IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT : Conseiller Principal d’Education

Le rôle du Conseiller Principal d’Education dans le suivi et

l’animation d’une classe de troisième démotivée face au travail

GRIERE, Marjorie

Sous la direction d’Anne LAMBOROT-KRECINA

Collège Nicolas Copernic, Saint Vallier.

Année 2004/2005. N° 04STA00006

Je remercie mon directeur de mémoire, Anne Lamborot-Krecina pour sa disponibilité et ses

précieux conseils qui ont guidé mon travail.

Je tiens également à associer à ses remerciements mon tuteur, Florent Jeannin et Mme Collet,

professeur principal de la classe de 3B, pour leur écoute et leur implication quotidienne qui

ont facilité mon intégration et mon évolution professionnelle.

Je remercie enfin Mme Jiroff, Principal du collège Copernic pour son accueil, et l’ensemble

du personnel avec lequel j’ai été amenée à travailler.

1

SommaireSommaireSommaireSommaire ::::

INTRODUCTION 2

I) ETAT DES LIEUX : CARACTERISTIQUES GENERALES DE

L’ETABLISSEMENT ET DE LA CLASSE DE 3B ............................................................. 4

1) LE COLLEGE NICOLAS COPERNIC ...................................................................................... 4

2) LA CLASSE DE 3B.............................................................................................................. 5

A) Les premiers constats ................................................................................................. 5

B) La recherche d’explications ....................................................................................... 6

3) CHOIX DU SUJET ET OBJECTIFS AFFICHES .......................................................................... 7

II) LE ROLE DU C.P.E. DANS LA RESPONSABILISATION DES ELEVES AU SEIN

ET EN DEHORS DE LA CLASSE ...................................................................................... 10

1) AGIR SUR LE COLLECTIF : L’ANIMATION D’HEURES DE VIE DE CLASSE ........................... 10

A) L’élection des délégués en conditions réelles .......................................................... 10

B) Tentative de mise en place d’un tutorat ................................................................... 12

C) La préparation du conseil de classe......................................................................... 12

D) L’élaboration d’une charte de vie de classe ........................................................... 15

E) Bilan global des heures de vie de classe relatives à l’élaboration de la charte ...... 17

2) LE SUIVI INDIVIDUEL DE L’ELEVE.................................................................................... 18

A) La mise en place de fiches de suivi .......................................................................... 18

B) La sanction éducative et entretiens de recadrage.................................................... 19

III) LE C.P.E : UN PARTENAIRE DE LA CONSTRUCTION DU PROJET

PERSONNEL DE L’ELEVE ................................................................................................ 20

1) LA LEGITIMITE DE MON ACTION DANS LE DOMAINE DE L’ORIENTATION.......................... 20

2) L’ ACCOMPAGNEMENT INDIVIDUEL ET RELATION D’AIDE ............................................... 22

A) La relation d’aide ..................................................................................................... 23

B) Les entretiens avec les familles ................................................................................ 24

IV) L’ANALYSE DE MA PRATIQUE............................................................................... 26

1) L’ANIMATION ET GESTION DE GROUPE ............................................................................ 26

2) LES ENTRETIENS INDIVIDUELS ........................................................................................ 28

3) LES COLLABORATIONS .................................................................................................... 29

4) LES FREINS ET LES LIMITES ............................................................................................. 31

CONCLUSION 32

SOURCES ET BIBLIOGRAPHIE 33

ANNEXES 34

2

IntroductionIntroductionIntroductionIntroduction

Ce mémoire professionnel présente les actions de suivi et d’animation que j’ai menées

en tant que Conseiller Principal d’Education (C.P.E.) auprès d’une classe de troisième

démotivée face au travail et rapidement repérée comme une classe « difficile ».

« Donner à l’enfant le désir d’apprendre et toute méthode sera bonne » disait Jean

Jacques Rousseau dans « L’Emile ». On connaît, il est vrai, l’importance de la motivation

dans le processus d’acquisition des savoirs. Mais comment y parvenir ?

Plusieurs mesures ont été introduites ces dernières années dans l’école française,

laissant place à une plus grande activité des élèves, et apportant ainsi une réponse

pédagogique à la problématique récurrente de la (dé)motivation scolaire.

La création des itinéraires de découverte au collège, des travaux pratiques encadrés au lycée

général et technologique, et des projets professionnels à caractère pluridisciplinaire au lycée

professionnel, permettent de décloisonner les savoirs, de les articuler à l’actualité. Il s’agit

aussi d’apprendre à l’élève à conduire un projet, de l’associer de manière différente aux

enseignants.

Par des approches pédagogiques nouvelles, l’enjeu est de redonner aux élèves un sens

à leur scolarité et à leur présence à l’école ainsi qu’un sens aux savoirs dont ils ont du mal

parfois à s’accommoder et peut être ainsi faire face à la culture médiatique, envahissante,

immédiate et instantanée. Les évolutions concernant la manière de transmettre les savoirs

constituent vraisemblablement une solution pour remédier au désengagement scolaire des

élèves.

Je me suis alors interrogée, dans le cadre de ce mémoire, sur la place de l’éducatif et

sur le rôle du C.P.E. dans la résolution de cette problématique.

Comment le C.P.E peut-il contribuer à améliorer l’investissement scolaire d’une classe de

troisième ?

Quelles actions menées en terme de re-motivation et re-mobilisation scolaire ? Avec quels

partenaires ?

Le récent projet de loi concernant la réforme de l‘école et découlant du rapport Thélot

faisant suite au grand débat organisé sur l’avenir de l’école, insiste sur le fait qu’il faille

«donner aux élèves les moyens d’élaborer un projet éclairé de formation ». Trois champs

d’action sont mentionnés pour y parvenir : la connaissance du monde du travail, la

connaissance des métiers et des débouchés prévisibles, et enfin la connaissance de soi qui doit

permettre à chaque élève d’exprimer et de formaliser ses goûts, ses centres d’intérêts et de les

confronter à ses appétences scolaires, à ses efforts, à ses difficultés et à ses résultats.

La réflexion que j’ai menée autour de la problématique dégagée m’a amené, dans un

premier temps, à décrire les caractéristiques de la classe, afin de cerner au mieux les besoins

et les difficultés rencontrés, et ainsi pouvoir les analyser puis mettre en place des actions.

3

J’ai alors privilégié deux axes d’intervention. J’ai choisi, d’une part, de mettre les élèves en

situation de responsabilité afin qu’ils prennent conscience de leurs actes et transfèrent cette

aptitude dans le domaine scolaire. J’ai, d’autre part, mis en place un travail en lien avec

l’orientation afin de contribuer à l’élaboration du projet personnel de l’élève et de ce fait

susciter sa motivation et son engagement.

En dernier lieu, j’ai analysé ma pratique à partir des principaux domaines d’actions sur

lesquels ma démarche s’est appuyée.

4

I)I)I)I) Etat des lieuxEtat des lieuxEtat des lieuxEtat des lieux : caractéristiques générales de l’établissement : caractéristiques générales de l’établissement : caractéristiques générales de l’établissement : caractéristiques générales de l’établissement et de la classe de 3Bet de la classe de 3Bet de la classe de 3Bet de la classe de 3B

Il est un fait établi que les caractéristiques propres à chaque établissement scolaire et à

chaque classe donnent du sens aux actions mises en place au sein de chacun d’eux. C’est

pourquoi, et afin de contextualiser mon travail, il me paraît nécessaire de vous présenter le

collège Nicolas Copernic, la classe de 3B et de vous éclairer sur les objectifs et motivations

personnelles qui m’ont conduite à rédiger ce mémoire.

1)1)1)1) Le collège Nicolas CopernicLe collège Nicolas CopernicLe collège Nicolas CopernicLe collège Nicolas Copernic

Le collège Copernic, situé à Saint Vallier (bassin minier de Saône et Loire), accueille

près de 600 élèves, dont les deux-tiers sont demi-pensionnaires. L’étendue géographique de la

zone de recrutement de l’établissement fixée par la carte scolaire (ville de Saint Vallier et

communes avoisinantes) explique pour l’essentiel ce chiffre élevé et implique pour ces élèves

un temps de présence conséquent au collège auquel il faut ajouter souvent un temps de trajet

important (celui ci pouvant atteindre, pour certains, cinquante minutes de bus matin et soir).

Plus de la moitié des élèves (53,9%) sont, en outre, transportés par bus scolaire.

La politique menée par l’établissement, le dynamisme du Foyer socio-éducatif (F.S.E.)

et de l’Association sportive ont permis d’apporter une réponse à ces contraintes, en proposant

des activités éducatives et péri-scolaires, nombreuses et variées (le F.S.E. compte 25 clubs et

figure parmi les plus actifs du département), tout en accordant une place importante à

l’autonomie et la responsabilisation des élèves.

En effet, la majorité des clubs sont crées à l’initiative des élèves (beaucoup le sont par

des élèves de 6ème). Des responsables de clubs sont désignés et ont un rôle de régulation à

l’égard des autres membres. Des liens sont également établis avec le bureau élève du F.S.E.

De même, un foyer-élève a été créé depuis peu (2003) et répond aux attentes des élèves

désirant un espace où ils puissent se détendre notamment pendant la pause méridienne, mais

également entre deux heures de cours ou lorsque les heures d’études s’enchaînent.

Ainsi, sans revoir à la baisse les exigences en terme de travail et d’effort, le projet

d’établissement et le projet vie scolaire qui en découle se sont efforcés de mettre l’élève dans

les meilleures conditions d’épanouissement personnel et d’apprentissage.

Pour contribuer à la réussite scolaire de chacun (axe fort du projet d’établissement) et

répondre aux besoins de tous, des dispositifs spécifiques, soutenus par des équipes

pédagogiques motivées, dynamiques et très investies dans la réalisation d’actions éducatives,

sont également mis en place chaque année :

� un dispositif d’aide aux enfants en troubles des apprentissages en classe ordinaire

(6ème

et 5ème

) ;

� une classe de 4ème

découverte permettant aux élèves d’effectuer des stages en

entreprise ;

� une classe de 3ème

à option technologique où est mené un important travail de

collaboration interdisciplinaire ;

� des classes à projet culturel et artistique.

5

Enfin, un dispositif d’aide aux devoirs a été pris en charge par deux assistantes d’éducation,

deux fois par semaine, à la suite des conseils de professeurs qui se sont déroulés avant les

vacances de La Toussaint et qui ont permis de repérer les élèves en difficulté scolaire. Ce

système permet d’apporter, en dehors du temps « classe », un soutien individualisé aux élèves

dont les parents n’ont pas toujours la possibilité (matérielle ou intellectuelle) de suivre la

scolarité de leurs enfants.

En effet, le public scolaire du collège Nicolas Copernic se caractérise par une forte

hétérogénéité sociale et culturelle du fait du recrutement semi-urbain et semi-rural. Le taux de

catégories socioprofessionnelles défavorisées, en baisse sensible (41,4% en 2003 contre

58,1% en 2001) et en dessous du seuil départemental (45,7% en 2003), reste tout de même

très élevé, une partie de la population souffrant de la crise de l’emploi sur le bassin minier et

d’un manque d’appétence culturelle lié à leur situation sociale. Cette réalité sociale pèse

parfois sur l’investissement scolaire de certains élèves qui ont tendance à se démotiver

rapidement ou sont peu enclins à se surpasser pour surmonter leur difficulté. De même, on

peut constater que beaucoup d’élèves ont des difficultés pour se mettre au travail et ont besoin

d’être encadrés.

Tel est le constat global que j’ai pu faire de l’établissement et de son public. Il

convient désormais de vous décrire le profil de la classe de 3B.

2)2)2)2) La classe de 3BLa classe de 3BLa classe de 3BLa classe de 3B

A) Les premiers constats

La classe de 3B se compose de vingt-deux élèves (dont un redoublant), effectif plus

faible que celui des autres classes de troisième (25). Une élève est, en outre, partie au cours du

premier trimestre pour des raisons familiales. Le niveau scolaire de l’ensemble de la classe,

tel qu’il a été constaté et exposé lors du conseil des professeurs (mi-octobre), est

préoccupant : quatre élèves sont en grosse difficulté scolaire, et il n’y a pas au sein du groupe

une véritable « tête de classe » qui puisse insuffler un certain dynamisme et pousser à l’effort

le reste de la classe.

Au contraire, beaucoup d’élèves se signalent par une absence de travail (à la maison et en

classe) et/ou une irrégularité dans le travail (certains allant même jusqu’au consumérisme

scolaire en sélectionnant les matières dans lesquelles ils s’investissent). Ce manque

d’implication personnelle et d’efforts individuels pèsent sur le collectif. La pression du

groupe et l’apathie générale de la classe ont ainsi pour effet d’annihiler les quelques velléités

des élèves essayant de s’investir, et de ce fait se découragent rapidement, se démotivent ou

« se laissent oublier ».

Parmi eux, quelques uns rencontrent également des problèmes d’épanouissement au

sein de la classe. Cela est particulièrement vrai pour un groupe de quatre filles, repliées sur

elles-mêmes, qui se caractérise par un défaitisme chronique, une certaine désinvolture et un

manque de participation et de travail patents, certaines allant jusqu’à refuser le travail

demandé. Leur discrétion et leur timidité (lors de la préparation du premier conseil de classe,

ce groupe d’élèves a exprimé le souhait de ne plus venir au tableau et ainsi s’exposer au

regard du groupe) témoignent d’un cruel manque de confiance en elles. Ce constat peut

6

également être fait pour une partie importante des élèves de la classe, cumulant pour certains

d’entre eux des difficultés scolaires et des difficultés familiales.

