves à une langue vivante, étrangère ou régionale. Il doit nécessairement posséder des connaissances et des outils d’enseignement relatifs toutes les disciplines qui sont auprogramme des écoles (français, mathématiques, sciences et technologie, histoire et géographie, éducation civique, éducationartistique, éducation physique et sportive). Il doit mettre au service de cet enseignement une connaissance du développement de l’enfant et des processusd’apprentissage.

A cet effet, il doit connaître parfaitement les étapes du développement de l'enfant, avoir une bonne connaissance desprincipales théories et des modèles d’apprentissage, et être en mesure de repérer, d’analyser les difficultés individuelles lesplus courantes et d’y remédier.

Le professeur des écoles doit être capable d'enseigner dans une classe

Il doit savoir créer une dynamique de classe et l’exploiter pour développer toutes les potentialités des élèves

• faire de l’élève un acteur des projets de classe

• développer les aspects sociaux : entraide, coopération, écoute de l’autre…

Il doit évaluer et gérer les apprentissages des élèves

• utiliser des techniques de classe (du tableau à la BCD, en passant par l’ordinateur),

• savoir choisir un manuel et justifier ce choix

• Analyser les besoins, établir une progression

• associer l’élève à sa propre progression et expliciter avec lui les objectifs à atteindre

• repérer des difficultés et des compétences individuelles

• mesurer des progrès

• développer une attitude réflexive sur sa pratique

• proposer un accompagnement méthodologique et mesurer l’efficacité de son enseignement.

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Il doit savoir définir des exigences pour tous les élèves et s'adapter à leur diversité, par l’élaboration de plans d’actionpédagogique diversifiée, en tenant compte des performances et des capacités individuelles. Il doit définir les objectifs àatteindre

• énoncer sa propre stratégie

• prévoir ses démarches et les supports de l’action

• estimer la durée

• élaborer les modalités d’évaluation de l’action et communiquer le bilan des opérations.

Le professeur des écoles doit être capable d'enseigner dans une école

Il doit assurer la continuité et la cohérence des apprentissages, par un travail en équipe des maîtres, dans le cadre d'un projetd'école et d’un projet de cycle. Il doit connaître la place de l’école dans le système éducatif et dans la société.

• la famille et l’école : l’information des familles, la place des parents à l’école, leur participation à la vie de l’école le quartier et l’école : la santé, la police, la justice, la sécurité, les associations les collectivités locales : prioritairement la commune.

Il doit connaître les relations entre l’école et son environnement social, économique et culturel, en vue d’adapter sonenseignement à la diversité des classes et des écoles.

• les autres ordres d’enseignement et en priorité le collège l’administration de l’Éducation nationale, et en priorité ce qui est relatif à l’école (programmes, horaires, instructionsofficielles, personnel, textes réglementaires...) mais aussi à l’histoire, au fonctionnement du système...

Conclusion

Quelles que soient les situations d’exercice de ce métier, il convient que le professeur des écoles :

• porte un regard positif sur l’enfant

• développe une attitude réflexive sur sa pratique

• donne une dimension sociale au métier d’enseignant.

Direction de l'Enseignement scolaire - Publié le 01 septembre 2000© Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

BIBLIOGRAPHIE

• Ministère de l’Education Nationale, « Qu’apprend-on à l’école maternelle ? »,

SCEREN CNDP, 2003.

• Ministère de l’Education Nationale, « Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? »,

SCEREN CNDP, 2003.

• «L’école maternelle », Hachette éducation, 2003.

• Gioux A-M, « Première école, premiers enjeux. », Hachette éducation, 2000.

46

LE RÔLE ÉDUCATIF DE L’ENSEIGNANT ET SES LIMITES

Résumé :

Si l’instituteur de Jules Ferry devait assumer l’instruction morale et civique des élèves

et suppléer le père de famille, il n’en est plus de même pour le maître d’aujourd’hui.

Effectivement, la dimension éducative du métier de professeur des écoles est basée sur le

fondement d’une coéducation avec la famille. Dans la sphère publique qu’est l’école,

l’enseignant devra faire prendre conscience à l’enfant, par et pour les apprentissages, du bien-

fondé des règles et de leur nécessité pour la vie en collectivité

Mots clés :

• Rôle éducatif.

• Relation enseignant-élève.

• Autorité.

• Règles de vie.

• Vivre ensemble.