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© Adelehsadat Mahdavi, 2019 Le rôle de la connaissance du vocabulaire, de la conscience syntaxique et de la conscience métacognitive dans la compréhension en lecture de textes de nature académique en français langue tierce chez des étudiants iraniens à l’Université Laval Thèse Adelehsadat Mahdavi Doctorat en linguistique - didactique des langues Philosophiæ doctor (Ph. D.) Québec, Canada
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© Adelehsadat Mahdavi, 2019
Le rôle de la connaissance du vocabulaire, de la conscience syntaxique et de la conscience
métacognitive dans la compréhension en lecture de textes de nature académique en français langue tierce
chez des étudiants iraniens à l’Université Laval
Thèse
Adelehsadat Mahdavi
Doctorat en linguistique - didactique des langues
Philosophiæ doctor (Ph. D.)
Québec, Canada
Le rôle de la connaissance du vocabulaire, de la conscience
syntaxique et de la conscience métacognitive dans la
compréhension en lecture de textes de nature académique en
français langue tierce chez des étudiants iraniens à
l’Université Laval
Thèse
Adelehsadat Mahdavi
Sous la direction de:
Zita De Koninck, directrice de recherche
Shahrzad Saif, co-directrice de recherche
ii
RÉSUMÉ
Plusieurs facteurs mais non les seuls tels, la connaissance du vocabulaire, les
connaissances antérieures, la connaissance linguistique, la conscience syntaxique, les
stratégies de lecture, etc., ont une influence sur la compréhension de textes de nature
académique en langue seconde (L2). Cependant, parmi les études déjà menées auprès
d’apprenants d’anglais L2 (p. ex., Guo & Roehrig, 2011; Nergis, 2013,) pour déterminer
lesquels ont le plus grand poids explicatif pour saisir comment les lecteurs arrivent à la
compréhension réussie des textes universitaires en L2, il ne semble pas y avoir consensus.
Notre étude avait pour but de déterminer, auprès d’une population de 75 étudiants iraniens,
apprenants de français langue seconde, inscrits aux études supérieures à l’Université
Laval, quels facteurs seraient les plus importants, à savoir la connaissance du vocabulaire
(la profondeur et la taille), la conscience syntaxique et la conscience métacognitive, pour
faciliter la compréhension en lecture en français langue tierce. Les 5 mesures utilisées ont
été les suivantes: une mesure de la profondeur de la connaissance du vocabulaire (Qian
& Schedl, 2004), un test de niveau du vocabulaire (Nation, 1990), une mesure de la
conscience syntaxique (Brown, Hammill, Larsen & Wiederholt, 2007), un questionnaire
sur les stratégies métacognitives en lecture (Taraban, Kerr & Ryneason, 2004) et le Test
de Connaissance du Français-Compréhension Écrite (TCF-CÉ). Les résultats des analyses
indiquent que le score de compréhension en lecture est corrélé significativement avec
toutes les autres variables et que ces associations sont toutes positives mais parfois
modérées. Le résultat d’une analyse de régression a révélé qu'avec un échantillon
homogène d'apprenants, les variables Taille3kTotale et PhraseTotale ont davantage
contribué à la compréhension en lecture académique en français, une langue tierce pour nos
sujets. Nos résultats vont donc dans le même sens que ceux obtenus par Guo et Roehrig
(2011). Néanmoins, ils viennent en contradiction avec ceux obtenus par Nergis (2013),
selon lesquels la conscience métacognitive était le meilleur prédicteur de la
compréhension en lecture.
iii
ABSTRACT
Academic reading comprehension in L2 is shown to be affected by several factors
including, but not limited to, vocabulary knowledge, background knowledge, linguistic
knowledge, syntactic awareness, reading strategies. However, there seems to be no
consensus among previous studies with respect to the type of factors that have the greatest
impact on L2 learner’s comprehension of academic texts (Guo & Roehrig, 2011; Nergis,
2013). The present study conducted with a population of 75 Iranian French as a Second
Language (FSL) learners enrolled in graduate programs at Laval University (Quebec),
seeks to explore the degree to which the knowledge of vocabulary (depth and size),
syntactic awareness and metacognitive awareness, facilitate the academic reading
comprehension in FSL learner’s. The data was gathered using 5 different instruments: a
measure of depth of vocabulary knowledge (Qian & Schedl, 2004), a vocabulary level
test (Nation, 1990), a measure of syntactic awareness (Brown, Hammill, Larsen &
Wiederholt, 2007), a questionnaire on metacognitive strategies in reading (Taraban, Kerr
& Ryneason, 2004) and the reading component of the Test de Connaissance du Français
(TCF).
The results of the quantitative data analysis indicate that the reading comprehension score
is significantly correlated with all other variables and that these associations are all
positive though moderate at times. The result of a regression analysis revealed that, for
this group of homogeneous learners, the variables Taille3kTotal and PhraseTotal
contributed the most to the academic reading comprehension, in French, a third language
for our subjects. Our findings are consistent with those obtained by Guo and Roehrig
(2011), thus contradicting Nergis’ 2013 conclusions which identified the metacognitive
consciousness as the best predictor of reading comprehension.
iv
TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ ......................................................................................................................... ii
ABSTRACT ................................................................................................................... iii
TABLE DES MATIÈRES ............................................................................................ iv
LISTE DES TABLEAUX ............................................................................................ vii
LISTE DES FIGURES ................................................................................................ viii
REMERCIEMENTS ..................................................................................................... ix
INTRODUCTION .......................................................................................................... 1
CHAPITRE 1: PROBLÉMATIQUE ............................................................................ 5
1.1. Historique du problème ........................................................................................ 5 1.2. Formation en français en Iran ............................................................................. 11 1.3. Contexte général de l’étude ................................................................................ 13 1.4. Questions de recherche ....................................................................................... 14
1.5. Hypothèses de recherche .................................................................................... 14
CHAPITRE 2: CADRE CONCEPTUEL ................................................................... 16
2.1. Les caractéristiques des textes de nature académique ........................................ 16 2.2. La lecture académique ........................................................................................ 17
2.3. La compréhension en lecture .............................................................................. 20 2.4. Les modèles de la lecture .................................................................................... 23
2.5. La connaissance du vocabulaire ......................................................................... 27 2.5.1. La profondeur de la connaissance du vocabulaire .............................................. 28
2.5.2. L’étendue du vocabulaire ................................................................................... 29 2.6. La conscience syntaxique, une dimension de la conscience métalinguistique ... 30 2.7. La conscience métacognitive .............................................................................. 32
2.8. Synthèse .............................................................................................................. 34
CHAPITRE 3: REVUE DES ÉCRITS ....................................................................... 36
3.1. Introduction ......................................................................................................... 36 3.2. Recherches sur la relation entre la connaissance du vocabulaire et la
compréhension en lecture de textes de nature académique ................................ 36
3.3. Recherches sur la relation entre la conscience syntaxique et la compréhension en
lecture de textes de nature académique .............................................................. 45
3.4. Recherches sur le rôle de la conscience métacognitive dans la compréhension en
lecture de textes de nature académique .............................................................. 49
3.5. Recherches sur la relation entre la connaissance du vocabulaire (la profondeur et
l’étendue), la conscience syntaxique, la conscience métacognitive et la
compréhension en lecture de textes de nature académique ................................ 54 3.6. Synthèse .............................................................................................................. 58
CHAPITRE 4: MÉTHODOLOGIE ........................................................................... 61
4.1. Contexte de l’étude ............................................................................................. 61 4.2. Conception de la recherche ................................................................................. 65 4.3. Population visée .................................................................................................. 65 4.4. Instruments de recherche .................................................................................... 66
v
4.4.1. Le Test de Connaissance du Français- Compréhension Écrite (TCF-CÉ) ......... 66 4.4.2. Le questionnaire de base (informations ethnographiques) ................................. 67 4.4.3. Les tests du vocabulaire ...................................................................................... 68 4.4.4. Le test de la conscience syntaxique (SAQ) ........................................................ 71
4.4.5. Le questionnaire sur les stratégies métacognitives en lecture (QSML).............. 73 4.5. Validation des instruments: Étude pilote ............................................................ 74 4.6. Procédures de cueillette de données ................................................................... 75 4.7. Procédure d’analyse des données ....................................................................... 76 4.7.1. Analyse descriptive ............................................................................................. 76
4.7.2. Analyse de corrélation ........................................................................................ 77 4.7.3. Analyse de régression multiple ........................................................................... 77 4.7.4. Mesure de position en vue de la distribution des sujets ...................................... 77
CHAPITRE 5: ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ............. 79
5.1. Introduction ......................................................................................................... 79 5.2. Résultats: Questionnaire de base ........................................................................ 80 5.3. Résultats: Test de connaissance du français-compréhension écrite (TCF-CÉ) .. 85
5.4. Résultats:Test de la profondeur de la connaissance du vocabulaire (TPCV) ..... 87 5.5. Résultats: Test de la taille du vocabulaire (TTV) ............................................... 94 5.6. Résultats: Test de la conscience syntaxique ..................................................... 100 5.7. Résultats: Test de la conscience métacognitive ................................................ 104
5.8. Présentation des résultats par sous-groupe de sujets ........................................ 110 5.8.1. Relation entre la profondeur de la connaissance du vocabulaire et le score de
lecture par sous-groupe de sujets ...................................................................... 110 5.8.2. Relation entre la taille du vocabulaire et le score de lecture par sous-groupe de
sujets ................................................................................................................. 111
5.8.3. Relation entre la conscience syntaxique et le score de lecture par sous-groupe de
sujets ................................................................................................................. 112 5.8.4. Relation entre la conscience métacognitive et le score de lecture par sous-groupe
de sujets ............................................................................................................ 113
5.9. L’analyse de régression .................................................................................... 114
CHAPITRE 6: DISCUSSION ................................................................................... 121
6.1. Introduction ....................................................................................................... 121
6.2. Discussion des résultats obtenus ....................................................................... 121 6.2.1. Analyse descriptive ........................................................................................... 122
6.2.2. Relation entre les variables retenues et la compréhension en lecture en L2..... 123 6.2.2.1. Relation entre la connaissance du vocabulaire (la profondeur et la taille) et la
compréhension en lecture ................................................................................. 124 6.2.2.2. Relation entre la conscience syntaxique et la compréhension en lecture ..... 126 6.2.2.3. Relation entre la conscience métacognitive et la compréhension en lecture 129 6.2.3. Relation entre les variables retenues et la compréhension en lecture par sous-
groupe de sujets ................................................................................................ 131
6.2.4. Variables prédictives de la compréhension en lecture en L2............................ 131 6.3. Contributions de la recherche ........................................................................... 133 6.4. Limites de la recherche ..................................................................................... 134 6.5. Retombées pédagogiques .................................................................................. 135
CONCLUSION ........................................................................................................... 138
RÉFÉRENCES ........................................................................................................... 140
vi
ANNEXES ................................................................................................................... 159
Annexe 1: Histoire de la langue française en Iran ........................................................ 159 Annexe 2: Formulaire de consentement à la participation au projet de recherche ....... 161 Annexe 3: Questionnaire de base ................................................................................. 166
Annexe 4: Test de Connaissance du Français- Compréhension Écrite (TCF-CÉ) ....... 167 Annexe 5: Test de la profondeur de la connaissance du vocabulaire (TPCV) ............. 168 Annexe 6: Clé de correction (test de la profondeur de la connaissance du vocabulaire,
TPCV) ............................................................................................................... 172 Annexe 7: Test de la taille du vocabulaire (TTV) ........................................................ 175
Annexe 8: Clé de correction (test de la taille du vocabulaire, TTV) ............................ 180 Annexe 9: Sous-test de combinaisons de phrases (TOALD-4) .................................... 184 Annexe 10: Clé de correction (sous-test de combinaisons de phrases (TOALD-4) ..... 187 Annexe 11: Questionnaire sur les stratégies métacognitives en lecture ....................... 191
vii
LISTE DES TABLEAUX
TABLEAU I Exigences linguistiques de l’Université Laval concernant les
programmes auxquels appartiennent les participants de l’étude ...................... 62 TABLEAU II Récapitulatif des renseignements de base concernant les participants
....................................................................................................................... 80 TABLEAU III Q. 13: Apprentissage du français en Iran ...................................... 83 TABLEAU IV Q. 14: Nombre d’années d’apprentissage du français .................... 84 TABLEAU V Q. 15: Parler le français à Québec .................................................. 85 TABLEAU VI Résultats obtenus au TCF.............................................................. 86 TABLEAU VII Moyenne des résultats obtenus par les 75 participants retenus ..... 87 TABLEAU VIII Coefficient Alpha de Cronbach avec les variables supprimées ... 88 TABLEAU IX Résultats obtenus au test de la profondeur du vocabulaire (TPV).. 89 TABLEAU X Coefficients de corrélation Test de la profondeur du vocabulaire et
test de compréhension écrite .......................................................................... 94 TABLEAU XI Résultats obtenus au test de la taille du vocabulaire (TTV) ........... 95 TABLEAU XII Coefficient Alpha de Cronbach ................................................... 98 TABLEAU XIII Coefficients de corrélation ....................................................... 100 TABLEAU XIV Résultats obtenus au test de la conscience syntaxique .............. 101 TABLEAU XV Coefficient Alpha de Cronbach .................................................. 104 TABLEAU XVI Coefficients de corrélation ....................................................... 104 TABLEAU XVII Résultats obtenus au test de la conscience métacognitive ....... 106 TABLEAU XVIII Coefficient Alpha de Cronbach ............................................. 109 TABLEAU XIX Coefficients de corrélation ....................................................... 110 TABLEAU XX Résultats de l’analyse de corrélation pour les trois groupes ....... 111 TABLEAU XXI Résultats de l’analyse de corrélation pour les trois groupes ...... 112 TABLEAU XXII Résultats de l’analyse de corrélation pour les trois groupes .... 113 TABLEAU XXIII Résultats de l’analyse de corrélation pour les trois groupes... 113 TABLEAU XXIV Méthode du RSQUARE ......................................................... 116 TABLEAU XXV Méthode STEPWISE............................................................... 117
viii
LISTE DES FIGURES
Figure 1. Caractère à multiples facettes de la lecture (Scarborough, 2001). .......... 25 Figure 2. Coefficients des variables selon les valeurs de lambda. ....................... 118 Figure 3. Moyennes des carrés des erreurs en fonction du log de lambda. .......... 119 Figure 4. Variables sélectionnées par la méthode du LASSO. ............................. 119 Figure 5. CIA des trois modèles. ......................................................................... 120
ix
REMERCIEMENTS
Mes profonds remerciements s’adressent à Madame Zita De Koninck, ma directrice de
recherche, qui m’a dirigée et accompagnée à chaque étape de mes études de doctorat. Sa
disponibilité, sa vaste expérience et ses conseils avisés ont toujours été d’une très grande
qualité tout au long de la préparation et de la rédaction de cette thèse. Je la remercie de
m’avoir orientée, encadrée, conseillée et soutenue, et ce, de manière constante.
J’adresse aussi mes sincères remerciements à ma co-directrice, Madame Shahrzad Saif,
qui a énormément contribué à la réalisation de cette thèse. Grâce à ses révisions
poussées, ses conseils, ses suggestions et ses commentaires toujours pertinents, elle m’a
fait me dépasser.
Mes remerciements vont aussi à Madame Linda De Serres examinatrice externe et
professeure à l’Université du Québec à Trois-Rivières pour sa lecture fort attentive, ses
questions pertinentes et ses multiples recommandations.
Je tiens également à remercier Mesdames Susan Parks et Sabrina Priego, professeures au
Département de langues, linguistique et traduction de l’Université Laval, qui ont été
présentes à différentes étapes de mon parcours depuis celle du projet jusqu’à la
finalisation de cette thèse. Elles ont su par leurs conseils me faire progresser dans ma
démarche. Je dois également adresser un grand merci à Monsieur Gaétan Daigle,
consultant en statistiques au Département de mathématiques et de statistique de
l’université Laval, qui a réalisé toutes les analyses statistiques, pour son excellente
collaboration et ses explications éclairantes.
Je tiens à remercier tous les étudiants iraniens qui ont participé à cette recherche et qui
m’ont accordé de leur précieux temps. Je remercie également tous mes ami-e-s pour leur
encouragement.
Enfin, je remercie mes très chers parents, Jamal et Fereshteh, pour leurs énormes
sacrifices. Je remercie également mes frères Fakhredin, Hesam, Hossein et ma sœur
Arefeh pour leur confiance et leur soutien, et ce, même de très loin.
À toutes ces personnes, je désire offrir tout mon respect et ma gratitude
1
INTRODUCTION
L’une des compétences les plus importantes que les étudiants universitaires en anglais
langue seconde (ALS) ainsi qu’en anglais langue étrangère (ALÉ) doivent acquérir est la
capacité de comprendre des textes de nature académique (Dreyer & Nel, 2003).
Des apprenants en contexte académique doivent développer leur capacité de lecture en
L2 pour se servir des manuels, passer des examens et rechercher des informations
supplémentaires pour leurs études (Leung, Oltman & Rosenfeld, 2001). Grabe dans un
article publié en 2014 a décrit la nature des capacités de lecture et a identifié les
compétences principales et les connaissances nécessaires à la compréhension de la lecture
en L2. Tel qu’il le signale (p. 8-9, notre traduction), « l’identification de ces compétences
et de ces ressources a été le résultat de nombreuses études et reste à l’origine de
nombreuses recherches en cours. Ces compétences fonctionnent conjointement dans un
ensemble complexe de processus bien coordonnés (Cain et Oakhill, 2012; Grabe, 2009;
Koda, 2005; Perfetti & Adlof, 2012) ».
Tel qu’il est précisé dans l’étude de Bektaş-Çetinkaya (2011), les recherches ont montré
que plusieurs facteurs jouent un rôle dans la compréhension de lecture en L2, soit, la
capacité des lecteurs à lire en langue seconde et leurs compétences acquises dans la langue
maternelle (Bernhardt & Kamil, 1995; Brisbois, 1995; Carrell, 1991; Clarke, 1998;
Schoonen, Hulstijn & Bossers, 1998; Taillefer, 1996), les connaissances antérieures et
culturelles (Alptekin, 2006; Carrell & Eisterhold, 1998; Erten & Razı, 2009; Hammadou,
2000), la familiarité avec les structures de discours en langue étrangère (Carrell, 1984),
les stratégies de lecture (Carrell, Pharis & Liberto, 1989; Cubukcu, 2008; Kern, 1989;
Kol & Schcolnik, 2000) et les réactions affectives des lecteurs (Mills, Pajares & Herron,
2006; Saito, Garza, & Horwitz, 1999; Sellers, 2000;).
Si toutes ces études nous renseignent sur la multiplicité des facteurs en jeu lors de la
lecture de textes de nature académique néanmoins elles n’ont pas pris en compte un
contexte où les étudiants doivent lire des textes dans une langue tierce. Ainsi, elles n’ont
pas permis de vérifier quels facteurs sont les plus déterminants pour expliquer la réussite
de la lecture dans un tel contexte.
2
Aussi, dans le présent travail, notre intérêt concerne la lecture en L2, notamment en ce
qui a trait aux facteurs influençant la compréhension des textes écrits en français. À ce
sujet, les résultats de certaines études (p. ex., Bernhardt & Kamil, 1995; Bossers, 1991;
Lee & Lemonnier Schallert, 1997) menées dans le domaine des L2 ont révélé que les
difficultés en compréhension en lecture seraient attribuables au lecteur lui-même (p. ex.,
l’habileté à lire, les connaissances linguistiques en langue cible). D’autres résultats (p.
ex., Barnett, 1986; Strother & Ulijn, 1987) ont montré que des variables liées au texte
pouvaient entraver la compréhension des textes écrits en L2 (p. ex., le vocabulaire, la
syntaxe et les niveaux de difficulté des textes). Enfin, certains chercheurs (p. ex., Carrell,
1991; Carrel1 & Eisterhold, 1988; Langer & Smith-Burke, 1982) ont été d’avis que les
difficultés en compréhension relèvent de variables liées à l’interaction lecteur/texte.
Toutefois, malgré le fait que plusieurs études aient dévoilé divers facteurs influençant la
compréhension en lecture en L2, il semble difficile d’examiner tous ces facteurs en même
temps, il est donc plus raisonnable de comparer les effets prédictifs de variables
spécifiques, les unes par rapport aux autres, et de déterminer le rôle de chacune d'elle,
surtout dans un contexte académique. Ces variables sont la connaissance du vocabulaire
(la profondeur et la taille), la conscience syntaxique et la conscience métacognitive.
Le fait de mener une recherche auprès d’étudiants iraniens, en tenant compte de
recherches antérieures mené auprès de tels étudiants, s’avère tout à fait justifié parce que
ces recherches ont déclaré éprouver des difficultés à comprendre des textes de nature
académique écrits en anglais (L2). Donc, nous pouvons présumer qu’ils peuvent éprouver
ce même genre de difficulté avec les textes écrits en français L3. Donc, il s’avère pertinent
et nécessaire de mener une recherche rigoureuse dans ce contexte afin de cerner les
facteurs permettant d'expliquer les principales difficultés qui affectent la compréhension
écrite en L2 auprès de tels sujets.
Soulignons que l’objectif de la présente étude était de vérifier plus précisément le poids
relatif des principales variables soit, la connaissance du vocabulaire (la profondeur et la
taille), la conscience syntaxique et la conscience métacognitive, liées au lecteur/texte, sur
la compréhension en lecture de textes de nature académique en L3, chez des étudiants
iraniens inscrits aux études supérieures. Autrement dit, nous avons tenté de préciser
lesquels, parmi ces facteurs, constituent les meilleurs prédicteurs de la performance en
lecture de textes de nature académique en L3 chez nos sujets.
3
La présente thèse comprend six chapitres. Dans le premier, nous présenterons la
problématique de la recherche. Nous commencerons tout d’abord par tracer l’historique
du problème. Puis, nous ferons part de la formation en français en Iran. Nous traiterons
par la suite du contexte général de l’étude. Nous préciserons enfin les questions posées et
les hypothèses qui en découlent.
Dans le deuxième chapitre, nous décrirons le cadre conceptuel dans lequel s’inscrit notre
recherche. Nous commencerons par exposer les caractéristiques des textes de nature
académique. Nous présenterons par la suite les principales définitions des concepts-clés
de notre étude; à savoir la lecture académique, la compréhension en lecture, les modèles
de la lecture, la connaissance du vocabulaire (la profondeur et la taille), la conscience
syntaxique ainsi que la conscience métacognitive. Nous terminerons ce chapitre par une
synthèse de l'ensemble de ces concepts et préciserons la signification qui leur sera
associée dans notre étude.
Dans le troisième chapitre, nous ferons état des études empiriques qui ont traité du rôle
de certains facteurs dans la compréhension en lecture de textes de nature académique en
L2, à savoir des études ayant porté sur la relation entre la connaissance du vocabulaire (la
profondeur et la taille) et la compréhension en lecture de textes de nature académique, sur
la relation entre la conscience syntaxique et la compréhension en lecture de textes de
nature académique, sur la relation entre la conscience métacognitive et la compréhension
en lecture, ainsi que sur la relation entre la connaissance du vocabulaire, la conscience
syntaxique, la conscience métacognitive et la compréhension en lecture de textes de
nature académique. Cet examen des recherches antérieures permettra d’ailleurs de faire
ressortir la pertinence et l’originalité de la présente étude.
Le quatrième chapitre sera consacré à la présentation de la méthodologie adoptée pour
notre étude. Nous y traiterons donc du contexte de l’étude, de la conception de la
recherche, de l’échantillon, de l’élaboration des instruments de mesure et de la validation
des instruments (l’étude pilote). Enfin, nous expliquerons la procédure de cueillette des
données et celle de l’analyse.
Dans le cinquième chapitre, nous traiterons de l’analyse et de l’interprétation des
résultats. À ce propos, nous présenterons tout d’abord une description des résultats des
analyses descriptives et corrélationnelles en fonction de chacun des instruments de
4
mesure. Nous révélerons par la suite les résultats analysés en fonction des sous-groupes
de sujets (les sujets intermédiaires, les sujets intermédiaires avancés et les sujets avancés).
Nous fournirons à la fin de ce chapitre les résultats de l’analyse de régression.
Nous aborderons, dans le dernier chapitre, une discussion des résultats obtenus, à savoir
la relation entre les variables retenues et la compréhension en lecture en L2, la relation
entre les variables retenues et la compréhension en lecture par sous-groupe de sujets et
les variables prédictives de la compréhension écrite en L2. Nous ferons part également
des contributions de la recherche, des limites de la recherche ainsi que des retombées
pédagogiques. Finalement, nous terminerons ce chapitre en tirant les principales
conclusions de notre étude.
5
CHAPITRE 1: PROBLÉMATIQUE
Notre recherche concerne plus spécifiquement la relation entre la profondeur de la
connaissance du vocabulaire, l’étendue du vocabulaire, la conscience syntaxique, la
conscience métacognitive et la compréhension en lecture de textes de nature académique
en L2. Dans le texte qui suit, nous allons exposer la problématique de notre étude. Tout
d’abord, nous ferons part des enjeux liés au problème que nous soulevons (1.1). Puis,
nous verrons l’importance de la formation en français en Iran (1.2). Ensuite, nous
décrirons le contexte de notre étude (1.3). Nous terminerons ce chapitre par la formulation
des questions (1.4) et des hypothèses de recherche (1.5).
1.1. Historique du problème
Tel qu’il est précisé dans l’étude de Prichard et Matsumoto (2011), les recherches sur la
lecture en langue seconde (L2) ont montré que des facteurs comme la connaissance du
vocabulaire, les connaissances antérieures, la syntaxe, la structure du texte, l’utilisation
des stratégies et la métacognition jouent un rôle significatif dans la compréhension en
lecture en L2. La plupart de ces facteurs sont influencés, eux-mêmes, par la compétence
globale des apprenants, en particulier la connaissance du vocabulaire.
Les travaux de Brunfaut (2008), Frederiksen (1982), Golkar et Yamini (2007), Grabe
(1991), Hu et Nation (2002), Koda (1989), Laufer (1992), Qian (1999), Scholfield (1982),
Shiotsu et Weir (2007) et Yamashita (1999) précisent notamment que la connaissance du
vocabulaire est fortement corrélée avec la compréhension en lecture en L2. Son
importance est considérée comme le facteur le plus fort de la compréhension, encore plus
que d’autres facteurs, y compris la familiarité du sujet, l’utilisation des stratégies et la
connaissance de la grammaire.
Erten et Razi (2009), Lee (2009), Ridgway (1997), Schmidt-Rinehart (1994) et Yin
(1985) ajoutent, quant à eux, que les connaissances antérieures, y compris la connaissance
du sujet et la familiarité culturelle, constituent l’un des facteurs les plus importants dans
la compréhension en lecture. Dans cette perspective, l’étude de Yin (1985) a révélé que
des apprenants moins compétents ont comblé l’écart entre leurs scores en compréhension
et ceux d’apprenants plus compétents lors de la lecture de sujets qui leur étaient familiers.
Pourtant, même si Ridgeway (1997) a constaté que l’effet des connaissances antérieures
6
était important pour la plupart des apprenants, ces dernières avaient peu d’influence sur
la compréhension des apprenants à faible compétence, ce qui démontre qu’il peut y avoir
une limite de l’effet des connaissances préalables. Tel que le rapportent Prichard et
Matsumoto (2011), à l’autre extrémité du spectre, il y a des preuves à l’effet que les
apprenants de compétence élevée ont assez de compétence linguistique pour lire des
textes sur des sujets non familiers, ce qui rend la familiarité avec le sujet moins essentielle
pour eux (Lee, 2009; Peretz & Shoham, 1991; Ridgeway, 1997).
Tel qu’il est rapporté par Prichard et Matsumoto (2011), s’appuyant sur les travaux de
(Zhang & Wu, 2009), l’utilisation des stratégies cognitives et métacognitives est
également considérée comme facteur favorisant le développement de la compétence en
lecture. Toujours rapporté par Prichard et Matsumoto (2011), se rapportant à de nombreux
travaux (Carrell, 1985; Carrell, Pharis, & Liberto, 1989), la formation à l'utilisation de
ces stratégies peut augmenter considérablement la compréhension des apprenants. La
capacité de lecture en L1 a été fortement corrélée à la capacité de lecture en L2 (Carrell,
1991; Yamashita, 2002), en particulier chez les lecteurs les plus compétents (Bossers,
1991). Cependant, il s’avère qu’en l’absence d’un support linguistique approprié, des
compétences et des stratégies de lecture peuvent être inutiles si le texte est trop difficile
(Bossers, 1991; Laufer & Hadar, 1997 ; Schoonen et al. 1998). D’ailleurs, les stratégies
de lecture en L1 ne peuvent pas être transférées à la lecture en L2 à moins que l’apprenant
ait atteint une certaine compétence, paramètre désigné comme le seuil linguistique par
Clarke (1979).
Tel qu’il est précisé dans la thèse de doctorat de Mushait (2003), ces facteurs ne sont pas
les seuls puisque d’autres travaux ont fait ressortir la contribution relative des
connaissances grammaticales à la compréhension en lecture en L2. Certains auteurs ont
cependant signalé l’absence de travaux ayant examiné cette contribution (Urquhart &
Weir, 1998, p. 59). Selon eux, deux raisons permettent d’expliquer cette absence. D’une
part, l’approche communicative de l’enseignement des langues met l’accent sur
l’utilisation de la langue et, par conséquent, peu d’attention est accordée à la connaissance
de la syntaxe. De l’autre, le fait de mettre l’accent sur les connaissances antérieures et les
stratégies de lecture a pour résultat de négliger la syntaxe. D’après les données limitées
disponibles, la connaissance grammaticale semble avoir une relation plus faible ou pas de
relation avec la compréhension en lecture. Strother et Ulijn (1987) n’ont trouvé aucune
7
différence significative à la lecture d’un texte syntaxiquement simplifié ou d’un texte
authentique non simplifié, ce qui pourrait suggérer que la maitrise de la syntaxe
n’influence pas la compréhension en lecture. Bien que certaines études aient indiqué que
les connaissances syntaxiques ne peuvent pas affecter la compréhension en lecture des
apprenants en L2 (Ulijn, 1984; Ulijn & Strother, 1990), d’autres études ont montré que la
connaissance des structures grammaticales joue un rôle essentiel dans la compréhension
en lecture (Bossers, 1991; Brisbois, 1995, Perfetti, 1989; Rayner, 1990; Tannenhaus,
1988; Yamashita 1999). Néanmoins, il convient de rappeler que respectivement les études
de Bossers, Brisbois et Yamashita, montrent que la contribution de la connaissance du
vocabulaire à la compréhension en lecture en L2 est plus forte que celle de la grammaire.
D’autres facteurs peuvent également influer sur la compréhension de textes de nature
académique. Parmi ceux-ci la motivation, les styles d’apprentissages et la complexité des
idées dans le texte (Alderson, 1984; Carver, 1994; Lee, 2009; Oxford, 2001). Ces facteurs
sont interdépendants et leur influence varie souvent en fonction de la compétence
linguistique, en particulier la connaissance du vocabulaire, ce qui représente
probablement le facteur le plus important dans le processus de la compréhension en
lecture.
Il se dégage des études précitées qu’il y a plusieurs facteurs influençant la compréhension
en lecture en L2 en général. De ces facteurs, la connaissance du vocabulaire reste le
facteur le plus important. Qu’en est-il de la recherche en lecture de textes de nature
académique en L2? Quels sont les facteurs expliquant la performance en lecture de textes
de nature académique en L2? Dans un contexte de la lecture de textes de nature
académique en L2, le facteur de la connaissance du vocabulaire joue-t-il le rôle le plus
important dans la compréhension? Ou bien, y a-t-il d’autres variables qui la favorisent?
La compréhension en lecture de textes de nature académique nécessite la mobilisation de
nombreuses compétences (supporting skills) telles que la connaissance du vocabulaire,
les connaissances antérieures, la connaissance de la grammaire, la conscience
métacognitive, la conscience syntaxique et les stratégies de lecture (Bernhardt, 1991;
Grabe, 2009; Koda, 2005, 2007). La recherche en lecture a souvent eu tendance à étudier
l’effet de ces variables sur la compréhension en lecture à des degrés divers, dans des
perspectives différentes, dans différents cadres ou modèles (Qian, 2002), à différents
8
niveaux de compétence (Staehr, 2008) et de cultures différentes ou avec des sujets de
différentes langues (Van Gelderen et al. 2004).
D’après ces études, ce sont les mêmes facteurs qui influencent la lecture de textes de
nature académique en L2 et la lecture en L2 en général. La seule différence se situe dans
le contexte de la lecture de textes de nature académique, où les apprenants doivent: 1)
acquérir un vocabulaire plus riche en L2 afin de décoder les textes qui leur sont présentés
dans les situations d’enseignement - apprentissage et d’évaluation (Koda, 2007; Urquhart
& Weir, 1998); 2) disposer de compétences suffisantes de la syntaxe en L2 pour atteindre
une bonne compréhension (Williams, 2006; Shiostu & Weir, 2007) et enfin, 3) être en
mesure de contrôler consciemment le traitement et la compréhension, ce qui correspond
à la conscience métacognitive (Urquhart, 1998).