De plus, des problèmes de comportement (refus de travail, bavardages) sont apparus

dès le début d’année. L’absentéisme global de la classe est plus important que dans les autres

divisions de troisième, réalité sans doute révélatrice du désinvestissement scolaire de quelques

élèves (cf. annexe n° 1 et 2). L’ambiance du groupe semble pourtant relativement bonne.

Enfin, à l’image des élèves de troisième, les élèves de 3B sont peu impliqués dans la

vie du collège. Seulement trois d’entre eux participent à des clubs, aucun n’en est

responsable. Ce manque d’engagement et de motivation s’est confirmé aussi par le fait qu’il a

été difficile de trouver des candidats pour devenir délégué de classe.

Très vite, et pour surmonter les problèmes rencontrés, je suis intervenue au sein de la

classe, avec le professeur principal, d’abord pour leur signaler que j’allais être leur C.P.E.

référent, puis pour les avertir des risques qu’ils prenaient par rapport à leur scolarité et leur

future orientation s’ils ne se mettaient pas au travail.

B) La recherche d’explications

A travers mon observation de la classe et l’avis des professeurs, j’ai pu dégager

plusieurs explications.

L’échec scolaire de certains élèves, qui dès lors entrent dans un processus de

démotivation les conduisant à des comportements perturbateurs, au découragement et à des

refus de travail leur permettant « d’échapper » au verdict scolaire, parfois cruel, expliquent en

partie les difficultés pointées précédemment.

M. Croizier, dans son livre « Motivation, projet personnel, apprentissages »1, s’interroge

d’ailleurs sur le lien existant entre la réussite scolaire (ou l’échec) et l’absence ou pas de

motivation chez l’élève : « les élèves échouent-ils parce qu’ils ne sont pas motivés ou ne sont-

ils pas motivés parce qu’ils échouent ? ».

Bien qu’admettant l’interpénétration des deux concepts, l’auteur donne toutefois une priorité

« à redonner aux élèves le goût du vouloir » : « toute activité a besoin, en effet, d’une

dynamique se définissant par une énergie et une direction. Dans le domaine psychologique, la

dynamique procède des motivations ».

Ainsi, propose t-elle d’aborder le problème de l’échec scolaire par le biais de la motivation et

plus spécialement à travers un travail pédagogique centré sur le projet personnel de l’élève.

L’enjeu est véritablement de redéfinir, avec les élèves, le sens des apprentissages et de leur

scolarité.

Certains membres de la classe s’interrogent sur le sens même de leur présence à

l’école. Ils n’ont vis à vis d’elle qu’une perspective de «cheminement », c’est à dire que la

perception de leur scolarisation n’est pas liée pour eux à ce qu’ils sont censés y faire ou y

apprendre mais se réduit à une « course d’obstacles » permettant de passer de classe en classe.

L’école et la scolarisation ne sont qu’une obligation nécessaire pour s’insérer socialement et

professionnellement, ce qui peut expliquer le désintérêt des élèves pour des matières dans

lesquelles ils ne trouvent pas d’utilité immédiate et de sens pour le futur.

1 M. CROIZIER, Motivation, projet personnel, apprentissages, Paris, ESF, 1995.

7

De plus, le manque d’efforts et d’investissement dans le champs scolaire est dû au fait

qu’ils ne perçoivent pas tous la réalité de l’orientation, sélective et parfois dure. Ce constat est

la preuve que ces élèves éprouvent des difficultés à se projeter dans l’avenir (moyen et long

terme). Ainsi, ils vivent dans l’instantané et ne se rendent pas compte des conséquences de

leurs actes, de leurs comportements et de leurs attitudes face au travail pouvant les pénaliser

dans leurs choix d’orientation.

Enfin, l’inhibition très forte et le manque de confiance très net d’une partie des élèves

de la classe semblent également être à l’origine de l’apathie générale du groupe. De ce fait, la

participation orale et l’activité des élèves en classe sont déficientes, voire inexistantes pour

certains.

Ces caractéristiques m’ont amenée à porter une attention particulière à l’évolution et

au suivi de ce groupe-classe et à ces individualités. Il convient donc désormais de vous

exposer de manière plus exhaustive les raisons de ce choix ainsi que les objectifs définis.

3)3)3)3) Choix du sujet et objectifs affichésChoix du sujet et objectifs affichésChoix du sujet et objectifs affichésChoix du sujet et objectifs affichés

J’ai orienté mon choix sur le suivi de la classe de 3B pour des raisons tenant d’une

part, aux possibilités qui me sont offertes d’acquérir un savoir-faire et des compétences

touchant à la relation individuelle avec l’élève (relation d’aide, aide à la construction du projet

personnel de l’élève) et à la relation collective avec le groupe (animation d’heures de vie de

classe) et d’autre part, à la nature et à la diversité des problèmes rencontrés par la classe.

Très vite je suis intervenue en collaboration avec le professeur principal au sein de la

classe pour faire le point et rappeler ce que l’on attendait d’eux tout au long de l’année. J’ai

également participé à la première intervention de la Conseillère d’Orientation Psychologue

(C.O.P.), et c’est ainsi que je me suis rapidement interrogée sur le rôle et la place du

Conseiller Principal d’Education (C.P.E.) dans la gestion et l’animation d’un groupe-classe et

sur la manière d’accompagner chacune de ces individualités.

Le constat, fait en conseil des professeurs, qu’un important travail portant sur

l’orientation et la motivation des élèves devra être entrepris, m’a également confortée dans ce

choix et dans l’idée que je me faisais du métier de C.P.E : un accompagnateur et une personne

ressource pour l’élève, dans sa scolarité et plus globalement dans la construction de son projet

de vie.

L’adolescence est une phase spécifique de l’existence qui se caractérise par des

transformations physiques, sociales et psychologiques (affirmation du moi, construction de

son identité). Des désirs contradictoires la traversent : entrer dans le monde des adultes d’une

part, mais aussi quitter une enfance rassurante. Le futur est vécu à la fois comme sujet

d’angoisse et comme lieu d’accomplissement du désir (désir de sociabilité, d’indépendance).

L’adolescent, appelé à élaborer et définir « son projet de soi 1» de manière consciente, entre

ainsi dans une dynamique qu’il convient d’explorer et de clarifier avec lui.

1 C.PHILIBERT ET G. WIEL, Accompagner l’adolescence, Du projet de l’élève au projet de vie, Lyon,

Chronique sociale.

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Les auteurs C. Philibert et G.Wiel définissent l’accompagnement de l’adolescent en

projet comme suit : « pratique éducative qui aide à mûrir, élaborer, réaliser, évoluer son

projet personnel. C’est sur la relation de l’adolescent à son projet que porte le travail de

l’accompagnement . Il n’accompagne pas à proprement parler l’adolescent ni le projet mais

plus précisément la relation de l’adolescent à son projet ». Le rôle pédagogique du C.P.E,

c’est à dire le suivi de l’élève dans son projet personnel, son évaluation et son orientation,

m’apparaît à ce titre indispensable.

De même, la problématique de la démobilisation scolaire des élèves, posée par la

classe, fait écho aux préoccupations actuelles de la communauté éducative puisqu’elle

apparaît comme un souci unanime tant chez les enseignants que chez les parents et les élèves

eux-mêmes. Les récents débats sur l’avenir de l’école témoignent de cet état de fait : la

question « comment motiver et faire travailler efficacement les élèves ? » est à la tête des

thèmes abordés par les établissements2.

Cette thématique me permet de m’interroger non seulement sur mes pratiques

professionnelles : Quels sont les indicateurs qui me permettent de repérer les élèves

démotivés et /ou en décrochage scolaire ? Comment traiter l’absentéisme (qui est l’un de ces

facteurs) de ces élèves ? mais aussi sur la manière de répondre concrètement à ces

interrogations : Quelles sont les conditions de vie scolaire à mettre en œuvre pour que l’élève

trouve ou retrouve l’envie de venir à l’école ? En tant que C.P.E comment puis-je aider

l’élève à reprendre goût à l’apprentissage ?

Par ailleurs, la mobilisation immédiate du professeur principal de la classe, son

investissement, sa réactivité par rapport aux problèmes soulevés, sa volonté de collaborer,

donc sa motivation à rechercher des solutions et mettre les élèves dans les meilleures

conditions d’apprentissage et de réussite, a suscité très tôt mon engagement auprès de cette

classe. Dès le mois de septembre, elle a ainsi mis au point une grille d’évaluation donnée à

chaque membre de l’équipe pédagogique visant à recenser les comportements gênant le

déroulement des apprentissages et ayant pour objectif la mise en place rapide d’actions

concrètes pour remédier aux problèmes évoqués et ainsi éviter que l’ambiance de la classe ne

se détériore.

Bien qu’ayant échoué (les professeurs n’utilisant pas l’outil proposé), cette tentative de travail

en collaboration et cet engagement m’ont plu et m’ont incitée à faire ce choix.

Enfin, le suivi de classe me donne l’opportunité de me former dans le domaine de

l’animation d’un groupe, tout en prenant en compte chacun de ses membres. Or, il n’est pas

certain, que définitivement en poste, je puisse assurer un suivi aussi pointu et avoir la

possibilité d’effectuer des heures de vie de classe d’une manière aussi soutenue. De même, le

suivi tout particulier d’une classe de troisième me permet d‘acquérir des compétences en

matière d’orientation, enjeu central du cycle terminal du collège.

J’ai privilégié deux pistes de réflexion et d’actions pour remédier aux problèmes de la

classe et accompagner au mieux ces individualités et ce groupe.

� J’ai, dans un premier temps, décidé d’axer ma démarche sur la socialisation et la

responsabilisation des élèves par rapport à leurs comportements et leurs attitudes face

au travail afin de les amener à un processus d’amélioration des résultats scolaires et

rétablir un climat positif. L’idée est celle de faire émerger chez les élèves le sens de

2 « Motiver, motiver, il faut les motiver », Le Monde de l’éducation, dossier, avril 2004.

9

l’engagement et de la prise de responsabilité (individuelle et collective) afin de

transférer ces compétences dans le domaine scolaire stricto-sensu.

� Ma pratique consiste, dans un second temps, à effectuer un travail de re-motivation

scolaire en lien avec l’orientation pour aider les élèves de la classe à élaborer leur

projet personnel. Mon ambition consiste à redonner confiance et valoriser

individuellement les élèves de la classe, un travail sur l’image de soi m’apparaissant

comme un préalable nécessaire à la construction de tout projet.

10

II)II)II)II) Le rôle du C.P.E. dans la responsabilisation des élèves Le rôle du C.P.E. dans la responsabilisation des élèves Le rôle du C.P.E. dans la responsabilisation des élèves Le rôle du C.P.E. dans la responsabilisation des élèves au au au au sein et en dehors de la classesein et en dehors de la classesein et en dehors de la classesein et en dehors de la classe

J’ai envisagé deux niveaux d’actions afin d’agir à la fois sur l’individu et sur le collectif.

1)1)1)1) Agir sur le collectif Agir sur le collectif Agir sur le collectif Agir sur le collectif : l’animation d’heures de vie de classe: l’animation d’heures de vie de classe: l’animation d’heures de vie de classe: l’animation d’heures de vie de classe

C’est par l’intermédiaire des d’heures de vie de classe que j’ai effectué un travail avec

le groupe, me permettant non seulement d‘évaluer par moi-même le climat de classe et le type

de problèmes que l’on pouvait y rencontrer et d’essayer de donner une réponse à ceux-ci.

L’heure de vie de classe, instaurée en 1999, est un moyen de gérer les problèmes de la

classe ainsi qu’un espace et moment pour aborder des questions ne relevant pas

systématiquement du pédagogique et du didactique et qui ne peuvent parfois pas trouver leur

place dans les cours. Le but est également de créer un espace où l’élève puisse dialoguer,

s’exprimer et libérer sa parole. L’objectif est donc clairement celui de responsabiliser les

élèves. Non prévues à l’emploi du temps de la classe, j’ai décidé de mettre en place, non sans

mal parfois, des séances de vie de classe afin d’impliquer le groupe classe dans une démarche

de vivre ensemble, d’engagement et de prise de responsabilité et ainsi favoriser des conditions

d’apprentissage et de travail de qualité. La première séance fut consacrée à l’élection des

délégués de classe en conditions réelles de vote.

A) L’élection des délégués en conditions réelles

Le vote des élèves en conditions réelles avec urnes et isoloirs est organisé au collège

pour toutes les classes des niveaux 6ème

et 5ème

. Cette possibilité est offerte aux autres classes

sur décision du professeur principal. Il constitue un des volets importants de l’éducation à la

citoyenneté, puisqu’il permet une véritable initiation des élèves au fonctionnement

démocratique, un apprentissage de quelques notions juridiques comme la responsabilité, la

délégation, la représentation, ainsi qu’une sensibilisation par rapport au choix de vote. Il est

demandé aux élèves « candidat » de présenter à la classe leur motivation, leur qualité pour

assumer cette fonction, leur projet, avant le déroulement de l’élection.