D’après Grenier (2004), pour tous les lecteurs dans un contexte académique et pour les
lecteurs en L2 en particulier, il existe un besoin de développer deux sortes de lecture, « la
lecture pour la compréhension » et « la lecture pour apprendre ». La plupart des
apprenants se sentent dépassés par la lecture académique, parfois en raison de la quantité
d’information contenue dans le texte à lire, mais aussi parce qu’elle diffère des autres
types de lectures. Dans le contexte académique, les chercheurs ont constamment montré
que la connaissance du vocabulaire favorise plus la compréhension en lecture que les
autres facteurs tels que la connaissance de la grammaire (Huang, 1999, 2004; Koda 1989;
Qian, 2002,) et les stratégies de lecture (Haynes & Baker, 1993). À cet égard, Laufer
(1997) a affirmé que la compréhension d’un texte ne peut être possible, que ce soit dans
la langue maternelle ou dans une langue étrangère, sans la compréhension du vocabulaire
de ce texte. C’est à dire que si le lecteur de langue seconde ne saisit pas le sens des mots,
il ne parviendra pas à développer une compréhension pertinente et profonde du texte qu’il
lit. Il pourrait certes se constituer une compréhension globale du texte, mais serait
incapable d’accéder à sa structure profonde et distinguer les subtilités et nuances offertes
par la richesse du vocabulaire. Bref, la maitrise du vocabulaire semble être un facteur
important dans la compréhension de la lecture (Richard & Rodgers, 2001).
En outre, Grabe (1991) a déclaré que le niveau de connaissances syntaxiques de la langue
seconde peut influencer positivement la compréhension. En d’autres termes, les
apprenants qui ont des difficultés syntaxiques ne seraient pas en mesure de parvenir à un
processus de lecture de niveau supérieur. En outre, les lecteurs en L2 ont besoin de
9
connaissances syntaxiques afin de faire le lien entre leurs connaissances antérieures et la
signification des mots (Koda, 2005). Afin de vérifier ses connaissances antérieures et de
prédire le contenu, une personne qui lit un article dans une langue inconnue doit avoir
une connaissance à la fois du vocabulaire et de la structure grammaticale du texte. La
compréhension ne peut échapper ni à l’une ni à l’autre de ces deux composantes.
Que ce soit en L1 ou L2, la lecture est considérée comme un processus cognitif qui
comporte trois composantes: le lecteur, le texte et l’activité (Flavell, 1979; Snow & Sweet
2003). Ainsi, les lecteurs doivent utiliser leur conscience métacognitive et avoir recours
à l’utilisation consciente des stratégies de lecture afin de comprendre un texte avec succès.
Dans le domaine de la lecture en L1, les recherches ont conduit à reconnaitre une
importance croissante du rôle de la conscience métacognitive lors de la lecture (Pressley,
2000; Pressley & Afflerbach, 1995). En effet, de nombreux chercheurs en L1 ont convenu
que la conscience et la surveillance des processus de compréhension sont d'une
importance cruciale dans la prédiction de la compréhension en lecture. De même, dans la
recherche en L2, de nombreux chercheurs sont parvenus au même constat (Barnett, 1988;
Carrell, Pharis & Liberto, 1989; Chamot, 1987).
Les études mentionnées précédemment montrent que même s’il y a plusieurs facteurs qui
influent sur la lecture de textes de nature académique en L2, le rôle de la connaissance du
vocabulaire, de la conscience syntaxique et de la conscience métacognitive sont plus
importants pour favoriser la réussite en lecture académique en L2.
Bien qu’il existe de nombreuses études qui ont été menées sur la relation entre la lecture
académique et une autre variable, il existe néanmoins peu d’études visant à cerner la
contribution respective des trois facteurs, à savoir: la connaissance du vocabulaire, la
conscience syntaxique, et la conscience métacognitive dans la compréhension en lecture
de textes de nature académique en L2 (p. ex., Guo & Roehrig, 2011; Nergis, 2013).
Pour examiner les rôles respectifs de ces trois facteurs dans la compréhension en lecture,
Guo et Roehrig (2011) ont mené une étude auprès d’étudiants universitaires de langue
chinoise (n = 278). Les résultats de l’étude, en mettant l'accent sur la performance des
lecteurs, ont révélé que bien qu’il y avait une corrélation élevée entre la conscience
métacognitive et la performance en lecture, une combinaison de connaissances
syntaxiques/lexicales était un meilleur facteur de la lecture en L2. Autrement dit, la
10
conscience métacognitive n’était pas un facteur aussi important que la connaissance de la
syntaxe et du vocabulaire dans la détermination de la compréhension en lecture pour les
apprenants moins avancés en anglais à des fins académiques (AFA). En fait, la
connaissance linguistique des participants dans l’étude de Guo et Roehrig (2011) était en
dessous du niveau-seuil, car ils n’ont pas réussi à transférer leurs connaissances générales
en lecture à la compréhension de la lecture en L2.
Plus récemment, Nergis (2013) a mené une étude auprès de 45 étudiants de premier cycle
d’un groupe homogène d’un département d’enseignement de l’anglais dans une
Université en Turquie. La présente étude visait à déterminer précisément lequel parmi les
facteurs suivants: soit la profondeur de la connaissance du vocabulaire, la conscience
syntaxique ou la conscience métacognitive était le plus puissant prédicteur de la
compréhension en lecture de textes de nature académique. Les résultats d’une analyse de
régression multiple ont révélé qu’avec un échantillon d’apprenants homogènes du point
de vue de la L1, la profondeur de la connaissance du vocabulaire n’était pas un prédicteur
significatif de la compréhension en lecture académique pour les apprenants d’AFA.
Néanmoins, la conscience syntaxique et la conscience métacognitive étaient des
prédicteurs significatifs de la compréhension en lecture de textes de nature académique
en L2 et parmi les variables étudiées, les stratégies métacognitives en lecture
contribuaient davantage à la compréhension. Dans l’étude de Nergis (2013), menée
auprès d’apprenants compétents (avancés) en anglais à des fins spécifiques (AFS),
reconnus comme étant au-dessus du niveau seuil d’Alderson (1984), la conscience
métacognitive était un meilleur prédicteur de la performance en lecture par rapport à la
connaissance du vocabulaire et à la conscience syntaxique.
Ces deux études ont montré que l’impact respectif des variables telles la profondeur de la
connaissance du vocabulaire, la conscience syntaxique et la conscience métacognitive sur
les résultats des sujets diffère selon la nature de l’échantillon1 et le niveau de langue des
sujets. Elles ont fourni des informations importantes sur l’influence de différentes
variables sur la compréhension en lecture chez des apprenants de l’anglais L2. Par
ailleurs, Nergis (2013) a précisé que des études à grande échelle devraient être menées
afin de vérifier si la conscience métacognitive restera le facteur le plus important dans la
1 Ces deux études ont travaillé sur deux échantillons, le premier regroupait des personnes qui avaient la
même L1 et ayant atteint un niveau avancé, le second était constitué de sujets moins avancés avec une
langue première différente.
11
compréhension en lecture de textes de nature académique, et ce, en comparaison avec une
autre variable linguistique, la conscience morphologique et les connaissances
orthographiques, entre autres, ou avec des variables non linguistiques comme la
motivation. Nous sommes de l’avis de Nergis (2013) qu’il existe un besoin de mener
davantage d’études pour déterminer quelles variables parmi la connaissance du
vocabulaire, la conscience syntaxique et la conscience métacognitive prédisent le mieux
la compréhension en lecture de textes de nature académique en L2.
Les études de Guo et Roehrig (2011) et Nergis (2013), ont permis de préciser le rôle de
ces trois facteurs lors de la lecture de textes de nature académique en L2. Leur objet
d’étude portait uniquement sur des apprenants de l’ALS. Notre recherche vise, quant à
elle, à étudier le rôle de la connaissance du vocabulaire, de la conscience syntaxique et de
la conscience métacognitive dans la compréhension en lecture de textes de nature
académique en français chez des Iraniens adultes, apprenants de la langue française. Elle
trouve sa raison d’être dans le choix de la population iranienne auprès de laquelle aucune
recherche, à notre connaissance, n’a été menée. Elle tentera également de déterminer le
poids relatif de chacun de ces facteurs.
1.2. Formation en français en Iran
Les universitaires iraniens en génie sont tenus de lire le contenu de certaines matières en
anglais et d’effectuer des recherches à partir des textes rédigés éventuellement en anglais.
En fait, dans de nombreux contextes d’ALÉ/ALS, y compris le contexte iranien, l'anglais
est couramment enseigné en ayant recours à la méthode traditionnelle Grammaire-
traduction (MGT) (Kashef et al. 2012). Cette méthode axée essentiellement sur
l’enseignement des règles grammaticales (Rivers, 1981) et dont l’approche pédagogique
est centrée sur l’enseignant, conduit généralement à une compréhension faible lors de la
lecture (Atai & Nazari, 2011; Erfani et al. 2011; Hayati, 2008). Les étudiants suivant la
MGT doivent apprendre la grammaire et le vocabulaire afin de traduire des textes et faire
des exercices (Chastain, 1988). Tel que le souligne Chastain (1988), cette méthode ne
prend pas en considération les principes cognitifs actifs lors de la lecture, d’où
l’incapacité des élèves qui ont appris à lire avec cette méthode à développer des
compétences et des stratégies nécessaires à la compréhension. Toujours selon Kashef et
al. (2012), cette méthode pourrait constituer le pire écueil, puisqu’elle diminue l’efficacité
des cours d’anglais. En effet, selon Fuertes-Olivera et Gomez-Martinez (2004), elle
12
conduit les étudiants à la passivité et à ne pas participer aux activités de la classe.
Autrement dit, les étudiants iraniens, en dépit d’avoir un certain niveau de capacité de
lecture en anglais, ont des problèmes dans l’application de stratégies de lecture efficaces
et suffisantes pour comprendre des textes authentiques en anglais, lesquels exigent
différents niveaux de compétence et des stratégies de lecture efficaces comparativement
à la lecture de textes non authentiques (Jafari & Shokrpour, 2012). À notre avis, la façon
d’apprendre les langues selon une méthode grammaire-traduction ferait en sorte que la
grammaire pourrait être un facteur plus important que le vocabulaire dans la mesure où
les candidats accorderaient plus d’importance à cette dimension des textes. À la lumière
de ce que nous venons de présenter, nous supposons que les difficultés que rencontrent
les étudiants iraniens lors de la lecture de textes de nature académique en anglais sont
attribuables fondamentalement à la façon dont les langues secondes ou tierces sont
enseignées ou apprises.
En ce qui concerne la formation en français, elle est aussi axée sur la méthode grammaire-
traduction, comme c’est le cas dans le manuel Mauger1 (cours Mauger, 1953), l’une des
méthodes traditionnelles d’enseignement de la langue française en Iran. Une étude
analytique plus récente (Balighi et Norouzi, 2016) montre que l’importance est toujours
accordée à la grammaire.
Malgré tout, il faut ajouter que, d’après Khalilpour (2013) qui s’est intéressée dans son
étude à découvrir le processus de l’insertion des emprunts français en persan à partir d’un
corpus basé sur des termes tirés de dictionnaires des emprunts du persan au français, avant
l’expansion de l’anglais en Iran, il y avait des contacts entre les Iraniens et les Français
qui remontent au XIIIe siècle. Du XVIIIe jusqu’au XXe siècle (avant la révolution
islamique), les contacts politiques et commerciaux entre les deux pays et l'absence de
mots en persan pour désigner les notions nouvelles, a encouragé le pays à emprunter des
mots français dans presque tous les domaines, surtout en médecine et en sciences et
techniques. En fait, à cette époque, la multitude et la variété des emprunts s’expliquent
par le fait que de nombreux étudiants iraniens sont allés étudier en France. Parallèlement,
des scientifiques, techniciens et universitaires français sont allés en Iran dans le cadre des
échanges politiques, économiques et culturels entre les deux pays. La langue française
était alors associée à la modernisation en Iran. La traduction d’ouvrages dans ces
13
domaines, faits à partir de livres français, a largement contribué à l’intégration des mots
français en persan2.
De ce qui précède, tel que le signalent Gashmardi et Salimikouchi (2011) dans leur étude
qui retrace l’histoire du parcours de la langue française en Iran, il convient de retenir
qu’en Iran la langue française n’est pas aussi étrangère que d’autres langues, même si le
statut du français en Iran n’est pas nettement défini, car les Iraniens utilisent couramment
un certain nombre de mots et d’expressions français dans leurs échanges quotidiens (sous
la forme d’emprunts lexicaux), soit avec une prononciation proche du français, soit avec
une prononciation persanisée. D’après Khalilpour (2013), l’intégration au système d’une
langue emprunteuse est davantage possible et la maitrise du vocabulaire français est
facilitée en situation d’apprentissage de la langue, lorsque l’emprunt est plus adapté au
système de la langue emprunteuse, sur les plans graphique, phonétique, sémantique et
morphologique.
1.3. Contexte général de l’étude
Mais en est-il autrement dans le contexte de la lecture de textes de nature académique en
français dans un contexte de français langue seconde? Et avec les participants qui parlent
le français comme troisième langue? Il importe de mentionner que dans les Universités
francophones, les étudiants internationaux devraient avoir d’une part, un haut niveau de
compétence en français afin de communiquer et de rédiger leur thèse (selon les
programmes d’études) et, d’autre part, un haut niveau de compétence en anglais écrit afin
de lire et de comprendre les textes en anglais. Malgré la majorité des articles scientifiques
récents rédigés en anglais, les étudiants dans les Universités francophones, comme
l’Université Laval, se font demander parfois de lire des manuels scolaires et des thèses et
d’effectuer des recherches en français. Nous sommes donc en droit de nous interroger sur
les difficultés auxquelles ils font face lorsqu’ils lisent ces textes en français. Est-ce que
ce sont les mêmes difficultés que celles qu’ils éprouvent lors de la lecture de textes en
anglais?
À l’instar des études précédentes, nous pouvons nous questionner sur les facteurs qui
permettent de mieux expliquer la compréhension de textes de nature académique rédigés
2 Pour plus de renseignements sur l’apparition des emprunts français dans la langue persane, voir Annexe
1.
14
en français L2 chez des étudiants iraniens inscrits à l’Université Laval: est-ce que ce sera
la connaissance du vocabulaire (notamment due à la présence des emprunts français dans
la langue persane), la conscience syntaxique (acquise par la formation avec la MGT) ou
la conscience métacognitive? À cette question, aucune étude n’a pas encore apporté de
réponses en tentant de vérifier le rôle de ces facteurs dans la compréhension en lecture
académique en français L2. Donc, notre recherche vise à trouver une réponse concernant
des étudiants iraniens pour qui le français est une langue tierce. Dans cette perspective,
cet objectif de recherche constitue une nouveauté puisque nous la réaliserons dans un
contexte francophone, où aucune recherche, à notre connaissance, n’a été menée à ce
sujet.
1.4. Questions de recherche
Cette étude examine le rôle de la connaissance du vocabulaire, de la conscience
syntaxique et de la conscience métacognitive dans la compréhension en lecture de textes
de nature académique en français chez des étudiants gradués iraniens dans un contexte
francophone. Nous essayerons donc de répondre aux questions suivantes.
1. Dans quelle mesure les résultats au test de la profondeur de la connaissance du
vocabulaire sont-ils corrélés avec les résultats au test de lecture?
2. Dans quelle mesure les résultats au test de la taille du vocabulaire sont-ils corrélés
avec les résultats au test de lecture?
3. Dans quelle mesure les résultats au test de conscience syntaxique sont-ils corrélés
avec les résultats au test de lecture?
4. Dans quelle mesure les résultats au test de conscience métacognitive sont-ils
corrélés avec les résultats au test de lecture?
5. Quelle variable (ou quelles variables) parmi les suivantes « la connaissance du
vocabulaire », « la conscience syntaxique » et « la conscience métacognitive
» prédit (ou prédisent) le mieux la compréhension en lecture de textes de nature
académique chez des apprenants iraniens inscrits à un programme d’études
supérieures en langue française (L2)?
1.5. Hypothèses de recherche
Cette dernière question de recherche nous conduit à formuler les hypothèses suivantes.
15
1. La profondeur de la connaissance du vocabulaire a un impact important sur la
compréhension en lecture de textes de nature académique.
2. La taille du vocabulaire a un impact important sur la compréhension en lecture de
textes de nature académique.
3. La conscience syntaxique est un prédicteur significatif de la compréhension en
lecture pour les apprenants dans un contexte académique ;
4. La conscience métacognitive est un prédicteur significatif de la compréhension en
lecture pour les apprenants dans un contexte académique ;
5. Une combinaison de la connaissance du vocabulaire et de la conscience
syntaxique est un plus fort prédicteur de la compréhension en lecture que la
conscience métacognitive ;
6. Une combinaison de la connaissance du vocabulaire et de la conscience
métacognitive sera un plus fort prédicteur de la compréhension en lecture que la
conscience syntaxique.
16
CHAPITRE 2: CADRE CONCEPTUEL
Dans cette section, nous allons, dans un premier temps, présenter les caractéristiques de textes
de nature académique (2.1). Dans un second temps, nous exposerons des définitions du terme
lecture de textes de nature académique (2.2). Dans un troisième temps, nous aborderons la
question de la compréhension en lecture (2.3) et celle des modèles cognitifs qui ont permis de
conceptualiser comment se réalise la compréhension (2.4). Dans un quatrième temps, nous
décrirons certains facteurs, à savoir la connaissance du vocabulaire (2.5), la conscience
syntaxique (2.6) et la conscience métacognitive (2.7). Et enfin, nous terminerons le présent
chapitre avec une synthèse de l’ensemble de ces concepts, qui constituent le cadre dans lequel
s’inscrit notre étude (2.8).
2.1. Les caractéristiques des textes de nature académique
D’après Johnson et Johnson (1998), les textes de nature académique dans toutes les disciplines
possèdent des caractéristiques communes qui sont d’une certaine manière différentes de celles
des textes généraux et qui doivent être enseignées et apprises d’une façon formelle.
L’une des caractéristiques qui distinguent les textes de nature académique des textes généraux
est la différence dans l’utilisation de la grammaire. Par exemple, l’emploi du temps présent et
de la forme passive est plus élevé dans les textes de nature académique que dans les textes
généraux (Sahargard, Rahimi & Shams, 2009). De plus, les textes de nature académique
contiennent du vocabulaire technique qui est également nommé vocabulaire spécialisé. Cette
spécificité du discours à caractère « scientifique » rend la lecture de ces textes particulièrement
difficile pour des apprenants d’une langue seconde. Le vocabulaire académique réfère aux mots
qui sont fréquents dans un large éventail de textes de nature académique (Coxhead & Nation,
2001). Autrement dit, le vocabulaire spécialisé correspond à la terminologie qui est spécifique
à un domaine particulier. Par exemple, les mots « diglossie » et « morphosyntaxique » sont
spécifiques au domaine de la linguistique. Bref, d’après ces derniers auteurs, la compréhension
des mots académiques est un élément important pour les lecteurs de textes de nature
académique en anglais, car les mots font une différence entre 80 % (un mot inconnu à tous les
cinq mots dans le texte) et 90 % (un mot inconnu à tous les dix mots dans le texte) de la
couverture (coverage) des textes de nature académique. Néanmoins, tous les auteurs n’arrivent
pas à un consensus quant au pourcentage de mots qui doivent être connus. Par exemple: dans
17
son étude, en, Laufer (1989) a constaté qu’une connaissance de 95 % du vocabulaire a été
généralement nécessaire pour arriver à un score de 55 % sur un test de compréhension et a
suggéré que 95 % de la couverture lexicale était le seuil lexical à atteindre. En 1992, elle a
constaté que le niveau de 3 000 familles de mots pouvait assurer ce score de lecture. Cependant,
dans la même étude, elle a également constaté que pour obtenir un score de 70 %, les apprenants
devaient connaître 5 000 familles de mots.
Dans l’étude de Hu et Nation (2000), la compréhension adéquate équivalait à une moyenne de
71 % sur les deux tests de lecture. Les auteurs ont constaté que personne ne pouvait lire
correctement avec une couverture de 80 % des mots des textes; certains apprenants pouvaient
y arriver avec 90 % et 95 % de la couverture, mais ils étaient en minorité. La conclusion de
l’étude est que 98 % était la couverture lexicale nécessaire pour arriver à une compréhension
adéquate.
Les données de corpus dans l’étude de Nation (2006) ont montré qu'il est possible d’atteindre
98 % de la couverture avec 5 000 familles de mots et des noms propres, et 95 % de couverture
avec 3 000 familles de mots et des noms propres. Dans une étude récente, Schmitt, Grabe, et
Jiang (2011) ont suggéré 98 % comme la couverture optimale pour la lecture de textes de nature
académique si un score de compréhension de 70 % est attendu chez les apprenants.
La conclusion que nous retenons pour notre recherche c’est que la connaissance des mots serait
un facteur très important dans la compréhension de textes de nature académique, plus les
apprenants connaissent les mots plus le pourcentage de la couverture des mots sera élevé.
2.2. La lecture académique
Les chercheurs, appartenant à différents champs d’études et qui accordent beaucoup
d’importance à la compréhension en lecture de textes de nature académique, en ont proposé
une variété de définitions. Dans les lignes qui suivent, nous nous référons donc aux définitions
et explications de quelques auteurs afin de délimiter le sens que nous attribuerons à ce terme
dans le cadre de notre recherche.
Tel que le signalent Maleki et Heerman (1992), la lecture d’un texte de nature académique
n’implique pas simplement de trouver des informations dans le texte lui-même. Au contraire,
elle constitue un processus de travailler avec le texte. Lors de la lecture d’un texte de nature
académique, le lecteur recrée le sens du texte, avec l’auteur. En d’autres termes, les lecteurs
18
négocient le sens avec l’auteur en appliquant leurs connaissances. Mais ce processus est
seulement possible lorsque le lecteur utilise une série de catégories d'analyse, dont certaines
sont spécifiques à chaque discipline académique.
Spack (1993) dit, de son côté que la lecture de textes de nature académique est souvent un
processus d’engagement actif permettant de recueillir de l’information et alors d’ajuster cette
information en repensant les choses et finalement en étant capable d’interpréter le contenu de
textes afin de répondre aux besoins d’une tâche académique d’écriture. De leur côté, Grabe et
Stoller (2001, p. 187, notre traduction) insistent sur le point suivant.
La lecture est l’habileté langagière la plus importante pour des étudiants de L2.
Dans des contextes de nature académique, la lecture est reconnue comme un moyen
central qui permet l’apprentissage des nouvelles informations et l’accès à d’autres
explications et interprétations. De plus, la lecture est le moyen crucial pour atteindre
un apprentissage autonome que l’objectif soit celui de réussir mieux à une tâche ou
d’apprendre davantage sur un sujet ou, encore, d’améliorer ses habiletés
langagières.
Sengupta (2002), ayant mené une étude longitudinale sur la lecture de textes de nature
académique, a défini la lecture de nature académique comme une lecture intentionnelle et
critique d’une série de longs textes de nature académique pour compléter l’étude de
certains domaines importants. D’après lui, la lecture de textes de nature académique est une
lecture prolongée d’une série de textes dont la longueur varie.
Selon Koda (2005, 2007), les étudiants au niveau universitaire ont à développer les
compétences et les stratégies nécessaires pour la lecture de textes de nature académique dans
leur L1 et ils devraient être en mesure de les transférer à leur lecture en L2. Cependant, la
capacité de le faire dépend de leur compétence en L2, également connue sous le nom de niveau
de seuil linguistique. Cela signifie que si la compétence d’un lecteur en L2 tombe en dessous
d’un certain niveau, le transfert de ces compétences et de ces stratégies à la L2 est empêché,
même si l’étudiant est un lecteur fluide dans la L1 (Alderson, 2000; Bernhardt & Kamil, 1995;
Carrell, 1991; Laufer, 1997). Avec un intérêt particulier pour la lecture de textes de nature
académique, Alderson (2000, p. 39) a souligné que « ce seuil linguistique n’est pas absolu,
mais doit varier d'une tâche à l’autre: plus les tâches sont exigeantes, plus le seuil linguistique
doit être élevé » (notre traduction).
Plus récemment, Grabe (2009) dans le premier chapitre de son livre a fourni des informations
sur les capacités de lecture de textes de nature académique qui sont en lien avec des
19
compétences complexes de lecture comme l’intégration, l’évaluation, la critique et l’utilisation
de l’information ainsi qu’avec des compétences plus simples telles que la recherche
d’informations et la compréhension rapide à travers des textes de nature académique. Ces
compétences utilisées pour la lecture de textes de nature académique sont classées de la façon
suivante.
- la lecture pour rechercher de l’information (balayage et écrémage) ;
- la lecture pour la compréhension rapide (écrémage) ;
- la lecture pour apprendre ;
- la lecture pour intégrer l’information ;
- la lecture pour évaluer, critiquer et utiliser l’information ;
- la lecture pour la compréhension générale.
Gorzycki et al. (2016) se sont intéressés au concept de la lecture de texte de nature académique
, lequel selon (McWhorter, 2013) fait spécifiquement référence à des stratégies de lecture
appropriées à des disciplines spécifiques ainsi que selon (Sengupta, 2002) à l’interprétation du
texte à la lumière d'objectifs des disciplines spécifiques. Selon ce dernier auteur, cité par
Gorzycki et al. (2016), la lecture de textes de nature académique est complexe, ciblée et
critique, et elle exige que les lecteurs interprètent et synthétisent un texte dense qui touche des
sujets pointus. Par ailleurs, d’après Carnell, Pharis & Liberto (1989), Grabe (1991), Singhal
(2001), toujours cités par Gorzycki et al. (2016), un sens profond du but de la lecture et une
conscience métacognitive sont essentiels dans la lecture de textes de nature académique, car
dans un texte académique, les lecteurs sont invités à contrôler leur propre compréhension de la
logique du texte, les problèmes qui apparaissent dans le texte, le contexte du texte et les
processus cognitifs qui doivent être associés à la compréhension et à la critique de texte.
De ce qui précède, il convient de retenir pour les fins de notre recherche que la lecture
académique constitue un ensemble d’activités de nature académique, lesquelles supposent que
les lecteurs aient atteint une certaine compétence linguistique en L2 pour comprendre le sens
du texte et arriver à en extraire les idées principales.
20
2.3. La compréhension en lecture
D’après Koda (2005), une grande partie de l’enseignement de la lecture porte sur la
compréhension de différents types de textes. La compréhension peut être examinée sous
différents angles. La compréhension pourrait être vue comme un processus ou comme un
produit; comme une somme de parties ou un tout, ou donnant lieu à différents niveaux de
compréhension. Dans les lignes qui suivent, nous allons présenter différentes définitions de la
compréhension en lecture pour donner un aperçu de la complexité du sujet. Nous allons aussi
traiter des modèles de la lecture en L2 et de leurs composantes afin de déterminer lequel de ces
modèles a été retenu dans le cadre de notre étude.
Tel que le signalent Adams et Bruce (1982), la compréhension en lecture s’appuie sur
l’utilisation des connaissances antérieures pour créer les nouvelles connaissances. Sans
connaissances préalables, le texte pourrait être difficile à interpréter, voire même sembler un
non-sens. La compréhension en lecture, du point de vue d’Anderson (1985), est conçue comme
un processus de construction du sens par le biais de la jonction des anciennes connaissances
aux informations nouvelles véhiculées dans le texte. Comme le note Koda (2005, 2007), la
compréhension en lecture se produit lorsque le lecteur extrait et intègre diverses informations
du texte et qu’il les combine avec ce qu’il connait déjà (une connaissance préalable). Selon
Snow et Sweet (2003), la compréhension en lecture est un processus multidimensionnel et
complexe qui nécessite une grande capacité cognitive de l’extraction et de la construction, en
ce que le lecteur extrait les significations du texte, alors que dans le même temps il doit les
combiner avec les connaissances existantes afin de construire de nouvelles significations.
Comme le souligne Boudechiche (2008), la compréhension de texte est représentée par la mise
en rapport entre les différents types d’informations issues du texte et les connaissances du
lecteur stockées en mémoire.
La compréhension en lecture fait appel à différents processus. Ces processus ont été divisés en
deux types principaux, les processus de niveau inférieur et de niveau supérieur (Grabe &
Stoller, 2002). D’après Grabe (2009), les processus de niveau inférieur comprennent la
reconnaissance des mots, l’analyse syntaxique (en utilisant des informations grammaticales),
et la construction du sens au niveau de la proposition s’appuyant sur la signification des mots
et des informations grammaticales (encodage sémantique-propositionnelle), tandis que les
capacités de niveau supérieur incluent les processus syntaxiques, sémantiques, l’inférence et
les processus stratégiques. Pour être en mesure de comprendre ce qui est lu, une personne a
21
besoin d’être familière avec la structure et le sujet du texte, d’être consciente des stratégies de
lecture, de la façon d’utiliser ces stratégies dans le traitement du matériau et de la
reconnaissance des mots (Pang, 2008). D’après Grabe et Stoller (2002, p. 17), la
compréhension en lecture peut être définie comme la capacité de comprendre un texte,
d’analyser les informations, et d’interpréter correctement ce que l’auteur déclare: « Aucun
processus ne définit la compréhension de la lecture en soi, mais ensemble, ils fournissent un
compte rendu assez précis des processus requis pour la lecture fluide » (notre traduction). Dans
un travail antérieur similaire, Janzen et Stoller (1998) ont identifié les dix processus ou
stratégies suivants pour la compréhension en lecture: l’identification d’un objectif pour la
lecture, la prévisualisation, la prédiction, poser des questions, vérifier des prédictions ou
trouver et répondre aux questions, relier le texte à la connaissance préalable, faire le résumé,
relier une partie du texte à l’autre, et reconnaître la structure du texte.
Selon Giasson (2003), la compréhension d’un texte n’est pas une habileté qui peut être
maitrisée rapidement. En fait, c’est se faire une représentation cohérente du texte qui demande
de l’attention et un effort cognitif de la part du lecteur. Cette représentation change et devient
complexe au fur et à mesure de la lecture. Le lecteur doit décider de la façon d’intégrer des
éléments du texte à sa représentation mentale, chaque fois qu’il rencontre un nouvel élément
dans le texte. En fait, les habiletés de compréhension d’un texte se distinguent en fonction de
l’âge, de l’expérience et de la motivation du lecteur ainsi qu’en fonction de l’enseignement
reçu en classe.
D’après Phakiti (2006), s’appuyant sur les travaux d’Anderson (2000), la compréhension en
lecture en L2 est connue comme un processus très complexe, dynamique, multicomponentiel
et multidimensionnel. Ce processus implique de multiples interactions entre les facteurs reliés
au lecteur (p. ex., l’alphabétisation en L1, l’expérience en L1, la maitrise de la langue, les
connaissances antérieures, la connaissance du genre et la connaissance pragmatique, la
connaissance métalinguistique, la motivation, la métacognition et l’utilisation de stratégies) et
les facteurs contextuels (p. ex., le sujet du texte et du contenu, le type de texte et le genre du
texte, la lisibilité du texte, la communication verbale et la communication non verbale). Selon
les connaissances actuelles concernant la lecture en L2, les chercheurs croient qu’une grande
partie de ce que les lecteurs font lors de la lecture en L2 est très comparable à ce qu’ils font
lors de la lecture en L1. Cependant, la lecture en L2 pourrait être plus lente et donner lieu à
moins de succès qu’en L1 (Anderson, 1999; Cohen, 1994), en fonction de facteurs tels que les
22
niveaux de compétence linguistique des lecteurs, les types de texte, la difficulté du texte et les
exigences de la tâche. Grabe (1999, p. 11) résume les différences entre la lecture en L1 et en
L2 comme suit: « (1) l’éventail et la taille de la connaissance du vocabulaire pour la lecture en
L1 et en L2; (2) le type de réponse que des lecteurs en L2 peuvent avoir vis-à-vis des ressources
de textes authentiques difficiles; (3) le niveau de conscience de la langue; (4) le rythme et
l’aisance en lecture; (5) la connaissance culturelle de la L2 et le niveau de différences avec la
L1; et (6) le rôle des seuils linguistiques de L2 pour la lecture » (notre traduction).