Il m’est apparu très opportun d’effectuer ce travail avec la classe de 3B. Pourquoi et

dans quel but ?

L’école doit être au cœur du projet démocratique et doit contribuer à la prise de

conscience de la citoyenneté : il me semble très important « d’arracher » l’individu à ses

particularités pour en faire un citoyen qui puisse incarner et définir l’intérêt général. Bien que

devant rester réaliste sur la mise en place d’une véritable démocratie au collège, je crois

véritablement que le fait de consacrer une séance à cette élection des délégués, favoriser un

travail sur la prise de parole et former l’élève à l’action réfléchie et éclairée, constitue un

moyen de faire émerger chez les élèves le sens des responsabilités.

11

Or, développer l’autonomie des élèves de 3B, les placer face à leurs choix et les mettre

en situation d’analyse par rapport à leurs comportements, est l’un de mes objectifs. Avec le

professeur principal, nous avons donc décidé de co-animer cette séance et de les faire voter

dans des conditions réelles.

D’abord, il a fallu motiver les élèves par un travail de sollicitation individuelle et par

des interventions répétées en classe sur le rôle et l’importance de la fonction de délégué afin

que des candidats se présentent, personne ne voulant au départ s’investir et s’impliquer au

niveau du groupe. Un seul élève était volontaire. Finalement, quatre élèves se sont portés

candidats dont un (faisant partie des leader de la classe) s’est désisté le jour de l’élection

n’ayant pas réfléchi au véritable sens de sa candidature et aux motivations qui auraient pu

l’animer. J’ai estimé intéressant de rappeler en introduction à la séance que le but n’était pas

de voter pour son/sa meilleur(e) ami(e), mais au contraire de faire un choix fondé sur la raison

et la conviction que l’élève choisi saura défendre et représenter au mieux le groupe classe et

ses individualités.

Cependant, je crois qu’il ne faut pas négliger la réalité et donner un certain poids au rapport

d’influence d’une personnalité sur le reste du groupe ainsi que le rapport aux pairs pouvant

être prédominants pour quelques uns.

Pour cette classe, apathique et sans réelles motivations, il s’agissait d’amener, par le

biais de cette élection, les élèves à un processus de réflexion quant à leur choix et les

conséquences de ce choix. D’une part, les candidats ont eu à convaincre leurs camarades du

bien fondé de leur candidature ce qui nécessite un minimum d’investissement et de conviction

et d’autre part, les élèves ont dû juger de la crédibilité de ces dernières et se sont ensuite

prononcés en toute connaissance de cause.

La séance avait donc bien pour objectif de les former à leur futur rôle de citoyen mais

également à ce qu’ils transfèrent la réflexion menée en terme de responsabilité dans le

domaine scolaire. Cette démarche peut paraître utopique mais elle relève de la certitude que

les élèves ne parviennent véritablement à percevoir le sens de leurs actes qu’à travers un

accompagnement éducatif qui favorise l’engagement et la prise de conscience de leur

décision.

En terme d’animation, nous n’avons pas rencontré au cours de la séance de problèmes

de comportement et l’écoute des élèves fut relativement bonne, même s’il a fallu à quelques

reprises rappeler les règles de silence et de discrétion qui s’imposent dans ces circonstances.

Le déroulement de l’élection en conditions réelles de vote et la co-animation de la séance ont

sans doute permis une attention plus soutenue de la part des élève.

Cette dernière a, en outre, eu pour effet de montrer aux élèves l’importance que nous

attachions à l’élection et donc à la fonction de délégué, à la place de l’élève dans la vie de la

classe et de l’établissement. Ainsi, cette formule n’est peut être pas étrangère au désistement

d’un des élèves qui n’avait visiblement pas réfléchi au sens de sa candidature. Le fait de

devoir expliquer à ses camarades les raisons pour lesquelles il voulait devenir délégué, lui a

fait percevoir le sérieux de ce scrutin et lui a permis de s’interroger sur ses véritables

motivations. La formalisation de l’élection a été, à ce titre, bénéfique.

Les résultats de l’élection me laissent, eux, un sentiment mitigé : sur vingt-deux élèves

ayant voté à deux reprises, j’ai pu recensé seize bulletins blancs et six bulletins nuls. Le

premier chiffre peut s’expliquer par le fait qu’une partie importante du groupe (36%) n’a pas

été convaincue par les candidatures, l’autre (14%) par le fait que certains n’ont pas saisi le

sérieux et la portée de cette élection.

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Répartition des votes

Bulletins Exprimés

47%

Bulletins Blancs

39%

Bulletins Nuls

14%

Certes, les élèves ayant voté blanc ont exprimé un choix, en lui même respectable et

responsable (contrairement aux bulletins nuls). Néanmoins, ils n’ont pas su prendre de

décision par rapport aux intérêts de la classe (avoir des délégués capables de les représenter)

et ont finalement laissé à d’autres la responsabilité de choisir les délégués.

Les deux délégués de classe ont été élus dès le premier tour à la majorité absolue (très

faible puisque proportionnelle au nombre de bulletins nuls et blancs). Ces taux (soit 50% des

votes) sont révélateurs du manque d’implication général de la classe, et me (nous) montre la

relativité (en termes de résultats) de l’action menée et donc la nécessité d’inscrire les projets

dans le temps.

J’ai, à la suite de ce constat, voulu les impliquer dans la mise en place d’un tutorat

visant à susciter leur investissement.

B) Tentative de mise en place d’un tutorat

J’ai essayé de sensibiliser les élèves de la classe de 3B à la mise en place d’un tutorat

avec des élèves de 6ème

. L’objectif était de les mettre en situation de responsabilité à l’égard

d’autres élèves, de les engager aussi dans une dynamique, dans un projet dans lequel ils

pourraient se sentir valoriser. Ils se verraient ainsi confier des missions particulières (d’aide,

de soutien) qui pourraient redonner sens à leur propre scolarité en leur montrant ce qu’ils sont

capables de faire à l’égard des autres et donc à l’égard d’eux-mêmes.

Ma tentative s’est avérée infructueuse, les élèves (dans l’ensemble) ne percevant pas

véritablement le sens du projet. Deux élèves intéressés m’ont également expliqué que la

classe était déjà soumise à un emploi du temps très chargé qui ne leur laissait pas la possibilité

de s’investir dans la réalisation de ce tutorat. Je n’ai, moi même, pas été assez convaincante,

consciente des difficultés à surmonter (disponibilité des élèves ; contraintes horaires

importantes) pour mettre en place ce projet en cours d’année.

C) La préparation du conseil de classe

Préalablement à la séance de préparation au conseil de classe, nous (le professeur

principal et moi même ) avons décidé de réunir les deux délégués afin de préciser avec eux

13

leur rôle et leur expliquer ce que nous attendions d’eux, c’est-à-dire qu’ils soient des

intermédiaires privilégiés (dans la communication) entre les élèves et les adultes de

l’établissement, pour nous faire part de leurs initiatives et des difficultés de la classe dont ils

pourraient avoir connaissance, et ainsi les mettre en situation de responsabilité.

J’ai ensuite organisé, en accord avec eux, une séance de vie de classe afin de faire le

point sur l’évolution du groupe en vue du déroulement prochain du conseil en prenant soin

d’avertir par écrit chaque professeur de la classe. Le professeur de Sciences et Vie de la Terre

s’est associé à ma démarche en venant participé à la séance.

L’objectif était d’une part, de faciliter la tâche des délégués élèves lors de leur premier

conseil de classe, de les accompagner dans leur mission et dans l’organisation du recueil

d’information, mais surtout de responsabiliser tous les élèves par un travail de bilan et

d’analyse pour qu’ils entrent dans un processus d’amélioration des résultats scolaires et de la

vie du groupe.

Ainsi ai-je volontairement choisi de centrer mon action sur la fonction sociale et relationnelle

de l’heure de vie de classe qui consiste à mettre les élèves en situation d’autonomie et de

sociabilité. Xavier Papillon et Gilles Grosson1 établissent, dans leur livre consacré aux heures

de vie de classe, quatre dimensions fondamentales de ces dernières : relationnelle et sociale,

cognitive, personnelle et institutionnelle.

Après avoir transmis les consignes et les objectifs, j’ai divisé la classe en cinq groupes,

sans intervenir dans la composition de ceux-ci. Ils se sont donc constitués librement. J’ai

remis à chacun (des groupes) un document comprenant différentes rubriques (qui recoupent

les dimensions citées ci-dessus) : ambiance de la classe ; travail et apprentissages ; projet

personnel et orientation et enfin une rubrique « divers », sur lequel ils étaient amenés à

évaluer les points positifs et les points à améliorer, puis d’en tirer les conséquences en faisant

des propositions.

Le travail en groupe avait pour but de favoriser le débat entre ses membres et permettre une

discussion sur la vie de la classe et de ce fait libérer la parole et l’expression des élèves.

De même, cet outil ou cette méthode avait pour avantage de les mettre en situation de

négociation, d’argumentation, d’écoute et donc, de les familiariser tout simplement à la

communication et à ses règles et développer ainsi chez eux des compétences sociales

indispensables au « vivre ensemble ».

Suite à ce travail, un rapporteur était chargé de relater les débats et de transmettre aux

autres le contenu de la réflexion menée, la synthèse finale de ces discussions devant servir de

support de travail aux délégués. J’ai d’ailleurs demandé à ceux-ci de faire oralement le bilan

des échanges qui avaient eu lieu afin d’asseoir leur rôle et les légitimer dans leur

positionnement face à la classe. Bien que consciente de la difficulté de ce que je leur

demandais, il s’agissait de les impliquer et de les rendre acteurs. Même si ce fut avec réserve

et timidité, ils se sont prêtés à l’exercice.

La synthèse a mis en évidence plusieurs points (cf. annexe n° 3):

� une large majorité des élèves juge l’entente dans la classe plutôt bonne malgré les

problèmes rencontrés par celle-ci ;

� une partie d’entre eux souhaite avoir davantage de renseignements sur l’orientation ;

1 X. PAPILLON et G.GROSSON, Heures de vie de classe, concevoir et animer, Lyon, Chronique Sociale, 2001,

180 p.

14

� les élèves se sont montrés peu généreux quant à la formulation de propositions visant à

remédier aux difficultés.

Malgré quelques réticences initiales liées à l’horaire proposé pour cette vie de classe

(pause méridienne), le résultat de la séance fut globalement satisfaisant. Le travail, en petit

groupe, a été accueilli de manière très positive d’une part, parce qu’il a mis l’élève dans une

position différente de ce qu’il a l’habitude de faire en classe et d’autre part, parce qu’il a

donné à celui ci la possibilité de s’exprimer librement sans crainte d’une évaluation ultérieure.

J’ai pu également constaté, à travers leur travail, que l’ensemble des élèves avait identifié et

cerné les obstacles et les difficultés auxquels le groupe était confronté. Le bilan des cinq

groupes fait ainsi mention de l’agitation, des bavardages, du manque d’attention et de travail

qui entravent le bon déroulement des apprentissages.

En outre, le fait de poser des mots sur des actes, puis de les exprimer a peut-être amené un

début de prise de conscience de ce qui fonctionne et de ce qui ne fonctionne pas. A travers

l’exercice proposé, le collectif a donc pu travailler sur lui même en faisant émerger les points

positifs et les dysfonctionnements.

Néanmoins, il a fallu que j’assure, en tant qu’animateur et adulte référent, une

régulation des échanges. Des problèmes d’écoute et de respect de l’autre se sont en effet

posés. Une élève, qui n’acceptait pas la proposition faite par l’un des groupes demandant à ce

que les élèves dont le comportement gênait le fonctionnement de la vie de la classe fassent

l’objet de sanctions (au sens général), s’est permise d’interrompre avec agressivité le

rapporteur sans lui laisser la possibilité de s’exprimer et d’argumenter. Je suis alors intervenue

pour expliquer à tous l’importance qu’il y avait à établir entre eux (et à l’égard des adultes)

des relations basées sur l’écoute, le respect mutuel, la tolérance afin de construire un climat de

classe positif et ainsi apprendre à vivre ensemble.

De plus, il a été difficile de trouver le rapporteur au sein des groupes, ce qui m’a clairement

montré l’inhibition et le manque de confiance d’une partie de la classe qui n’ose pas

s’exprimer à l’oral par crainte du regard que l’on pourrait porter sur eux. A titre d’exemple,

des élèves (les mêmes que précédemment) ont proposé, en ce qui concerne le travail et les

situations d’apprentissage, « de ne plus aller au tableau » ce qui m’a renforcée dans l’idée

d’effectuer avec les élèves une action visant à la valorisation et à la connaissance de soi.

Enfin, la participation des élèves fut inégale en fonction des groupes. L’un d’entre eux a ainsi

fait preuve de passivité et de démotivation, ne comprenant manifestement pas l’intérêt que

présentait la séance. J’ai alors réitéré les explications ainsi que les buts poursuivis aux

membres de ce groupe, qui s’est finalement décidé à travailler, même si ce fut avec peine et

peu d’entrain.