Pressley (2000) et Birsch (2011) ont défini la compréhension en lecture comme la capacité de
saisir le sens de ce qui est lu. La compréhension en lecture nécessite différentes compétences
de lecture telles que la reconnaissance des mots, l’aisance, la connaissance lexicale et les
connaissances préalables à acquérir rapidement afin d’obtenir des connaissances à partir du
texte. Selon Block (2004) et Graves, Juel et Graves (1998), la compréhension en lecture est un
processus compliqué dans lequel les lecteurs ont un rôle important à jouer pour donner un sens
au texte en appliquant les compétences existantes. Rayner et ses collègues (2001) de même que
Tompkins (2011) ont défini la compréhension en lecture comme le niveau auquel le texte est
compréhensible. Cette compréhension découle de l’interaction entre les mots écrits et la façon
dont ils suscitent de la connaissance en dehors du message. Tompkins (2011) a exprimé que la
compréhension est un processus créatif qui repose sur quatre compétences de nature
phonologique, syntaxique, sémantique et pragmatique.
Dans les écrits, il a été amplement discuté que la compréhension en lecture nécessite de
nombreuses compétences telles que la connaissance du vocabulaire, les connaissances de base,
la connaissance de la grammaire, la conscience métacognitive, la conscience syntaxique et les
stratégies de lecture (Bernhardt, 1991, Grabe, 2009, Koda, 2005, 2007). La recherche en lecture
a souvent tenté d’étudier l’effet de ces variables sur la compréhension de la lecture à des degrés
divers, selon des perspectives différentes, selon différents cadres ou modèles (Qian, 2002), à
différents niveaux de compétence (Stæhr, 2008) et en fonction de différentes cultures ou avec
des sujets de différentes langues (Van Gelderen et al. 2004).
En terminant, précisons qu’il existe de nombreuses variables liées à ou l’affectant la
compréhension en lecture de textes de nature académique. Ces variables correspondent à la
connaissance métalinguistique, la conscience métacognitive, l’utilisation des stratégies, la
connaissance du vocabulaire, les connaissances préalables, la connaissance de la grammaire,
la conscience syntaxique, et elles doivent être acquises rapidement afin que le lecteur puisse
23
s’approprier des connaissances à partir du texte. Par ailleurs, dans le cadre de la présente étude,
la compréhension en lecture est définie comme le fruit de l’interaction entre le lecteur et le
texte, lequel repose sur la capacité du lecteur à se construire une représentation mentale de ce
qui est écrit.
2.4. Les modèles de la lecture
Comme nous l’avons mentionné précédemment, la compréhension en lecture constitue une
représentation mentale qui implique de multiples processus cognitifs. Dans le domaine des
recherches en lecture, plusieurs modèles ont donc été élaborés pour décrire le mode de
fonctionnement mental lors de l’activité de la lecture (Anderson, 1985).
Grabe (2009) a divisé les modèles de lecture de la façon suivante.
1. Les modèles cognitifs, qui reposent a) sur des preuves empiriques permettant de
déterminer les composantes et les capacités en lecture, b) sur des données d’évaluation
recueillies au moyen d’un éventail de mesure, c) sur des données expérimentales /
comportementales ou d) sur la modélisation informatique ;
2. Les modèles connexionnistes qui supposent la notion de traitement de réseau neuronal;
3. Les modèles métaphoriques qui comprennent des modèles descendants, ascendants et
interactifs ;
4. Une série de modèles spécifiques de la lecture, à savoir le modèle de construction-
intégration, le modèle de construction de structures, the Landscape Model of reading
comprehension, Capacity Constrained Reader Model (CCR-Model), le modèle
interactif-compensatoire, le modèle d’efficacité verbale, le modèle d’encodage
compensatoire de la lecture, la théorie de la vision simple de la lecture (Simple view of
reading theory), Rauding, la théorie de la double codage (Dual-coding theory), le
modèle de la reconnaissance des mots (Word-recognition models).
Parmi la variété des modèles de lecture que nous avons nommés ci-dessus, nous allons retenir
le deuxième type de modèles cognitives, lequel nous permet de bien saisir les compétences en
lecture et d’en arriver à déterminer la relation entre différentes variables et la compréhension
en lecture.
24
Comme il est noté dans la synthèse de Grabe (2009), ce type de modèle a été développé en
regroupant des preuves d’évaluation à partir d’un certain nombre de mesures de différentes
compétences obtenus par bon nombre d’auteurs (Carver, 1997, 2000, 2003, Gough, Hoover &
Peterson, 1996, Hoover & Gough, 1990, Sadoski & Paivio, 2007). Dans ce modèle, un
fondement théorique est adopté pour déterminer les types de compétences à mesurer, les
relations attendues entre les compétences, et le lien allant des composantes spécifiques à la
compréhension en lecture en général. Les données d’évaluation recueillies révèlent les points
forts de ces relations attendues par la théorie et fournissent une explication pour les facteurs
qui contribuent à la compréhension en lecture. La théorie la plus populaire pour expliquer la
compréhension, la théorie de la vision simple de la lecture (Gough & Tunmer, 1986; Gough,
Hoover & Peterson, 1996; Hoover & Gough, 1990) est soutenue de la manière suivante. Les
efforts pour expliquer les facteurs influençant la lecture par des corrélations, des analyses de
régression multiple et la modélisation par équation structurelle (MES) représentent des façons
de traduire les mesures d’évaluation en un cadre théorique tel que la théorie de la vision simple
de la lecture.
Comme il est mentionné dans la thèse de Dittmann-Domenichini (2013), d’après les auteurs
(Hoover & Gough, 1990), le modèle de la vision simple de la lecture, essaie de considérer à la
fois la lecture des mots (la capacité de décodage et de la reconnaissance de mots) et la
compréhension du langage (la capacité d’interpréter l’information lexicale au niveau de la
phrase et du discours telles que les compétences au niveau du vocabulaire - la profondeur et
l’étendue du vocabulaire - et de la conscience syntaxique) qui sont les deux composantes
essentielles de la lecture. Ces derniers mentionnent que, chez les lecteurs apprentis, les
capacités de décodage ont une influence plus forte sur la compréhension de texte par rapport à
la capacité de compréhension de la langue, alors que chez les lecteurs affirmés cette influence
se manifeste inversement.
Toujours citée dans la thèse de Dittmann-Domenichini (2013), une illustration de Scarborough
(2001, p. 98, voir ci-dessous) montre bien l’interdépendance des deux facteurs: décodage (word
recognition) et compréhension de langue (language comprehension).
25
Figure 1. Caractère à multiples facettes de la lecture (Scarborough, 2001).
Tel que le rapporte Dittmann-Domenichini (2013), grâce à des études de corrélation, à analyses
de régressions multiples, à analyses factorielles ou à modèles d’équations structurelles, réalisé
par (Aouad & Savage, 2009; Kendeou, Savage, van den Broek, 2009), il a été confirmé que le
décodage et la compréhension de la langue sont deux facteurs distincts donc qui contribuent
indépendamment l’un de l’autre à l’explication des compétences en compréhension de texte
(Catts et al. 2005; Chen & Vellutino, 1997; Dreyer & Katz, 1992; Johnston & Kirby, 2006;
Joshi & Aaron, 2000; Savage, 2001; Tilstra et al. 2009).
Comme il est précisé dans l’étude de Farnia et Geva (2013), des études longitudinales basées
sur des monolingues ont permis d’inclure des compétences cognitives dans le modèle de la
vision simple de la lecture (p. ex., Johnston & Kirby, 2006, Kendeou, van den Broek, et al.
2009; Kirby, Oakhill & Cain, 2012; Parrila & Pfeiffer, 2003, Tilstra et al. 2009). De même,
des études longitudinales portant sur des apprenants en L2 ont proposé d’accroitre la validité
d'un modèle de la vision simple de la lecture en y ajoutant les processus cognitifs (p. ex.,
Gottardo & Mueller, 2009, Lesaux et al. 2007, Nakamoto et al. 2008, Verhoeven & van
Leeuwe, 2012; Yaghoub Zadeh et al. 2012). Ces processus cognitifs comprennent la vitesse de
dénomination, la mémoire de travail et les stratégies métacognitives. Ces processus apportent
des contributions significatives à la compréhension en lecture au-delà de la lecture au niveau
26
des mots et de la compréhension de la langue, les deux composantes principales de la théorie
de la vision simple de la lecture.
Welie (2017, p. 19-20) a également cité dans sa thèse, les raisons pour lesquelles les stratégies
de lecture doivent être ajoutées au modèle de la vision simple de la lecture. Comme il est
mentionné dans sa thèse, d’après Kirby et Savage (2008), contrariement à l’ecoute, quand un
apprennat lit un texte, ce dernier este disponible, ce qui permet l’application des stratégies de
lecture. Les lecteurs peuvent, par exemple, déduire stratégiquement la signification d’un mot
inconnu en utilisant le contexte ou en lisant une partie de texte en particulier. Étant donné
l’importance du comportement stratégique pour la lecture habile, il a été soutenu que les
stratégies de lecture devraient être ajoutées à la théorie de la vision simple de la lecture. Selon
le point de vue de Kirby et Savage (2008), les connaissances sur les stratégies de lecture
(conscience métacognitive) ont été identifiées comme un facteur important de compréhension
du texte en plus des connaissances linguistiques (p. ex., Cromley & Azevedo, 2007; Schoonen,
Hulstijn & Bossers, 1998; Trapman et al. 2014; Van Gelderen et al. 2007). La connaissance
des stratégies de lecture est associée à l’application de stratégies de lecture destinées à
améliorer la compréhension au niveau des mots, des phrases et des textes. Au niveau des mots,
par exemple, des connaissances sur les stratégies de lecture peuvent être appliquées pour
déduire la signification des mots inconnus. Au niveau des textes, la connaissance des stratégies
de lecture et des structures du texte peut diriger le lecteur à porter son attention sur des en-têtes
ou des titres pour déduire la structure globale d’un texte.
Dans le cadre de notre travail, nous avons retenu le modèle de la vision simple de la lecture
augmentée avec les processus cognitifs, car dans ce modèle les auteurs ont reconnu
l’importance d’inclure les stratégies métacognitives dans la compréhension en lecture comme
facteur, en plus des autres composantes du modèle de base de la vision simple de la lecture, à
savoir la profondeur et l’étendue du vocabulaire ainsi que la conscience syntaxique. Ce modèle
de la vision simple augmentée de la lecture (augmented simple view of reading) met en relief la
contribution des différentes composantes à la compréhension écrite: profondeur et étendue du
vocabulaire, la conscience syntaxique et la conscience métacognitive, tel que c’est le cas dans
notre étude.
27
2.5. La connaissance du vocabulaire
Tel que cité par Zhong (2011), la connaissance du vocabulaire est une partie essentielle des
compétences d’alphabétisation (Pulido & Hambrick, 2008). La recherche sur le développement
du vocabulaire a fait l’objet de plus d’attention dans la recherche en langue seconde au cours
des vingt dernières années (Haastrup & Henriksen, 2001; Meara, 2002). La connaissance d’un
mot implique la compréhension de nombreux aspects de la connaissance du vocabulaire qui est
un concept multidimensionnel et complexe (Henriksen, 1999; Nation, 2001; Read, 2000). La
connaissance du vocabulaire, aussi appelée la connaissance lexicale (Laufer & Goldstein,
2004) ou la connaissance des mots (Laufer, 1990), a été définie comme étant constituée soit
d’un certain nombre de sous-composantes de connaissances très différentes (Laufer, 1990;
Nation, 1990, 2001; Qian, 1998, 2002; Richards, 1976; Ringbom, 1987) soit comme un
continuum de différents niveaux progressifs de connaissance (Færch et al. 1984; Palmberg,
1987).
Comme il est expliqué dans l’étude de Moinzadeh et Moslehpour (2012), Cronbach (1942) a
classé la connaissance du vocabulaire en cinq catégories en se concentrant sur la signification
(généralisation, l’étendue et la précision du sens) et l’utilisation du mot (l’application et la
disponibilité). En réalisant la restriction dans le cadre de Cronbach (1942), Richards (1976) a
ajouté davantage d’aspects de la connaissance du vocabulaire tels que les propriétés morpho-
syntaxiques, l’association, le niveau de fréquence et le registre. En conservant la définition de
Richard (1976) sur la connaissance du vocabulaire, Nation (1990) a introduit deux éléments
importants tels que la prononciation et les collocations pour rendre le cadre plus complet. Ce
dernier a proposé 16 questions sur ce qui est nécessaire pour bien connaitre un mot avec
l’incorporation de la distinction réceptive-productive. Plus tard, Nation (2001) a révisé son
cadre antérieur afin d’améliorer la relation entre divers aspects de la connaissance des mots et
son application. Dans son cadre révisé, il a affiné 18 questions sur la connaissance des mots
basée sur trois différents types de connaissance: la forme (la forme parlée, écrite et les parties
de mots), la signification (la forme et la signification, le concept, les référents et les
associations), et l’utilisation (les fonctions grammaticales, les collocations et les restrictions
d’utilisation). Qian (1998) a aussi proposé un cadre de connaissances lexicales. Ce cadre
identifie des aspects très importants qui composent la profondeur de la connaissance du
vocabulaire, c’est-à-dire la prononciation, la connaissance morphologique, les propriétés
syntaxiques, le sens, les aspects du registre ou du discours et la fréquence, en particulier du
point de vue de leur contribution au processus de la compréhension en lecture. Plus tard, Qian
28
(2002) a développé un autre cadre sur la connaissance du vocabulaire qui propose que la
connaissance du vocabulaire comprend la profondeur et la taille du vocabulaire. La profondeur
de la connaissance du vocabulaire dans ce cadre inclut le phonème, le graphème, le morphème,
les caractéristiques syntaxiques et sémantiques. Toujours cité par Moinzadeh et Moslehpour
(2012), dans le modèle de Qian (2002), ainsi que dans tous les autres cadres (p. ex., Chapelle,
1998; Henriksen, 1999; Nation, 1990, 2001; Qian, 1998) examinés jusqu’ici, il existe un
consensus voulant que la profondeur et la taille du vocabulaire occupent une place primordiale
et centrale dans le domaine multidimensionnel de la connaissance du vocabulaire.
Les chercheurs ont étudié en profondeur la relation entre la connaissance du vocabulaire et la
compréhension en lecture (Clark & Ishida, 2005). Ce lien étroit entre ces deux construits
pourrait être interprété, soit comme une connaissance du vocabulaire permettant la
compréhension en lecture (Koda, 2007), soit comme deux concepts interdépendants qui
affectent mutuellement leur développement (Grabe & Stoller, 1997, Koda, 2005). La
reconnaissance automatique d’une grande quantité de vocabulaire est nécessaire pour
interpréter la signification globale du texte, car si l'effort cognitif du lecteur vise à décoder
l’information au niveau de la phrase, ce dernier devrait avoir du mal à relier les paragraphes
(Laufer, 1997). La compréhension en lecture augmente encore plus lorsque les lecteurs ont la
connaissance des éléments du vocabulaire dans le texte (Grabe & Stoller, 1997); ils peuvent
continuer à lire avec confiance lorsqu’ils savent que certaines significations des mots sont
correctes (Grabe & Stoller, 1997).
2.5.1. La profondeur de la connaissance du vocabulaire
Tel que noté dans l’étude de Webb (2013), le terme de « profondeur de la connaissance du
vocabulaire » a été introduit comme une dimension de la connaissance du vocabulaire par
Anderson et Freebody (1981) en contraste avec une deuxième dimension, la taille (l’étendue)
du vocabulaire. Anderson et Freebody (1981) affirment qu’une personne a une compréhension
suffisante d’un mot si elle lui transmet toutes les distinctions qui seraient comprises par un
adulte ordinaire dans des circonstances normales. Read (1993, 2000) tout comme Meara (1996)
considère la profondeur de la connaissance du vocabulaire comme « la qualité de la
connaissance du vocabulaire des apprenants » (p. 357). Wesche et Paribakht (1996, p. 13)
définissent la profondeur « en termes de types de connaissance de mots spécifiques et en termes
de degrés de telles connaissances ».
29
Tel qu’il est présenté dans l’étude de Moinzadeh et Moslehpour (2012), les chercheurs ont noté
la complexité et la multidimensionnalité de la connaissance des mots et ont suggéré que la
connaissance d’un mot devrait signifier plus que connaitre ses significations individuelles dans
des contextes particuliers. Différents types de connaissances sont associés à un mot que
l’apprenant doit connaitre, allant des connaissances liées à la prononciation, à l’orthographe,
au registre, aux caractéristiques stylistiques et morphologiques (Haastrup & Henriksen, 2000)
; à la connaissance des relations syntaxiques et sémantiques du mot avec d’autres mots de la
langue, y compris les significations collocationelles et la connaissance de l’antonymie, de la
synonymie et de l’hyponymie (Henriksen, 1999; Read, 2000). Le manque de connaissance
suffisante des mots sera un obstacle pour les individus dans la compréhension de la
signification du texte.
De son côté, Webb (2013) a aussi déclaré que la profondeur de la connaissance du vocabulaire
fait référence à la façon dont les mots sont connus. Développer la profondeur du vocabulaire
implique généralement l’accumulation de connaissances à travers la rencontre et l’utilisation
de mots dans des contextes différents afin d'apprendre les formes, les significations et les
utilisations des mots. La connaissance de l’orthographe, de la prononciation, des dérivations et
des inflexions (conjugaisons) des mots, des significations, des associations sémantiques, des
collocations et des fonctions grammaticales sont toutes nécessaires pour connaitre pleinement
les mots (Nation, 2001). La profondeur du vocabulaire est déterminée par la mesure selon
laquelle ces aspects de la connaissance du vocabulaire sont présents, ce qui indique à quel point
les mots peuvent ou non être utilisés avec succès.
2.5.2. L’étendue du vocabulaire
Tel qu’il est noté dans l’étude de Li et R. Kirby (2014), Anderson et Freebody (1981) ont fait
pour la première fois, une distinction entre deux dimensions de la connaissance du vocabulaire:
l’étendue et la profondeur. Ces derniers ont indiqué que l’étendue du vocabulaire réfère au «
nombre de mots pour lesquels la personne connait au moins certains des aspects significatifs
du sens » (p. 93), tandis que la profondeur du vocabulaire est « la qualité ou la profondeur de
la compréhension » (p. 93). En d’autres termes, l’étendue du vocabulaire réfère au nombre de
mots qu’une personne connait, alors que la profondeur du vocabulaire réfère à la façon dont
une personne connait ces mots.
30
Comme indiqué dans l’étude de Guo et Roehrig (2011), de nombreuses études ont tenté
d’estimer le nombre réel de mots que les apprenants en L2 doivent connaitre pour comprendre
un texte. Goulder, Nation et Read (1990) ont postulé que les apprenants adultes en L2 avaient
besoin du même nombre de mots dans leur lexique que les locuteurs natifs adultes. Environ 3
000 familles de mots ou 5 000 formes de mots individuels étaient nécessaires pour la
compréhension minimale des apprenants en L2 (Laufer, 1997).
Tel que le signalent Afshari et Tavakoli (2016), l’étendue du vocabulaire est décrite comme la
taille du vocabulaire des apprenants. En fait, c’est le nombre de mots dont l’apprenant possède
au moins une connaissance significative du sens (Stæhr, 2009). Meara (1996) a argumenté que
la taille du vocabulaire est la dimension de base de la compétence lexicale d’un apprenant et a
souligné que les apprenants ayant une vaste connaissance du vocabulaire sont des utilisateurs
de langue plus compétents que les apprenants ayant un vocabulaire moins important.
Toujours noté par Afshari et Tavakoli (2016), la taille du vocabulaire, en anglais, est
directement liée à la capacité d’utiliser cette langue de diverses manières. Schonell, Meddleton
et Shaw (1956) ajoutent que la connaissance des 2 000 mots les plus fréquents en anglais
constitue la majeure partie des ressources lexicales requises pour la communication orale
quotidienne. Les 3 000 mots les plus fréquents fournissent du matériel pour le discours parlé et
c’est aussi un seuil qui devrait permettre aux apprenants de commencer à lire des textes
authentiques. Les 5 000 mots les plus fréquents procurent assez de vocabulaire pour rendre
apte les apprenants à lire des textes authentiques et leur permettre de déduire la signification
de nombreux nouveaux mots à partir du contexte, et de comprendre la plus grande partie du
contexte communicatif à partir du texte. Les 10 000 mots autorisent les apprenants à étudier à
l’Université en L2.
2.6. La conscience syntaxique, une dimension de la conscience métalinguistique
Tel qu’il est mentionné dans la synthèse de Grabe (2009), un facteur qui sert à soutenir la
compréhension est la conscience métalinguistique, soit l’expansion de l’utilisation de
l’information linguistique à un niveau métacognitif. De cette manière, les connaissances
linguistiques de différents types sont analysées pour soutenir les tâches de lecture, en particulier
lorsque le lecteur rencontre des difficultés de compréhension significatives (Koda, 2007; Kuo
& Anderson, 2008; Nagy, 2007; Yuill, 1996). Nagy (2007) a récemment développé cette
perspective en lui assignant le nom d’hypothèse métalinguistique. Selon cette hypothèse
31
métalinguistique, il existe des liens forts entre la conscience métalinguistique et la croissance
du vocabulaire. Selon Nagy (2007), l’acquisition du vocabulaire est fondamentalement un
processus métalinguistique, étant donné que connaitre un mot nécessite non seulement d’en
détenir le sens, sa prononciation (phonologie), son unité de signification (morphologie), ses
combinaisons de lettres acceptables (orthographe) et l’association avec d’autres mots
(syntaxe), mais cela inclut aussi la reconnaissance de son occurrence dans certaines phrases ou
dans certains textes (discours et pragmatique).
Tel que rapporté par Grabe (2009), d’après Nagy (2007), la conscience métalinguistique à
plusieurs niveaux va contribuer à un facteur métalinguistique soutenant le développement des
capacités de lecture de textes de nature académique. La conscience métalinguistique à trois
niveaux contribue à ce facteur.
1. La conscience des compétences d’apprentissage des mots (p. ex., utilisation du contexte,
utilisation de l’information véhiculée par les parties du mot et construction de nouvelles
définitions).
2. La conscience de la structuration syntaxique (p. ex., reconnaitre des catégories syntaxiques
pour de nouveaux mots, utiliser l’information syntaxique comme information contextuelle,
augmenter la fluidité et désambiguïser les significations lexicales et l’organisation du discours).
3. La conscience de l’organisation du discours (p. ex., reconnaitre les indices de genre,
déterminer les idées principales, reconnaître les modèles de discours dans le texte).
D’après des auteurs comme Tunmer, Herriman & Nesdale (1998), la conscience
métalinguistique peut être divisée en quatre sous-catégories, à savoir la conscience
phonologique, la conscience du mot, la conscience syntaxique et la conscience pragmatique.
Tel que résumé par Guo et Roehrig (2011), la conscience syntaxique réfère à la capacité de
comprendre les structures grammaticales de la langue dans les phrases (Tunmer & Hoover,
1992) ainsi que la capacité de réfléchir sur la structure syntaxique de la langue et de la
considérer indépendamment du sens transmis par la langue (Blackmore, Pratt & Dewsbury,
1995). Ces conceptualisations de la conscience syntaxique sont considérées comme une
conscience syntaxique de bas niveau (Layton, Robinson & Lawson, 1998). En outre, la
conscience syntaxique comprend également deux capacités de haut niveau qui reflètent une
plus grande conscience de la langue: (a) la capacité de formuler les règles de syntaxe et de
déterminer quelles sont ces règles, et (b) la capacité de contrôler et de réfléchir
32
intentionnellement sur sa connaissance des règles syntaxiques ou sur sa performance aux tâches
mesurant la connaissance syntaxique (Layton et al. 1998).
Herriman (1991) a fourni une définition détaillée de la conscience syntaxique basée sur trois
aspects: « (a) la conscience de la phrase comme l’unité de base du langage écrit, (b) la
conscience de l’acceptabilité grammaticale et de la grammaticalité comme elle se rapporte aux
phrases ou aux chaines de mots, et (c) les jugements sur les relations entre la structure
syntaxique et les propriétés sémantiques des phrases, par exemple, la synonymie et
l’ambiguïté » (p. 330, notre traduction).
La conscience syntaxique est nécessaire pour aider le lecteur à comprendre le rôle de chaque
mot dans une phrase. Elle est également utile pour comprendre le sens des phrases complètes
et le contexte des concepts dans les phrases (Just & Carpenter, 1987). Durgunoglu (2002) a
affirmé que pour atteindre une maitrise en conscience syntaxique, il faut voir les choses en
termes métalinguistiques, laquelle capacité correspond à l’habileté de discerner la structure
grammaticale interne des phrases dans une langue. En tant que telle, la conscience syntaxique
joue un rôle très important, fournissant une compréhension de la façon de combiner les mots
en unités syntaxiques plus grandes, comme des phrases et des paragraphes (Alderson, 1993;
Just & Carpenter, 1987).
Tel que le signale Nergis (2013), comme la syntaxe soutient le sens des relations entre les mots
et les structures grammaticales (Bernhardt, 1991), la conscience syntaxique joue un rôle
important dans la compréhension d’un texte. La conscience syntaxique est fortement liée à la
compréhension de la lecture en L2 (Grabe, 2009; Van Gelderen et al. 2004). Cependant, la
lecture dans une langue non maternelle réduit considérablement le niveau de compréhension
de la lecture (Walker et al. 2007).
2.7. La conscience métacognitive
Tel que Zhang et Wu (2009), la conscience métacognitive ou la métacognition, a été d’abord
définie par Flavell (1979) comme la capacité de l’individu à comprendre, à contrôler et à
manipuler son propre processus cognitif pour maximiser l’apprentissage. Selon Flavell (1979),
la conscience métacognitive comprend à la fois des connaissances métacognitives et une
régulation métacognitive. La connaissance métacognitive est la connaissance du processus
cognitif par rapport à trois variables qui affectent les résultats des processus cognitifs, à savoir
33
la variable « personne » (croyances sur soi-même ou d'autres comme processeur cognitif), la
variable « tâche » (compréhension de la nature et de la demande des tâches), et la variable
« stratégie » (perceptions des stratégies et l’utilisation des stratégies qui facilitent
l’apprentissage). Toujours cité par Zhang et Wu (2009), selon Flavell (1979, 1987); Paris
(2002) et Veeman, et al. (2006), la régulation métacognitive, contrairement à la connaissance
métacognitive qui est très centrée sur la conscience, est de nature exécutive. Cette dernière
travaille sur la base de la connaissance métacognitive et réfère à la gestion des processus
cognitifs par les individus pour assurer la réalisation des objectifs d’apprentissage. Cette
gestion implique la planification, le contrôle, l’évaluation et la manipulation des processus
cognitifs afin d’obtenir des résultats d’apprentissage optimaux.
Tel que rapporté par Vianty (2007, p. 450), O’Malley et al. (1985,) ont déclaré que « les
stratégies métacognitives impliquent la réflexion sur le processus, la planification de
l’apprentissage, le contrôle de la compréhension ou de la production et l’auto-évaluation de
l’apprentissage après l’activité linguistique » (notre traduction). Toutefois Vianty (2007) a
précisé qu’Oxford (1990, p. 26), inversement, a listé les stratégies métacognitives comme l’une
des six types de stratégies dans le contexte plus large des stratégies de lecture que l’on pourrait
appeler des sous-stratégies. Ces stratégies sont des comportements qui incluent l’attention
dirigée, l’auto-évaluation, l’organisation, la définition des objectifs et la recherche des
occasions pour la pratique. Le but de ces stratégies est de planifier, d’organiser et d’évaluer son
propre apprentissage. Vianty (2007) ajoute également que Brown (1980, p. 455) a fourni les
exemples suivants de stratégies métacognitives: « clarifier les buts de la lecture, identifier les
aspects importants d’un message, suivre les activités en cours pour déterminer si la
compréhension était en train de se réaliser, se demander si les objectifs étaient atteints et
prendre des mesures correctives lorsque des échecs dans la compréhension ont été détectés »
(notre traduction).
Appliquée à la recherche sur la lecture, tel que mentionné dans la dissertation de Guo (2008),
d’après Sheorey et Mokhtari (2001), « la conscience métacognitive est conceptualisée comme
la connaissance cognitive des lecteurs par rapport au processus de la lecture et le mécanisme
d’autocontrôle qu’ils utilisent pour surveiller et améliorer la compréhension, qui est un élément
essentiel d’une lecture efficace ».
Tel que précisé par Grabe (2009), Brown, Armbruster et Baker (1986) ont affirmé que la
métacognition joue un rôle essentiel dans la lecture. La connaissance d’un individu (sur les
34
stratégies pour apprendre des textes, sur les différentes exigences de diverses tâches de lecture,
sur les structures de texte, sur ses propres forces et faiblesses en tant que lecteur et apprenant )
ainsi que le contrôle ou la régulation de ses propres actions pendant la lecture à différentes fins,
sont deux aspects différents de la métacognition. Aussi, toujours selon Grabe (2009), les
lecteurs qui réussissent, démontrent des niveaux plus élevés de connaissance métacognitive
ainsi qu’un contrôle sur leur lecture; les lecteurs moins expérimentés et novices montrent moins
de subtilités de nature métacognitive.
D’après Grabe (2009), un aspect important de la métacognition est le contrôle du processus de
lecture de l’individu grâce à l’utilisation des stratégies. En fait, les aspects de la métacognition
sont souvent étiquetés comme des stratégies, et la conscience de ces facettes de la
compréhension compte certainement comme un traitement stratégique. Cependant, les
processus métacognitifs d’inférence, le contrôle de la compréhension, la réponse aux textes
stratégiquement difficiles et la détermination de lecture et d’intentions, sont tous des catégories
générales de la lecture stratégique laquelle englobe de nombreuses stratégies spécifiques.
Choisir quelles stratégies privilégier, comment en utiliser certaines combinaisons et quand les
utiliser ou en essayer d’autres fait partie intégrante de la conscience métacognitive de tout bon
lecteur.
S’appuyant sur les travaux de Malcolm (2009), Sheorey et Mokhtari (2001) et Wu (2008),
Nergis (2013) signale que les tendances récentes dans les recherches sur la lecture en L2 ont
souligné le rôle de l’utilisation des stratégies en compréhension de la lecture. La teneur générale
des études sur la conscience métacognitive est que le contrôle conscient du processus de
compréhension est important pour la lecture critique puisque la métacognition est propice à la
compréhension dans la mesure où elle aide les lecteurs à suivre leur processus de lecture et à
ajuster leur utilisation des stratégies.
2.8. Synthèse
Rappelons que notre étude porte sur le rôle de certains facteurs permettant d’expliquer la
compréhension en lecture de textes de nature académique en L2, auprès d’apprenants iraniens
inscrits à l’Université Laval. Les notions de lecture de textes de nature académique et de
compréhension écrite constituent conséquemment les deux concepts-clés de notre étude.
35
Nous avons commencé ce chapitre en passant en revue quelques caractéristiques des textes de
nature académique. Puis, nous avons décrit quelques-unes des principales définitions de la
lecture académique. Par la suite, nous avons abordé la question de la compréhension en lecture
en L2. Nous avons enfin exposé la notion de connaissance du vocabulaire (incluant deux
dimensions principales: la profondeur et l’étendue du vocabulaire), celles de conscience
syntaxique et de conscience métacognitive telles que définies par divers auteurs.
De l’ensemble des notions théoriques dont nous avons traité précédemment, il ressort que la
lecture de textes de nature académique ne soit pas un simple décodage, mais qu’elle constitue
un ensemble de processus qui oblige le lecteur à interagir de façon active avec le texte et lui
permet de développer ses compétences dans la lecture de textes de nature académique en L1 et
d’être en mesure de les transférer à sa lecture en L2.
Dans cette optique, la compréhension d’un texte de nature académique résulte de la mise en
œuvre d’une interaction entre les unités linguistiques du texte et les connaissances antérieures
du lecteur. Ainsi, la compréhension écrite s’appuie sur la capacité du lecteur à acquérir une
grande quantité de vocabulaire en L2, de disposer de compétences suffisantes dans la syntaxe
en L2 et d’être en mesure d’utiliser et de contrôler consciemment les stratégies de lecture dans
le processus de lecture en L2.
36
CHAPITRE 3: REVUE DES ÉCRITS
3.1. Introduction
Maintenant que nous avons bien précisé les concepts reliés à la compréhension en lecture de
textes de nature académique ainsi que les hypothèses visant à expliquer le processus de la
compréhension, nous présenterons les principales études empiriques qui ont examiné le rôle de
certains facteurs, à savoir la connaissance du vocabulaire (la profondeur et l’étendue), la
conscience syntaxique et la conscience métacognitive, dans la compréhension en lecture de
textes de nature académique en L2. Nous nous attarderons tout d’abord aux études ayant porté
sur la relation entre la connaissance du vocabulaire )la profondeur et l’étendue du vocabulaire)
et la compréhension en lecture de textes de nature académique (3.2); ensuite, nous recenserons
les études traitant de la relation entre la conscience syntaxique et la compréhension en lecture
(3.3); après, nous examinerons les travaux axés sur le rôle de la conscience métacognitive dans
la compréhension en lecture (3.4); puis, nous présenterons les recherches sur la relation entre
la connaissance du vocabulaire, la conscience syntaxique, la conscience métacognitive et la
compréhension en lecture de textes de nature académique (3.5) et enfin, nous présenterons une
courte synthèse des constats de ces études antérieures (3.6).
3.2. Recherches sur la relation entre la connaissance du vocabulaire et la compréhension
en lecture de textes de nature académique
Comme nous l’avons rappelé, notre recherche vise l’étude de la relation entre les deux
dimensions principales de la connaissance du vocabulaire, à savoir la profondeur de la
connaissance du vocabulaire et l’étendue du vocabulaire, et la compréhension en lecture de
textes de nature académique en L3. Dans le domaine de la compréhension écrite en L2,
plusieurs recherches empiriques ont porté sur le rôle de ces deux dimensions, mais rares sont
celles qui se sont intéressées spécifiquement au contexte académique et aux apprenants de
niveau universitaire. Les travaux empiriques de Qian (1999, 2002) et de Moinzadeh et
Moslehpour (2012) sur le rôle de la profondeur et de l’étendue du vocabulaire dans la
compréhension en lecture de textes de nature académique en L2 en sont les plus représentatifs.
Afin d’examiner la relation entre la profondeur et l’étendue des connaissances lexicales et la
compréhension en lecture en ALS, Qian (1999) a mené une étude auprès de 74 apprenants
coréens et chinois (volontaires qui suivaient des programmes intensifs d’ALS dans deux
37
universités ontariennes), maitrisant un vocabulaire minimal de 3 000 familles de mots, lors
d’une activité de compréhension en lecture de textes de nature académique.
Cette étude partait de deux hypothèses: 1) en ALS, les scores portant sur l’étendue du
vocabulaire, la profondeur de la connaissance du vocabulaire et la compréhension en lecture
sont fortement corrélés les uns avec les autres à un niveau minimal de r = .50 (p <.05; 2) pour
les apprenants en ALS dont la taille du vocabulaire dépasse le niveau-seuil de 3 000 familles
de mot, les scores de la profondeur de la connaissance lexicale apportent une contribution
unique à la prédiction des scores de la compréhension en lecture, en plus de la prédiction
suggérée par les scores associés à la taille du vocabulaire.
Les instruments de recherche comprenaient: 1) un questionnaire de base, 2) un test de la taille
du vocabulaire, 3) un test de la compréhension en lecture tiré d’une version du TOEFL, 4) un
test de la profondeur de la connaissance du vocabulaire ainsi que 4) un test de la conscience
morphologique.
Les résultats de cette étude ont révélé que l’étendue et la profondeur de la connaissance du
vocabulaire prédisaient significativement la compréhension en lecture de textes de nature
académique en L2, ce qui a d’ailleurs confirmé l’hypothèse 1. Les résultats, à une analyse de
régression multiple, ont également confirmé l’hypothèse 2, à savoir que parmi les trois
variables prédictives (la taille du vocabulaire, la profondeur de la connaissance du vocabulaire,
la connaissance morphologique), la profondeur de la connaissance du vocabulaire a ajouté 11
% à la variance déjà expliquée par la taille du vocabulaire, donc allant ainsi au-delà de la
prédiction déjà suggérée par les scores portant sur la taille du vocabulaire. Par comparaison, la
taille du vocabulaire a ajouté seulement 3 % de la variance expliquée dans la compréhension
en lecture, dépassant ainsi la prédiction déjà suggérée par les scores de la profondeur. En
d’autres termes, en plus des prédictions suggérées par les scores portant sur la taille du
vocabulaire, les scores de la profondeur de la connaissance du vocabulaire peuvent constituer
un excellent prédicteur de la compréhension en lecture de textes de nature académique.
Les résultats indiquent également que la connaissance morphologique n'était pas capable de
prédire la compréhension en lecture, à cause de l’importance négligeable que la connaissance
morphologique ajoutait à la variance expliquée dans la compréhension en lecture au cours du
processus de construction du modèle de régression, et que la variable de connaissance
morphologique a été éliminée du modèle de régression par la procédure par étapes. Cette
38
incapacité de la connaissance morphologique à prédire la compréhension en lecture peut être
due au fait que la connaissance morphologique n’a pas réussi à mesurer ce qu'elle a été conçue
pour mesurer auprès d’apprenants d’ALS même si dans la présente étude les scores portant sur
la connaissance morphologique et la compréhension en lecture étaient en effet assez fortement
corrélés.
La présente recherche de Qian a permis d’étudier la contribution de la connaissance du
vocabulaire dans la compréhension en lecture. En fait, la recherche n’a pas examiné la relation
entre les scores portant sur les tests de connaissance du vocabulaire et la maitrise d’autres
compétences en ALS. Donc, les futures études devraient déterminer si les mesures de la
connaissance du vocabulaire peuvent contribuer à évaluer la maitrise d'autres compétences
linguistiques, telles que l’écoute et l’écriture.
L’échantillon de l’étude de Qian se limitait à des apprenants d’ALS au niveau universitaire,
ayant le coréen ou le chinois comme L1. Puisque ces deux langues ne sont pas liées
linguistiquement à l’anglais, l’influence de la L1 des participants a été réduite au minimum.
Ces restrictions ont limité la généralisation des résultats de la recherche. Des études plus
approfondies avec des échantillons plus variés sont souhaitables si les présentes constatations
devaient être appliquées à d’autres populations que celles des étudiants universitaires coréens
et chinois.
Toujours dans le contexte des recherches sur la relation entre les connaissances lexicales (la
profondeur et l’étendue) et la compréhension en lecture de textes de nature académique, Qian
(2002) a mené une autre étude auprès de 217 étudiants qui fréquentaient un programme intensif
d’ALS à l’Université de Toronto. Les classes dans le programme ALS ont été réparties selon
les résultats d'un test de classement en utilisant le test d'anglais pour la communication
internationale, Test of English for International Communication (TOEIC). Ayant 19 langues
maternelles différentes, les participants représentaient 85 disciplines universitaires distinctes
allant de l’art et des sciences humaines aux sciences sociales, en passant par sciences naturelles
et génie. La plupart des apprenants étaient arrivés au Canada, dans le seul but de participer au
programme d’ALS, un peu de temps avant la collecte des données. La majorité des participants
(177) étaient âgés de moins de 30 ans.
L’étude de Qian (2002) qui a été réalisée dans le contexte de la recherche TOEFL 2 000 visait à
déterminer la contribution de la taille du vocabulaire et de certains facteurs de la profondeur
39
du vocabulaire (synonymie, polysémie, et collocation) à la compréhension en lecture de base.
L’étude visait aussi à évaluer l’utilité d’une mesure de la taille du vocabulaire (Nation, 1983)
et d’une mesure de la profondeur de vocabulaire modifiée (Qian, 1998, 1999; Read, 1995) pour
évaluer la performance de lecture pour la compréhension de base. L’auteur a souligné que, bien
que toutes les dimensions de vocabulaire soient pertinentes pour évaluer le rôle de la
connaissance du vocabulaire en compréhension en lecture, seulement la taille du vocabulaire
et une dimension partielle de la profondeur ont été évaluées dans cette étude parce que (a) ces
deux dimensions semblent être centrales, et (b) il était pratique de commencer par ne mesurer
que ces deux dimensions, puisque les mesures existantes avaient été incapables d’évaluer les
dimensions de l’organisation lexicale et de l’automaticité de manière efficace dans des tests
standardisés à grande échelle.
L’étude de Qian (2002) n’a pas testé toutes les composantes de la profondeur du vocabulaire
parce que la mesure de la profondeur de la connaissance du vocabulaire utilisée ne couvrait
que les trois aspects (synonymie, polysémie, et collocation). Néanmoins, ces aspects ont été
considérés comme les plus fondamentaux parmi les facteurs de profondeur de la connaissance
du vocabulaire, tels qu’ils ont été identifiés dans presque tous les cadres de la connaissance du
vocabulaire (p. ex., Chapelle, 1998; Enright et al. 2000, Haastrup & Henriksen, 2000;
Henriksen, 1999; Nation, 1990, 2001; Qian, 1998, 1999; Read, 1989, 1995, 2000).
Dans cette étude, les questions de recherche suivantes ont été posées.
1. Dans quelle mesure les scores obtenus aux mesures de la profondeur et de l’étendue des
connaissances de vocabulaire, aux items de vocabulaire TOEFL, et à la lecture pour la
compréhension de base sont-ils en rapport les uns avec les autres?
2. Dans quelle mesure les scores obtenus aux mesures de la profondeur de la connaissance
du vocabulaire contribuent-ils à prédire la performance aux tâches de lecture pour la
compréhension de base?
3. Dans quelle mesure les scores obtenus aux mesures de la taille du vocabulaire
contribuent-ils à prédire la performance aux tâches de lecture pour la compréhension
de base?
4. Dans quelle mesure les scores obtenus aux items de vocabulaire TOEFL contribuent-
ils à prédire la performance aux tâches de lecture pour la compréhension de base?
Les quatre instruments de recherche utilisés dans cette étude étaient les suivants. 1) la mesure
de la lecture pour la compréhension de base, Reading for Basic Comprehension (TOEFL-RBC).
40
Une version du sous-test de la compréhension en lecture TOEFL a été choisie comme critère
de mesure de la lecture pour la compréhension de base. Le sous-test comportait cinq passages
de textes écrits, reflétant tous des matières académiques générales à des niveaux d’introduction,
y compris la biologie, l’astronomie, la géographie, l’histoire de l’art, et la biographie. Des
questions à choix multiple étaient rattachées à chaque passage pour mesurer la compréhension.
2) la mesure de la profondeur de la connaissance du vocabulaire. Cette mesure développée à
l’origine par Read (1993, 1995) visait à faire des inférences sur la profondeur de la
connaissance du vocabulaire des participants en anglais, en mesurant trois éléments du
vocabulaire: synonymie, polysémie et la collocation. Cette mesure comporterait 40 items,
chacun consistant en un mot stimulus qui est un adjectif et deux cases qui contiennent chacune
quatre mots. Parmi les quatre mots dans la colonne de gauche, 1-3 mots peuvent être
synonymes du mot stimulus. Alors que parmi les quatre mots dans la colonne de droite, 1-3
mots peuvent être en collocation avec le mot stimulus. Pour chaque mot bien choisi, les sujets
se voyaient attribuer un point. Le score maximum était de 160 pour les 40 items. 3) le test du
niveau du vocabulaire. Ce test a été utilisé pour faire des inférences sur la taille du vocabulaire
de la personne testée en mesurant la signification unique des mots de contenu à quatre niveaux
de fréquence (2 000, 3 000, 5 000, et 10 000 mots). Cette mesure comporterait cinq parties et
chacune représente différents niveaux du vocabulaire: niveau de 2 000, 3 000, 5 000, 10 000 et
le niveau d’une liste de mots universitaires. Pour chaque niveau, il y a six items contenant
chacun six mots et trois définitions. Les participants étaient tenus d’associer trois définitions
avec trois parmi les six mots prévus en écrivant le numéro correspondant au mot à côté de sa
définition. 4) la mesure des items du vocabulaire TOEFL (TOEFL-MIV), qui mesurerait
principalement la connaissance des synonymes en anglais dans un contexte limité, contenait
30 items de vocabulaire discret développé pour les administrations TOEFL avant juillet 1995.
Tous les items de cette mesure étaient des questions à choix multiples qui demandaient aux
participants de sélectionner les mots proches sur le plan du sens, ou synonymes, avec les mots
stimulus prévus dans des phrases isolées. Les phrases étaient extraites de matières académiques
écrites, et les mots choisis pour les tests sont ceux qui apparaissent assez fréquemment dans les
textes de nature académique à travers un éventail de disciplines universitaires.
Selon les résultats dégagés de cette étude, il semblerait que pour les locuteurs d’ALS au niveau
universitaire et dans les contextes académiques, la profondeur et l’étendue des connaissances
de vocabulaire sont étroitement et positivement associées non seulement les unes avec les
autres, mais aussi avec les performances aux tâches de lecture pour la compréhension de base.
41
Nous pouvons donc supposer que le vocabulaire est un facteur important dans l’évaluation en
lecture (reading assessement).
Cependant, d’après l’auteur lui-même, son étude présente certaines limites. En fait, il convient
de rappeler que, dans l’étude de Qian (2002); la profondeur de la connaissance du vocabulaire
ne couvre que les trois composantes à savoir la synonymie, la polysémie et la collocation.
Rappelons que la dimension de la profondeur de la connaissance du vocabulaire comprend des
caractéristiques phonologiques, graphémiques, morphémiques, syntaxiques, sémantiques, de
collocation, et phraséologiques. Il est évident que le concept de la profondeur de la
connaissance du vocabulaire n’a été que partiellement opérationnalisé dans cette étude et que
la prudence s’impose avant d’en généraliser les conclusions. De plus, la mesure de la
profondeur de la connaissance du vocabulaire utilisée ne représente que partiellement la
dimension de la profondeur de la connaissance du vocabulaire; des mesures portant sur d’autres
composantes, notamment des propriétés morphosyntaxiques, devraient aussi être élaborées
pour effectuer une meilleure évaluation de cette dimension. Pour aller un peu plus loin, il serait
également souhaitable de mesurer la faisabilité de l’élaboration de mesures opérationnelles qui
pourraient évaluer les dimensions de l’organisation lexicale et de l’automaticité de façon à ce
que toute la construction de la connaissance du vocabulaire puisse être plus précisément
évaluée et comprise.
Toujours afin de déterminer la contribution de l’étendue du vocabulaire à la compréhension en
lecture, Moinzadeh et Moslehpour (2012) ont mené une recherche auprès de 81 étudiants
iraniens à l’niversité Chiraz. Pour former un groupe, les participants ont été choisis parmi ceux
qui avaient atteint le niveau du seuil lexical, c’est-à-dire le niveau de 3 000 mots ou plus, lors
d’un test de la compréhension en lecture, de la taille et de la profondeur du vocabulaire
administrés à des séances d’essais uniques (single testing sessions).
Dans leur étude, Moinzadeh et Moslehpour (2012), ont tenté d’apporter des réponses aux
questions de recherche suivantes.
1. Y a-t-il une relation entre la profondeur de la connaissance du vocabulaire des
apprenants iraniens en ALÉ et leur performance en compréhension de la lecture?
2. Ya-t-il une relation entre l’étendue de la connaissance du vocabulaire des apprenants
iraniens en ALÉ et leur performance en compréhension de la lecture?
42
3. Au niveau du seuil lexical pour la compréhension de lecture, est-ce que la profondeur
de la connaissance du vocabulaire contribue plus à leur performance à la compréhension
de la lecture que ne le fait l’étendue du vocabulaire?
Des tests de compréhension de la lecture tirés de Longman TOEFL (Philips, 2006), de la taille
du vocabulaire appelé Test de Niveau du Vocabulaire (Schmitt, 2001) et de la profondeur de la
connaissance du vocabulaire appelé Test d’Association de Mots (Read, 1995) ont été utilisés
comme instruments de recherche. Les items pour le test de la compréhension en lecture
comprenaient trois passages. Il y avait 30 questions à choix multiples au total.
Le test de la taille du vocabulaire divisait en cinq sections, ce qui représentait cinq différents
niveaux de fréquence de mot: 2 000 mots, 3 000 mots, 5 000 mots, 10 000 mots et le niveau de
vocabulaire de nature académique. Les sections des niveaux de 2 000 et 3 000 mots ne
comprenaient que des mots de haute fréquence en anglais; celui de 5 000 mots était un niveau
désigné frontière (boundary level) comprenant des mots de haute et de basse fréquences; la
section du niveau de 10 000 mots comportait des mots relativement de basse fréquence et la
section de vocabulaire académique contenait du vocabulaire académique de moyenne
fréquence. À chaque niveau, les personnes testées devaient vérifier 60 mots et 30 définitions
pour former les appariements corrects. En outre, les termes utilisés dans les définitions étaient
toujours de nature plus fréquente que les mots à apparier. Le test d’association de mots avait
pour but d’évaluer la profondeur de la connaissance du vocabulaire à travers des associations
de mots, les relations sémantiques et collocationelles (collocational) qu’un mot avait avec
d’autres mots dans une langue. Chaque élément de test comprenait un mot stimulus, qui était
toujours un adjectif et huit mots situés dans deux colonnes différentes, chacune contenant
quatre mots. Parmi ces huit mots, quatre étaient associés au mot stimulus et les quatre autres
se voulaient des distracteurs.
À la lumière des résultats obtenus de la corrélation de Pearson et à l’aide de la version 11.5 de
SPSS, la corrélation entre la profondeur de la connaissance du vocabulaire et les résultats des
tests de compréhension de lecture atteint .73 (r = .73). Comme la valeur de signification de la
corrélation entre la profondeur du vocabulaire et la compréhension de la lecture est de 0,01 (p
<0,01), les auteurs ont conclu que ces deux éléments sont positivement corrélées. De plus, les
résultats montrent que la corrélation entre la taille du vocabulaire et les résultats des tests de
compréhension de lecture s’élève à .83 (r = .83). La colonne de signification montre que la
corrélation entre ces deux variables est bien inférieure à 0,01 (p <0,01), il n’est donc pas
43
difficile de conclure que la taille du vocabulaire et la compréhension en lecture sont fortement
liées. Selon les résultats de l’analyse de régression multiple, bien que la taille du vocabulaire
soit corrélée plus fortement à la compréhension en lecture ne l’est que la profondeur de la
connaissance du vocabulaire, la dimension de la profondeur de la connaissance du vocabulaire
et celle de la taille du vocabulaire n’en demeurent pas moins deux entités étroitement associées
à la compréhension en lecture. Bref, pour les étudiants universitaires en ALÉ dans les milieux
académiques, retenons que la profondeur et l’étendue du vocabulaire influent étroitement et
positivement sur la performance de la compréhension en lecture.
Soulignons toutefois ici certaines limites aux résultats de cette recherche. Tout d'abord, si une
relation entre la connaissance du vocabulaire et la compréhension en lecture a été constatée
dans cette étude, néanmoins les auteurs n’ont pas investigué si cette relation était de nature
causale. Pour enquêter sur cette relation causale, d’autres recherches devraient être menées en
effectuant une comparaison entre deux traitements différents d’amélioration du vocabulaire,
comme la lecture seule et la lecture plus. En fait, dans la lecture seule, les élèves ne lisent que
des passage du texte, alors que dans la lecture plus, les sujets lisent des passages et exécutent
des tâches en lien avec cette lecture. Ensuite, dans la présente étude, les chercheurs ont utilisé
seulement un type de mesure de la taille du vocabulaire (Schmitt, 2001) et de la mesure de la
profondeur du vocabulaire (Read, 1995) pour évaluer la profondeur et la taille de la
connaissance du vocabulaire des personnes testées. Moinzadeh et Moslehpour (2012)
suggèrent que la même recherche soit reproduite et ait recours à d'autres tests de la taille du
vocabulaire. Par exemple, racourir au Test de la Taille du Vocabulaire Eurocentres
(Eurocentres Vocabulary Size Test) de Meara et Buxton, (1987) et de Meara et Jones, (1988,
1990), au Test de Niveau du Vocabulaire productif (Productive Vocabulary Levels Test) de
Laufer et Nation, (1995) et à des mesures de la profondeur du vocabulaire comme, la
Connaissance de l’Échelle du Vocabulaire (Vocabulary Scale Knowledge) de Wesche et
Paribakht (1993, 1996). Enfin, la présente recherche a permis aux chercheurs d’étudier la
contribution de la connaissance du vocabulaire à la compréhension en lecture. Ils n’ont pas
examiné la relation entre la connaissance du vocabulaire et d’autres compétences linguistiques.
Meara et Jones (1988) ont suggéré que la connaissance du vocabulaire est fortement impliquée
dans toutes les compétences linguistiques, de sorte que les futures études devraient être menées
pour déterminer si la connaissance du vocabulaire peut contribuer de manière significative à la
performance des apprenants de l’anglais dans d'autres compétences linguistiques, à savoir la
compréhension orale, l’expression orale et l’écriture.
44
Moinzadeh et Moslehpour (2012) espèrent que les conclusions de leur recherche puissent être
utiles pour l’enseignement de l’ALÉ. Les résultats de leur étude révèlent que pour des
apprenants iraniens en ALÉ, à la fois la profondeur et l'étendue de la connaissance lexicale sont
des éléments fondamentaux dans la chaine de la compréhension de la lecture et la connaissance
du vocabulaire. Les retombées de cette découverte seraient de rendre les enseignants conscients
de l’importance de la connaissance du vocabulaire, de la profondeur et de l’étendue de ce
dernier, pour les apprenants de langue.
Ces trois études examinent la relation entre la connaissance du vocabulaire (la profondeur et
l’étendue) et la compréhension en lecture de textes de nature académique en L2 selon les
contextes qui sont les leurs. Les conclusions de Qian (1999, 2002) et Moinzadeh et Moslehpour
(2012) confirment qu’il existe une corrélation positive et étroite entre la profondeur de la
connaissance du vocabulaire, l’étendue du vocabulaire et la compréhension en lecture de textes
de nature académique en L2. En plus, les résultats obtenus dans l’étude de Moinzadeh et
Moslehpour (2012) révèlent que l’étendue du vocabulaire a été corrélée plus fortement à la
compréhension en lecture que la profondeur de la connaissance du vocabulaire, ce qui va à
l’encontre des conclusions de l’étude de Qian (1999). Pour rappel, Qian (1999) a constaté que
pour les 74 apprenants ayant participé à son étude, la profondeur de la connaissance du
vocabulaire a contribué davantage à la compréhension en lecture que ne l’a fait l’étendue du
vocabulaire.
De la lecture des recherches antérieures ayant porté sur la relation entre la connaissance du
vocabulaire (la profondeur et l’étendue) et la compréhension en lecture de textes de nature
académique, nous tirons les conclusions suivantes.
1. Il conviendrait de constituer l’échantillon de l’étude à partir d’un plus grand nombre de
sujets, ce que l’étude de Qian (1999, n = 74) et celle de Moinadeh et Moslehpour (2012,
n = 81) ont négligé de faire, ceci afin de faire ressortir des résultats plus précis et
généralisables.
2. Il s’avérerait adéquat d’étudier la relation entre la connaissance du vocabulaire et
d’autres compétences linguistiques, à savoir la compréhension orale, l’expression orale
et l’écriture, ce que Qian (1999) et Moinadeh et Moslehpour (2012) suggèrent.
3. Il s’avérerait pertinent de tester toutes les composantes de la profondeur de la
connaissance du vocabulaire et de ne pas se limiter à la synonymie, à la polysémie, et
à la collocation, suggestion évoquée par Qian (2002).
45
4. Il conviendrait de recourir à d’autres mesures de la taille du vocabulaire, tel le Test de
la Taille du Vocabulaire Eurocentres (Eurocentres Vocabulary Size Test) de Meara et
Buxton, (1987) et Meara et Jones, (1988, 1990) ainsi qu’autres mesures de la
profondeur de la connaissance du vocabulaire; par exemple, la Connaissance de
l’Échelle du Vocabulaire (Vocabulary Scale Knowledge) de Wesche et Paribakht (1993,
1996), que Moinzadeh et Moslehpour (2012) suggèrent.
Puisque ces trois études ont étudié le rôle d’un seul facteur, à savoir la connaissance du
vocabulaire (la profondeur et l’étendue) dans la compréhension en lecture de textes de nature
académique en L2, dans la section suivante, nous avons choisi de présenter les études qui ont
porté sur le rôle d’un autre facteur, la conscience syntaxique comparée avec la connaissance
du vocabulaire, dans la compréhension en lecture à des fins académiques en L2.
3.3. Recherches sur la relation entre la conscience syntaxique et la compréhension en
lecture de textes de nature académique
Il convient de rappeler que, dans la compréhension en lecture de textes de nature académique
en L2, la conscience syntaxique joue un rôle important. Toutefois, tel que mentionné par Nergis
(2013), les études portant sur le rôle des connaissances syntaxiques dans la compréhension en
lecture ont surtout porté sur de jeunes apprenants en ALS (Hagtvet, 2003; LeFrançois &
Armand, 2003) ou concernaient uniquement des contextes de L1 (Chik et al. 2012; Ho et al.
2012). Pour ces raisons, il s’avère qu’il y a un manque d’études portant sur la relation entre la
connaissance syntaxique et la compréhension en lecture en L2 et encore plus en L3.
Il existe aussi peu d’études publiées impliquant des mesures distinctes de la syntaxe, du
vocabulaire et la compréhension en lecture en L2. Ainsi, nous avons choisi de présenter ci-
dessous des études centrées sur la relation entre la conscience syntaxique, la connaissance du
vocabulaire (la profondeur et l’étendue) et la compréhension en lecture en L2, plus
particulièrement celles réalisées auprès d’apprenants du niveau universitaire. C’est le cas des
études de Chen (2014), Guo (2006) et de Shiotsu et Weir (2007), menées dans des contextes
différents.
Guo (2006) a examiné la relation entre la connaissance du vocabulaire (l’étendue et la
profondeur), la conscience syntaxique et la compréhension en lecture chez 155 étudiants
anglophones inscrits au 1er cycle ou aux cycles supérieurs en deux phases. Dans son étude
menée, Guo a recouru au test de l’application grammaticale (The Grammar Application Test),
46
au questionnaire de la conscience syntaxique (The Syntactic Awareness Questionnaire), au test
de lecture Nelson-Denny (The Nelson-Denny Reading Test), au test de lecture Gates-
MacGinitie, au test de Peabody Picture Vocabulary (3e édition) et au test de vocabulaire
réceptif et expressif global (les variables latentes). Une analyse factorielle a permis de révéler
la présence d’une forte corrélation entre la conscience syntaxique et la compréhension en
lecture et d’une corrélation positive entre la conscience syntaxique et la connaissance du
vocabulaire. Selon la modélisation par équation structurelle (structural equation modeling), la
conscience syntaxique avait une influence directe sur la compréhension en lecture, cette
dernière étant attribuable à une meilleure connaissance du vocabulaire.
Les limites de cette étude méritent une attention particulière. D’une part, les conclusions ne
peuvent présumer des relations de cause à effet puisqu’il s’agit d’une étude corrélationnelle
dont les mesures ont été recueillies sur une courte durée; d’autre part, la mesure pour les mêmes
variables latentes a été administrée durant les mêmes phases des tests, ce qui signifie que le
modèle peut contenir une erreur d’échantillonnage temporelle. Ceci dit, de futures études
longitudinales devraient apporter un meilleur éclairage sur l’estimation de l’influence causale.
Une autre orientation future de la recherche serait de développer une évaluation de la
conscience syntaxique qui mesurerait avec précision le niveau plus élevé de conscience,
approprié pour les adultes, car la plupart des items du test de la mesure de la conscience
syntaxique utilisée dans cette étude étaient relativement faciles pour des adultes.
Shiotsu et Weir (2007) pour leur part ont mené trois études, une principale et deux autres études
pilotes conduites dans des contextes différents. L’échantillon de l’étude principale comprenait
des apprenants japonais (n = 591) en ALÉ de cinq universités du Japon; la seconde étude
concernait des apprenants (n = 107) d’origines variées au sein d’un cours d’AFS dans une
université britannique; la dernière concernait des apprenants homogènes (n = 182) japonais en
ALÉ de trois universités différentes au Japon. Cette recherche avait pour objectif d’étudier
l'importance relative de la connaissance syntaxique et de la connaissance du vocabulaire
(l’étendue du vocabulaire) dans la compréhension en lecture de textes de nature académique.
Les trois études ont utilisé; 1) une mesure critériée de la compréhension en lecture (a criterion
text reading comprehension measure) pour mesurer la compréhension en lecture, 2) une
version modifiée d’un test de niveau du vocabulaire qui mesure l’étendue de la connaissance
47
du vocabulaire des apprenants et 3) un test d’anglais à des fins éducatives (Test of English for
Educational Purposes)3.
Les résultats des études pilotes ont révélé que la conscience syntaxique et la connaissance du
vocabulaire ont été considérées en tant que prédicteurs importants de la performance de
compréhension en lecture de textes de nature académique. Les résultats ont également révélé
qu’entre les deux variables, la connaissance syntaxique a joué un rôle supérieur dans la réussite
de la compréhension en lecture, et ce par rapport à la connaissance du vocabulaire.
Les résultats de l’étude principale, avec un échantillon significativement plus important, ont
également montré que la connaissance syntaxique était un meilleur prédicteur de la
compréhension en lecture que ne l’était la connaissance du vocabulaire. Les résultats de l’étude
principale, bien que cohérents avec la recherche qualitative dans le domaine de la lecture en
L2 (Bernhardt, 1991), viennent en conflit avec la plupart des recherches quantitatives
précédentes sur cette question (Bossers, 1992; Brisbois, 1995; Yamashita, 1999). Selon des
auteurs, il faudrait réexaminer ces dernières études pour explorer les sources possibles de cette
divergence des résultats. Comme Shiotsu et Weir (2007) l’ont noté, malgré la conclusion des
auteurs selon laquelle le vocabulaire était un meilleur prédicteur de la lecture que la grammaire,
aucune de ces études n’a pu montrer le vocabulaire comme étant un prédicteur supérieur.
L’une des limites de l’étude de Shiotsu et Weir (2007) est que seule une méthode était
disponible pour tester chaque variable. D’après ces derniers, une amélioration aurait pu être
apportée à l’étude principale: l’utilisation de multiples méthodes à la fois pour mesurer la
compréhension en lecture et pour parvenir à la connaissance des prédicteurs (p. ex., Purpura,
1999). Le recours à une mesure supplémentaire pour l’évaluation des dimensions de la
connaissance du vocabulaire autres que l’étendue du vocabulaire (p. ex., Qian, 1999; Read,
1993) pourrait être éclairante. De plus, dans l’interprétation, des résultats de l’étude de Shiotsu
et Weir (2007) se limite à la population en ALÉ d’universités japonaises. D’autres recherches
seraient donc nécessaires pour éventuellement pouvoir généraliser des résultats à d’autres
échantillons.
3 C’est un test à choix multiple pour mesurer la connaissance syntaxique en L2.
48
Par ailleurs, une étude plus récente a été menée par Chen (2014) pour vérifier la contribution
de la connaissance du vocabulaire (la taille du vocabulaire) et de la conscience syntaxique dans
la compréhension en lecture en L2. Les questions posées étaient les suivantes.
1. Est-ce que la connaissance du vocabulaire et la connaissance syntaxique des apprenants
en ALÉ affectent leur compréhension en lecture?
2. Comment la connaissance du vocabulaire et la connaissance syntaxique de ces
apprenants affectent-elles leur compréhension en lecture?
Le groupe ayant participé à cette étude était composé de 138 étudiants taïwanais (43 hommes
et 95 femmes) inscrits en 2e année au niveau collégial. Ils avaient appris l’ALÉ à Taiwan
pendant au moins trois ans. Les participants venaient de différents domaines académiques
classés en deux groupes: 1) les majeures en anglais appliqué, et 2) les majeures autres qu’en
anglais. En général, les étudiants se spécialisant en anglais avaient un niveau d’anglais plus
élevé que celui de ceux inscrits dans des majeures autres que l’anglais. Les étudiants ont été
choisis en raison de leurs antécédents d’apprentissage des langues et de leurs niveaux de
compétence en anglais, selon les recommandations de leurs professeurs d’anglais. Selon les
tests de compétence qu’ils avaient réalisés au cours de leur 1re année, les participants à cette
étude ont été classés à des niveaux d’anglais intermédiaires.
Les instruments de mesure utilisés dans cette recherche se composaient de 1) un test de niveau
de vocabulaire (version 1), développé par Schmitt, Schmitt et Clapham (2001), 2) un test de
connaissance syntaxique, adapté à partir d’échantillons de tests du TOEFL et du test de
compétence d’anglais général (TCAG), 3) des tests de compréhension de lecture, adaptés à
partir du TOEFL et du TCAG.
Les résultats de l’étude ont révélé qu’il y avait une corrélation positive entre la conscience
syntaxique, l’étendue du vocabulaire et la compréhension en lecture. Le rapport de l’entrevue
a montré que la majorité des participants ont convenu que la connaissance du vocabulaire était
importante pour eux afin de comprendre le contexte de lecture. Cependant, ces constats de
l’entrevue mènent à l’auteure conclure que la connaissance syntaxique n’a pas été un élément
qui a affecté la compréhension en lecture des participants.
Ces trois études mettent en exergue le rôle de la connaissance du vocabulaire (la profondeur et
l’étendue) et celui de la conscience syntaxique dans la compréhension en lecture en L2. La
lecture des résultats indique qu’il existe une corrélation positive entre la connaissance du
49
vocabulaire (la profondeur et l’étendue), la conscience syntaxique et la compréhension en
lecture en L2. De plus, les résultats obtenus dans l’étude de Shiotsu et Weir (2007) ont révélé
que la conscience syntaxique a joué un rôle supérieur dans la compréhension en lecture par
rapport à l’étendue du vocabulaire, ce qui va à l’encontre des conclusions de l’entrevue menée
dans l’étude de Chen (2014), disant que la conscience syntaxique n’a pas affecté la
compréhension en lecture en L2. De plus, les instruments de mesure utilisés et les sujets de
l’étude dans les trois études ont été différents. Ces trois études ont aussi été menées dans des
contextes différents. En dépit de ces différences, les résultats dégagés dans l’étude de Guo
(2006) et dans celle de Shiotsu et Weir (2007) et de Chen (2014) vont toutes dans le même
sens.