J’ai ainsi parfois éprouvé quelques difficultés à motiver certains élèves et à les mettre

dans une dynamique positive, mais il me semble avoir fait preuve de sérénité, de calme pour

contrôler le déroulement de la séance.

Ces différents constats m’ont permis de m’interroger sur le rôle et la fonction

d’animateur : fallait-il laisser les groupes se constituer et de ce fait leur manifester une

certaine confiance dans la capacité à gérer une situation de travail ? ou bien fallait-il intervenir

afin d’équilibrer les associations et favoriser la participation de tous ?

Au delà de cette interrogation sur l’utilisation de l’outil de travail, j’ai appris à me

positionner, en tant qu’animateur, face à un groupe d’élèves en étant vigilante :

� à la posture que j’adoptais (façon de se tenir devant la classe pour affirmer une

certaine présence) ;

15

� à la gestion de l’espace : j’ai ainsi veillé à occuper l’espace en circulant dans les

groupes et manifester ainsi l’intérêt que j’attachais à leur travail ;

� à mon débit de parole afin d’optimiser la compréhension des élèves.

Seule face à la classe, j’ai également pu évaluer les relations et les affinités entre les membres

du groupe et les problèmes que les enseignants étaient amenés à démêler puisque je me suis

retrouvée face à des situations d’apathie, d’absence d’écoute, de bavardages et de

démotivation. Or, être dans la connaissance, la compréhension et dans l’écoute des difficultés

de l’autre, me semble une aptitude nécessaire à acquérir en tant qu’éducateur.

Désormais clairement conscients des obstacles perturbant les apprentissages et le

fonctionnement de la vie de la classe, j’ai décidé de prolonger les actions menées avec les

élèves par un travail spécifique visant à ce que tous intègre les règles du vivre ensemble.

D) L’élaboration d’une charte de vie de classe

Grâce à la collaboration d’une enseignante de l’équipe pédagogique qui a pu mettre à

disposition une plage horaire pour la vie de classe, sans quoi la réalisation de ce projet se

serait avérée problématique, j’ai pu réunir le groupe pendant deux heures. Cette séance devait

initialement être co-animée avec le professeur d’espagnol (j’avais préalablement informé

l’ensemble des professeurs de mon projet), avec lequel je m’étais mis d’accord quant à la

démarche à adopter pour effectuer le travail avec la classe. Mais, pour des raisons

personnelles, celui ci a dû se désister le matin même. Il aurait été intéressant de travailler en

collaboration avec l’un d’eux d’une part, parce que cela montrait que l’équipe pédagogique et

éducative était liée par un même projet et d’autre part, parce que les enseignants étaient

amenés à être les principaux garants de l’application de la charte.

Après avoir délivré l’ordre du jour, j’ai commencé l’heure par un retour rapide sur le

conseil de classe, qui avait déjà fait l’objet d’une synthèse par les délégués, complétée par le

professeur principal. En effet, j’ai estimé important de rappeler les exigences en termes de

travail et de comportement ainsi que les exigences particulières liées à la vie scolaire, telles

que l’assiduité. J’ai également pris soin de mettre en avant les aspects positifs notamment le

bilan des fiches de suivi qui montre que ces élèves ont su se responsabiliser tout en ayant

encore besoin d’un cadre structurant.

C’est à partir du constat général, fait lors du conseil de classe (manque de travail,

démotivation, problèmes de comportement, absentéisme) que j’ai orienté la séance afin qu’il

n’y ait pas de rupture avec ce qui avait été fait auparavant. J’ai ensuite expliqué les objectifs

de la séance, la démarche ainsi que ses modalités d’application.

Ainsi, il s’agit de responsabiliser individuellement et collectivement les élèves par

rapport à leur comportement et leur attitude face au travail en les inscrivant dans une

démarche de projet qui consiste à élaborer de façon commune une charte. Elle a pour but de

mettre en place un cadre et des règles à observer en classe et ainsi favoriser les apprentissages,

de structurer et socialiser, c’est-à-dire apprendre à vivre ensemble.

La charte, dispositif de régulation établi en vue de garantir le déroulement normal des

activités scolaires possède une dimension instrumentale dans la mesure ou elle doit permettre

et tendre à faire entrer chaque élève dans une culture de la responsabilité, c’est-à-dire lui faire

sentir et comprendre que ses actes induisent des conséquences sur lui-même et/ou sur autrui

dont il se doit de répondre.

16

J’ai débuté la séance de travail en précisant la notion de « charte », sur la base de la

définition donnée par X.Papillon et G.Grosson : « document qui relève d’un contrat éthique

c’est-à-dire de la définition commune de valeurs, celles qui régiront les relations entre les

personnes, sur lesquelles on va se mettre d’accord et qui auront cours dans la vie de la

classe ». Ainsi l’objectif consistait à ce que l’élève soit conduit à passer un contrat moral avec

lui même et avec les autres.

Afin d’y parvenir, j’ai utilisé l’exercice « du débat silencieux » ou « les mots au tableau »

(expérimenté en formation, cf. annexe n° 4) en leur demandant de s’exprimer (par écrit) au

tableau et à tour de rôle sur leur ressenti (bilan après le déroulement du premier trimestre) et

sur ce qu’ils souhaiteraient pour les deux prochains trimestres. Une fois la prestation terminée

(en silence et dans le respect des consignes données), une phase d’analyse permet de débattre

oralement de l’expression du groupe sur le thème abordé.

De ce fait, l’exercice fait émerger une représentation commune du sujet choisi, une mise en

valeur des attentes du groupe, l’obtention d’informations, l’évaluation d’une situation et la

recherche collective de solutions qui doit susciter l’engagement et la responsabilisation du

groupe. Il a le mérite, en outre, d’associer la réflexion individuelle et la réflexion commune.

Avant de démarrer l’exercice, j’avais demandé à l’un des élèves de prendre note de la

production au tableau afin de garder une trace écrite et pouvoir prolonger le travail.

Le premier temps consiste à venir inscrire un mot au tableau. La participation des

élèves à l’exercice, bien que timide au départ, s’est finalement poursuivie de manière assez

active. Il a cependant fallu, après quelques minutes, que j’intervienne pour rappeler les

recommandations de silence total et que je m’affranchisse de certaines consignes pour

favoriser la participation de tous en sollicitant les élèves de la classe qui n’osaient pas venir

s’exprimer au tableau, et qui une fois le pas franchi y sont retournés.

Seules trois élèves, dont le rapporteur (malgré mes appels renouvelés), n’ont pas souhaité se

déplacer, ce qui était une possibilité de leur part. Toutefois, le fait d’avoir confier à une élève

(discrète et réservée) la tâche de noter le travail, ne lui a sans doute pas permis de s’investir

totalement dans la première phase de l’exercice et lui a même servi de justification pour ne

pas participer.

Dans un second temps, tous les membres de la classe ont été invités à venir souligner

ou barrer un mot avec lequel ils étaient en accord ou en désaccord. Une élève, qui jusqu’alors,

n’était pas venue au tableau, se sentant visiblement interpellée, s’est déplacée pour manifester

son opposition à l’une des idées inscrites. Elle a donc rayé le mot (absence).

Je pense donc que cet exercice a pu permettre aux élèves d’exprimer leur ressenti de manière

authentique et plus libérée, l’oral constituant pour beaucoup un obstacle à l’expression de

leurs sentiments ou pensées. Il a aussi eu pour effet l’intégration par chacun de certaines

réalités ainsi que la mise en évidence de problèmes relationnels dans la classe, quelques

élèves étant victimes de moqueries. Ce constat a d’ailleurs fait l’objet d’une discussion lors de

la phase d’analyse.

En effet, nous avons procédé dans un dernier temps à une synthèse collective en

revenant sur les termes qui faisaient débat et sur ceux qui faisaient l’unanimité, et en

demandant à l’ensemble de la classe des précisions et des approfondissement sur quelques-

uns d’entre eux (cf. annexe n° 5). J’ai été amenée à gérer cette phase de dialogue en me

posant en tant que médiateur et régulateur des débats et en m’immisçant le moins possible

dans leur réflexion.

17

Un consensus quasi général s’est finalement dégagé sur les valeurs à mettre en évidence dans

la charte : la tolérance, le respect, le travail et l’effort. Les élèves ont alors commencé à

décliner ces concepts par l’élaboration de règles concrètes à appliquer au sein de la classe.

Ce travail a fait l’objet d’une finalisation lors d’une autre heure de vie de classe

destinée à la réalisation du document (cf. annexe n° 6). J’avais fait appel aux volontaires et

exigé la présence des délégués sur lesquels je comptais m’appuyer pour expliquer et

transmettre la charte à l’ensemble des professeurs.

Il s’agissait de se rendre compte du degré d’investissement du groupe ainsi que de mettre les

délégués dans une dynamique productive et asseoir leur rôle de représentant et de relais en les

associant étroitement au projet, chose que, jusqu’alors, je n’avais pas vraiment eu l’occasion

de faire.

Neuf élèves sont venus, dont deux sur insistance particulière de ma part. La participation

limitée de ces deux élèves m’a immédiatement démontré que l’adhésion à un projet ou à un

travail était un facteur clef dans la réussite de celui-ci. Le reste du groupe travailla de manière

inégale, quatre d’entre eux se montrant particulièrement dynamiques, les autres, au contraire,

se montrant peu engagés, voire totalement passifs. Bien qu’essayant de les stimuler ( tel était

aussi le but de ma démarche en faisant appel au volontariat ), je me suis donc parfois heurtée

au manque de motivation des élèves.

J’ai tout de même pris acte de leur présence et des efforts qu’ils fournissaient en participant à

la séance (de façon plus ou moins active). Il me paraît ainsi important de souligner les points

positifs et donc d’envoyer des signes de reconnaissance afin qu’ils se sentent valorisés, même

si le résultat escompté ne correspond pas toujours à celui attendu.

E) Bilan global des heures de vie de classe relatives à l’élaboration de

la charte

Les élèves, dans le cadre de ces heures de vie de classe, ont eu la possibilité de

s’exprimer par écrit puis à l’oral. L’écrit a favorisé la participation et l’intervention d’élèves

qui n’osent pas prendre la parole et incité ces derniers à bouger devant les autres en venant au

tableau. Cependant, le fait que le débat soit resté public n’a peut être pas libéré l’expression

de façon totale.

Le travail a été globalement jugé intéressant par les élèves, notamment parce qu’il

avait pour but de les mettre en action de manière commune. Il les a également conduit à

échanger, dialoguer et à rechercher ensemble des solutions.

Toutefois, certains m’ont fait part en fin de séance de leur doute et de leur pessimisme quant à

l’application de cette charte et de ses effets (« de toute façon, ça va servir à rien »). Ma

réaction a été alors de les mettre face à leurs responsabilités en insistant sur le fait que

l’application de celle-ci dépendait de l’engagement et de l’implication personnelle de chacun.

L’élaboration de la charte a clairement eu pour conséquence une prise de conscience objective

des difficultés de la classe puisque les élèves ont été amenés eux-même à les déterminer et à

les expliquer.

Néanmoins, son respect fait déjà l’objet d’un bilan beaucoup plus nuancé, même s’il

est encore difficile de dresser une synthèse définitive sur l’évolution des comportements du

fait de son application récente (mi-janvier).

En effet, bien que s’appuyant pour la plupart sur cette charte afin de réguler les relations entre

les élèves et de ce fait installer un climat de classe propice aux apprentissages, les professeurs

18

m’ont fait part du fait qu’un certain nombre d’élèves ne s’investissaient toujours pas en terme

de travail.

De plus, des problèmes de comportement se sont soulevés, quelques élèves ayant fait l’objet

de moqueries. Une mise au point avec l’ensemble des protagonistes a été nécessaire. Elle a

permis de revenir sur le contenu de la charte et sur leur engagement.

Un travail continue et quotidien est donc essentiel à la formation et à la socialisation

des élèves. La charte constitue un outil sur lequel on peut s’appuyer pour remédier à des

situations éducatives ou pédagogiques problématiques, mais elle n’est en aucune manière une

fin en soi, seulement une étape à franchir. L’accompagnement et le suivi journalier de l’élève

s’avère tout aussi fondamental.

2)2)2)2) Le suivi individuel de l’élèveLe suivi individuel de l’élèveLe suivi individuel de l’élèveLe suivi individuel de l’élève

Aider, conseiller, orienter, sanctionner, accompagner l’élève dans sa scolarité et plus

globalement dans la construction de sa personnalité, telles sont les actions que sous entend la

notion de « suivi individuel de l’élève ». Il nécessite une collaboration de tous les instants de

l’ensemble de la communauté éducative. Le C.P.E doit y prendre une place active de part ses

missions : contrôle de l’absentéisme, participation au conseil de classe, entretiens individuels.

A) La mise en place de fiches de suivi

Parallèlement aux actions que je menais avec le groupe et afin de remédier aux

difficultés scolaires et/ou comportementales de certains élèves, le professeur principal a initié

la mise en place de fiches de suivi pour cinq d’entre eux, à laquelle je me suis associée de part

ma participation aux différents conseils (de professeurs, de classe) et de part des contacts

réguliers, le plus souvent informels, avec le professeur principal. Elles ont pour but de donner

à l’élève un cadre dans lequel il peut évoluer et se structurer par un travail d’autorégulation et

de maîtrise de soi.