Des recherches ultérieures pourraient prendre en considération les limites signalées par les
auteurs dont nous venons de résumer les travaux: a) en développant une mesure de la
conscience syntaxique, appropriée aux adultes, car celle utilisée par Guo (2006) était
relativement facile pour les adultes; b) en étudiant la généralisation des résultats à différents
échantillons. Enfin, pour élargir la portée de ce genre de recherche, il importerait également de
tenir compte des résultats d’autres études qui indiquaient la possibilité que la syntaxe soit plus
significative que ne se veut le vocabulaire pour prédire la performance en lecture en L2.
Dans la prochaine section, nous faisons part à présent des études ayant porté sur la question du
rôle d’un autre facteur: la conscience métacognitive, dans la compréhension en lecture de textes
de nature académique en L2.
3.4. Recherches sur le rôle de la conscience métacognitive dans la compréhension en
lecture de textes de nature académique
Réfléchir sur les processus cognitifs mobilisés lors de la lecture peut constituer un élément
important pour développer la compétence de compréhension chez le lecteur. Cette opération
consciente, nous l’appelons la conscience métacognitive. Selon des chercheurs comme
Kermani et Khabir (2017), Yüksel et Yüksel (2012) et Zhang et Seepho (2013), la conscience
métacognitive se développe chez le lecteur par l’utilisation de plusieurs stratégies
métacognitives, entre autres, des stratégies de résolution de problèmes, d’appui; des stratégies
globales de lecture, de contrôle, de planification et d’évaluation. À quel point cette conscience
métacognitive peut-elle être un facteur déterminant pour augmenter l’efficacité de la
compréhension en lecture de textes de nature académique? Qu’en disent les recherches?
50
Yüksel et Yüksel (2012) ont examiné la conscience métacognitive des stratégies de la lecture
de textes de nature académique auprès de 16 apprenants turcs en ALÉ inscrits à l’Université
Anadolu en Turquie. Ces participants ont eu des cours obligatoires de lecture et ont reçu une
formation sur les stratégies efficaces de la lecture pendant leurs études universitaires.
Afin de déterminer la conscience métacognitive des participants dans les contextes
académiques, le questionnaire4 d’enquête sur les stratégies de lecture (The Survey of Reading
Strategies) a été administré. Ce dernier mesure trois catégories de stratégies, à savoir les
stratégies globales de lecture (13 items), les stratégies de résolution de problèmes (8 items) et
les stratégies d’appui (9 items).
Les résultats ont montré que les étudiants turcs en ALÉ au niveau universitaire appliquent les
stratégies métacognitives de lecture dans le cadre de la lecture de textes de nature académique
à des degrés différents. Les stratégies de résolution de problèmes ont été plus fréquemment
mobilisées pour surmonter les difficultés de lecture par rapport aux stratégies globales de
lecture. Quant aux stratégies d’appui, elles ont été signalées comme celles ayant été les moins
fréquentes. En fait, bien que les participants de cette étude aient préféré utiliser fréquemment
des stratégies de lecture et qu’ils en étaient souvent conscients, ils auraient privilégié les
stratégies de résolution de problèmes et les stratégies globales de lecture. D’après Yüksel et
Yüksel (2012), la raison de l’utilisation limitée des stratégies d’appui pourrait être due au refus
des participants d’utiliser ces stratégies qui nécessitent plus de temps pour être actualisées
(Time-consuming strategies).
L’étude quantitative de Zhang et Seepho (2013), menée auprès de 20 étudiants chinois en
troisième année (avec une majeure en anglais) au premier cycle à l’Université de Guizhou en
Chine, avait pour objectif d’étudier les stratégies métacognitives de lecture et leurs relations
avec la compréhension en lecture de textes de nature académique des apprenants en ALÉ. Les
participants ont été classés en deux groupes, de niveau élevé et de niveau inférieur, selon les
scores obtenus au test pour les majeurs en anglais et les notes obtenues à deux cours de lecture
précédents: la compréhension de base et la compréhension en lecture complète (Basic Reading
Comprehension and Comprehensive Reading Comprehension).
4 Ce questionnaire, développé par Mokhtari et Sheorey (2002), se compose de 30 items, chacun utilisant une
échelle de Likert à cinq points allant de 1 (ne jamais faire ceci) à 5 (je fais toujours ceci).
51
Pour réaliser cette étude, un questionnaire sur les stratégies métacognitives, une entrevue semi-
structurée et un test de compréhension en lecture ont été administrés auprès des participants.
Un questionnaire sur les stratégies métacognitives mesurait trois catégories de stratégies, à
savoir la planification (pré-lecture), le contrôle (en lisant) et l’évaluation (après-lecture) ainsi
que neuf sous-catégories (Selective attention, self-assessment, advance organizer,
organizational planning, comprehension monitoring, production monitoring, self-reflection,
self-management, self-evaluation) qui représentent les opérations utilisées pour effectuer les
tâches de lecture. L’entrevue a été menée en chinois auprès de 10 étudiants (5 de haut niveau
et 5 du groupe de faible compétence). Le test de compréhension en lecture se composait de six
passages de lecture accompagnées de 30 questions à choix multiple.
Les résultats ont montré 1) qu’il existe une corrélation positive et significative entre les
stratégies métacognitives de lecture et la compréhension en lecture de textes de nature
académique, et 2) que les étudiants de haut niveau démontraient une utilisation des stratégies
plus fréquente par rapport à celles des étudiants à faible compétence. Également, toutes les
trois catégories des stratégies métacognitives étaient positivement corrélées avec la réussite en
lecture de textes de nature académique. La stratégie de contrôle affiche la corrélation la plus
élevée avec la réussite en lecture; la stratégie de planification s’est classée au deuxième rang
et la stratégie d’évaluation se classe au dernier range.
Les résultats de cette étude soutiennent l’idée selon laquelle les enseignants d’ALÉ en classe
devraient intégrer une formation aux stratégies métacognitives dans l’enseignement de la
lecture. En fait, il est nécessaire que les étudiants à faible compétence obtiennent à la fois un
enseignement de la langue et s’approprient des stratégies de lecture. De cette façon, ils
pourraient avoir un plus large éventail de stratégies et acquérir plus d’habiletés dans l’exécution
de ces stratégies. Dans cette perspective, les enseignants joueraient un rôle clé en sensibilisant
les apprenants à l’importance de réfléchir sur leur processus de lecture, tout en favorisant
l’acquisition des stratégies métacognitives. L’étude quantitative de Zhang & Seepho (2013) est
toujours à une stade expérimentale en Chine. Selon les auteurs, des études plus approfondies
théoriquement et empiriquement devraient être réalisées pour développer l’enseignement-
apprentissage de la lecture en anglais.
Récemment, une étude menée par Kermani et Khabir (2017) pour vérifier la relation entre la
conscience métacognitive et la compréhension en lecture mérite le détour. Leur question de
recherche était la suivante.
52
Existe-t-il, statistiquement, une relation significative entre l’utilisation des stratégies
métacognitives globales de lecture et la performance en compréhension de la lecture chez les
apprenants d’ALÉ?
Le groupe ayant participé à cette étude se composait de 120 étudiants iraniens (masculins et
féminins) inscrits au baccalauréat en anglais, spécialisés dans la littérature et la traduction, âgés
entre 21 et 24 ans. Les instruments de recherche étaient constitués d’un questionnaire5
d’enquête sur les stratégies de lecture et d’un test de compréhension écrite (TOEFL Paper-
Based, TOEFLPBT). Ce questionnaire d’enquête était composé de 30 items auxquels les
participants devaient répondre en se positionnant sur une échelle Likert en 5 points, allant de
1, toujours ou presque toujours, à 5, jamais ou presque jamais. Le test se composait de trois
sous-échelles, à savoir les stratégies de lecture globales (13 items), les stratégies de résolution
de problèmes (8 items) et les stratégies d’appui en lecture (9 items). Le test de compréhension
de lecture se composait de cinq passages de 50 items. Il a été adapté à partir du matériel du test
TOEFL (version papier) et a été développé par le Service des Tests Éducatifs (Educational
Testing Service, 2003).
Les résultats ont révélé qu’il existe une relation positive et significative entre l’utilisation des
stratégies métacognitives de lecture et la performance en compréhension de la lecture.
Cependant, les résultats obtenus sembleraient être affectés par certaines limites. Tout d’abord,
il a été difficile que tous les participants prennent part à la recherche, qu’ils se positionnent sur
l’échelle des stratégies métacognitives et se soumettent au test TOEFL, notamment à cause du
temps exigé. Deuxièmement, les scores obtenus à partir de l’échelle des stratégies
métacognitives étaient autodéclarés; par conséquent, les participants ont pu éviter de répondre
aussi honnêtement que souhaité. Il y a aussi beaucoup d’autres facteurs, à savoir les facteurs
de la personnalité et les facteurs affectifs qui peuvent empêcher un participant de refléter son
vrai soi (identité). Par conséquent, les auteurs recommandent que d’autres chercheurs mènent
des répliques de leur étude dans une forme longitudinale examinant tous les autres facteurs
possibles tels que les types de personnalité, la culture, les orientations de réalisation des
objectifs ainsi que d’autres facteurs influant sur l’utilisation des stratégies métacognitives de
lecture et la performance en compréhension de la lecture.
5 The Survey of Reading Strategies (SORS) est un questionnaire développé par Mokhtari et Sheorey (2002).
53
À l’instar des résultats des études de Kermani et Khabir (2017), Yüksel et Yüksel (2012), Zhang
et Seepho (2013), il semble que la conscience métacognitive des lecteurs est positivement
corrélée à la compréhension en lecture.
Le groupe de sujets dans l’étude de Kermani et Khabir (2017) était composé d’un nombre de
sujets (n = 120) plus élevé par rapport aux groupes de sujets retenus par Yüksel et Yüksel
(2012, n = 16) et par Zhang et Seepho (2013, n = 20). Les instruments de recherche utilisés
dans ces études étaient différents. À titre d’exemple, le questionnaire sur les stratégies
métacognitives dans l’étude d’Yüksel et Yüksel (2012) et dans celui de Kermani et Khabir
(2017) était composé de 30 items, alors que de 40 items dans l’étude de Zhang et Seepho
(2013). La conscience métacognitive chez les uns se manifeste par l’utilisation des stratégies
de résolution de problèmes, alors que, chez les autres, elle s’illustre par une tendance au
contrôle du processus de la compréhension. En dépit de ces différences liées aux
caractéristiques des sujets (langue maternelle, cursus universitaire, pays d’origine) et aux
instruments de mesure utilisés, les résultats dégagés dans les trois études vont dans le même
sens.
Ces trois études ont confirmé le rôle positif des stratégies métacognitives dans la
compréhension en lecture en L2. Aux dires des chercheurs, il serait nécessaire d’intégrer une
formation aux stratégies métacognitives de lecture dans les cours afin d’aider les apprenants à
développer leur conscience métacognitive dans le processus de lecture et de les outiller pour
devenir des lecteurs stratégiques.
Après avoir examiné les apports des études scientifiques antérieures quant à la compréhension
du rôle de chaque variable, la connaissance du vocabulaire (la profondeur et l’étendue), la
conscience syntaxique et la conscience métacognitive dans la compréhension en lecture de
textes de nature académique en L2, nous abordons dans la section suivante des études centrées
sur le rôle de ces variables combinées dans la compréhension en lecture de textes de nature
académique en L2.
54
3.5. Recherches sur la relation entre la connaissance du vocabulaire (la profondeur et
l’étendue), la conscience syntaxique, la conscience métacognitive et la compréhension en
lecture de textes de nature académique
Bien qu’il y ait beaucoup d’études, citées dans la revue des écrits ci-dessus, sur la relation entre
la lecture de textes de nature académique et d’autres variables reliées à la lecture en L2, comme
la connaissance du vocabulaire (la profondeur et l’étendue), la conscience syntaxique et la
conscience métacognitive, rares sont celles qui ont examiné le rôle de toutes ces variables
combinées dans la compréhension en lecture de textes de nature académique. De plus, comme
nous l’avons rapporté dans notre cadre conceptuel, le modèle de la vision simple augmentée de la
lecture soutient l’importance de différentes composantes sur la compréhension écrite, c’est-à-
dire la profondeur et l’étendue du vocabulaire, la conscience syntaxique et la conscience
métacognitive. Ainsi, nous avons choisi de présenter ci-dessous les travaux empiriques de Guo et
Roehrig (2011) et Nergis (2013) qui en sont les plus représentatifs puisque ces chercheurs ont
combiné ces trois variables.
Afin de vérifier le rôle de la conscience métacognitive, de la conscience syntaxique et de la
connaissance du vocabulaire (la profondeur et l’étendue) dans la compréhension de la lecture
en L2, Guo et Roehrig (2011) ont mené une étude auprès de 287 étudiants chinois de 1er cycle.
Dans le cadre de cette étude, les questions ont été formulées comme suit.
1. Est-ce que la connaissance du vocabulaire en L2, la conscience syntaxique en L2 et la
connaissance métacognitive sont des concepts psychologiques distincts?
2. Quelle est la relation entre chaque concept et la compréhension en lecture?
3. Est-ce que les corrélations entre la connaissance du vocabulaire en L2, la conscience
syntaxique en L2 et la conscience métacognitive des stratégies de lecture sont
différentes chez les lecteurs faibles et chez les bons lecteurs en L2?
4. Est-ce que la relation entre chacun des trois concepts (la connaissance du vocabulaire
en L2, la conscience syntaxique et la conscience métacognitive) et la compréhension
de lecture en L2 diffère entre les lecteurs faibles et les bons lecteurs?
55
La cueillette des données a été effectuée par le biais de 1) les mesures de la connaissance du
vocabulaire en L26, 2) les mesures de la conscience syntaxique en L27, 3) les mesures de la
conscience métacognitive8, 4) Les mesures de la compréhension en lecture en L29.
En ce qui concerne les résultats, il s’est avéré que la connaissance spécifique en L2 (la
connaissance du vocabulaire et la conscience syntaxique) était un plus fort prédicteur de la
compréhension en lecture que la conscience métacognitive. De plus, la corrélation entre la
connaissance spécifique en L2 et la conscience métacognitive et leur relation avec la
compréhension en lecture était la même dans tous les groupes. En fait, selon les résultats
obtenus dans cette étude, la connaissance du vocabulaire était fortement corrélée avec la
conscience syntaxique, ce qui est soutenu par les résultats des nombreuses études antérieures
rapportant une forte corrélation entre elles (p. ex., Gelderen et al. 2004). Selon les auteurs, les
résultats peuvent sembler en contradiction avec ceux d’autres études précédentes soutenant que
la connaissance du vocabulaire et la conscience syntaxique soient des concepts psychologiques
distincts (Shiotsu et Weir, 2007). De tels résultats contradictoires peuvent être causés par la
différence entre les méthodes de mesure de la conscience syntaxique et de la connaissance du
vocabulaire utilisées. De plus, pour les bons et les faibles lecteurs en L2, les compétences
spécifiques en langue (la conscience syntaxique et la connaissance du vocabulaire) étaient un
facteur plus important dans la prédiction de la compréhension en lecture en L2 que ne l’était la
connaissance générale de la lecture (la conscience métacognitive). Ce résultat fournit des
preuves pour soutenir l’hypothèse du niveau-seuil (Alderson, 1984), selon laquelle les
connaissances générales de lecture (p. ex., la conscience des stratégies de lecture) ne peuvent
pas être transférées à la compréhension de lecture en L2 lorsque la connaissance de la L2 reste
en dessous d’un certain niveau. D’après les auteurs, puisqu’il s’agit d’une étude
corrélationnelle et que toutes les mesures ont été recueillies dans un court laps de temps, il n’est
pas possible d’anticiper des affirmations et des conclusions concernant les relations de cause à
effet. Des études expérimentales ultérieures pourraient jeter plus de lumière sur l’estimation de
l’influence causale. En plus, même si la connaissance du vocabulaire et la conscience
6 Ces tests contiennent deux tests de connaissance du vocabulaire: a) le test de la taille du vocabulaire (Nation,
1990), b) le test de la profondeur de la connaissance du vocabulaire (Qian & Schedl, 2004). 7 Ces tests comportent deux tests de la conscience syntaxique: a) le sous-test de la combinaison des phrases du
test de l’adolescent et des adultes de la langue- 4e éditions (TOAL-4), b) le questionnaire sur la conscience
syntaxique. 8 Ces tests contiennent deux mesures de la conscience métacognitive: a) le questionnaire sur les stratégies
métacognitives en lecture, b) l’inventaire de la conscience métacognitive en lecture. 9 Ces tests contiennent a) le sous-test de la compréhension en lecture TOEFL (TOEFL-RBC), b) the Gray Silent
Reading Tests - Third Edition (GSRT-3: Wiederholt & Blalock, 2000).
56
syntaxique en L2 étaient fortement corrélées, elles n’ont pu être cernées comme deux facteurs
distincts. Peut-être que les mesures choisies pour saisir les concepts de la connaissance du
vocabulaire et de la conscience syntaxique n’ont pas mesuré ces concepts aussi bien que
d’autres mesures développées. Donc, une autre orientation de recherche ultérieure serait de
développer les mesures de la conscience syntaxique pour les apprenants en L2, ce qui
permettrait l’identification séparée de deux concepts de la connaissance du vocabulaire et de
la conscience syntaxique.
Pour rappel, Nergis (2013) a mené une étude auprès d’un échantillon homogène de 45 étudiants
turcs de 1er cycle apprenant l’anglais comme L2. Son travail avait pour but d’examiner quelles
variables parmi la profondeur de la connaissance du vocabulaire, la conscience syntaxique et
la conscience métacognitive prédisent le mieux la compréhension en lecture de textes de nature
académique chez des apprenants en AFS dans un programme de 1er cycle. Dans le cadre de
cette étude, les hypothèses ont été formulées comme suit.
1. La profondeur de la connaissance du vocabulaire est un prédicteur important de la
compréhension en lecture académique. (Hypothèse 1)
2. La conscience syntaxique est un facteur prédictif de la compréhension en lecture pour
les apprenants en AFS. (Hypothèse 2)
3. Les stratégies métacognitives en lecture ont un impact important sur la compréhension
en lecture académique. (Hypothèse 3)
La mesure de la compréhension en lecture de textes de nature académique (TOEFL-RBC), la
mesure de la profondeur de la connaissance du vocabulaire (DVK), la mesure de la conscience
syntaxique (SAQ) et le questionnaire des stratégies métacognitives en lecture (MRSQ) ont été
utilisés comme instruments de recherche.
Les résultats obtenus ont montré qu’avec un échantillon d’apprenants homogène en L1, la
profondeur de la connaissance du vocabulaire n’était pas un bon prédicteur de la
compréhension en lecture de nature académique, ce qui a permis de rejeter l’hypothèse 1. Selon
l’analyse de régression, la conscience syntaxique était un prédicteur important de la
compréhension en lecture de textes de nature académique. Donc, l’hypothèse 2 a été confirmée.
Pourtant, dans cette analyse, la conscience syntaxique a également été observée comme n’étant
pas un fort prédicteur de la compréhension en lecture comme ce serait le cas de la conscience
métacognitive. Les résultats ont également confirmé l’hypothèse 3, à savoir que la conscience
57
métacognitive a été en effet, le meilleur prédicteur de la lecture de textes de nature académique
par rapport à toutes les variables étudiées.
Ces résultats sont en contradiction avec ceux des études antérieures qui se sont penchées sur la
corrélation entre les scores de DVK et de TOEFL-RBC. Les résultats de ces études suggèrent
qu’avec un échantillon hétérogène de diverses L1, la profondeur de la connaissance du
vocabulaire était un prédicteur important de la compréhension en lecture (p. ex., l’étude de Guo
& Roehrig, 2011; Qian, 2002). En fait, les étudiants dans l’étude de Nergis (2013) étaient des
apprenants avancés en AFS qui étaient au-dessus du niveau seuil d’Alderson (1984).
Contrairement à la présente étude, les études précédentes avaient retenu des apprenants qui
étaient en dessous du seuil d’Alderson. À notre connaissance, il n’existe pas d’autres études
dans la littérature qui examinent la relation entre la profondeur de la connaissance du
vocabulaire et la compréhension en lecture auprès d’apprenants avancés en AFS comme les
apprenants dans l’étude de Nergis (2013), ce qui rend difficile les comparaisons. Les lecteurs
qualifiés sont connus pour être plus aptes à contrôler (regulating) l’utilisation des stratégies
cognitives et métacognitives lorsqu’ils sont engagés dans des tâches de lecture de textes de
nature académique (Sheorey & Mokhtari, 2001). Bien que l’étude de Nergis (2013) ait fourni
des conclusions importantes sur les facteurs qui influent sur la compréhension en lecture de
textes de nature académique des apprenants en AFS avec une formation homogène en L1,
l’auteur souligne que les limites principales de l’étude devraient être mises en évidence: le
nombre de participants dans cette étude était faible; les recherches ultérieures devraient viser à
inclure des échantillons plus vastes pour avoir des résultats généralisables. De plus selon elle,
les recherches ultérieures devraient se concentrer sur d’autres compétences liées (p. ex., la
connaissance du genre) et les variables non linguistiques (p. ex., la motivation et les systèmes
de mémoire) qui n’ont pas été incluses dans la présente étude, mais qui pourraient aider à
expliquer les mécanismes complexes déterminant la compréhension en lecture de textes de
nature académique des apprenants en AFS.
De tous ceux qui précèdent, on peut conclure que les résultats obtenus dans l’étude de Guo et
Roehrig (2011) semblent en contradiction avec ceux de Nergis (2013). Selon ce dernier, la
conscience métacognitive était le meilleur prédicteur de la compréhension en lecture par
rapport aux autres variables. Dans l’étude de Guo et Roehrig (2011), la connaissance du
vocabulaire et la conscience syntaxique n'ont pas été mesurées de façon adéquate comme des
concepts distincts, ce qui soulève des questions concernant la validité des mesures de la
58
connaissance du vocabulaire et de la conscience syntaxique. Autrement dit, Guo et Roehrig
(2011) ont combiné la connaissance du vocabulaire et la conscience syntaxique, mais Nergis
(2013) ne les a pas jumelées. Les sujets retenus dans les deux études étaient au 1er cycle, mais
le nombre de participants dans l’étude de Guo et Roehrig (2011, n = 287) était plus important
que ne l’était celui de l’étude de Nergis (2013, n = 45). Dans l’étude de Guo et Roehrig, il
s’agissait d’un échantillon hétérogène de diverses L1, alors que celui de Nergis était composé
d’apprenants de la même L1. Ici, on peut se demander dans quelle mesure cet écart entre les
résultats de Guo et Roehrig (2011) et ceux de Nergis (2013) pourraient être imputables au fait
que le contexte et les caractéristiques des sujets étaient différents dans les deux études.
De la lecture des recherches de Guo et Roehrig (2011), ainsi que de celle de Nergis (2013),
nous tirons les conclusions suivantes.
1. Constituer l’échantillon de l’étude à partir d’un grand nombre de sujets et d’une grande
variété de pays afin de faire ressortir des résultats plus généralisables, ce que l’étude de
Guo et Roehrig (2011) et celle de Nergis (2013) suggèrent d’ailleurs ;
2. Utiliser plus de deux traducteurs afin de minimiser la limitation de la méthode de
traduction contre-traduction, ce que Guo et Roehrig (2011) préconisent ;
3. Tester une recherche plus complète comprenant la connaissance du vocabulaire en L1,
la conscience syntaxique en L1 et la conscience métacognitive en L1 pour explorer les
rôles différentiels des compétences linguistiques et métacognitives en L1 et en L2 dans
la prédiction de la compréhension en lecture L2, ce que Guo et Roehrig (2011)
recommandent ;
4. Inclure des mesures de compétences de décodage en L2, afin d’explorer le rôle prédictif
des compétences de décodage L2 dans la compréhension de la lecture L2, ce que Guo
et Roehrig (2011) promouvoient.
Dans la section suivante, nous exposons une synthèse des écrits que nous avons recensés.
3.6. Synthèse
La revue des écrits, dans son ensemble, a révélé que toutes les études recensées ont vérifié le
rôle des principaux facteurs dans la compréhension en lecture de textes de nature académique
en langue anglaise auprès de participants, soit homogènes, du point de vue de la L1, soit
hétérogènes, soit au-dessus du niveau seuil d’Alderson (1984), soit en dessous. De plus, les
59
chercheurs ont obtenu des résultats différents concernant l’importance du rôle des facteurs dans
la compréhension en lecture académique. Tel que nous l’avons vu, dans le cas de l’étude de
Guo et Roehrig (2011), la connaissance du vocabulaire et la conscience syntaxique étaient un
plus fort prédicteur de la compréhension en lecture que ne se voulait la conscience
métacognitive. Dans l’étude de Nergis (2013), la conscience métacognitive a été le meilleur
facteur de la lecture de textes de nature académique par rapport aux autres variables étudiées.
À part les études de Guo et Roehrig (2011) et celle de Nergis (2013), dont les méthodologies
nous ont intéressées afin d’examiner la relation entre l’étendue et la profondeur de la
connaissance du vocabulaire, la conscience syntaxique, la conscience métacognitive et la
compréhension en lecture, toutes les études analysées dans le cadre de cette recherche ont
comme objet d’étudier le rôle de certains facteurs dans la compréhension en lecture dans le
contexte de l’apprentissage de l’anglais. Malgré leurs points forts, les résultats de ces études
ne peuvent pas être généralisés à des contextes francophones, en l’occurence l’apprentissage
du français.
À la lumière des limites dégagées des études antérieures, il nous semblerait donc indispensable
de tenir compte des leçons suivantes pour la mise sur pied de notre propre recherche.
1. Le recours à des mesures de la connaissance du vocabulaire (la profondeur et l’étendue),
de la conscience syntaxique et de la conscience métacognitive, appropriées pour les
adultes et dans un contexte de nature académique.
2. La constitution de l’échantillon de l’étude à partir d’un nombre appréciable de sujets.
3. Le fait de ne pas se limiter à un seul type de participants (p. ex., que sur les étudiants
de 1er cycle).
Dans notre propre recherche, en tenant compte de notre problématique, il nous apparait donc
important de vérifier le rôle des principaux facteurs, y compris la profondeur de la connaissance
du vocabulaire, l’étendue du vocabulaire, la conscience syntaxique et la conscience
métacognitive, dans la compréhension en lecture de textes de nature académique auprès
d’étudiants qui sont tenus de lire leurs textes de nature académiques en français dans le cadre
de leurs études. En effet, même si ces variables ont déjà constitué une préoccupation chez des
chercheurs dans le domaine de la lecture en langue anglaise, leurs rôles dans le domaine de la
lecture en langue française n’ont pas encore fait l’objet d’une vérification. De plus, le poids
relatif de chacune d’entre elles dans la compréhension en lecture de textes de nature
académique n’est toujours pas connu.
60
C’est donc dans cet esprit que nous rappelons les hypothèses de recherche telle qu’énoncées
précédemment dans notre problématique.
1. La profondeur de la connaissance du vocabulaire a un impact important sur la
compréhension en lecture de textes de nature académique.
2. La taille du vocabulaire a un impact important sur la compréhension en lecture de textes
de nature académique.
3. La conscience syntaxique est un prédicteur significatif de la compréhension en lecture
pour les apprenants dans un contexte académique.
4. La conscience métacognitive est un prédicteur significatif de la compréhension en
lecture pour les apprenants dans un contexte académique.
5. Une combinaison de la connaissance du vocabulaire et de la conscience syntaxique est
un plus fort prédicteur de la compréhension en lecture que ne searit la conscience
métacognitive.
6. Une combinaison de la connaissance du vocabulaire et de la conscience métacognitive
sera un plus fort prédicteur de la compréhension en lecture que ne se voudrait la
conscience syntaxique.
Dans le chapitre suivant, nous présentons le contexte dans lequel nous avons réalisé notre recherche
empirique ainsi que les choix méthodologiques que nous avons privilégiés à la lumière de la revue
des écrits que nous avons effectuée.
61
CHAPITRE 4: MÉTHODOLOGIE
Notre recherche s’inscrit dans la continuité des études portant sur la compréhension de l’écrit
en L2. Elle vise à vérifier l’importance relative de certains facteurs permettant d’expliquer les
difficultés en lecture des étudiants iraniens dans la compréhension de textes de nature
académique. Dans cette perspective, nous avons opté pour une méthodologie d’ordre
quantitative et empirique. Dans les sections qui suivront, nous présenterons le contexte de notre
étude (4.1), la conception de la recherche (4.2), la population visée (4.3), les instruments de
mesure utilisés (4.4), la validation des instruments (4.5), la procédure de cueillette de données
(4.6) et la procédure d’analyse des données (4.7).
4.1. Contexte de l’étude
Notre étude a été menée à l’Université Laval, la première université francophone du Québec et
la plus ancienne université francophone en Amérique du Nord. Son campus principal est situé
à Québec, la capitale de la province du même nom. Cette université offre plus de 422
programmes d’études, dont 185 au 1er cycle et 237 aux cycles supérieurs. Elle emploie plus de
3200 professeurs et chargés de cours, et est très présente dans le monde avec plus de 750
ententes avec 525 universités situées dans 70 pays10. La politique de l’université sur l’utilisation
du français stipule que les étudiants devraient utiliser une langue de qualité dans le cadre de leurs
productions écrites et orales ainsi que lors de leurs échanges scientifiques et professionnels.11
Tel que cité dans la thèse de Mahdavi (2016), à l’Université Laval, les directions de certains
programmes peuvent demander une preuve de niveau de français (Test de Français
International, TFI), alors que dans d’autres programmes, une connaissance suffisante du
français écrit est exigée. En ce qui concerne l’anglais, de nombreux ouvrages de référence, des
publications et une part importante de la documentation sont rédigés en anglais. Donc, la
compréhension de l’anglais écrit est recommandée par l’Université Laval, bien que non
considérée comme une exigence d’admission.
Parmi les programmes offerts à l’Université Laval, ceux de 2e et 3e cycles, surtout en sciences
et en génie, nous intéressent en raison du nombre élevé d’étudiants iraniens y étant inscrits.
10 http://www2.ulaval.ca/notre-universite.html 11https://www.ulaval.ca/fileadmin/Secretaire_general/Politiques/Dispositions_relatives_a_l_application_2015.pd
f
62
Ces étudiants de 2e et 3e cycles devraient avoir d’une part, un haut niveau de compétence en
français oral et écrit afin de communiquer et de rédiger leur thèse et, de l’autre, un haut niveau
de compétence en anglais écrit afin de lire et de comprendre des textes en anglais. Il est donc
admis que la compétence langagière en français et en anglais est un facteur de réussite des
études supérieures à l’Université Laval. Cependant, de nombreux programmes, surtout au 2e
cycle, n’exigent pas de preuves concernant le niveau linguistique atteint par les étudiants
malgré son importance dans la réussite académique et seule une connaissance raisonnable du
français et de l'anglais est requise (tableau I).
TABLEAU I
Exigences linguistiques de l’Université Laval concernant les programmes auxquels
appartiennent les participants de l’étude12
PROGRAMMES EN
GÉNIE
EXIGENCES LINGUISTQIUES
MAITRISE DOCTORAT
GÉNIE CHIMIQUE Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
GÉNIE CIVIL Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
GÉNIE DES EAUX Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
GÉNIE DES
MATÉRIAUX ET DE
LA MÉTALLURGIE
Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
GÉNIE DES MINES
ET DE LA
MINÉRALURGIE
Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
GÉNIE MÉCANIQUE Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
GÉNIE ÉLECTRIQUE
Le candidat doit démontrer la maîtrise du
francais OU de l’anglais. Il doit avoir une
bonne connaissance du français et de l’
anglais.
Le candidat doit démontrer la maîtrise du
francais OU de l’anglais. Il doit avoir une
bonne connaissance du français et de l’
anglais.
SCIENCES PURES
ET APPLIQUÉES
EXIGENCES LINGUISTIQUES
MAITRISE DOCTORAT
12 https://www.ulaval.ca/les-etudes/programmes/repertoire.html
63
ACTUARIAT Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
BIOLOGIE
Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
CHIMIE Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
FINANCE (CE
PROGRAMME EST
OFFERT EN
MAITRISE)
Une compétence fonctionnelle de la
langue lue, parlée et écrite en français est
demandée. Le candidat non francophone
qui satisfait à l’une ou l’autre des
conditions suivantes n’a pas à fournir de
preuve de son niveau de français: il a fait
ses études primaires et secondaires en
français; il obtenu le diplôme d’études
collégiales en français au Québec (DEC)
et réussi l’épreuve uniforme de français; il
a réussi sa formation universitaire de
premier cycle en français. Sinon, le
candidat doit avoir obtenu depuis moins de
deux ans un résultat de 750/990 au Test de
français international (TFI). Le candidat
doit également posséder une bonne
compréhension de l’anglais.
---------------
GÉOGRAPHIE
Le candidat doit faire la preuve d’une
connaissance suffisante de la langue
française.
En plus des compétences linguistiques
requises pour le doctorat, une deuxième
langue peut être exigée par le directeur de
recherche ou le comité compétent dans
certains champs de recherche.
GÉOMATIQUE
Aucun test de langues n’est requis.
Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
INFORMATIQUE
Aucun test de langues n’est requis.
Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
MATHÉMATIQUES
Aucun test de langues n’est requis.
Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
PHYSIQUE
Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
Le candidat doit posséder une bonne
connaissance du français et de l’anglais.
SCIENCES DE LA
TERRE Aucun test de langues n’est requis. Aucun test de langues n’est requis.
STATISTIQUE Aucun test de langues n’est requis. Aucun test de langues n’est requis.
PROGRAMMES EN
ADMINISTRATION
ET GESTION
EXIGENCES LINGUISTQIUES
MAITRISE DOCTORAT
64
MARKETING
La maitrise du français écrit et parlé est
essentielle. Même si la connaissance de
l’anglais n’est pas une condition
d'admission, la réussite de ce programme
est liée à la capacité de comprendre des
textes en anglais.
La maitrise du français écrit et parlé est
essentielle. Même si la connaissance de
l’anglais n’est pas une condition
d'admission, la réussite de ce programme
est liée à la capacité de comprendre des
textes en anglais.
COMPTABILITÉ
La maitrise du français écrit et parlé est
essentielle. Même si la connaissance de
l’anglais n’est pas une condition
d'admission, la réussite de ce programme
est liée à la capacité de comprendre des
textes en anglais.
La maitrise du français écrit et parlé est
essentielle. Même si la connaissance de
l’anglais n’est pas une condition
d'admission, la réussite de ce programme
est liée à la capacité de comprendre des
textes en anglais.
RELATION
INDUSTRIELLE Aucun test de langues n’est requis. Aucun test de langues n’est requis.
PROGRAMMES EN
SCIENCE SOCIALE
EXIGENCES LINGUISTQIUES
MAITRISE DOCTORAT
SOCIOLOGIE Aucun test de langues n’est requis. Aucun test de langues n’est requis.
PSYCHOLOGIE Aucun test de langues n’est requis.
Le candidat doit avoir une bonne
connaissance du français oral et écrit en
français et le candidat doit avoir une
connaissance de l’anglais lui permettant de
lire et de comprendre cette langue.
PROGRAMMES EN
ÉDUCATION
EXIGENCES LINGUISTQIUES
MAITRISE DOCTORAT
PSYCHOPÉDAGIE Aucun test de langues n’est requis.
La maitrise de la langue française est
exigée pour la poursuite de ce programme.
Même si la connaissance de l’anglais n’est
pas une condition d’admission, la réussite
de ce programme est liée à la capacité
de comprendre des textes en anglais.
DIDACTIQUE Aucun test de langues n’est requis.
Une bonne connaissance de la langue
française est demandée pour la poursuite
du programme de doctorat. Même si la
connaissance de l’anglais n’est pas une
condition d’admission, la réussite de ce
programme est liée à la capacité
de comprendre des textes en anglais.
PROGRAMMES EN
LANGUES,
LETTRES ET
COMMUNICATION
EXIGENCES LINGUISTQIUES
MAITRISE DOCTORAT
65
ÉTUDES
LITTÉRAIRES Aucun test de langues n’est requis.
Le candidat doit posséder une
connaissance suffisante de la langue
française. Il doit avoir également une
connaissance de l’anglais lui permettant de
lire et de comprendre cette langue.
LINGUISTIQUE Aucun test de langues n’est requis.
Le candidat doit faire la preuve d’une
connaissance suffisante de la langue
française. Il doit avoir une connaissance
de l’anglais lui permettant de lire et de
comprendre cette langue.
4.2. Conception de la recherche
Dans la présente recherche, nous avons adopté une approche quantitative. Tel qu’il est proposé
par Creswell (2009), cette approche implique les processus de collecte, d’analyse,
d’interprétation et d’écriture des résultats. La recherche quantitative constitue un moyen de tester
des théories objectives en examinant la relation entre les variables, en formulant des hypothèses.
Tel que cité par Creswell (2014, p. 12), s’appuyant sur Creswell (2012),
Cette approche repose sur une conception corrélationnelle. Adoptant une telle
approche, les chercheurs utilisent des statistiques corrélationnelles pour décrire et
mesurer le degré ou l’association (ou la relation) entre deux ou plusieurs variables
ou ensembles de scores. Ces conceptions ont été élaborées dans des relations plus
complexes entre les variables trouvées dans les techniques de modélisation par
équation structurelle, la modélisation hiérarchique linéaire et la régression
logistique. En raison de la prise en compte du contexte et des objectifs de l’étude,
cette méthodologie a donc été utilisée dans notre recherche, ce qui nous a permis
de nous orienter vers la vérification des relations entre des variables.
4.3. Population visée
Les sujets ciblés dans notre étude sont des étudiants iraniens inscrits au 2e ou au 3e cycle à
l’Université Laval. Ces étudiants, dont la langue maternelle est le persan, sont de sexe masculin
ou féminin et ont entre 24 et 40 ans. Ces sujets appartiennent au même milieu culturel. Ils ont
vécu en Iran à l’intérieur d’un mélange de culture persane et islamique. La langue officielle de
l’Iran est le persan et l’anglais est considéré comme une langue seconde. La plupart de ces
étudiants poursuivent leurs études à la Faculté de sciences et génie; ils ont besoin de
communiquer oralement et par écrit en français dans le cadre de leur formation académique.
Leur français se situe à un niveau allant de débutant à intermédiaire. Nous avons pris soin de
faire en sorte que les participants soient assez semblables du point de vue des caractéristiques
ethnographiques (p.ex., langue maternelle, usage de la langue française, habitude de lecture en
66
français, etc.), et des connaissances antérieures du français. Les participants forment donc un
échantillon représentatif et homogène.
En ce qui concerne la connaissance de la langue française, au total, 100 étudiants iraniens ont
donné leur consentement pour participer à notre expérimentation (voir Annexe 2). Cependant,
nous avons dû en retirer 20 ayant obtenu un niveau de connaissance trop faible au test de
connaissance du français (TCF-CÉ, A1-A2, 100-299 points) et 1 participante a été éliminé pour
des raisons techniques, c’est-à-dire qu’elle a perdu l’accès aux questions et n’a pas pu
récupérer. Il restait donc 79 participants éligibles, niveaux B1-C1 (300-599 points), pour
participer aux quatre autres types d’épreuves (test de la profondeur du vocabulaire, test de la
taille du vocabulaire, test de la conscience syntaxique et questionnaire sur la conscience
métacognitive). Prenant en compte le fait que certains participants ne s’étaient pas présentés à
toutes les épreuves, notre échantillon définitif a été constitué d’un total de 75 perte de 4 sujets.
4.4. Instruments de recherche
Afin de cerner le rôle respectif de quatre facteurs (la profondeur de la connaissance du
vocabulaire, l’étendue du vocabulaire, la conscience syntaxique et la conscience
métacognitive) dans la compréhension en lecture de textes de nature académique pour nos
sujets, nous avons eu recours à plusieurs instruments de mesure: le questionnaire de base
(Annexe 3), le Test de Connaissance du Français - Compréhension Écrite (dorénavant TCF-
CÉ; Annexe 4), , le test de la profondeur de la connaissance du vocabulaire (Depth of
Vocabulary Knowledge, DVK) de Qian et Schedl, (2004, présenté en Annexe 5), le test de
niveau du vocabulaire (Test of vocabulary level) de Nation (1990, placé en Annexe 7), le test
de la conscience syntaxique (Syntactic Awareness measure, SAQ) de Hammill et ses collègues
(2007) offert en Annexe 9, le questionnaire sur les stratégies métacognitives de lecture
(Metacognitive Reading Strategies Questionnaire, MRSQ) de Taraban, Kerr et Ryneason,
2004) ajouté en Annexe 11. Nous présenterons ces tests dans les sous-sections suivantes et
nous expliquerons les ajustements qui leur ont été apportés dans le cadre de notre étude.
4.4.1. Le Test de Connaissance du Français- Compréhension Écrite (TCF-CÉ)
Afin de mesurer le niveau de compétence en lecture de textes de nature académique chez des
étudiants iraniens, le test TCF-CÉ a été administré aux participants dans un centre officiel du
test TCF à Québec. La raison du choix de ce test est qu’il s’agit d’un test standardisé qui est
67
largement utilisé dans les milieux universitaires. Nous avons retenu le sous-test dédié à la
mesure de la compréhension de la lecture dit CÉ. Il contient 30 items à choix multiple. Les
candidats y sont testés sur leur capacité à comprendre des noms familiers, des mots et des
phrases simples utilisés dans des situations de communication (messages et lettres amicales ou
administratives); des informations contenues dans des documents courants (petites annonces,
prospectus, menus et horaires, etc.); des informations portant sur des personnes, des faits ou
des évènements (lettres personnelles); des textes en langue courante relatifs à la vie quotidienne
ou au travail; des articles et des comptes rendus dans lesquels les auteurs prennent position sur
des sujets concrets ou abstraits; des textes factuels ou littéraires longs et complexes, des articles
spécialisés; des textes abstraits ou complexes extraits d’ouvrages, d’articles spécialisés,
d’œuvres littéraires (Test de connaissance du français, manuel du candidat (2011).
Le test a été administré par une personne mandatée par le Centre International d’Études
Pédagogiques (CIEP) tel que convenu avec l’organisation, et ce, dans le respect des procédures.
La correction a été également effectuée par l’organisation, laquelle souhaite garder le contrôle
sur ce test qui doit demeurer secret. La durée du test est d’environ 45 minutes.
4.4.2. Le questionnaire de base (informations ethnographiques)
Le questionnaire de base (voir Annexe 3) que nous avons administré dans le cadre de notre
recherche nous a permis d’obtenir des renseignements généraux non seulement sur les
caractéristiques personnelles des participants, mais surtout sur leurs points de vue et leur
perception des problèmes rencontrés lors de la lecture de textes de nature académique en
français. En nous appuyant sur des études précédentes, Guo (2008) et Guo et Roeherig (2011)
qui ont déjà utilisé les questionnaires de base pour la lecture en anglais, nous avons adapté et
préparé un questionnaire constitué de cinq sections.
1. Identité: nom, sexe, nationalité - et date d’arrivée au Canada (Q.1, Q.2, Q.8, Q.7);
2. Biographie langagière: langue maternelle, langue seconde, la(les) langue(s) parlée(s) à
la maison en Iran, la (les) langue(s) parlée(s) à la maison au Canada, niveau de français
(Q.3, Q.4, Q.5, Q.6, Q.12);
3. Spécialité: programme d’études, domaine d’études, session d’études (Q.9, Q.10, Q.11);
4. Apprentissage du français: à l’école en Iran, à l’extérieur des cours à Québec (Q.13,
Q.14, Q.15);
5. Lecture académique (Q.16, Q.17).
68
4.4.3. Les tests du vocabulaire
Deux tests de connaissance du vocabulaire (l’étendue et la profondeur de la connaissance du
vocabulaire) ont été administrés aux participants ayant obtenu le niveau de compétence
linguistique requis. L’étendue de la connaissance du vocabulaire est le nombre de mots qui ont
un certain niveau de signification pour un individu (Nation, 2001; Qian 2002, 1999, 1998). Le
test de niveau du vocabulaire (Nation, 1990) est utilisé en ce sens. La profondeur est la richesse
de la connaissance qu’un individu possède sur les mots qui lui sont connus (Meara, 1996; Read,
2004). Le test de Qian et Schedl (2004) est utilisé à cette fin.
Dans le but de mesurer la connaissance du vocabulaire de nos sujets, nous avons donc opté, à
l’instar de Nergis (2013), d’administrer un test de la profondeur de la connaissance du
vocabulaire désigné Depth of vocabulary knowledge (DVK), dorénavant appelé profondeur de
la connaissance du vocabulaire (PCV). Le test de PCV, initialement développé par Read
(1993,1998, 2000) a été systématiquement utilisé dans les études qui examinent la relation
entre la PCV et la lecture de textes de nature académique (p. ex., Guo & Roehrig, 2011;
Nadajaran, 2008; Nassaji, 2004; Qian, 2002; Qian & Schedl, 2004). Read (1993) a développé
le test d’association des mots (Word associates test), un format qui implique une tâche à
réponse simple et qui permet une vaste couverture d'un ensemble de mots alors qu’en même
temps, elle permet d’examiner la PCV d'une manière significative. Cette mesure a été
développée afin de servir de mesure de l’apprentissage du vocabulaire à des fins académiques
pour des étudiants d’anglais au niveau universitaire. Dans cette mesure, le cadre de
l’échantillonnage utilisé pour la sélection des mots stimulus était celui de la liste des mots
universitaires (University World List, UWL) de Nation (1990).
D’après Read (1993), d’une part, les termes associés y ont été soigneusement choisis afin de
représenter les trois types de relations (collocation, synonymie et polysémie) avec le mot
stimulus; ils couvrent également le sens principal de mots polysémiques, particulièrement les
significations susceptibles de se produire dans des contextes académiques. D’autre part, les
mots détracteurs ont été choisis sur la base qu’ils n’avaient aucun lien sémantique avec le mot
stimulus. Aucune tentative n’a été faite pour créer une distraction en utilisant des mots qui ont
une certaine relation orthographique ou morphologique avec le stimulus. Lorsque l’ensemble
original des items a été rédigé, les termes associés et les détracteurs ont été soigneusement
vérifiés pour s’assurer qu'ils étaient à un niveau de fréquence plus élevé ou au moins pas moins
fréquent que le mot stimulus.
69
Dans la littérature scientifique, cet instrument est considéré fiable: les items ont été sélectionnés
sur la base de la mesure de deux aspects de PCV y compris le sens (synonymie et polysémie)
et la collocation ou les relations paradigmatiques et syntagmatiques des mots (Qian et Schedl,
2004). Ces auteurs ont précisé les raisons pour lesquelles ils ont choisi la mesure PCV.
1. Les deux aspects (sens et collocation) de la mesure PCV ont été identifiés à l’intérieur
de divers cadres de référence, cités précédemment, comme des aspects importants de la
connaissance du vocabulaire, reflétant les aspects fondamentaux de l’association
sémantique lexicale.
2. Des instruments capables de mesurer d’autres aspects de la connaissance du vocabulaire
efficacement et effectivement dans le cadre d’une évaluation standardisée à grande
échelle ne sont pas encore disponibles.
3. Les multiples composantes de la connaissance du vocabulaire (synonymie, polysémie,
et collocation) mesurées avec le PCV fournissent plus de renseignements pour
construire les profils des sujets examinés dans les rapports de notation, lesquels profils
seraient utiles aux utilisateurs des tests.
4. Le format PCV mesure seulement l’aspect réceptif de la connaissance du vocabulaire
de la personne testée, qui est directement lié au type de connaissances nécessaires à la
compréhension en lecture et contribue donc dans ce sens à la validité des données du
test. (Qian et Schedl, 2004, notre traduction).
Ce test comporte 40 items, dont chacun commence avec un mot stimulus qui est un adjectif.
Bien que le PCV cerne seulement des adjectifs, les noms sont aussi testés, mais indirectement,
car la connaissance des adjectifs nécessite l’identification des noms co-occurrents avec les
adjectifs testés. Les options pour les items sont placées dans deux encadrés contenant chacun
quatre choix, soit huit au total. L’encadré de gauche contient 1 à 3 synonymes pour le mot
stimulus. L’encadré de droite contient 1 à 3 mots qui sont en collocation avec le mot stimulus.
Chaque item (dans chaque rangée) offre quatre bons choix. L’encadré de gauche correspond à
la composante de sens et l’encadré de droite contient la composante de collocation. Pour chaque
mot bien choisi, les sujets se voient attribuer un point. Le score maximum est de 160 pour les
40 items. Les participants ont environ 35 minutes pour effectuer le test.
Dans le cadre de notre recherche, nous avons élaboré un test de PCV dont les mots stimulus
ainsi que tous les items utilisés dans chaque encadré du test original ont l’équivalent exact de
chaque item dans le dictionnaire « Le Grand Robert et Collins », français-anglais/anglais-
70
français. Il faut toutefois noter que les mots pour lesquels nous avons opté ne sont pas des
traductions littérales de l’anglais au français, ils renvoient le plus étroitement possible à la
connotation et au niveau de difficulté du mot original. Ainsi, la version finale de la PCV
développée est la suivante: les items 2, 3, 5-10, 13, 14, 15, 17, 20, 21 et 24-40 étaient la
traduction des items de PCV originaux et les items 1, 4, 11, 12, 16, 18, 19, 22 et 23 étaient
nouveaux. Notez, par exemple, les items qui suivent.
Juste (item traduit)
Exact aidant responsable fiable Erreur événement mémoire estimation
Serré (nouvel item)
Étroit rugueux inconfortable mouillé Horaire pantalon surface bois
En ce qui concerne le test de la taille du vocabulaire, le test original de vocabulaire (Nation,
1990) a été considéré comme une mesure fiable pour les apprenants de l’anglais par de
nombreux chercheurs (Laufer et Paribakht, 1998; Qian, 1998; Yu, 1996). Il comprend cinq
parties, chacune représentant différents niveaux de vocabulaire; le niveau de 2 000 familles de
mots, le niveau de 3 000 familles de mots, le niveau de 5 000 familles de mots, le niveau de 10
000 familles de mots et le niveau de la liste des mots universitaires. Le niveau de 2 000 mots
couvre les mots à haute fréquence en anglais. Le niveau de 5 000 mots est un niveau de
démarcation entre les mots de haute fréquence et des mots de basse fréquence. Le niveau de 10
000 mots comprend les mots de basse fréquence. Différente des autres, la liste des mots dits
universitaires contient des mots de nature académiques, ceux qui apparaissent fréquemment
dans des manuels universitaires. Ces mots sont ceux de base que des locuteurs non natifs
doivent maitriser pour fréquenter des universités dans des pays anglophones.
Chaque section du test est constituée de six mots et de trois définitions. Ce type d’item a été
choisi parce qu’il était facile à faire et à noter, avait de très faibles chances d’être deviné, a
permis de tester un grand nombre de mots dans un court laps de temps et a permis aux
apprenants de faire usage de toute la connaissance qu’ils avaient de la signification d’un mot.
Les mots de chaque section du test ont été choisis de manière à ce qu’ils soient plus
représentatifs de tous les mots à ce niveau. Aucun nom propre n’a été choisi; par exemple,
aucun nom de personnes, de pays ou de villes. Les personnes qui connaissent bien les mots à
un niveau peuvent faire ce niveau très rapidement, car il y a peu de choses à lire. Puisque le
test original de Nation (1990) est que en anglais et notre recherche est en langue française, nous
71
nous sommes référé à une étude récente réalisée par Roselene (2014) auprès d’apprenants de
français L2. Cette étude décrit le développement et la validation d’une nouvelle mesure pour
le français, le test de la taille du vocabulaire (TTV). Le TTV est largement modelé sur le test
de niveau du vocabulaire (TNV) de Nation (désigné Vocabulary Level Test, VLT, 1990) et suit
les directives de Schmitt, Schmitt et Clapham (2001). À la différence du TNV original, ce TTV
comprend quatre sections (2K, 3K, 5K, 10K) au lieu de cinq; celle dites académique n’a pas
été incluse; puisqu’aucune liste de mots de nature académique n’a été identifiée pour le
français. Une autre différence concerne le nombre de grappes de mots: même si la version
originale comprenait six grappes pour chacune de ses cinq sections (soit un total de 30 groupes),
la TTV suit le format suggéré par Schmitt et al. (2001), à svoir 10 groupes par section pour un
total de 40 groupes. Ces auteurs ont constaté que l’augmentation était nécessaire pour que le
test soit fiable. Pareillement pour le TNV original, chaque groupe est composé de six mots et
trois définitions. Les définitions de tous les six mots dans chaque groupe ont été rédigées avec
l’aide d’un dictionnaire (version papier) appelé Dictionnaire de synonymes et contraires (Du
Chazaud, 1998) et deux dictionnaires en ligne: Le grand dictionnaire terminologique
(Gouvernement du Québec, 2012) et Le portail lexical du Centre national de ressources
textuelles et lexicales (CNRTL, 2012).
Puisque le test développé par Roselene (2014) ne comportait pas de section dédiée aux mots
académiques, nous avons construit cette section en nous appuyant sur le test original de Nation
(1990). Nous avons donc traduit les items qui s’y prêtaient et nous en avons sélectionné des
nouveaux en suivant les mêmes principes de sélection pour que les mots académiques retenus
présentent le même niveau de difficulté. Nous avons également adopté le même format que
Roselene (2014) en ajoutant quatre autres unités (10 grappes à la place de 6). Les items pour
ces quatre unités ont été choisis parmi les unités de la liste des mots académiques (A University
Word List de Nation, 1990) et traduits de l’anglais vers le français.
4.4.4. Le test de la conscience syntaxique (SAQ)
À l’instar de Nergis (2013) et Guo et Roehrig (2011), nous avons eu recours à un sous-test de
la combinaison des phrases TOAL-4 (Test of Adolescent and Adult Language) dans le but de
mesurer les capacités de la conscience syntaxique chez nos sujets. Dans la littérature, seul un
nombre limité de tests évaluant les connaissances syntaxiques en L2 a pu être trouvé. En fait,
TOAL-4 est l’un des tests populaires que les chercheurs ont utilisés pour examiner la relation
72
entre la conscience syntaxique et la lecture de textes de nature académique (voir étude de Guo
et Roehrig, 2011).
Le test de TOAL-4 (Hammill et al. 2007) est conçu pour mesurer les habiletés langagières
parlées et écrites des adolescents et des jeunes adultes, avec divers degrés de connaissance de
la langue. Un sous-test, la combinaison de phrases, utile pour mesurer la connaissance
syntaxique de bas niveau, a été choisi pour notre étude. Le sous-test de combinaison de phrases
demande aux participants d’écrire une phrase grammaticalement correcte à partir de deux ou
plusieurs phrases qui leur sont données. Par exemple, « nous avons déjeuné » et « c’était il y a
une heure » peuvent être combinés pour obtenir « nous avons déjeuné il y a une heure ».
Puisque les auteurs veulent mesurer à quel point les étudiants sont à même d’appliquer la
syntaxe anglaise, ils ont converti une activité d’enseignement populaire (appelée la
combinaison de phrases) en un format de test pour une utilisation dans la première édition du
« Test de langue des adolescents » (Test of Adolescent Language). Ce test a tellement bien
fonctionné qu’ils en ont retenu le format pour le TOAL-4.
Chaque item dans ce test comprend un ensemble de phrases stimulus allant de deux à six
phrases courtes. Ces phrases ont été choisies avec soin pour s’assurer qu’une grande variété de
connaissances syntaxiques soit nécessaire afin de les combiner correctement. Par exemple, la
personne testée doit faire preuve de compétence dans l’insertion des phrases dans un item et
d’habileté dans le séquençage des adjectifs dans un autre item.
Il faut noter l point pour un item correct et 0 pour un item incorrect. L’orthographe, la
ponctuation et les erreurs de majuscule ne sont pas comptées comme des erreurs dans ce sous-
test. En plus d’écrire une phrase qui incorpore les éléments importants de la phrase stimulus,
l’étudiant doit écrire une phrase grammaticalement correcte selon les règles qui régissent le
français standard informel. C’est le niveau de français utilisé le plus souvent par des personnes
instruites dans leur correspondance et dans d'autres situations fonctionnelles. Une règle de
notation générale est que le bon usage du français standard informel n’aboutisse jamais à une
phrase maladroite ou confuse. Lors de la correction, il faut allouer 0 point à toutes les phrases
maladroites ou confuses. Ce qui suit est une liste de phrases qui recevraient une note de 0.
1. L’étudiant utilise « et » pour former une phrase composée ou composée de façon
maladroite (p. ex., « nous avons déjeuné et c’était il y a une heure »).
2. L’étudiant écrit un fragment (p. ex., « Le Pérou est dans le Sud »).
73
3. L’étudiant écrit une phrase maladroite de n’importe quel type.
4. L’étudiant change le temps de la phrase stimulus (p. ex., même si toutes les phrases
stimulus sont écrites au présent, la phrase de l’étudiant utilise le passé).
5. L’étudiant enfreint les règles régissant l’enchainement des adjectifs (p. ex., « la bleue
vieille voiture roulait bien »). L’étudiant a recours à des usages inacceptables (par
exemple, « il terminé », « n’avait pas non », « eux livres »).
6. L’étudiant confond des mots tels que revenir et retourner, parce que et pour que, et
ainsi de suite.
7. L’étudiant ne parvient pas à intégrer toutes les idées de la phrase stimulus en une seule
phrase.
Dans la notation, cela ne fait aucune différence si une idée dans une phrase stimulus est
exprimée comme une phrase d’introduction, de conclusion ou une phrase intégrée, comme un
adjectif ou comme une proposition principale. L’élément important dans la notation est que la
phrase de l’étudiant soit grammaticale, sans ambiguïté et élégante. Il est possible de combiner
l’ensemble des éléments des phrases stimulus dans une phrase maladroite, mais ces phrases ont
alors été notées 0. Les standards de la langue écrite sont plus élevés que ceux de la langue orale;
pour cette raison, seules les meilleures façons de combiner les phrases stimulus sont acceptées.
Dans le cadre de notre étude, nous avons traduit tous les items de l’anglais vers le français et
nous les avons mis à l’essai auprès de locuteurs non natifs en version pilote, ce sur quoi nous
reviendrons plus loin.
4.4.5. Le questionnaire sur les stratégies métacognitives en lecture (QSML)
À l’instar des chercheurs précédents (Guo et Roehrig, 2011; Nergis, 2013), nous avons
également eu recours à un questionnaire de type Likert développé par Taraban, Kerr et
Ryneason (2004) pour mesurer la conscience des apprenants lors de l’utilisation des stratégies
de lecture dans le processus de lecture.
Taraban et al. (2004) ont élaboré un questionnaire de 22 items appelé le Metacognitive Reading
Strategies Questionnaire, (MRSQ), en puisant dans les 35 items utilisés par Taraban et al.
(2000) et en y ajoutant huit items supplémentaires pour un total de 43 stratégies, à dessein de
mesurer les stratégies de lecture métacognitives des étudiants au niveau collégial. Ils ont
procesedé à une démarche de validatioan pour parvenir à un instrument de 22 items.
74
D’après les auteurs, cet instrument est basé sur des analyses exploratoires et confirmatoires et
sur des critères de sélection pour les items qui appuyaient une structure simple. La structure à
deux dimensions de la QSML contient quant à elle une composante cognitive analytique qui
touche la cognition et vise la compréhension en lecture de même qu’une composante
pragmatique comportementale qui se rapporte à des comportements liés au rendement scolaire.
Comme les questions de QSML sont représentatives de l’univers des stratégies utilisées par les
lecteurs ayant des objectifs académiques, cet instrument a une validité de contenu.
La structure est simple, avec seulement une superposition modérée entre les composantes, et
est stable au fil des échantillons de répondants. Par le biais de cet instrument, les participants
sont invités à évaluer à quelle fréquence ils recourent aux stratégies énumérées sur une échelle
de type Likert à 5 points (jamais utilisée, rarement utilisée, parfois utilisée, souvent utilisée et
toujours utilisée). Dans notre cas, nous avons traduit la version d’origine de cette mesure
(QSML) de l’anglais vers le français.
4.5. Validation des instruments: Étude pilote
Avant d’être administré aux participants de l’étude principale, les quatre tests (PCV, TTV,
TOAL-4 et QSML) ont été mis à l’essai au moyen d’une étude pilote. L’objectif de cette étude
pilote consistait, notamment à vérifier la clarté des consignes. Nous désirions également
mesurer le temps nécessaire pour compléter l’ensemble des tests. Cette étape nous a permis de
constater dans quelle mesure les épreuves utilisées dans notre étude étaient valides et fidèles.
Douze apprenants non natifs de divers pays, inscrits au 2e ou au 3e cycle à l’Université Laval,
ne faisant pas partie de notre groupe d’expérimentation, ont participé à cette étude pilote. Avant
d’amorcer la passation des épreuves, nous avons brièvement présenté notre projet pilote ainsi
que son objectif général aux participants. Nous leur avons également recommandé de faire
attention aux directives des épreuves et de répondre à tous les items en respectant le temps
alloué.
Les résultats obtenus lors de cette étude pilote nous ont permis d’apporter à nos épreuves les
ajustements nécessaires au niveau des consignes. D’après les participants, les consignes du test
de PCV et celles de l’épreuve de combinaisons de phrases n’étaient pas assez claires. Nous les
avons donc clarifiées et précisées davantage. Bref, grâce à la conduite de cette étude, nous
75
avons pu éliminer des difficultés qui auraient pu autrement affecter le déroulement ultérieur de
notre recherche.
4.6. Procédures de cueillette de données
Comme nous l’avons déjà mentionné, nous avons mené l’enquête dans un milieu universitaire
auprès d’un total de 75 étudiants iraniens inscrits au 2e ou au 3e cycle. Les données pour cette
recherche ont été recueillies en utilisant les instruments précités.
Pour effectuer la collecte de données et afin de constituer notre échantillon, dans un premier
temps, un courriel a été envoyé par l’Association des Iraniennes et Iraniens de l’Université
Laval (AIUL) aux étudiants iraniens des programmes d'études supérieures. Par ce courriel, les
étudiants ont été invités à participer à un test de français (TCF-CÉ). Le 26 juin 2015, nous
avons mené la première session du TCF dans un centre officiel du TCF auprès de 56 étudiants
iraniens de 2e et 3e cycles. Cette session a été administrée en 5 séances (8 h, 10 h, 12 h 30, 14
h 30 et 16 h 30). Pour rappel, l’épreuve a été administrée par une personne mandatée par le
Centre International d’Études Pédagogiques (CIEP) et en notre présence. Le questionnaire de
base a été administré en premier. Les participants ont répondu à ce questionnaire après avoir
lu et signé le formulaire de consentement (Annexe 2) rédigé en deux versions - persane et
française - pour participer à notre expérimentation. Notons encore une fois que le questionnaire
utilisé dans notre étude a été élaboré en français. Dans un deuxième temps, nous avons invité
les participants à entrer dans la salle d’examen et à prendre place devant un écran. Le
responsable de l’examen, par la suite, a présenté en français la procédure de l’examen. Il a
également informé les participants que les résultats du test apparaitraient sur l’écran à la fin du
test. Les participants ont été informés que la passation du test durerait 45 minutes. Notons que
toutes les explications ont été énoncées en persan afin de nous assurer que les participants
comprennent bien ce qu’ils devaient faire.
La deuxième session du TCF s’est déroulée quelque quatre mois plus tard, le 23 octobre 2015,
dans le même endroit et selon la même procédure que l’examen précédent auprès de 50
participants iraniens de 2e et 3e cycles. Le jour de l’examen, il y avait 6 absents. Donc, il y a eu
un total de 100 participants aux deux séances d’examen (56 et 44).
Par la suite, nous avons administré les quatre épreuves seulement à ceux qui de la centaine
avaient obtenu le niveau B1 et plus (B2, C1 et C2) au TCF-CÉ: PCV (Annexe 5), TTV (Annexe
76
7), TOAL-4 (Annexe 9) et QSML (Annexe 11). Le tout s’est déroulé dans un délai de moins
d’un mois, avant que leur niveau de compétence linguistique ne change. Pour toutes ces
épreuves, nous avons demandé aux participants de lire attentivement les consignes avant de
commencer les tests. Nous leur avons signalé également le temps de passation de chaque
épreuve.
4.7. Procédure d’analyse des données
Tel que mentionné précédemment, étant donné la nature des questions de recherche et le type
de données recueillies dans cette étude, l’approche de recherche adoptée a été une approche
quantitative. Une fois la cueillette des données achevée, nous avons procédé à l’analyse des
données. Dans notre travail, les analyses statistiques ont été réalisées, par un statisticien
professionnel, à l’aide du logiciel SAS (Statistical Analysis System). Signalons que les
démarches et le choix des méthodes d’analyse ont été déterminés en fonction de nos objectifs
de recherche ainsi que de nos questions de recherche.
Pour chaque épreuve, nous avons obtenu des statistiques descriptives. Les analyses inférentielles
nous ont permis d’examiner quelle(s) variable(s) parmi la PCV, la taille du vocabulaire, la
conscience syntaxique et la conscience métacognitive prédisaient le mieux la compréhension
en lecture de textes de nature académique des apprenants inscrits dans un programme
universitaire au 2e ou 3e cycle. Une analyse de régression multiple a été menée; la
compréhension en lecture de contenus de nature académique y a été traitée comme une variable
dépendante alors que la PCV, la taille du vocabulaire, la conscience syntaxique et la conscience
métacognitive correspondaient respectivement à la variable indépendante.