Individualiser les rapports avec l’élève, individualiser l’aide que l’on peut lui apporter

en tant qu’éducateur me paraît primordial. Il s’agit, en effet, de prendre en considération ses

besoins et le reconnaître en tant qu’individu pour l’aider à surmonter ses éventuelles

difficultés, à s’exprimer par rapport à sa situation scolaire et /ou personnelle …bref de

contribuer à son épanouissement.

L’enjeu est aussi celui de responsabiliser l’élève pour qu’il prenne conscience des réalités qui

l’entourent en l’invitant à s’interroger et à se questionner par rapport à ses choix de vie

(scolaires ou extra-scolaires).

La personnalisation de l’accompagnement induit notamment pour l’accompagnateur,

l’adoption d’une posture de non jugement et d’écoute authentique. Il est nécessaire que

l’adolescent comprenne que je ne juge pas sa personnalité, son identité mais que j’agis par

rapport à ses actes, ses besoins, ses exigences, ses projets. Il doit ainsi saisir que la mise en

place d’un suivi personnalisé (comme peut l’être une fiche de suivi) constitue une aide et non

une sanction, et que c’est seulement la transgression à la règle, à la loi de l’établissement qui

sera sanctionnée.

19

Sur les cinq élèves, un seul n’a pas compris le sens et l’intérêt de la mesure éducative d’une

part, parce qu’il n’avait pas pris conscience de son comportement en classe et d’autre part,

parce qu’il apparentait cette dernière à une punition. Reçu en entretien, le professeur principal

et moi-même avons entrepris cette démarche d’explication et insisté sur les aspects bénéfiques

de la fiche de suivi qui lui avait permis de se responsabiliser.

Le bilan global, effectué lors du conseil de classe, a d’ailleurs mis en lumière

l’ensemble du travail réalisé à travers la mise en place de ces fiches ainsi que l’importance du

travail en partenariat.

L’échange de points de vue et la communication d’informations, par le biais d’instances

formelles ou de moments informels, favorisent effectivement le suivi et la prise en charge de

l’élève. Mon statut de C.P.E me confère une position « extérieure », plus distanciée par

rapport au groupe classe qui peut m’amener à dresser des constats qui diffèrent de ceux émis,

par exemple, par mes collègues enseignants. La complémentarité des points de vue contribue

à une meilleure connaissance de l’élève et de ses difficultés.

Ma présence lors des instances de concertation a été l’occasion de collecter, prendre des

informations concernant les élèves, mais aussi de faire valoir mon avis sur la mise en place

des fiches de suivi et donc de me positionner en tant que C.P.E.

B) La sanction éducative et entretiens de recadrage

En outre, effectuer le suivi de l’élève, c’est savoir exiger, refuser et poser des limites.

Œuvrer à la mission d’éducation suppose également d’agir sur le registre de la contrainte en

affirmant et en expliquant la loi et en la faisant appliquer. L’espace scolaire est un espace

social qu’il convient de faire respecter : la transgression à la règle doit être sanctionnée. Le

but est que l’élève parvienne à se socialiser.

Eirick Prairat1 explique que la sanction a une triple finalité :

� une finalité politique car elle a pour première fonction de « rétablir le droit » et donc de

préserver l’identité et la cohésion du groupe ;

� une finalité éthique puisqu’elle est un moyen de promouvoir un sujet responsable en lui

imputant les conséquences de ces actes et participer donc à l’éducation du sujet ;

� enfin, une finalité psychologique car elle permet à l’adolescent d ‘élaborer sa culpabilité.

Elle a pour but « d’éviter que le sujet se perde dans une régression infinie ou dans une

puissance mortifère qui l empêcherait de se déployer ».

J’ai, pour faire face à des problèmes d’incivilité, été conduite à mener des entretiens de

recadrage visant à rappeler la loi et à prendre des sanctions. Bien que restant dans une

démarche d’aide, l’objectif était celui d’obtenir l’adhésion de l’élève qui avait transgressé.

Je reprendrai pour terminer cette partie la formule de C. Philibert et G . Weil :« Si la

relation d’accompagnement est en priorité une écoute et une force de propositions centrées

sur le projet de l’adolescent, elle ne saurait se limiter à suivre tout simplement le chemin

voulu par lui. L’accompagnateur a la responsabilité de dire « non » à un moment donné du

parcours d’accompagnement s’il a le sentiment que l’adolescent fait fausse route dans ses

choix, ses activités, ses actes, ses jugements ».

1 Eirick PRAIRAT, Sanction et socialisation, PUF, 2001, 223p.

20

III)III)III)III) Le C.P.ELe C.P.ELe C.P.ELe C.P.E : un partenaire de la construction du projet : un partenaire de la construction du projet : un partenaire de la construction du projet : un partenaire de la construction du projet personnel de l’élèvepersonnel de l’élèvepersonnel de l’élèvepersonnel de l’élève

Deux objectifs ont guidé mon action :

� contribuer à la bonne orientation des élèves à travers un travail visant à la

connaissance de soi et à la valorisation de soi. Redonner confiance aux élèves,

c’est aussi leur donner la possibilité de s’(se) (ré)investir dans le domaine scolaire.

J’ai choisi de mener ce travail par la mise en place de séances en groupe restreint.

� Accompagner les élèves dans la construction de leur projet en établissant une

relation d’aide.

1)1)1)1) La légitimité de mon action dans le domaine de l’orientationLa légitimité de mon action dans le domaine de l’orientationLa légitimité de mon action dans le domaine de l’orientationLa légitimité de mon action dans le domaine de l’orientation

Si ce n’est pas sa spécialité, le C.P.E ne peut pour autant ignorer les questions

d’orientation. Sa mission de suivi implique qu’il prenne en compte le travail et les résultats de

l’élève d’une part, ses projets et son devenir d’autre part. Il possède des données essentielles

sur sa scolarité (résultats, capacités, degré de motivation, assiduité) mais aussi parfois des

données fondamentales sur son existence hors de l’établissement.

De plus, le C.P.E perçoit l’adolescent différemment du professeur principal, très impliqué

dans une relation d’enseignement d’une discipline et du C.O.Psy qui ne rencontre l’élève que

ponctuellement et n’assume pas vis à vis de lui une relation d’autorité.

Sa connaissance de l’élève, sa connaissance du système éducatif et la spécificité de sa

fonction peuvent donc fonder son intervention en la matière.

L’activité du C.P.E. dans ce domaine est d’ailleurs explicitement prévue par son statut. Le

décret de 1989 précise :« en collaboration avec les personnels d’enseignement et

d’orientation, les conseillers principaux d’éducation contribuent à conseiller les élèves dans

le choix de leur projet d’orientation ».

Une action efficace autour de l’orientation ne peut effectivement se faire seule. Ma

volonté était celle de m’associer à la conseillère d’orientation psychologue et au professeur

principal pour mener une action complémentaire.

C’est pourquoi, dans un premier temps, j’ai assisté aux séances dirigées par la Conseillère

d’orientation psychologue. J’ai pu, de ce fait, cerner la direction de son travail avec la classe,

qui consistait, à base d’études de cas, à déterminer avec les élèves les différents critères

pouvant être pris en compte pour choisir leur orientation. De même, elle a entrepris un travail

portant sur les centres d’intérêts des élèves, mis en liaison avec les différents secteurs

d’activité.

Je lui ai ensuite fait part de mon projet : conduire avec le groupe, un travail sur la motivation

et nous avons ainsi été amenés à nous revoir pour élaborer un outil de travail et échanger sur

les modalités d’intervention de l’action que nous voulions mener. Parallèlement, les

informations que j’ai pu recueillir au conseil de classe m’ont permis d’affiner mon action.

J’ai finalement orienté celle-ci vers un travail en petit groupe sous forme d’activités ludiques

portant sur la connaissance de soi, que j’ai dû animer seule, la C.O.Psy ne pouvant se rendre

disponible.

J’ai estimé que ces séances répondaient à l’objectif que je m’étais donné, à savoir,

essayer de redonner confiance aux élèves de la classe et travailler sur l’estime de soi. Le but

21

ultime était de les re-motiver scolairement et ainsi favoriser l’orientation, tout en leur

proposant une activité variée qui leur permettrait de ne pas « subir » et ressentir ces séances

comme une surcharge de travail. En effet, certains élèves avaient protesté lorsque je leur avais

annoncé la mise en place de ces séances.

Or, il est important d’offrir aux élèves des « espaces de liberté », des lieux de parole

pendant lesquels ils peuvent se décentrer des savoirs, prendre de la distanciation avec eux-

mêmes et engager une réflexion personnelle. « En rupture avec une utilisation maximalisée

du temps d’étude et des rythmes de travail excessifs, les moments libérés de la pression des

cours et des apprentissages disciplinaires doivent permettre aux élèves de se réapproprier

leur projet scolaire, d’accéder au sens de leur scolarité, d’être artisans, concepteurs autant

qu’exécutants de leur formation1 » : tel est l’enjeu des heures de vie de classe.

La construction de l’orientation et du projet personnel de l’élève exige ces temps de

respiration : elle suppose certes, l’acquisition de compétences et de savoirs, mais également

d’un certain nombre de connaissances sur les métiers et sur le concept de soi.

La classe étant composée d’un nombre important d’élèves en échec scolaire et donc en

souffrance par rapport à l’image que l’école renvoie d’eux-mêmes et/ou manquant de

confiance en eux, il m’est apparu utile d’effectuer cette démarche de connaissance de soi à

travers le regard que l’autre porte sur vous et à travers sa propre analyse.

L’exercice proposé consistait pour chacun à se définir à travers le choix de cinq

qualificatifs, puis de comparer ce choix avec celui effectué par un camarade ayant essayé de

le décrire (cf. annexe n° 8). Il permettait de favoriser et d’enrichir la connaissance du concept

de soi en confrontant l’image que élève avait de lui même et celle que les autres lui donnaient

et enfin, d’amener ces derniers à dépasser le stade de l’énumération de traits de la personnalité

pour arriver à la réflexion et au jugement sur leur signification.

Sur l’ensemble des trois groupes, l’exercice a été globalement jugé agréable même si

les réactions d’un groupe à l’autre ont été assez différentes : les deux premiers se montrant

plutôt enthousiastes et disponibles, le dernier, au contraire, beaucoup plus difficile à motiver.

Deux-trois élèves sont ainsi restés indifférents et n’ont pas su définir ce qu’ils avaient ressenti

pendant l’activité.

Deux principaux motifs ont été évoqués lorsque j’ai effectué un tour de table : ils ont d’une

part, apprécié le fait que l’exercice ne les mettait pas en situation de travail et d’autre part, ils

ont trouvé intéressant de connaître l’avis de leurs camarades sur leur propre personnalité.

L’image renvoyée par les autres est apparue souvent plus positive que celle exprimée par les

élèves eux mêmes et l’exercice a donc permis de les valoriser. De même, certains ont reconnu

avoir eu des difficultés à s’auto analyser, et l’avis extérieur donné par les autres les a aidés à y

voir plus clair.

Par ailleurs, cette activité a placé certains face à la réalité de leur comportement et les a

conduit à s’interroger sur les effets provoqués (agressivité) à court et à long terme (résonance

sur l’orientation future envisagée).

D’autres encore ont pu s’apercevoir du décalage entre ce qu’ils laissaient percevoir et ce

qu’ils étaient et ont été peut être amenés à réfléchir sur les raisons de ce paradoxe.

Dans l’ensemble des groupes, une phase de dialogue et d’échange sur les

représentations des uns et des autres s’est engagée et permis dans l’un d’eux de libérer des

tensions et des non dits. Le fait que ces séances se déroulent en petit nombre a favorisé

l’expression des élèves.

1 Papillon et Grosson., « concevoir et animer des heures de vie de classe », Lyon, Chronique sociale, 2001.

22

Sur demande et proposition du professeur principal, j’ai également travaillé avec les

élèves sur la connaissance des voies de formation après la troisième (cf. annexe n° 9), par le

biais d’un questionnaire. Cet exercice s’est avéré utile dans la mesure ou j’ai pu constaté que

quelques élèves étaient en décalage avec le principe de réalité de l’orientation et que les

connaissances étaient parfois très parcellaires. A titre d’exemple, certains avaient une vision

incomplète des différents types de seconde ; d’autres pensaient que l’accession aux B.E.P. se

faisait de manière quasi automatique. Par ce questionnaire, j’ai pu revenir sur certaines idées

reçues et compléter certaines informations mais ce fut surtout l’occasion de les orienter vers la

conseillère d’orientation psychologue spécialisée en ce domaine.

Tel est le bilan que j’ai pu dresser de ces séances. Je ne peux évaluer une fois encore et

sur le long terme les répercussions de celles-ci en terme de re-motivation ou de re-

mobilisation scolaire. Je ne prétend pas, bien sur, avoir pu par le biais de ces séances, mettre

fin aux problèmes de classe relatifs au désengagement et au désinvestissement d’une partie

des élèves. Redonner sens à la scolarité d’adolescents en difficulté scolaire et en manque de

confiance nécessite une implication, sur un temps beaucoup plus long que celui d’une séance

de vie de classe, de l’ensemble des acteurs de l’établissement : enseignants (mise en place

d’une pédagogie participative, active, mobilisatrice), Conseiller d’orientation psychologue

(travail d’information à l’égard des élèves), Conseiller Principal d’éducation (suivi étroit de

l’élève).