Dans ce qui suit, nous présenterons brièvement les méthodes adoptées dans le traitement de
nos données, à savoir l’analyse descriptive (4.7.1), l’analyse inférentielle (l’analyse de
corrélation en 4.7.2), l’analyse de régression multiple (4.7.3) et la mesure de position en vue
de la distribution des sujets (4.7.4).
4.7.1. Analyse descriptive
Le traitement statistique auquel nous avons eu recours a d’abord été amorcé par la conduite
d’analyses descriptives. Pour ce faire, nous avons utilisé la fréquence des réponses fournies par
les sujets, le pourcentage et la moyenne.
77
4.7.2. Analyse de corrélation
Tel que le montrent nos questions de recherche, nous cherchions à étudier les interrelations des
variables retenues dans notre étude, à savoir la PCV, la TTV, la conscience syntaxique, la
conscience métacognitive et la compréhension en lecture en L2. Pour ce faire, nous avons eu
recours à l’analyse de corrélation. Cette dernière nous a permis de vérifier l’existence de
relations parmi les variables étudiées et la nature de ces relations (positives ou négatives).
4.7.3. Analyse de régression multiple
Étant donné que nous cherchions à déterminer l’importance relative des variables retenues dans
notre étude, nous avons eu recours à l’analyse de régression multiple, dans laquelle la
compréhension en lecture à teneur académique a été traitée comme une variable dépendante,
alors que la PCV, la TTV, la conscience syntaxique et la conscience métacognitive
correspondaient respectivement à la variable indépendante.
4.7.4. Mesure de position en vue de la distribution des sujets
Dans le but d’approfondir les résultats de notre recherche et de déterminer si les corrélations
entre le résultat au TCF et les autres variables (PCV, TTV, la conscience syntaxique et la
conscience métacognitive) se révèlent être du même ordre que la première phase d’analyse ou
s’en distinguent, nous avons distribué nos sujets en trois sous-groupes: les sujets
intermédiaires, les sujets intermédiaires avancés et les sujets avancés. À partir des scores
obtenus au TCF, nous avons en effet essayé de situer un individu par rapport à son groupe.
Pour ce faire, nous avons eu recours aux mêmes mesures d’analyse que pour la première phase
d’analyse.
Dans le cadre de notre travail, nous avons défini les sujets intermédiaires (n = 47) du fait qu’ils
avaient obtenu au TCF des scores correspondant au niveau B1. Les sujets intermédiaires-
avancés (n = 20) correspondaient au niveau B2. Pour ce qui est des sujets avancés (n = 8), ces
derniers se situaient au niveau C1.
En résumé, le traitement des données dans notre recherche a été réalisé par le biais d’analyses
descriptives, d’analyses de corrélation, d’analyses de régression multiple et d’une mesure de
position en vue de la distribution des sujets. Ce traitement nous a permis de répondre à toutes
nos questions de recherche ainsi que de vérifier nos hypothèses.
78
Nous présentons dans le chapitre suivant les résultats issus de notre étude empirique.
79
CHAPITRE 5: ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES
RÉSULTATS
5.1. Introduction
Nous avons présenté dans le chapitre précédent la méthodologie adoptée dans le cadre de
notre recherche. Le présent chapitre est consacré à l’analyse et à l’interprétation des
résultats dans le but de répondre à nos questions de recherche. Les données recueillies à
l’aide de nos différents instruments de mesure ont été soumises à des analyses descriptives
dans un premier temps, à des analyses inférentielles dans un second temps et à des
analyses de régression dans un troisième temps. Pour chacun des tests, nous allons
d’abord présenter les résultats des analyses descriptives suivis de ceux obtenus aux
analyses inférentielles et aux analyses de régression. Les résultats aux analyses
descriptives nous permettent de faire ressortir les résultats globaux tels les fréquences des
réponses obtenues, le pourcentage ainsi que les scores moyens. Les résultats aux analyses
inférentielles nous permettent de déterminer les liens entre les résultats à l’épreuve de
compréhension et ceux obtenus aux autres tests. Les analyses de régression nous
permettent de déterminer l’importance relative des variables retenues dans la réussite en
lecture. Nous amorcerons notre présentation par les résultats cumulés à l’aide du
questionnaire de base (5.2), lesquels nous renseignent sur les participants à notre étude.
Nous procéderons ensuite à la présentation des résultats au test de la compréhension en
lecture (5.3). Nous exposerons dans l’ordre les résultats des analyses descriptives au test
de la PCV ainsi que ceux de l’analyse de corrélation au test de la profondeur (5.4), les
résultats des analyses descriptives et les résultats de l’analyse de corrélation au test de la
TTV (5.5), les résultats des analyses descriptives et les résultats de l’analyse de
corrélation au test de la conscience syntaxique (5.6), les résultats des analyses descriptives
et les résultats de l’analyse de corrélation au test de la conscience métacognitive (5.7).
Nous poursuivrons avec la présentation des résultats aux tests par sous-groupe de sujets
(5.8). Nous terminerons ce chapitre par la présentation des résultats de l’analyse de
régression (5.9)
80
5.2. Résultats: Questionnaire de base
Le questionnaire « Informations générales » nous a d’abord permis d’obtenir des
renseignements généraux sur les sujets. Il nous a également permis de les interroger sur
leur biographie langagière, sur leur spécialité d’études, sur l’apprentissage du français, et
finalement sur leur perception de leurs niveaux en lecture de nature académique (Annexe
3).
Les renseignements obtenus auprès de 75 participants iraniens ont montré que 57 %, n =
43) étaient de sexe féminin tandis que 43 %, n = 32) étaient de sexe masculin. La majorité
de ces sujets venus d’Iran sont des locuteurs natifs du persan (n = 71, 95 %) et le nombre
de 4 (5%) sont de langue turque ou kurde, et leur date d’arrivée au Canada variait entre
2007 et 2015. Ils sont tous inscrits dans un programme d’études supérieures à l’Université
Laval (3 %, n = 2), au niveau postdoctoral (71 %, n = 53), au doctorat et (26 %, n = 20),
au niveau de la maitrise. Le tableau II récapitule les caractéristiques de base des
participants.
TABLEAU II
Récapitulatif des renseignements de base concernant les participants
Questions Réponses
Q3. Langue maternelle Persan n = 71
Turque ou kurde n = 4
Q4. Langue seconde
Anglais 82.66 % (n = 62)
Français 10.67 % (n = 8)
Persan 2.67 % (n = 2)
Anglais et français 4 % (n = 3)
Q5. Langue (s) parlée (s) à la maison en Iran
Persan 90.66 % (n = 68)
Kurde 6.67 % (n = 5)
Turque 2.67 % (n = 2)
Q6. Langue (s) parlée (s) à la maison au Canada
Persan n = 48
Français n = 9
Anglais n = 4
Anglais/français/persan n = 2
Persan/turque n = 2
Anglais/français n = 4
Français/persan n = 3
Anglais/persan n = 3
Q7. Date d’arrivée au Canada 2007-2015
81
Q8. Sexe Féminin 57 % (n = 43)
Masculin 43 % (n = 32)
Q9. Programme d’études
Postdoctoral 3 % (n = 2)
Doctorat 71 % (n = 53)
Maitrise 26 % (n = 20)
Q10. Domaine d’étude
Science et génie
Sciences sociales
Sciences humaines
Sciences de l’éducation
Sciences géomatiques
Administration
Médecine
n = 53
n = 10
n = 4
n = 3
n = 1
n = 3
n = 1
Q11. La session Moyenne = session 6
Q12. Niveau de français en général (auto-évaluation)
Débutant 17.33 % (n = 13)
Intermédiaire 25.33 % (n = 19)
Avancé 57.34 % (n = 43)
Q13. Avez-vous appris le français à l’école en Iran? Oui 53.33 % (n = 40)
Non 46.67 % (n = 35)
Q14. Pendant combien d’années?
1 an 40 % (n = 16)
2 ans 25 % (n = 10)
3 ans 12.5 % (n = 5)
5 et plus 22.5 % (n = 9)
Q15. Ici à Québec, parlez-vous français à l’extérieur des
cours?
Oui 91 % (n = 68)
Non 9 %
Q16. Combien d’heures consacrez-vous à la lecture de
documents académiques en français par semaine?
Réponses variées (entre 0 et 50 h par semaine)
Moyenne = 11 h/semaine
Q17. Comment évalueriez-vous votre compétence en
lecture académique en français?
Faible 22.66 % (n = 17)
Moyen 44 % (n = 33)
Élevée 29.34 % (n = 22)
Très élevée 4 % (n = 3)
Comme l’indique le tableau ci-dessus, les résultats obtenus au questionnaire nous
permettent de faire ressortir que les réponses fournies par les sujets ne s’avéraient pas
homogènes. Il y avait en fait une variété des réponses fournies par nos sujets, surtout en
ce qui concernait leurs compétences langagières, leur nombre d’années d’apprentissage
du français à l’école en Iran ainsi que leurs heures consacrées à la lecture de documents
académiques en français par semaine.
Après avoir examiné les résultats descriptifs pour le questionnaire de base, nous avons
analysé de plus près ces résultats, en nous appuyant sur une catégorisation des sujets en
82
fonction de leurs résultats au TCF-CÉ afin de voir si un patron de réponses se dégageait
en fonction de leur appartenance à un des trois groupes; c’est-à-dire. sujets avancés (C1),
sujets intermédiaires avancés (B2) et sujets intermédiaires (B1). Nous avons, entre autres,
vérifié si l’exposition à la langue constituait une variable qui distinguait les sujets entre
eux et se reflétait dans leurs résultats (Question 13 et 14 puis 15). Pour effectuer cette
comparaison, nous avons eu recours à un test de contingence en adoptant la procédure de
la fréquence (FRÉQ), FRÉQ pour les questions 13 et 15. La procédure du modèle linéaire
général (MLG) a été retenue pour la question 14.
83
TABLEAU III
Q. 13: Apprentissage du français en Iran
La procédure FRÉQ
Test de khi-carré de Pearson
Khi-carré 3.3675
DL 2
Pr asymptotiques > X2 0.1857
La lecture des tableaux permet de conclure qu’aucune différence significative n’a été
constatée entre les participants possédant différents niveaux de compétence par rapport à
leur formation antérieure en langue française en Iran (khi-carré = 3.3675, dl = 2, p =
0.1857>.05).
Également, les trois groupes sont comparables (tableau IV) en ce qui a trait au nombre
d’années d’apprentissage du français en Iran (F = 1.84, dl = 2,72, p = 0.1660>.05).
Apprentissage du français (en Iran)
Groupe Pourcentage-
ligne Non Oui
Avancé
(n = 8)
2
25.00
6
75.00
Intermédiaire
avancé
(n = 20)
7
35.00
13
65.00
Intermédiaire
(n = 47)
25
53.19
22
46.81
Total
(n = 75)
34 41
84
TABLEAU IV
Q. 14: Nombre d’années d’apprentissage du français
Paramètres Estimation Erreur
Type
Valeur
t Pr > |t|
Avancé 1.04255319 0.23803513 4.38 <.0001
Intermédiaire avancé 1.55000000 0.36490095 4.25 <.0001
Intermédiaire 2.12500000 0.57695906 3.68 0.0004
De plus, le pourcentage d’individus dans chaque niveau qui parlent le français à
l’extérieur des cours ici à Québec est comparable (tableau V, khi-carré = 1.6200, df = 2,
p = 0.4448).
Information concernant le niveau en français
Classe Niveaux Valeurs
Groupe 3 avancé, intermédiaire avancé, intermédiaire
Source DL Somme
des carrés
Carré
moyen
Valeur
F
Pr > F
Modèle 2 9.8067730 4.9033865 1.84 0.1660
Erreur 72 191.7398936 2.6630541
Total somme
corrigé 74 201.5466667
R-carré VarCoeff Écart-type
résiduel Moyenne du nombre
d’années
0.048658 126.1768 1.631887 1.293333
85
TABLEAU V
Q. 15: Parler le français à Québec
La procédure FRÉQ
Test de khi-carré de Pearson
Khi-carré 1.6200
DL 2
Asymptotique Pr > x2 0.4448
Bref, les trois groupes de participants ayant des niveaux de compétence différents ne
présentent pas de différences significatives ni en ce qui concerne leur exposition
antérieure à la langue française ni en ce qui relève de l’étendue de cette exposition. Cela
montre que les trois groupes sont comparables en ce sens.
5.3. Résultats: Test de connaissance du français-compréhension écrite (TCF-CÉ)
Étant donné que cette étude explore le rôle de la connaissance du vocabulaire, de la
conscience syntaxique et de la conscience métacognitive dans la compréhension en
lecture de textes de nature académique et afin de créer un groupe relativement homogène,
nous avons d’abord administré à la population accessible le test TCF-CÉ (voir chapitre
4) dont les scores nous ont permis de répartir les sujets en fonction de leur niveau de
compétence en lecture. Dans le tableau VI figure donc la distribution des participants
selon les scores au TCF-CÉ.
Parler le français à Québec
Groupe Pourcentage-
ligne Non Oui
Avancé
(n = 8)
0
0.00
8
100.00
Intermédiaire
avancé
(n = 20)
3
15.00
17
85.00
Intermédiaire
(n = 47)
4
8.51
43
91.49
Total
(n = 75)
7 68
86
TABLEAU VI
Résultats obtenus au TCF
TCF Fréquence Pourcentage
Cumulé
Fréquence
Cumulé
Pourcentage
0
A1
A2
B1
B2
C1
1
1
19
49
22
8
1.00
1.00
19.00
49.00
22.00
8.00
1
2
21
70
92
100
1.00
2.00
21.00
70.00
92.00
100.00
Comme l’indique le tableau VI, un participant a été éliminé pour des raisons techniques.
Nous avons conservé 20 sujets au niveau débutant (A1-A2, 100-299 points), 71 sujets au
niveau intermédiaire/intermédiaire avancé (B1-B2, 300-499 points) et 8 sujets ont été
classés au niveau avancé du TCF-CÉ (C1, 500-599 points). Dans notre étude, nous avons
gardé seulement les participants s’étant situés aux niveaux B1-B2-C1. Ce ne sont donc
que 79 sujets qui ont été jugés éligibles. Dans les faits, seuls 75 de ces 79 sujets se sont
soumis à toutes les autres mesures. Puisque le but principal de notre étude était de mettre
en relation le résultat de la mesure au TCF-CÉ et ceux obtenus aux autres mesures, nous
avons donc toujours travaillé avec 75 sujets.
Si nous tentons de faire un rapprochement entre les résultats obtenus au questionnaire de
base, lesquels correspondent aux perceptions des sujets de leur compétence langagière et
ceux obtenus par le biais du TCF-CÉ, nous notons que les perceptions des participants de
leur niveau de langue ne reflètent pas fidèlement leurs scores obtenus au TCF-CÉ. Bien
au contraire, ils s’en éloignent; la différence entre les jugements perceptifs et la capacité
réelle de nos sujets en lecture de textes de nature académique s’avère réelle. En effet, 58
% des participants au niveau A2 et 54 % au niveau B1 ont surestimé leur niveau de
compétence en lecture alors que 75 % des sujets au niveau C1 ont sous-estimé leur niveau
de compétence en lecture de textes de nature académique.
87
TABLEAU VII
Moyenne des résultats obtenus par les 75 participants retenus
Variable d’analyse: lecture scores
N Moyenne Médiane Écart
Type
Erreur
Type
Minimum Maximum
75 398.97 383.00 63.42 7.32 300.00 599.00
Les analyses descriptives effectuées pour le TCF-CÉ nous permettent également de
constater que le score maximal obtenu était de 599 points sur 699 et que le score minimal
était de 300. La moyenne des scores cumulés à cette épreuve était de 398.97. Selon les
échelles du TCF délivré par Centre International d’Étude Pédagogique (CIEP, 2006), le
score maximum (599) signifie que les sujets sont capables de comprendre des textes
factuels ou littéraires longs et complexes et d’en apprécier les nuances. Ils peuvent
également comprendre des articles spécialisés et des directives techniques même s’ils
n’appartiennent pas à leurs domaines de compétence. Le score minimal (300) veut dire
que les participants peuvent comprendre des textes en langue courante relative à la vie
quotidienne ou au travail. Ils peuvent comprendre aussi des lettres personnelles décrivant
des événements, des sentiments et des souhaits. Dans l’ensemble, cela signifie que les
sujets retenus pour notre étude étaient en mesure de subir les autres épreuves de français.
5.4. Résultats:Test de la profondeur de la connaissance du vocabulaire (TPCV)
Tel que présenté dans le chapitre de méthodologie au point 4.4.3, le test de la PCV
(Annexe 5) était composé de 40 items. Chaque item présentait quatre bons choix de
réponse, soit trois bonnes réponses sur la gauche et une sur la droite, soit une à gauche et
trois à droite ou encore, deux à gauche et deux à droite. Le maximum de points à obtenir
pour le score total correspondant aux 40 items était de 160. Le coefficient alpha de
Cronbach pour ce test est de 0,94 (variables standardisées). Le tableau VIII illustre des
résultats de cohérence interne (le coefficient alpha de Cronbach) pour les items du test.
88
TABLEAU VIII
Coefficient Alpha de Cronbach avec les variables supprimées
Variables brutes Variables standardisées
Variables Corrélation
avec le total
Alpha Corrélation
avec le total
Alpha
Pro1
Pro2
Pro3
Pro4
Pro5
Pro6
Pro7
Pro8
Pro9
Pro10
Pro11
Pro12
Pro13
Pro14
Pro15
Pro16
Pro17
Pro18
Pro19
Pro20
Pro21
Pro22
Pro23
Pro24
Pro25
Pro26
Pro27
Pro28
Pro29
Pro30
Pro31
Pro32
Pro33
Pro34
Pro35
Pro36
Pro37
Pro38
Pro39
Pro40
0.216415
0.171919
0.499325
0.550784
0.577625
0.618349
0.572521
0.385051
0.660972
0.510898
0.551448
0.559092
0.227965
0.304658
0.478202
0.629404
0.289168
0.501489
0.492882
0.406926
0.444137
0.660870
0.616968
0.549165
0.617067
0.575624
0.501901
0.621449
0.492904
0.420867
0.568076
0.472281
0.525127
0.390363
0.626340
0.601428
0.420917
0.548122
0.539348
0.543976
0.935074
0.935297
0.933582
0.932813
0.932530
0.932132
0.933104
0.934166
0.931687
0.933168
0.932796
0.932727
0.935220
0.934712
0.933467
0.932160
0.934845
0.933525
0.933378
0.934659
0.933776
0.931706
0.932660
0.933010
0.932115
0.932601
0.933534
0.932367
0.933429
0.933985
0.932624
0.933758
0.933038
0.934201
0.932046
0.932476
0.934298
0.932835
0.932930
0.932860
0.213354
0.182103
0.522152
0.561899
0.548772
0.599468
0.589928
0.399401
0.649746
0.522252
0.526863
0.553177
0.247139
0.327208
0.503090
0.628740
0.301977
0.520138
0.512269
0.381582
0.446376
0.663783
0.637913
0.561767
0.589710
0.572093
0.497417
0.612125
0.492342
0.448320
0.583330
0.440339
0.529463
0.347546
0.630301
0.619557
0.418606
0.532564
0.514706
0.545944
0.936450
0.936713
0.933809
0.933463
0.933578
0.933136
0.933219
0.934868
0.932695
0.933808
0.933768
0.933539
0.936165
0.935485
0.933974
0.932880
0.935700
0.933826
0.933895
0.935021
0.934464
0.932572
0.932799
0.933465
0.933221
0.933375
0.934023
0.933025
0.934067
0.934447
0.933277
0.934516
0.933745
0.935312
0.932866
0.932960
0.934703
0.933719
0.933874
0.933602
En effet, le coefficient d’alpha est élevé (0.94), indiquant une cohérence interne très
élevée pour notre échantillon spécifique et signifiant que tous les items mesurent le même
construit. Tel qu’illustré dans le tableau, l’élimination d’un item n’entrainerait pas un
alpha de Cronbach inférieur. La corrélation est demeurée toujours forte avec le score total
et le niveau de difficulté des items n’a pas eu d’influence sur la corrélation des items avec
le score total. En ce qui concerne la fréquence et les pourcentages des réponses correctes,
dans le tableau IX sont rassemblés les résultats pour toutes les questions de ces épreuves
organisées en fonction du niveau de difficulté des items.
89
TABLEAU IX
Résultats obtenus au test de la profondeur du vocabulaire (TPV)
Niveau de
difficulté
No de
profondeur Items, réponses correctes
4
réponses %
3
réponses %
2
réponses %
1
réponse %
0
réponse %
20 000 pro12 Prodigieux, prodigieuse (S13: incroyable; C14: somme, appétit,
personne) 7 9.33 15 20 20 27 3 4 30 40
20 000 pro29 Éloigné (S: distant, lointain; C: localisation, connaissance) 6 8 27 36 11 17 4 5.3 25 33.3
20 000 pro31 Adjacent (S: à proximité, voisin; C: propriété, banlieue) 20 26.67 31 41.33 9 12 4 5.3 11 14.7
20 000 pro33 Élaboré (S: développé, compliqué; C: système, réseau) 18 24 32 43 12 16 3 4 10 13.3
20 000 pro34 Laconique (S: concis, abrupt; C: réponse, style) 2 2.67 6 8 17 23 8 11 42 56
20 000 pro37 Irrévocable (S: inaltérable, irréversible, inchangeable; C: étape) 13 17.33 19 25 13 17 7 9.3 23 30.7
10 000 pro3 Dense (S: compact, épais; C: cheveux, forêt, matériau) 53 70.67 15 20 6 8 0 0 1 1.33
10 000 pro4 Serré (S: étroit, inconfortable; C: horaire, pantalon) 15 20 23 31 13 17 9 12 15 20
10 000 pro5 Dévoué (S: dédié, loyal; C: disciple, patriote) 6 8 17 23 16 21 6 8 30 40
10 000 pro10 Minuscule (S: infime; C: ajustement, imperfection, particule) 11 14.67 18 24 23 31 14 19 9 12
10 000 pro15 En surplus (S: extra; C: équipement, nourriture, revenu) 28 37.33 25 33 10 13 6 8 6 8
10 000 pro20 Audacieux, hardi (S: courageux, brave; C: exploit, évasion) 12 16 16 21 7 9.3 4 5.3 36 48
10 000 pro25 Trompeur (S: fallacieux; C: argument, intention, apparence) 8 10.67 22 29 11 15 4 5.3 30 40
10 000 pro32 Avide (S: enthousiaste, passionné; C: mangeur, lecteur) 9 12 15 20 8 11 7 9.3 36 48
10 000 pro35 Contaminé (S: infecté, malpropre; C: site, aiguille) 25 33.33 18 24 16 21 8 11 8 10.7
10 000 pro36 Prolongé (S: étendu, continué; C: route, maladie) 4 5.33 29 39 28 37 4 5.3 10 13.3
10 000 pro38 Perceptible (S: visible; C: mouvement, étoile, défaut) 3 4 14 19 23 31 13 17 22 29.3
10 000 pro40 Récurrent (S: répété; C: rêve, nation, thème) 9 12 21 28 19 25 12 16 14 18.7
5 000 pro6 Sauvage (S: inculte, non civilisé; C: foule, baies) 17 22.67 23 31 14 19 12 16 9 12
5 000 pro7 Insuffisant (S: mécontent, inadéquat; C: ressources, montant) 9 12 48 64 12 16 5 6.7 1 1.33
13 S: synonymes 14 C: collocations
90
Niveau de
difficulté No de
profondeur Items, réponses correctes
4
réponses %
3
réponses %
2
réponses %
1
réponse %
0
réponse %
5 000 pro8 Considérable (S: significatif, énorme, grand; C: changement) 29 38.67 21 28 21 28 3 4 1 1.33
5 000 pro9 Obscur (S: flou, inconnu, vague; C: origine) 8 10.67 28 37 17 23 4 5.3 18 24
5 000 pro11 Conscient (S: éveillé; C: ajustement, imperfection, particule) 4 5.33 23 31 11 15 10 13 27 36
5 000 pro16 Curieux (S: intéressé, étrange; C: accident, enfant) 11 14.67 18 24 32 43 5 6.7 9 12
5 000 pro17 Brillant (S: remarquable, dominant, magnifique; C: succès) 17 22.67 41 55 11 15 2 2.7 4 5.33
5 000 pro19 Distinct (S: clair, séparé; C: avantage, signification) 9 12 33 44 22 29 7 9.3 4 5.33
5 000 pro24 Conventionnel (S: traditionnel; C: vêtement, guerre, méthode) 15 20 35 47 19 25 3 4 3 4
5 000 pro26 Brut (S: non traité, non raffiné; C: valeur, pétrole) 18 24 22 29 7 9.3 9 12 19 25.3
5 000 pro27 Bref (S: court, fugitif, vite; C: été) 0 0 20 27 36 48 17 23 2 2.67
5 000 pro39 Perpétuel (S: permanent, immortel, continuel; C: prévoyance) 3 4 28 37 7 9.3 9 12 28 37.3
2 000 pro2 Juste (S: exact, fiable; C: événement, estimation) 4 5.33 35 47 33 44 3 4 0 0
2 000 pro14 Global, globale (S: général; C: action, responsabilité, objectif) 20 26.67 37 49 12 16 4 5.3 2 2.67
2 000 pro18 Large (S: grand; C: rivière, épaule, sourire) 20 26.67 35 47 18 24 2 2.7 0 0
2 000 pro21 Célèbre (S: renommé, bien connu, fameux; C: jeu) 28 37.33 33 44 11 15 1 1.3 2 2.67
2 000 pro22 Puissant (S: persuasif, fort; C: médicament, argument) 22 29.33 29 39 11 15 2 2.7 11 14.7
2 000 pro23 Portable (S: mobile, léger; C: appareil, enregistreur) 15 20 27 36 29 39 3 4 1 1.33
2 000 pro28 Faux (fausse) (S: imitation, contrefait; C: fourrure, identité) 4 5.33 14 19 35 47 12 16 10 13.3
2 000 pro30 Essentiel (C: vitale, nécessaire, sensible; C: nutriment) 27 36 38 51 6 8 5.3 0 0
1 000 pro1 Commun, courant (S: ordinaire; C: frontière, cercle, nom) 0 0 35 47 36 48 3 4 1 1.33
relativement
fréquent pro13 Clé (S: principal, fondamental; C: thème, objectif) 45 60 21 28 5 6.7 2 2.7 2 2.67
91
Dans le tableau, nous avons regroupé les items allant de basse à haute fréquence pour
examiner le comportement des sujets. Le premier regroupement concerne les items au
niveau 20 000, le deuxième au niveau 10 000, le troisième au niveau 5 000, le quatrième
au niveau 2 000, le cinquième au niveau 1 000 et le sixième renvoie au niveau
relativement fréquent. Selon les pourcentages obtenus, nous avons pu déterminer le degré
de facilité et de complexité de chaque item.
À première vue, lors de l’examen de ce tableau, ce qui nous a frappé a été que 90 % des
participants ont donné 4 et 3 réponses correctes à l’item 3 au niveau 10 000, alors que 0
% des participants ont donné 4 et 3 réponses correctes à l’item 1 au niveau 1 000, ce qui
ne correspond pas aux attentes, car les items au niveau 10 000 devaient être plus difficiles
que ceux du niveau 1 000.
Comme le présente le tableau, il y a une variation des réponses correctes pour chaque
niveau. Dans le niveau 20 000, les participants ont donné plus de 50 % de réponses
correctes à deux items sur six, à savoir l’item 31 et l’item 33. En fait, 68 % de nos
participants ont donné 4 et 3 réponses correctes à l’item 31 et 67 % à l’item 33. Dans le
niveau 10 000, parmi les 12 items disponibles, les participants ont donné plus de 50 % de
réponses correctes à 4 items, les items 3, 4, 15 et 35. En fait 90.67 % des participants ont
donné 4 et 3 réponses correctes à l’item 3, 70.33 % à l’item 15, 57.33 % à l’item 35 et 51
% à l’item 4. Au niveau 5 000 mots, nous voyons aussi de grands pourcentages de
réponses correctes. Parmi les 12 items du niveau 5 000, les participants ont obtenu plus
de 50 % de réponses correctes à 7 items. En fait, 77.67 % des participants ont donné 4 et
3 réponses correctes à l’item 17, 76 % à l’item 7, 67 % à l’item 24, 66.67% à l’item 8, 56
% à l’item 9, 53.67 % à l’item 6 et 53 % à l’item 26. Au niveau 2 000, nous observons
que les participants ont bien donné plus de 50% de réponses correctes à tous les 8 items.
Les pourcentages des réponses correctes pour ce niveau varient de 52 % à 87 %. Comme
nous voyons dans le tableau, au niveau 1 000, seulement 47 % des participants ont donné
3 réponses correctes à l’item 1 et personne n’a pas donné 4 réponses correctes à cet item,
alors que le niveau 1 000 est le niveau de haute fréquence. Au niveau relativement
fréquent qui concerne uniquement l’item 13, nous voyons que 88 % des participants ont
donné 4 et 3 réponses correctes.
De l’ensemble de ces descriptions, nous pouvons conclure que bien que de prime abord
les items de basse fréquence sont plus difficiles que ne le sont ceux de haute fréquence,
92
nos participants ont parfois bien répondu même aux items de basse fréquence qui
vraisemblablement auraient dû être plus difficiles pour eux. Donc, le niveau de difficulté
des items n’est pas en cause pour nos participants. Il faut ajouter que pour obtenir 4 ou 3
réponses correctes, les étudiants devaient connaitre non seulement l’item original, mais
aussi les 4 ou 3 options dans les deux colonnes (synonyme et collocation). Cette déviance
par rapport à la norme peut être expliquée soit par la familiarité des mots rencontrés à
travers des textes de nature académique, soit par la ressemblance des mots en français,
avec d’autres en anglais.
Par exemple, pour l’item 3 (dense), nous avons constaté que ce dernier et tous les autres
items correspondants ressemblent à la L2 (compact, forêt, matériau). Donc, cela aurait été
facile de deviner les réponses. Tandis que pour l’item 1 (commun, courant), aucune
personne n’a fourni quatre réponses correctes, 47 % ont indiqué trois réponses correctes.
Ceci est étonnant, car cet item était très facile. Néanmoins, nous pourrions interpréter ce
constat autrement puisque de nombreux sujets ont choisi le mot « partagé » ce qui fait
sens. À titre d’exemple dans la langue courante, nous parlons souvent pour désigner un
espace commun, d’un espace partagé. Il s’agit donc d’une faille dans notre test.
Au niveau 20 000, nous avons vu que 68 % de nos participants ont donné 4 et 3 réponses
correctes à l’item 31 et 67 % à l’item 33. Nous estimons que la raison pour laquelle ils
ont bien répondu à l’item 31 c’est que cet item (adjacent) et les mots liés à cet item (à
proximité = proximity, propriété = property) étaient similaires dans leur forme aux mots
anglais correspondant et il en allait de même pour l’item numéro 33 (pro33: élaboré =
elaborated, développé = developed, compliqué = complicated, système = system).
La même chose semble s’être produite pour le niveau 10 000. Pour ce niveau aussi, les
participants ont parfois donné des réponses correctes même si ce niveau comprenait des
mots de basse fréquence. Par exemple, 70.33 % de nos participants ont donné 4 et 3
réponses correctes à l’item 15, car l’item original (surplus) et les autres items connexes
(liés) sont pareils aux mots en anglais (équipement, revenu).
Au niveau 5 000 mots qui est un niveau entre les mots de haute fréquence et ceux de basse
fréquence, nous avons aussi vu de forts pourcentages de réponses correctes. Parmi les 12
items au niveau 5 000, 76 % des participants ont donné 4 et 3 réponses correctes à l’item
7 (pro7), car l’item original (insuffisant) et les mots liés dans les cadres (mécontent =
93
discontent, inadéquat = inadequate, ressources = resource, montant = amount) sont très
apparentés aux mots correspondants dans la L2. Quelque 78 % ont donné 4 et 3 réponses
correctes à l’item 17, le mot original (brillant = brilliant) ainsi que ceux utilisés dans la
section des synonymes (remarquable = remarkable, dominant = dominant, magnifique =
magnificent) et collocations (succès = success) étaient faciles à accorder à cause de leurs
ressemblances avec les mots anglais correspondants. Soixante-sept pour cent ont donné
4 et 3 réponses correctes à l’item 24, à cause de la similitude entre l’item original
(conventionnel = conventional) et le synonyme (traditionnel = traditional) avec les mots
en L2. À propos des bonnes réponses à la section des collocations, on peut dire que les
trois mots utilisés sont des mots courants en français et faciles à choisir pour combiner
avec celui original (vêtement, guerre et méthode). Il faut ajouter que le vocable méthode
est pareil en L1 (persan) et en L2 (anglais = method).