Toutefois, j’espère pour le moins avoir offert un moment pendant lequel les élèves ont pu se

découvrir (sous forme ludique) et réfléchir à leur identité, étape nécessaire à la construction

d’un projet personnel.

Dans l’ensemble, il m’a été assez agréable de diriger ces séances et je n’ai pas eu, au

cours de celles-ci, de problème pour affirmer mon autorité. Le nombre restreint d’élèves et

l’atmosphère détendue m’ont donné la possibilité d’appréhender la personnalité des élèves

sous un angle différent, ce qui fut très enrichissant.

J’ai pu, par ailleurs, à travers cette animation de groupe, développer des compétences

d’écoute, en étant attentive aux réactions et aux paroles des élèves de manière à «rebondir»

sur les propos et émotions qu’ils exprimaient et de ce fait développer aussi des qualités

d’argumentation et de négociation.

J’ai, par ailleurs, su énoncer des consignes de travail et les faire respecter.

2)2)2)2) L’ accompagnement individuel et relation d’aideL’ accompagnement individuel et relation d’aideL’ accompagnement individuel et relation d’aideL’ accompagnement individuel et relation d’aide

La pratique d’accompagnement se concentre en priorité sur la personne et sur sa

relation à son projet. De part les difficultés scolaires, sociales, familiales auxquelles certains

élèves sont confrontés, il m’est apparu indispensable d’accompagner et de répondre aux

besoins de ceux-ci en tentant d’établir une relation d’aide.

23

A) La relation d’aide

Carl R. Rogers, psychothérapeute et psychopédagogue américain, définit ainsi la relation

d’aide1 : « relation dans laquelle l’un au moins des deux protagonistes cherche à favoriser

chez l’autre la croissance, le développement, la maturité, un meilleur fonctionnement et une

plus grande capacité d’affronter la vie ».

Il n’est donc pas question de donner les réponses ou les clefs à l’élève, mais de l’amener à

s’exprimer sur ce qui ne va pas, à se poser des questions, à trouver des éléments de réponse, et

confronter ses désirs contradictoires pour qu’il se connaisse mieux.

Les recherches de Rogers mettent en avant les caractéristiques des relations qui sont

une aide et qui facilitent la croissance. Il dégage trois principales postures pour la personne

« aidante » :

� Manifester de l’empathie c’est à dire comprendre les sentiments essentiels de l’élève

tels qu’ils apparaissent à lui même, percevoir l’idée et l’attitude exprimée du point de

vue de l’autre, assimiler son cadre de référence et ne pas porter de jugement.

� Manifester de l’affectivité positive (considération positive inconditionnelle), c’est à

dire être capable de voir l’autre (l’élève) comme une personne qui est en devenir. « Si

j’accepte l’autre comme quelque chose de figé, déjà diagnostiqué et classé, déjà formé

par son passé, je contribue ainsi à confirmer cette hypothèse limitée. Si je l’accepte

comme processus de devenir, alors je fais ce que je peux pour confirmer ou réaliser

ses potentialités ».

� Se montrer authentique et congruent dans la concordance entre ses paroles et ses

sentiments, c’est à dire être conscient de ses propres sentiments et les accepter. Voici

la définition que donne Rogers de la notion de congruence : « j’entends par ce mot que

mon attitude ou le sentiment que j’éprouve, quels qu’ils soient, seraient en accord

avec la conscience que j’en ai. Quand tel est le cas, je deviens intégré et unifié, et

c’est alors que je puis être ce que je suis au plus profond de moi-même. C’est là une

réalité qui est perçue par autrui comme sécurisante ».

Cette attitude de compréhension doit permettre de reconnaître chaque élève comme un

individu singulier, de l’accepter dans ce qu’il a à exprimer et de le faire accéder à son

intériorité. Une écoute attentive mais active y contribue.

Etre écouté et entendu, permet à l’adolescent en attente d’aide, d’entrer en relation avec lui-

même en lui donnant la possibilité de pouvoir s’entendre et donc d’exister en tant que

personne.

C’est également lui faire sentir qu’il est accompagné et soutenu par la présence d’un adulte,

capable de répondre à ses besoins et d’être disponible : l’écoute sécurise donc l’élève en

même temps qu’elle lui donne le sentiment d’être reconnu et considéré comme un

interlocuteur valable, ce qui l’incite à s’exprimer et communiquer avec autrui.

La pratique d’accompagnement conduit ainsi à la verbalisation des pensées et désirs

contradictoires de l’élève, ce qui peut l’aider à clarifier sa situation existentielle et ses

problèmes intérieurs.

Il s’agit aussi de l’aider à trouver des solutions aux questions qu’il se pose et faire des

propositions adaptées à cette situation (tout en recherchant l’adhésion), à organiser sa pensée

1 Carl R. ROGERS, « Le développement de la personne », Dunod, Paris ,1968.

24

en mettant des mots, à le confronter à d’autres points de vue de manière à faciliter les choix et

les décisions.

Cela passe par le biais de questionnements, de techniques de reformulation visant à stimuler,

relancer la parole, recentrer la discussion sur les points essentiels, bref mettre l’élève en

confiance et en situation d’analyse.

J’ai pu expérimenter ces méthodes à travers les différents entretiens d’aide que j’ai

menés, soit sur demande de l’élève, soit sur sollicitation de ma part.

J’ai, dans l’ensemble, peut être eu tendance, par spontanéité, à me montrer parfois trop

directive, ne suscitant pas suffisamment la réflexion de l’élève, ne le laissant pas

suffisamment tâtonner ou bien utilisant des formules telles que « il faudrait peut être dans

cette situation, que tu… » au lieu de lui demander en premier lieu ce qu’il pensait de la

situation qu’il venait de me décrire. Il a donc fallu que j’apprenne à limiter mes interventions.

Je pense tout de même avoir fait preuve de disponibilité (dans l’accueil et dans l’écoute) et

d’attention au regard de leurs préoccupations, et de ce fait devenir un adulte référent sur

lequel les élèves peuvent compter.

Le cas particulier d’une élève, en grande détresse familiale, m’a également montré la

difficulté de l’exercice. Suite à un refus de travail manifesté par l’élève, le professeur

principal et moi-même avons reçu cette élève, dans une démarche d’aide, pour essayer de

nouer le dialogue avec elle et l’inciter à nous faire part de son ressenti sur ce qui s’était passé.

Nous avons essayé de favoriser l’expression de l’élève, d’abord en lui précisant le but de

l’entretien : l’aider, l’écouter, répondre à ses éventuelles interrogations, puis en formulant des

questions visant à la mettre en confiance. Nos tentatives de questionnement sont restées

vaines, nous heurtant au silence de l’élève et à son refus catégorique de communiquer.

J’ai pu tirer plusieurs enseignements de cet entretien particulier : l’élève en difficulté est le

seul à pouvoir s’aider ; je ne peux orienter, guider, accompagner, conseiller un élève que s’il y

a acceptation de sa part d’une relation d’aide. Imposer cette relation, c’est prendre le risque

d’une opposition systématique à mes actions. Il est toutefois important que l’élève sache que

le dialogue n’est pas fermé et que, selon la traditionnelle formule, « la porte reste ouverte ».

Cela mérite aussi de s’interroger sur la manière de mettre en place le suivi de cet élève.

De même, cette expérience m’a montré les limites de mon action : l’aide apportée à l’élève

passe ainsi peut être par la compétence d’autres interlocuteurs, telle que l’assistante sociale

(avec qui je me suis d’ailleurs mise en contact).

De façon plus globale, les entretiens d’aide m’ont permis une connaissance plus

précise de l’élève (y compris celle avec laquelle aucun échange n’avait pu s’installer) dans la

mesure ou ils constituent des moments d’échanges authentiques entre deux personnes.

B) Les entretiens avec les familles

Ces entretiens sont le moyen d’une meilleure connaissance de l’élève et de son

environnement et permettent d’accompagner au mieux celui-ci dans l’élaboration de son

projet. Il s’agit d’impliquer les parents dans la scolarité de leurs enfants et de rechercher une

cohérence éducative, même si cela peut parfois s’avérer délicat.

Grâce à la collaboration et à la volonté du professeur principal de m’associer à ces entretiens,

j’ai pu rencontré plusieurs familles.

J’ai apprécié de mener à deux ces entretiens : cela a permis d’une part, de me sécuriser et

d’autre part, de transmettre à la famille une vision globale de l’élève au sein de

25

l’établissement. Associer le pédagogique et l’éducatif permet sans aucun doute de donner du

lien à nos actions.

Ces rencontres ont été pour moi l’occasion d’en savoir plus sur les élèves et ont donc

constitué une source d’information précieuse pour mener un travail avec eux. Il m’est

également apparu important de dire les choses telles qu’elles sont par rapport à l’attitude

scolaire et comportementale de l’élève sans toutefois stigmatiser l’élève par l’échec et les

mauvais résultats. Insister sur les points positifs, c’est valoriser l’élève et montrer à son

entourage sa capacité à faire des efforts. C’est aussi prouver aux parents qu’ils ne sont pas

venus pour que leur soit renvoyée une image négative de leurs enfants ou pour que leur

responsabilité soit mise en cause.

26

IV)IV)IV)IV) L’analyse de ma pratiqueL’analyse de ma pratiqueL’analyse de ma pratiqueL’analyse de ma pratique

1)1)1)1) L’animation et gestion de groupeL’animation et gestion de groupeL’animation et gestion de groupeL’animation et gestion de groupe

Grâce notamment aux heures de vie de classe, j’ai pu acquérir certaines compétences

pour animer et gérer un groupe d’élèves.

J’ai d’abord appris à gérer mon appréhension, me retrouvant pour la première fois

seule devant une classe. L’expérience et la répétition des séances m’ont permis de gagner en

assurance. Une connaissance plus précise des élèves et l’acquisition de techniques

d’animation m’ont aidée.

Face à une situation d’absence d’écoute et de bavardage (pendant le moment où je

délivrais les consignes d’un exercice), j’ai, par spontanéité, demandé le silence en haussant la

voix pour me faire entendre puis reformuler ce que je venais de dire. Apres réflexion, il me

semble qu’il existait d’autres moyens pour résoudre, de manière plus efficace, ce type de

problèmes et ainsi mieux capter l’attention du groupe. J’aurais du, par exemple, demander à

un élève de la classe de reformuler pour les autres, ce qui a très souvent pour effet immédiat

de mobiliser l’attention des élèves ou bien imposer des pauses et des silences dans mon

discours.

Confrontée parfois à des problèmes d’inattention, de concentration, d’écoute, j’ai

attaché une importance particulière à transmettre les objectifs de séance et les consignes de

travail de manière claire, précise et adaptée au type de public. Je me suis rendue compte que

cette démarche facilitait la mise en activité des élèves et favorisait donc leur travail.

L’animation d’heures de vie de classe m’a également permis de tester, puis d’évaluer

certaines méthodes de travail, tel que le travail de groupe. Afin de remédier à l’apathie des

élèves et les inciter à participer plus activement à la vie de la classe, j’ai utilisé ce procédé lors

de la séance relative à la préparation du conseil de classe. N’étant pas intervenue dans la

composition des groupes, j’ai pu jugé des liens et des affinités qui existaient entre les

différents membres de la classe.

Ma volonté était aussi celle de leur laisser une certaine marge de manœuvre et de liberté et par

ce biais les rendre autonome. Cependant, les élèves ne se sont pas investis de manière égale

du fait de la constitution même des groupes rassemblant pour l’un d’entre eux des éléments

discrets, réservés et démotivés. Le fait d’être réunis ne les a manifestement pas inciter à

s’impliquer dans le travail et l’exercice proposé.

Il aurait été alors sans doute préférable d’intervenir dans le choix des groupes, peut être pas de

manière totale et trop directive, mais en intégrant un ou deux élèves moteurs capables de

stimuler l’ensemble du groupe et ainsi impliquer tout le monde. Cela supposait aussi une

bonne connaissance des élèves que je n’avais peut être pas encore (ou de manière incomplète)

à ce moment là de l’année.

Par ailleurs, le travail fait en groupe sur la synthèse du premier trimestre a permis une

responsabilisation collective mais n’a pas laissé à l’élève la possibilité de s’exprimer ou de

réfléchir sur son bilan personnel.

Il aurait été, je pense, utile d’associer davantage les deux délégués de classe dans l’animation

(co-animation) et la préparation de la séance (participation à l’élaboration du questionnaire

27

par exemple) afin de les mettre en situation de responsabilité vis à vis de leurs camarades et

favoriser l’adhésion des élèves à la démarche qui était entamée. Je ne les ai véritablement

sollicités que pour connaître leur avis sur la nécessité de réunir la classe avant le conseil.

Malgré le fait qu’ils aient clairement exprimé le besoin d’être encadrés dans leur tâche, il me

semble que j’aurais donc pu les impliquer de manière plus importante. Sans doute est-ce dû à

ma volonté de contrôler le déroulement de la séance et de ne pas me laisser déborder par les

évènements, animant pour la première fois seule une séance de vie de classe. Il me semble

désormais clair que la confiance accordée aux élèves est aussi un gage de réussite et de

créativité : c’est les reconnaître en tant qu’individus capables de s’investir et de produire. Les

stimuler, les engager, les associer demande également du temps que je n’ai pas toujours eu

pour mener à bien ces actions.

Comme j’ai déjà pu l’écrire, je me suis heurtée, en terme d’animation, à la

démotivation, la désinvolture et l’apathie d’une partie de la classe. J’ai adapté les méthodes et

techniques d’animation en fonction des caractéristiques du public que j’avais en face de moi.

J’ai, par exemple, estimé intéressant de traiter ces difficultés en proposant le travail en groupe

qui avait pour but de libérer la parole des élèves et les mettre dans une dynamique de travail.

Le fait d’effectuer le bilan de la séance sous forme de débat public aurait très probablement

inhiber certains membres de la classe et réduit la participation.

De la même manière, lors de la vie de classe relative à l’élaboration d’une charte, j’ai choisi

de faire intervenir les élèves par écrit (exercice du débat silencieux) pour essayer de passer

outre la réserve et la timidité de certains membres du groupe.

L’expression fut satisfaisante et ils ont, dans l’ensemble, adhéré à l’exercice de façon active.

Je me demande cependant si d’autres méthodes n’auraient pas révélé de manière plus

tranchante le ressenti des élèves, en leur demandant, par exemple, d’exprimer leur impression

sur la classe à partir de bulletins anonymes puis de débattre ensemble à partir des principaux

éléments mis en évidence. Le fait que l’exercice soit resté public n’a peut être pas entièrement

levé les inhibitions. Des connaissances d’ordre pédagogique sont ainsi indispensables à

l’exercice du métier de C.P.E.

J’ai, d’autre part, sollicité les élèves démobilisés ou découragés pour ne pas les laisser

s’enfermer dans leur rôle et leur montrer que je ne les oubliais pas malgré leur ostensible

démotivation : j’ai donc fait preuve d’intéressement à leur égard.

Même si je ne suis pas parvenue à les rendre plus actifs, je leur ai manifesté de l’attention qui

leur a peut-être permis de se sentir identifié et reconnu en tant que personne et de ce fait

contribuer au développement de l’estime de soi. J’ai cependant essayé de ne pas tomber dans

les excès inverses en sollicitant de façon trop importante ces élèves.

Bien que sincère, ma démarche fut pourtant parfois maladroite, voulant obtenir d’eux un

minimum d’investissement. Il a ainsi fallu apprendre à garder de la distance par rapport aux

objectifs que je me fixais et par rapport à ce que je pouvais attendre d’eux à un moment

donné. Le risque était celui d’accentuer leur repli sur soi ou de générer de la part des autres

élèves un sentiment de frustration. C’est la difficulté de savoir gérer des individualités au sein

d’un collectif.

Même si ce ne fut pas toujours chose facile, je me suis attachée à établir une relation

authentique et non envahissante de façon à traiter l’ensemble des élèves d’égal à égal.

En outre, je pense avoir acquis des compétences d’organisation dans la mesure ou j’ai

prévu et planifié des actions en fonction d’un calendrier, de mes obligations et de la

disponibilité des élèves.

28

Enfin, j’ai appris à préparer et structurer des séances de travail avec les élèves :

délivrer l’ordre du jour, l’objectif, la démarche puis, contrôler le déroulement (de l’exercice

ou de l’action), s’adapter éventuellement à la situation. Ce travail m’a permis de m’affirmer

en tant qu‘animateur.

Globalement, je me suis sentie assez à l’aise dans l’animation de groupe, mais sans

doute trop directive par instant, voulant de cette manière faire face aux imprévus. Je

m’attacherai donc dorénavant à laisser une initiative plus conséquente aux élèves afin de les

mettre en situation d’autonomie et de ce fait leur manifester ma confiance tout en affirmant

ma position de gardien des consignes et garant du bon fonctionnement de la séance.

2)2)2)2) Les entretiens individuelsLes entretiens individuelsLes entretiens individuelsLes entretiens individuels

A travers la pratique d’entretiens individuels, qu’ils soient de recadrage, de

remédiation ou d’aide, j’ai acquis des compétences et savoir-faire qui me sont utiles dans

l’exercice quotidien de mon métier.

J’ai d’abord appris à structurer un entretien. L’accueil de l’élève constitue un moment

essentiel. Il se concrétise par la réalisation d’actions simples voire banales qui ont leur

importance et dont je n’avais pas forcément pris conscience immédiatement : la tenue du

bureau, le fait de s’entretenir dans un lieu calme, demander à l’élève son identité, sa

classe…Ces marques d’attention ont pour effet de positionner l’élève en tant qu’individu ce

qui n’est pas négligeable si je veux établir avec lui une relation de confiance et de respect

réciproque.

Structurer, c’est également mettre en scène l’entretien et réfléchir à la manière dont

j’installe l’élève : le laisser debout ou bien, au contraire, le faire asseoir selon la portée et le

sens que je souhaite mettre derrière mon intervention.

Après une discussion au cours de laquelle une élève m’avait fait part de son profond

mal être, je me suis interrogée sur la manière de conclure un entretien. Sur l’instant, j’ai choisi

de l’orienter sur le scolaire en lui demandant si elle était capable de retourner en cours. Cette

solution m’est apparu après coup comme dérisoire et en total décalage par rapport à ce qu’elle

venait de me confier. J’ai réalisé, à la suite d’une discussion avec mon tuteur, que je me

trompais. L’élève vient d’abord à l’école pour apprendre et acquérir des compétences. Il est,

certes, parfois confronté à des problèmes d’ordre personnel qui envahissent le champ scolaire.

Mon rôle est alors de l’accompagner dans la recherche de solutions mais également de lui

signifier la raison de sa présence à l’école et ainsi lui faire prendre conscience des enjeux de

sa scolarité.

De plus, à travers les entretiens individuels menés, j’ai mesuré l’importance de garder

de la distance non seulement par rapport aux situations évoquées par les élèves et ainsi les

analyser et les traiter avec réalisme et objectivité mais aussi par rapport à mes propres actions

et interventions.

A titre d’exemple, face au silence que m’a opposé une élève lors d’un entretien, j’ai ressenti

de la frustration liée au fait que je ne parvenais pas à « débloquer » la situation. J’ai, à ce

moment là, montré quelques signes d’agacement qui n ont sans doute pas favorisé sa prise de

parole.

29

Or, en analysant ce qui s’était produit et en parlant du comportement de l’élève avec d’autres

interlocuteurs, je me suis rendue compte que je ne pouvais pas solutionner seule les maux

auxquels étaient confrontés la jeune fille. J’avais eu le tord de considérer l’attitude de l’élève

comme une remise en cause de mes compétences et de m’être impliquée de façon trop

importante. Il me paraît aujourd’hui évident que j’aurais du faire preuve de davantage de

détachement à l’égard de cette élève et de sa situation tout en lui faisant part de mon

inquiétude par rapport à son comportement.

J’ai, d’autre part, appris à être patiente et ne pas attendre systématiquement d’effets

immédiats au regard des actions d’aide que je menais. Le suivi et l’accompagnement de

l’élève s’effectuent sur un temps souvent beaucoup plus long. L’essentiel est de ne pas créer

de rupture vis à vis du jeune et montrer de ce fait son intérêt à l’évolution de sa situation.

Enfin, j’ai développé un certain sens de l’écoute et me suis familiarisée aux différentes

techniques d’entretien (les questionnements, la reformulation, l’écho, le reflet) que ce soit

d’aide ou de recadrage.

3)3)3)3) Les collaborationsLes collaborationsLes collaborationsLes collaborations

J’ai collaboré avec divers partenaires, le plus souvent avec des enseignants, mais

également avec la Conseillère d’Orientation psychologue. J’ai apprécié ce travail en

partenariat d’une part, parce qu’il fut pour moi une source d’informations très riche et d’autre

part, parce que j’ai pu me mettre en relation avec des collaborateurs motivés.

Cette coopération s’est manifestée lors de moments formels, comme les conseils de

professeurs et conseils de classe. Ma participation, lors du premier conseil des professeurs

concernant la classe de 3B, s’est restreinte à une position d’écoute et d’observateur. Je suis

restée sur la réserve dans la mesure ou je n’avais pas une connaissance suffisante des élèves

pour pouvoir intervenir et puis aussi pour saisir et comprendre la manière dont fonctionnait ce

type de concertation.

J’ai jugé cette séance très utile : d’un point de vue personnel, j’ai pu obtenir très tôt des

informations sur la classe et ses élèves et d’un autre coté, elle a permis de faire un état des

lieux complet bien avant le conseil de classe. De ce fait, des décisions et des mesures ont été

mises en place assez rapidement.

Lors du conseil des professeurs concernant le deuxième trimestre, ma participation fut plus

active : une connaissance plus précise des élèves m’a aidée à me positionner en tant que

C.P.E. Je me suis ainsi prononcée par rapport au maintien de certaines fiches de suivi, par

rapport à l’évolution de certains élèves. Mes interventions, plus nombreuses, sont

probablement également dues au fait que je me sentais plus à l’aise et plus détendue que la

première fois.

Cette collaboration s’est poursuivie par des moments informels. Ainsi, le professeur

principal de la classe me tient régulièrement informée de l’évolution de la classe et des

évènements qui s’y déroulent en fin de semaine. Cette association, voulue et souhaitée de ma

part, est toutefois due, pour une large part, à l’action et l’initiative du professeur principal et à

sa volonté de m’associer à ses démarches (je pense notamment aux entretiens avec les

familles).

30

Avec le recul, mon investissement aurait sans doute pu être plus marqué (provoquer moi-

même les contacts avec les familles ; insister davantage pour que le professeur principal co-

anime des heures de vie de classe).

J’ai cependant toujours pris la décision d’informer (par écrit et oralement) l’équipe

pédagogique des projets que je menais avec la classe et de les inviter à se joindre à ces projets

si les contraintes de temps et d’horaires le leur permettaient.

En termes de compétences, j’ai donc appris à recueillir des informations auprès de

différents partenaires, à communiquer et me mettre en relation avec eux.

La co-animation est une autre approche du travail en partenariat. Elle a été bénéfique

puisqu’elle a permis notamment d’enrichir mes interventions en prenant appui sur les propos

de l’autre animateur. Elle m’a facilité aussi la gestion de l’espace en me permettant d’être un

peu plus libre dans mes déplacements et ainsi dynamiser et rythmer l’heure de vie de classe.

Elle a constitué en ce sens une véritable aide, un outil qui a contribué au bon déroulement et

au bon fonctionnement de la séance.

J’ai appris non seulement à me situer par rapport au groupe d’élèves mais également par

rapport à un autre adulte en étant à l’écoute, en prenant soin de ne pas l’interrompre et en

apportant un point de vue complémentaire (décentré parfois du pédagogique) et ainsi pu me

positionner en tant que C.P.E. Je n’ai pas ressenti de grosses difficultés pour trouver ma place

lors de ces séances co-animées.

Nous ne nous étions que très peu concertés sur la manière d’animer celles-ci. Nous ne nous

sommes pas répartis les tâches de façon précise, ni définis les rôles de chacun. Nous avons

finalement plutôt laissé place à la spontanéité de nos interventions, ce qui a, je pense,

contribué au fait que je me suis sentie relativement à l’aise et permis d’installer une certaine

dynamique au niveau de l’animation.

D’autre part, j’ai collaboré avec le professeur principal en participant à des entretiens

avec des parents d’élèves. A mi-trimestre, nous avons rencontré plusieurs élèves (ayant des

difficultés scolaires et/ou des problèmes de comportement) et leurs familles, afin de faire

ensemble le point sur la situation de ces jeunes et sur leur évolution.

N’ayant pas pris connaissance des dossiers de ces élèves, j’ai recueilli des informations auprès

de mon tuteur. Les entretiens n’ont pas fait l’objet d’une préparation spécifique. Nous nous

sommes seulement concertées sur l’orientation générale que nous voulions donner à ces

entretiens par rapport à ce que nous pouvions connaître de la situation de l’élève et de sa

famille.

J’ai, par moment, eu la sensation que nous monopolisions trop la parole. Ainsi, lors de l’un

d’eux, après que nous ayons exposé à l’élève quelques motifs d’insatisfaction, ce dernier s’est

mis à pleurer. Malgré mes tentatives pour rassurer l’élève en lui envoyant des signes de

reconnaissance positifs et en tentant de lui donner la parole, je n’ai pas, me semble t-il réussi à

lui redonner confiance. J’aurais du insister avec plus de force sur les points qui nous

satisfaisaient (et peut être commencer par là) et donc prendre une place plus importante au

cours de cet entretien.

De façon générale, je ne pense pas avoir suffisamment permis à l’élève de s’exprimer sur son

ressenti et sur la manière dont il percevait ce que nous pouvions lui dire. L’élève est au cœur

de nos préoccupations. Il est essentiel de lui donner la parole pour que nous sachions dans

quel état d’esprit il se trouve et pour qu’il se sente reconnu. Dans le cas contraire, il paraît

difficile de le faire adhérer à nos objectifs et nos attentes.

31

Le travail de partenariat m’a globalement, permis de développer des compétences au

niveau de la communication et du relationnel. J’ai ainsi appris à collecter ou diffuser des

informations, rédiger des notes ou lettres aux collègues.

Je me suis d’ailleurs interrogée sur l’utilisation de l’écrit, plus précisément sur la pertinence

de transmettre certaines informations aux professeurs à propos de la situation particulière d’un

élève. Quelles types d’informations doivent être transmises ? Quelles sont celles qui ne

doivent pas l’être ?

J’ai appris, dans une certaine mesure, à faire la part des choses entre ce qui peut faire l’objet

d’une information et communication et ce qui ne peut pas l’être. Il me paraît aujourd’hui clair

qu’il pourrait s’avérer maladroit et imprudent d’informer de manière exhaustive et

systématique l’équipe pédagogique des problèmes personnels que rencontre un élève. Le

risque est de le stigmatiser, de l’identifier comme un élève « à problèmes ». Bien sur, il ne

s’agit pas de tenir les professeurs à l’écart, mais de leur signaler simplement l’existence de

difficultés qui perturbent l’adolescent afin qu’ils en tiennent compte dans leur relation avec

lui.

4)4)4)4) Les freins et les limitesLes freins et les limitesLes freins et les limitesLes freins et les limites

Je me suis heurtée à plusieurs contraintes pour effectuer le suivi de la classe,

notamment concernant l’animation du groupe puisque les heures de vie de classe n’étaient pas

inscrites à l’emploi du temps. J’ai donc eu des difficultés à réunir la classe. Je l’ai rassemblée

à deux reprises lors de la pause méridienne, ce qui n’a pas facilité le travail des élèves ni leur

motivation. Prévues à l’emploi du temps, il aurait été plus facile de mobiliser l’investissement

des élèves, ceux-ci ne comprenant pas toujours pourquoi des «heures supplémentaires » leur

étaient imposées.

De même, je n’ai pas toujours eu la possibilité de collaborer avec l’équipe

enseignante, s’agissant notamment de l’animation des heures de vie de classe relatives, à

l’élaboration de la charte, me heurtant aux réalités quotidiennes de disponibilité de mes

collègues.

Enfin, il m’est apparu très clair que l’investissement dont j’ai fait preuve pour une

classe ne peut se faire sur l’ensemble des classes d’un collège, ni même d’ailleurs (ou

difficilement) sur l’ensemble d’un niveau. Il conviendra donc, pour l’avenir, d’effectuer des

choix, de donner des priorités à certaines, en fonction des caractéristiques de celles-ci.

32

ConcConcConcConclusionlusionlusionlusion

Dans le but d’améliorer l’investissement scolaire d’élèves d’une classe de troisième,

j’ai mené un travail d’accompagnement en les amenant à s’interroger sur eux-mêmes et sur

leur scolarité, et en tentant de faire émerger chez eux le sens des responsabilités et de

l’engagement (et favoriser ainsi le vivre ensemble).

Pour mener à bien ce suivi, je me suis essentiellement appuyée sur l’animation d’heures de

vie de classe (pour certaines co-animée) ainsi que sur les entretiens individuels.

Je suis consciente que l’impact de mes actions n’a pas eu le même effet pour

l’ensemble des élèves de la classe et que certains n’ont peut-être pas du tout adhéré à ma

démarche.

Cependant, je reste persuadée, et cela relève des convictions et des valeurs qui m’animent,

qu’il est essentiel de donner à l’adolescent les moyens de s’investir, de s’impliquer dans des

projets quels qu’ils soient. Etre exigeant, leur confier des responsabilités, c’est leur montrer

notre confiance et contribuer à ce qu’ils prennent confiance en eux.

Cette étape me paraît indispensable si, nous, éducateurs, voulons que l’élève s’engage,

devienne autonome et retrouve ainsi le désir d’apprendre et la volonté de faire des efforts dans

le domaine scolaire. En somme, il s’agit de redonner sens à la scolarité d’élèves, qui en échec

et/ou en décrochage, ne parviennent plus à percevoir l’intérêt de venir à l’école et d’acquérir

des savoirs.

Mon projet, pour les prochains mois, consistera à poursuivre cet accompagnement et à aider

les élèves dans l’élaboration de leur projet professionnel, l’orientation constituant un choix

décisif.

Je finirai la rédaction de ce mémoire par quelques lignes extraites du livre de P.

Meirieu « Le monde n’est pas un jouet1 » sur l’importance de mettre l’élève dans une

dynamique de projet et d’engagement.

S’adressant « à tous ceux qui ont la charge de faire grandir des enfants », l’auteur

précise :

« Faites ensemble…Faites avec…Coltinez- vous une tâche commune où vous puissiez

permettre à chacun d’occuper une place. Certes, pas une place définitive dans laquelle il

serait enfermé, mais une place qui, pour un projet défini et sur un temps limité, soit

officialisée, sacralisée. Un rôle où il puisse être utile et reconnu. Après, efforcez-vous, sur

d’autres projets, de lui permettre de s’essayer à d’autres rôles pour explorer d’autres

horizons. Mais, chaque fois, faites en sorte qu’il s’implique et se mette en jeu : il apprendra,

ainsi simultanément, à exercer légitimement son autorité et à respecter l’autorité légitime.

1 P. MEIRIEU, Le monde n’est pas un jouet, Desclée de Brouwer.

33

Sources et bibliographieSources et bibliographieSources et bibliographieSources et bibliographie ::::

I. Ouvrages : -Croizier (M.), Motivation, projet personnel, apprentissages, Paris, ESF, 1995, 143 p.

-Delannoy (C.), La motivation, Paris, Hachette, 1997, 153 p.

-Meirieu (P.), Le monde n’est pas un jouet, Desclée de brouwer, 2004.

-Papillon (X.) et Grosson (G.), Heures de vie de classe, Concevoir et animer, Lyon,

Chronique sociale, 2001, 180 p.

-Philibert (C.) et Wiel (G .), Accompagner l’adolescence, du projet de l’élève au projet de vie,

Lyon, Chronique sociale, 2002, 218 p.

-Prairat (E.), Sanction et socialisation, P.U.F., 2001, 223 p.

-Rogers (Carl R.), Le développement de la personne, Paris, Dunod, 1991, 286 p.

II. Revues

- « Comment fait-on avec les réformes : l’heure de vie de classe », Cahiers pédagogiques

n°395, juin 2001.

- « Existe-t-il une vie scolaire », Cahiers pédagogiques n° 415, juin 2003.

- « Motiver, motiver, il faut les motiver », Monde de l’éducation, dossier, Avril 2004.

III. Article

- « Le désir d’apprendre », Le Monde, décembre 2004.

34

AnnexesAnnexesAnnexesAnnexes

35

Annexes n°1 et n°2Annexes n°1 et n°2Annexes n°1 et n°2Annexes n°1 et n°2

36

Annexe n° 3Annexe n° 3Annexe n° 3Annexe n° 3

-Bilan du premier trimestre effectué par un groupe

37

Annexes n° 4Annexes n° 4Annexes n° 4Annexes n° 4

- Les mots au tableau ou le débat silencieux (exercice donné en formation)

Objectif :

� Expression du groupe sur un thème choisi, construction d’une représentation

commune. Elle permet la révélation de valeurs, des attentes du groupe, d’obtenir des

informations, de comprendre une situation, et de rechercher les scénarios de solution

avec les personnes concernées.

� Responsabilisation du groupe sur la question posée, engagement de tous tant sur la

production, le diagnostic, que sur la synthèse ou remédiation.

Déroulement de l’exercice :

� Donner des consignes précises (5mns) : elles encadrent, sécurisent et permettent

l’expression.

� Réalisation du jeu (15mns) : l’animateur est le gardien du respect des consignes.

� Expression des ressentis (5mns) : chacun peut s’exprimer sur ses émotions liées au

jeu, permettre d’évacuer l’émotionnel par la parole.

� Analyse de la production : débat oral avec l’ensemble des participants.

� Recherche des scénarios de solution ou synthèse de la production.

Les consignes :

� Sur la base d’une question ou d’un thème, chaque membre du groupe est invité à

s’exprimer à tour de rôle, au tableau par un mot, un soulignement ou un barrement

d’un mot déjà écrit

� Silence total dans la salle

� Un seul mot, soulignement ou barrement par déplacement

� Une seule personne debout à la fois

� Toute personne peut aller autant de fois qu’elle le souhaite au tableau ou décider de ne

pas se déplacer

� L’animateur peut participer à l’exercice

� L’espace de l’écriture est constitué de l’ensemble du tableau

� Utiliser une seule craie ou un seul feutre

� Ne pas rechercher la construction d’une phrase par une succession de déplacements

� Tous les mots peuvent être utilisés, mais pas des signes de ponctuation

� Lors de l’analyse aucune justification ne sera demandée aux personnes

� L’animateur arrêtera le jeu quand il le jugera utile (stagnation de l’expression) en

moyenne compter 15 à 20 minutes.

38

Annexe n° 5Annexe n° 5Annexe n° 5Annexe n° 5

-Synthèse du travail réalisé par la classe sur la charte de vie de classe

39

Annexe n° 6Annexe n° 6Annexe n° 6Annexe n° 6

40

Annexe n°7Annexe n°7Annexe n°7Annexe n°7

Lundi 17 janvier 2005

Collège N.COPERNIC

Classe de 3B

CHARTE DE VIE DE CLASSE

Les élèves de la classe de 3ème

B ont élaboré une charte de vie de classe qui précise, sur la

base de valeurs déterminées par eux , les règles de travail et de comportement jugées

indispensables au bon fonctionnement de la vie de la classe ainsi qu’au bon déroulement des

apprentissages.

Ainsi, chaque élève s’engage à :

VALEURS RETENUES

REGLES DE VIE DE CLASSE

TOLERANCE

� Ecouter et laisser s’exprimer les autres

lorsqu’ils prennent la parole.

� Prendre la parole lorsque mes

professeurs me l’autorisent..

RESPECT

� Respecter le travail de mes voisins en

cessant de bavarder et de s‘amuser en

classe.

� Venir en cours à l’heure et rendre mes

devoirs à l’heure et au jour fixés par

mon professeur ( ponctualité).

� Respecter mes camarades : pas

d’insultes ni de moqueries.

TRAVAIL

� Assister à tous les cours, y compris

lorsque des interrogations sont

prévues.

� Travailler régulièrement et dans toutes

les matières.

� Participer activement aux cours.

� Faire le travail personnel demandé à la

maison.

EFFORT

� Etre attentif et concentré en classe.

� S’investir et faire preuve de

dynamisme en classe.

L’élève qui ne respecterait pas ces règles de vie de classe et qui mettrait donc en péril le bon

fonctionnement de la classe et le travail des autres élèves s’exposera à des punitions scolaires,

l’objectif étant que chacun prenne conscience de ses actes et de son comportement.

Signature de l’élève : Signature des parents :

41

Annexe n°8Annexe n°8Annexe n°8Annexe n°8

-Situation-problème axé sur le concept de soi

(extrait de « motivation, projet personnel, apprentissages », de M. Croizier)

Objectifs :

� Favoriser, diversifier et enrichir la connaissance du concept de soi.

� Amener les élèves à dépasser le stade de l’énumération de traits pour arriver à la

réflexion et au jugement sur leur signification.

� Valoriser les élèves.

Situation :

� Une liste de qualificatifs est inscrite au tableau :

Lent, rêveur, vif, inquiet, orgueilleux, bruyant, souriant, aimable, modeste, renfermé,

courageux, rouspéteur, peureux, curieux, adroit, fier, maladroit, fonceur, agressif, généreux,

têtu, travailleur, solitaire, agité, rancunier, timide, calme, gentil, bavard, malin.

� Explication collective des termes inconnus.

� Chaque élève marque sur une feuille les cinq qualificatifs qu’il s’attribue.

� Un élève va au tableau, pense en secret à un camarade et propose cinq qualificatifs à

son sujet. Le reste de la classe, individuellement, fait une hypothèse sur la personne.

� Tour de classe. L’élève choisi énonce les qualificatifs qu’il s’était attribué et réagit s’il

le veut à la liste établie par son camarade.

� Commentaires sur les points de désaccords.

� L’élève choisi va à son tour au tableau et procède de la même manière pour un autre

camarade.

� Quand il ne reste que quatre élèves à trouver, on change de méthode. L’élève au

tableau fait quatre colonnes des qualificatifs concernant ces camarades. Les autres

essaient de trouver les noms correspondants.

42

Annexe n° 9Annexe n° 9Annexe n° 9Annexe n° 9

Le rôle du Conseiller principal d’éducation dans le suivi et

l’animation d’une classe de troisième démotivée face au travail

RESUME :

Mon action a eu pour objet de mettre fin à l’inappétence scolaire et l’apathie d’élèves d’une

classe de troisième. En tant que Conseiller Principal d’Education, ma réflexion s’est basée sur

la prise en considération de la dimension collective (animation d’heures de vie de classe) et de

la dimension individuelle. Mon intervention a consisté à placer les élèves du groupe face à

leur responsabilité, en suscitant leur engagement, et à leur redonner confiance par un travail

sur l’estime de soi, préalable nécessaire à l’élaboration de tout projet.

MOTS CLES : Animation ; Motivation ; Projet ; Engagement ; Orientation.

Collège Nicolas Copernic, Saint Vallier.

Année 2004/2005.