Après avoir établi la cohérence interne entre les items du test de la profondeur de la
connaissance du vocabulaire, nous avons calculé la corrélation entre le score de
compréhension en lecture et celui de la PCV, afin de répondre à notre première question
de recherche. Dans quelle mesure les résultats au test de la profondeur du vocabulaire
sont-ils corrélés avec les résultats au test de lecture? Les résultats montrent qu’il existe
une relation modérée mais significative entre PCV et les scores au test de lecture (p
<.0001). Ceci confirme notre première hypothèse qui a été émise comme suit: La
profondeur de la connaissance du vocabulaire a un impact important sur la
compréhension en lecture académique.
Le tableau X présente les résultats obtenus au calcul de coefficient de corrélation (r) entre
le test de la PCV et le TCÉ.
94
TABLEAU X
Coefficients de corrélation
Test de la profondeur du vocabulaire et test de compréhension écrite
Prototale
Coefficients de corrélation
de Pearson
Lecture
scores
0.54341
<.0001
Coefficients de corrélation
de Spearman
Lecture
scores
0.55132
<.0001
N = 75, Prob > |r| under H0: Rho = 0
5.5. Résultats: Test de la taille du vocabulaire (TTV)
Tel que nous l’avons vu dans le chapitre précédent, le test de la taille du vocabulaire
comprend cinq sections de différents niveaux de vocabulaire, à savoir le niveau de 2 000
familles de mots (2k); le niveau de 3 000 familles de mots (3k); le niveau de 5 000 familles
de mots (5k); le niveau des mots académiques (AC) et celui de 10 000 familles de mots
(10k). Chaque section de ce test dispose de 10 groupes, chacun composé de six mots et
trois définitions. Les apprenants doivent trouver le mot qui correspond à sa définition. Le
niveau de difficulté des mots augmente progressivement, puisque la première section du
test présente les mots les plus fréquents (2K) et la dernière, les mots les moins fréquents
(10K).
Le tableau XI résume le comportement des participants ainsi que le pourcentage des
réponses obtenu à cette épreuve.
95
TABLEAU XI
Résultats obtenus au test de la taille du vocabulaire (TTV)
Niveau Numéro
de taille
3
réponses %
2
réponses %
1
réponse %
0
réponse %
10k 10k1 27 36 19 25.33 20 26.67 9 12
10k 10k2 24 32 20 26.67 21 28 10 13.33
10k 10k3 7 9.33 7 9.33 29 38.67 32 42.67
10k 10k4 0 0 14 18.67 56 74.67 5 6.67
10k 10k5 4 5.33 17 22.67 38 50.67 16 21.33
10k 10k6 4 5.33 7 9.33 16 21.33 48 64
10k 10k7 7 9.33 8 10.67 32 42.67 28 37.33
10k 10k8 6 8 14 18.67 33 44 22 29.33
10k 10k9 2 2.67 9 12 19 25.33 45 60
10k 10k10 4 5.33 11 14.67 44 58.67 16 21.33
AC AC1 29 38.67 32 42.67 12 16 2 2.67
AC AC2 8 10.67 44 58.67 18 24 5 6.67
AC AC3 40 53.33 22 29.33 13 17.33 0 0
AC AC4 27 36 27 36 17 22.67 4 5.33
AC AC5 3 4 19 25.33 31 41.33 22 29.33
AC AC6 24 32 34 45.33 14 18.67 3 4
AC AC7 19 25.33 35 46.67 18 24 3 4
AC AC8 17 22.67 21 28 33 44 4 5.33
AC AC9 5 6.67 26 34.67 27 36 17 22.67
AC AC10 14 18.67 26 34.67 28 37.33 7 9.33
5k 5k1 42 56 17 22.67 12 16 4 5.33
5k 5k2 32 42.67 28 37.33 14 18.67 1 1.33
5k 5k3 37 49.33 20 26.67 12 16 6 8
5k 5k4 33 44 25 33.33 13 17.33 4 5.33
5k 5k5 17 22.67 32 42.67 19 25.33 7 9.33
5k 5k6 19 25.33 21 28 24 32 11 14.67
5k 5k7 24 32 16 21.33 27 36 8 10.67
5k 5k8 19 25.33 13 17.33 28 37.33 15 20
96
Niveau Numéro
de taille
3
réponses %
2
réponses %
1
réponse %
0
réponse %
5k 5k9 12 16 36 48 25 33.33 2 2.67
5k 5k10 13 17.33 15 20 23 30.67 24 32
3k 3k1 58 77.33 14 18.67 2 2.67 1 1.33
3k 3k2 49 65.33 20 26.67 5 6.67 1 1.33
3k 3k3 49 65.33 15 20 7 9.33 4 5.33
3k 3k4 38 50.67 23 30.67 13 17.33 1 1.33
3k 3k5 26 34.67 21 28 26 34.67 2 2.67
3k 3k6 43 57.33 19 25.33 13 17.33 0 0
3k 3k7 40 53.33 17 22.67 15 20 3 4
3k 3k8 29 38.67 26 34.67 15 20 5 6.67
3k 3k9 20 26.67 16 21.33 20 26.67 19 25.33
3k 3k10 24 32 13 17.33 23 30.67 15 20
2k 2k1 66 88 9 12 0 0 0 0
2k 2k2 38 50.67 27 36 10 13.33 0 0
2k 2k3 60 80 10 13.33 4 5.33 1 1.33
2k 2k4 44 58.67 21 28 7 9.33 3 4
2k 2k5 28 37.33 41 54.67 6 8 0 0
2k 2k6 29 38.67 32 42.67 13 17.33 1 1.33
2k 2k7 45 60 26 34.67 4 5.33 0 0
2k 2k8 19 25.33 40 53.33 16 21.33 0 0
2k 2k9 47 62.67 13 17.33 10 13.33 5 6.67
2k 2k10 36 48 14 18.67 16 21.33 9 12
Dans ce tableau, les items correspondant à chaque famille de mots sont regroupés en
fonction de leur niveau de difficulté allant de basse fréquence (10k) à haute fréquence
(2k). D’après les résultats obtenus, ce sont les items appartenant au regroupement 10k qui
se sont révélés les plus difficiles, suivis des items appartenant à la catégorie
« académique ». Pour cette raison, la première section concerne les regroupements des
items au niveau 10k, la deuxième section les regroupements des items au niveau AC, la
troisième section les regroupements des items au niveau 5k, la quatrième section ceux au
niveau 3k et la cinquième section ceux au niveau 2k.
97
Dans le test, il y a 10 sections pour chaque famille de mots. À l’intérieur de ces sections,
le candidat devait choisir trois définitions correctes correspondant à trois des six mots. La
réponse des participants a varié de trois réponses à aucune, en fonction du niveau de
difficulté des mots.
Quand nous regardons l’ensemble des items au niveau 10k, nous constatons que la
majorité des participants ont donné trois et deux réponses correctes, seulement aux
premier et deuxième items (10k1 et 10k2), mais pour les autres items dans ce niveau, la
majorité des participants ont donné seulement une ou zéro réponse correcte. Bien que les
participants ont fourni 61.33 % et 58.67 % de réponses correctes à l’item 10k1 et 10k2,
dans l’ensemble les mots utilisés à ce niveau dans la colonne des définitions et des
alternatives ont été difficiles à apparier.
Au niveau académique (AC), dans presque toutes les sections, nous constatons que nos
participants ont bien trouvé les mots qui correspondent aux définitions, ce qui refléterait
leur réalité. En effet, nos participants sont tous inscrits aux 2e et 3e cycles à l’université et
ils lisent beaucoup de textes de nature académique et connaissent le vocabulaire
académique. Dans ce niveau, seulement pour l’item AC5, on voit que 70.66 % des
participants ont donné seulement une ou zéro réponse correcte.
L’ensemble des pourcentages obtenus au niveau 5k nous montre que la majorité de nos
participants ont été bien capables de faire correspondre les mots aux définitions
pertinentes, sauf pour deux items 5k8 et 5k10. En fait, les mots dans ce niveau, dans les
deux colonnes, sont assez fréquents en français et assez semblables aux mots en anglais.
Pour l’item 5k8, 57.33 % des participants ont donné seulement une et zéro réponse
correcte et pour l’item 5k10, 62.67 %.
Au niveau 3k, nous pouvons constater que les participants ont été capables de bien faire
correspondre les mots aux définitions pertinentes (3 et 2 réponses correctes) et ils ont
obtenu de bons pourcentages pour toutes les sections (entre 96 %-62.67 %), sauf pour les
sections 3k9 et 3k10, où nous voyons que les participants ont obtenu presque la moitié
des pourcentages pour trois et deux réponses correctes. En fait, les mots utilisés dans ce
niveau sont parmi les mots assez fréquents en français et ils ressemblaient à des mots en
anglais.
98
En ce qui concerne le niveau 2k, nous pouvons voir que les participants ont été capables
d’obtenir de bons pourcentages à toutes les sections (entre 100 % et 66.67 %), ce qui
montre que les mots utilisés dans les deux colonnes ont été parmi ceux les plus fréquents,
donc les plus faciles à apparier.
En résumé, la conclusion que nous pouvons dégager de toutes les descriptions ci-dessus,
est que nos participants ont éprouvé des difficultés essentiellement avec le niveau 10k.
Dans tous les autres niveaux, le pourcentage des réponses correctes des participants a été
presque pareil. Cela montre que les participants ont été en général capables de faire
correspondre les mots aux définitions pertinentes, peut-être parce que les mots en français
ressemblaient à des mots en anglais ou qu’ils se situaient parmi des mots assez fréquents
en français.
Le coefficient alpha de Cronbach pour toutes les variables est de 0.70 et plus. La
cohérence interne des items pour toutes les catégories est donc acceptable. De plus, les
résultats du tableau XII révèlent une cohérence interne élevée pour les variables 5k et 3k.
TABLEAU XII
Coefficient Alpha de Cronbach
Test de la taille du vocabulaire
Variables Brutes Variables standardisées
Variables Alpha Variables Alpha
10k 0.766443 10K 0.752554
AC 0.709704 AC 0.708346
5K 0.865062 5K 0.866452
3K 0.863172 3K 0.864449
2K 0.729591 2K 0.733448
Après avoir établi la cohérence interne entre les sections du test de la taille du vocabulaire,
nous avons calculé la corrélation entre le score de compréhension en lecture et la taille du
vocabulaire, afin de répondre à notre deuxième question de recherche: Dans quelle
mesure les résultats au test de la taille du vocabulaire sont-ils corrélés avec les résultats
au test de lecture?
99
Malgré la cohérence interne relativement élevée entre les éléments de chaque catégorie,
les corrélations entre le test de la taille du vocabulaire et la compréhension en lecture
(tableau XIII) ne sont pas fortes.
100
TABLEAU XIII
Coefficients de corrélation
Test de la taille du vocabulaire (TTV) et test de compréhension écrite (TCÉ)
N = 75, Prob > |r| under H0: Rho = 0
Comme le révèle le tableau, la corrélation avec taille3k est acceptable. Les corrélations
avec les tailleAC et taille10K sont faibles et celles avec taille2k et taille5k sont à la limite,
mais toutes ces corrélations restent significatives. Ces résultats obtenus confirment
nettement notre hypothèse de départ (La taille du vocabulaire a un impact important sur
la compréhension en lecture académique).
5.6. Résultats: Test de la conscience syntaxique
Le test de la conscience syntaxique comprend 30 items composés de deux, trois ou
plusieurs phrases qui doivent être combinées en une seule et unique phrase.
Dans le tableau XIV qui suit, le comportement des participants et le pourcentage des
réponses obtenu à l’épreuve sont bien exposés. Les items dans ce tableau sont regroupés
en fonction de leur niveau de difficulté allant de l’item numéro 30 à l’item numéro 1.
Taille
2ktotale
Taille
3ktotale
Taille
5ktotale
Taille
10ktotale
Taille
ACtotale
Coefficients de corrélation
de Pearson
Lecture
scores
0.61532
<.0001
0.65111
<.0001
0.60617
<.0001
0.43159
0.0001
0.44716
<.0001
Coefficients de corrélation
de Spearman
Lecture
scores
0.64692
<.0001
0.69423
<.0001
0.63856
<.0001
0.43939
<.0001
0.40745
0.0003
101
TABLEAU XIV
Résultats obtenus au test de la conscience syntaxique
Numéro de
l’item Items
Réponse
correcte %
Aucune
réponse
%
30 La tête du chien était penchée. Elle était penchée d'un côté. Il y avait un fort grincement. Le chien écoutait le son. Le chien a bondi. Il a bondi vers la porte
10 13.33 65 86.67
29 Nous avons vu un film. Celui que nous avons vu portait sur un désastre. La terre était en train de mourir. C’était la
terre telle que nous la connaissons. 33 30.67 52 69.33
28 L’artiste est en train de dessiner. Il est habile. Il est assis sous un arbre. Il regarde les joueurs. 32 42.67 43 57.33
27 L’oiseau déploie ses ailes. L’oiseau s’est élancé de la falaise. La falaise était escarpée. L’oiseau a plané au-dessus du canyon. L’oiseau a examiné la scène en-dessous de lui.
12 16 63 84
26 Joanne est agacée. Elle n’aime pas Richard. Elle doit être polie avec lui de toute façon. Elle ne veut pas gêner son
amie. 33 44 42 56
25 Jacques est allé au travail tous les jours. Il n’aimait pas y aller. Il avait besoin de cet argent. 45 60 30 40
24 Geneviève se baignera pendant l’été. La piscine ouverte en juin. Ses amis seront là aussi. 15 20 60 80
23 David a vu la nouvelle fille. Il lui a demandé son nom. Il voulait sortir avec elle. 43 57.33 32 42.67
22 Elle a deux chiens. Un chien est un colley. Un chien est un épagneul. Ils accomplissent différentes tâches sur la ferme. 60 80 15 20
21 Le livre avait une conclusion passionnante. J’ai détesté le voir se terminer. 53 70.67 22 29.33
20 Ils danseraient. Là où ils danseraient, les lumières seraient lumineuses. Les lumières clignoteraient. 25 33.33 50 66.67
19 Tout d’abord, nous sommes descendus au bord de la rivière. Ensuite, nous sommes montés sur un petit radeau. Puis nous avons mis le radeau à l’eau.
18 24 57 76
18 Les hamburgers étaient sur le gril. Ils grésillaient. L’odeur nous a donné faim. 44 58.67 31 41.33
17 Le conducteur est parti en faisant vrombir sa moto. Le vrombissement soulevait la poussière. La poussière était dans un nuage.
22 29.33 53 70.67
102
Numéro de
l’item Items
Réponse
correcte %
Aucune
réponse %
16 Ils devraient demander à Benoit. Ils obtiendront beaucoup de suggestions. 55 73.33 20 26.67
15 Nous avons entendu un grésillement à la radio. Nous craignions un orage. Nous avons décidé de ne pas sortir en
bateau. 25 33.33 50 66.67
14 Nous avons fait la course. Il pleuvait. C’était le jeudi. 51 68 24 32
13 Le journal du soir était éparpillé dans la cour. Le journal avait été déplié. 41 54.67 34 45.33
12 Les filles ont chargé l’équipement dans la voiture. Elles partaient en voyage. C’était un voyage de pêche. 43 57.33 32 42.67
11 Sara a tapé une lettre. La lettre était pour Étienne. La lettre a été retournée. 65 86.67 10 13.33
10 Je pensais qu’Elizabeth voulait un chat. Non, elle voulait un chien. 64 85.33 11 14.67
9 La neige a fondu. Il faisait très chaud à l’extérieur (dehors). 43 57.33 32 42.67
8 Anne porte des bagues. Les bagues sont à ses doigts. Les bagues sont jolies. 57 76 18 24
7 C’est à des milles de distance. Le nombre est 450. Les milles sont jusqu’à Boston. 33 44 42 56
6 Sam avait un pique-nique. C’était vendredi dernier. C’était après l'école. 68 90.67 7 9.33
5 La jeune fille avait l’air effrayée. Elle n’était pas effrayée. 63 84 12 16
4 Il avait rêvé. Il avait rêvé d’argent. Il avait rêvé d’émotions. Il avait rêvé d’aventures. 65 86.67 10 13.33
3 Bill était en avance pour le match. Rob était en avance pour le match. 74 98.67 1 1.33
2 Émilie aime les bonbons. Émilie aime le gâteau. 74 98.67 1 1.33
1 Nous sommes allés à la fête. C’était le dimanche. 67 89.33 8 10.67
103
Selon ce tableau, la réponse des participants a varié entre une réponse correcte ou aucune
réponse en fonction du niveau de difficulté des phrases. Les items dans ce tableau sont
répartis en allant des phrases plus longues et difficiles aux phrases plus courtes et faciles.
Comme le présente le tableau, les réponses des participants sont variées. Le pourcentage
le plus élevé concerne les items 2 et 3. En fait, 98.67 % des participants ont été capables
de bien combiner les phrases pour ces deux items. Par la suite, nous voyons que 90.67 %
des participants ont bien fusionné les phrases présentées dans l’item 6, 89.67 % à l’item
1, 86.67 % aux items 4 et 11, 85.33 % à l’item 10, 84 % à l’item 5, 80 % à l’item 22, 76
% à l’item 8, 73.33 % à l’item 16, 70.67 % à l’item 21, 68 % à l’item 14, 60 % à l’item
25, 58.67 % à l’item 18 et 57.33 % aux items 9, 12 et 23.
Ce que nous pouvons conclure de tous ces résultats est que le niveau de difficulté des
items n’était pas un facteur en cause pour nos participants. Cela veut dire que nos
participants n’ont ni mieux répondu, ni d’une manière plus cohérente, aux items les plus
faciles. Par exemple, comme nous l’avons déjà mentionné, seulement 57.33 % des
apprenants ont bien combiné les phrases dans l’item 9 (qui est constitué de phrases courtes
et plus faciles), alors que 80 % des sujets ont bien combiné les phrases dans l’item 22
(constitué de phrases plus difficiles). Nous croyons que ceci pourrait être expliqué par le
fait que nos participants ont appris le français par le biais de la méthode grammaire-
traduction, la méthode traditionnelle d’enseignement de la langue française en Iran. Cette
méthode axée sur l’enseignement de règles grammaticales pourrait expliquer la facilité
qu’ont eue nos participants à l’épreuve centrée sur la syntaxe.
104
TABLEAU XV
Coefficient Alpha de Cronbach
Test de la conscience syntaxique
Variables Alpha
Brute 0.628086
Standardisée 0.631508
Comme nous pouvons remarquer dans le tableau XV, les résultats obtenus révèlent que
la cohérence interne est de 0.6 et donc modérée.
Les résultats des analyses de corrélation pour le test de la conscience syntaxique et la
compréhension en lecture (tableau XVI) montrent qu’il existe une corrélation modérée,
mais significative entre la conscience syntaxique et le score de lecture (r = 0.54585). Ces
résultats confirment notre hypothèse énoncée comme suit: La conscience syntaxique est
un prédicteur significatif de la compréhension en lecture pour les apprenants dans un
contexte académique.
TABLEAU XVI
Coefficients de corrélation
Test de la conscience syntaxique et test de compréhension écrite
Phrase totale
Coefficients de corrélation
de Pearson
Lecture
scores
0.54585
<.0001
Coefficients de corrélation
de Spearman
Lecture
scores
0.55940
<.0001
N = 75, Prob > |r| under H0: Rho = 0
5.7. Résultats: Test de la conscience métacognitive
Tel qu’exposé dans le chapitre précédent au point (4.4.5), le questionnaire exige de la part
des répondants qu’ils se positionnent sur une échelle de Likert à 5 niveaux, allant
de « jamais » à « toujours ». Les items portant sur les stratégies métacognitives se
composaient de 22 items. La présentation des stratégies analytiques et des stratégies
pragmatiques est aléatoire, allant de l’item numéro 1 à l’item numéro 22. La cote
maximale possible est donc 110 (22 items X 5) tandis que la cote minimale possible est
22 (22 items X 1). Six items correspondent aux stratégies pragmatiques et 16 aux
105
stratégies analytiques. Les réponses des sujets ainsi que le pourcentage des réponses
obtenu à ce questionnaire apparaissent dans le tableau XVII.
106
TABLEAU XVII
Résultats obtenus au test de la conscience métacognitive
Numéro
de l’item Items
Type de
stratégies 5 % 4 % 3 % 2 % 1 % 0 %
StMeta1 Inférer: Lorsque l’information essentielle à ma compréhension du texte n’est pas directement dite,
j’essaie d’inférer cette information à partir de texte. Analytique
22
29.33
22
29.33
28
37.33
2
2.67
1
1.33
0
0
StMeta2 Marge: Pendant que je lis, j’écris des questions et des notes dans la marge afin de mieux
comprendre. Pragmatique
11
14.67
19
25.33
14
18.67
17
22.67
14
18.67
0
0
StMeta3 Information courante: Au fur et à mesure que je lis, je vérifie si j’avais anticipé l’information courante.
Analytique 4 5.33 27 36 28 37.33 15 20 0 0 1 1.33
StMeta4 Chercher: Je cherche l’information pertinente à mes objectifs de lecture. Analytique 19 25.33 27 36 22 29.33 7 9.33 0 0 0 0
StMeta5 Souligner: Quand je lis, j’essaie de souligner afin de me rappeler l’information. Pragmatique 21 28 29 38.67 16 21.33 7 9.33 2 2.67 0 0
StMeta6 Appuyer: J’essaie de m’appuyer sur ma connaissance du sujet pour m’aider à comprendre ce que je
lis. Analytique 17 22.67 28 37.33 21 28.00 8 10.67 0 0 1 1.33
StMeta7 Note: Quand je lis, je prends des notes afin de me rappeler l’information. Pragmatique 13 17.33 17 22.67 26 34.67 15 20 4 5.33 0 0
StMeta8 Surligner: Pendant que je lis, je souligne et je mets en évidence l’information importante afin que
ce soit plus facile plus tard. Pragmatique
21
28
33
44
11
14.67
10
13.33
0
0
0
0
StMeta9 Lire plus: Je lis le matériel plus d’une fois de façon à me souvenir de l’information. Pragmatique 8 10.67 26 34.67 28 37.33 10 13.33 2 2.67 1 1.33
StMeta10 Considérer: Après avoir lu un texte, je prends en considération d’autres interprétations possibles pour déterminer si j’ai compris le texte.
Analytique
5
6.67
14
18.67
40
53.33
12
16
4
4
0
0
StMeta11
Forces: Pendant que je lis, j’exploite mes forces personnelles afin de mieux comprendre le texte. Si je suis un bon lecteur, je me concentre sur le texte, si je suis bon avec les figures et les schémas, je
me concentre sur cette information.
Analytique
9
12
25
33.33
29
38.67
9
12
2
2.67
1
1.33
StMeta12 Difficile: Je prends note de combien un texte est facile ou difficile à lire. Analytique 7 9.33 11 14.67 18 24 22 29.33 17 22.67 0 0
107
StMeta13 Évaluer: Au moment où je lis, j’évalue le texte afin de déterminer s’il contribue à ma connaissance/
compréhension du sujet. Analytique
6
8
27
36
26
34.67
15
20
1
1.33
0
0
StMeta14 Réviser: Pendant que je lis, je reconsidère et révise mes questions initiales sur le sujet basé sur le
contenu du texte. Analytique
10
13.33
26
34.67
31
41.33
7
9.33
1
1.33
0
0
StMeta15 Antérieur: Pendant que je lis, je reconsidère et révise mes connaissances antérieures sur le sujet basé sur le contenu du texte.
Analytique
11
14.67
28
37.33
27
36
7
9.33
0
2.67
2
0
StMeta16 Signifier: Pendant que je lis, j’essaie de déterminer le sens des mots inconnus qui semblent essentiels à la signification du texte.
Analytique
23
30.67
29
38.67
17
22.67
5
6.67
1
1.33
0
0
StMeta17 Distinguer: Pendant que je lis, je fais une distinction entre l’information que je connais déjà et de
nouvelles informations. Analytique
15
20
22
29.33
31
41.33
5
6.67
2
2.67
0
0
StMeta18 Objectifs de lecture: J’évalue si ce que je lis est pertinent à mes objectifs de lecture. Analytique 21 28 27 36 18 24 9 12 0 0 0 0
StMeta19 Visualiser: Pendant que je lis, je visualise des descriptions afin de mieux comprendre le texte. Analytique 16 21.33 27 36 19 25.33 10 13.33 3 4 0 0
StMeta20 Relire: Quand j’éprouve de la difficulté à comprendre un texte, je relis le texte. Pragmatique 28 37.33 27 36 16 21.33 4 5.33 0 0 0 0
StMeta21 Anticiper: Après que j’ai lu un texte, j’anticipe comment je vais utiliser la connaissance que j’ai acquise en lisant le texte
Analytique
11
14.67
38
50.67
20
26.67
6
8
0
0
0
0
StMeta22 Présenter plus tard: J’anticipe l’information qui sera présentée plus tard dans le texte. Analytique 8 10.67 18 24 34 45.33 13 17.33 1 1.33 1 1.33
108
Comme le montrent les données, les pourcentages plus élevés (entre toujours et parfois)
correspondant aux stratégies analytiques utilisées par les étudiants pour faire face aux
difficultés de compréhension en lecture, en particulier sur les textes de nature académique,
étaient (1) inférer (lorsque l’information essentielle à ma compréhension du texte n’est pas
directement dite, j’essaie d’inférer cette information à partir de texte), cette stratégie a été
utilisée par 95.99 % des étudiants; (2) signifier (pendant que je lis, j’essaie de déterminer le
sens des mots inconnus qui semblent essentiels à la signification du texte) et anticiper (après
que j’ai lu un texte, j’anticipe comment je vais utiliser la connaissance que j’ai acquise en
lisant le texte). Ces deux stratégies ont été utilisées par 92.01 % des étudiants. En troisième
position, chercher (je cherche l’information pertinente à mes objectifs de lecture) et (17)
distinguer (pendant que je lis, je fais une distinction entre l’information que je connais déjà
et de nouvelles informations), ont été des stratégies utilisées par 90.66 % des étudiants. Puis,
(4) réviser (pendant que je lis, je reconsidère et révise mes questions initiales sur le sujet
basé sur le contenu du texte), a été retenue par 89.33 % des étudiants, tandis que (5) appuyer
(j’essaie de m’appuyer sur ma connaissance du sujet pour m’aider à comprendre ce que je
lis, Antérieur (pendant que je lis, je reconsidère et révise mes connaissances antérieures sur
le sujet basé sur le contenu du texte) et objectifs de lecture (j’évalue si ce que je lis est
pertinent à mes objectifs de lecture) ont été utilisées par 88 % des étudiants. Enfin, (6) forces
(pendant que je lis, j’exploite mes forces personnelles afin de mieux comprendre le texte. Si
je suis un bon lecteur, je me concentre sur le texte, si je suis bon avec les figures et les
schémas, je me concentre sur cette information), a été une stratégie signalée par 84 % des
apprenants, puis 82.66 % des étudiants ont relevé (7) visualiser (pendant que je lis, je
visualise des descriptions afin de mieux comprendre le texte).
Il ressort également du tableau que les quatre stratégies pragmatiques de lecture les plus
prisées par nos apprenants ont été (1) relire (quand j’éprouve de la difficulté à comprendre
un texte, je relis le texte), laquelle a été rapportées par 94.66 % des étudiants; (2) souligner
(quand je lis, j’essaie de souligner afin de me rappeler l’information) a été signalé par 88 %
des étudiants; (3) surligner (pendant que je lis, je souligne et je mets en évidence
l’information importante afin que ce soit plus facile plus tard) a été retenue par 86.67 % des
étudiants, et (4) lire plus (je lis le matériel plus d’une fois de façon à me souvenir de
109
l’information) a été cochée par 82.67 % des étudiants, dans la compréhension de textes de
nature académique.
TABLEAU XVIII
Coefficient Alpha de Cronbach
Test de la conscience métacognitive
Variables Alpha
Brute 0.735675
Standardisée 0.746913
La valeur du coefficient d’alpha de Cronbach pour ce test est de 0.74, ce qui est assez fort.
Après avoir établi la cohérence interne entre les items du test de la conscience syntaxique,
nous avons calculé la corrélation entre le score de compréhension en lecture et la conscience
métacognitive, ce qui a permis de répondre à notre quatrième question de recherche: Dans
quelle mesure les résultats au test de la conscience métacognitive sont-ils corrélés avec les
résultats au test de lecture? (tableau XIX).
110
TABLEAU XIX
Coefficients de corrélation
Test de la conscience métacognitive et test de compréhension écrite (TCÉ)
N=75,Prob > |r| under H0: Rho = 0
Les résultats de l’analyse statistique ont fait ressortir que le coefficient de corrélation entre
la conscience métacognitive et le score de lecture est de 0.3. L'intensité du lien entre ces deux
variables ne s’avère pas forte. Toutefois, il ressort une corrélation positive et significative
entre ces deux séries de mesures. Quant à notre hypothèse de départ énoncée de la façon
suivante: La conscience métacognitive est un prédicteur significatif de la compréhension en
lecture pour les apprenants dans un contexte académique, les résultats ont permis de la
confirmer même si la relation est faible.
5.8. Présentation des résultats par sous-groupe de sujets
Après avoir analysé les résultats obtenus pour l’ensemble des sujets, nous avons divisé nos
sujets en trois sous-groupes sur la base de leurs résultats au TCF, à savoir les sujets
intermédiaires (B1 = 47), les sujets intermédiaires avancés (B2 = 20) et les sujets avancés
(C1 = 8). Cette phase d’analyse visait à approfondir nos résultats et à déterminer si les
corrélations entre le résultat au TCF et les autres variables (la PCV, la TTV, la conscience
syntaxique et la conscience métacognitive) pour ces trois groupes de sujets se révéleraient
être du même ordre ou se distinguer.
5.8.1. Relation entre la profondeur de la connaissance du vocabulaire et le score de
lecture par sous-groupe de sujets
Le tableau XX présente les résultats obtenus à l’analyse de corrélation effectuée à partir des
scores obtenus au test de la profondeur de la connaissance du vocabulaire et au test de la
lecture. Par la suite, nous avons appliqué un test de khi-carré pour effectuer la comparaison
STmetaTotale
Coefficients de corrélation
de Pearson
Lecture
scores
0.28179
0.0143
Coefficients de corrélation
de Spearman
Lecture
scores
0.35239
0.0019
111
entre les trois corrélations, puis un test de comparaisons multiples pour procéder à la
comparaison deux à deux.
TABLEAU XX
Résultats de l’analyse de corrélation pour les trois groupes
Test de la profondeur du vocabulaire (TPV) et test de compréhension écrite (TCÉ)
Test du khi-carré pour comparer les trois corrélations
Obs Khi-carré Dl Valeur-p
1 1.61034 2 0.4470
Test de comparaisons multiples pour comparer les groupes 2 à 2
Obs Compare Fisher_z Valeur-p
1 Intermédiaire-avancé 1.24964 0.1057
2 Intermédiaire-intermédiaire avancé -0.00689 0.4973
3 Intermédiaire avancé-avancé -1.16310 0.1224
Comme l’indique le tableau, le résultat de la corrélation entre la PCV et le score de lecture
ne semble pas différer entre les groupes (khi-carré = 1.6103, dl=2, p = 0.4470).
5.8.2. Relation entre la taille du vocabulaire et le score de lecture par sous-groupe de
sujets
En ce qui a trait au test de la taille du vocabulaire, les tableaux suivants affichent les résultats
obtenus à l’analyse de corrélation effectuée pour les différentes sections de cette mesure et
le test de la lecture.
Tel que le résume le tableau ci-dessous (tableau XXI), la corrélation entre la taille du
vocabulaire et le score de lecture ne semble pas différer entre les groupes. Cela veut dire que
les résultats ne sont pas significatifs pour toutes les catégories.
112
TABLEAU XXI
Résultats de l’analyse de corrélation pour les trois groupes
Test de la taille du vocabulaire (TTV) et test de compréhension écrite (TCÉ)
Obs Comparaison Fisher_z Valeur-p
2k 3k 5k 10k AC 2k 3k 5k 10k AC
1 Intermédiaire-avancé -0.94041 0.52053 0.84590 1.15486 0.31081 0.1735 0.3013 0.1988 0.1241 0.3780
2 Intermédiaire-intermédiaire avancé 0.54770 0.25905 0.06142 -0.23656 -0.86092 0.2920 0.3978 0.4755 0.4065 0.1946
3 Intermédiaire avancé-avancé 1.17980 -0.33746 -0.75022 -1.20410 -0.77157 0.1190 0.3679 0.2266 0.1143 0.2202
5.8.3. Relation entre la conscience syntaxique et le score de lecture par sous-groupe de
sujets
Le tableau XXII montre les résultats obtenus à l’analyse de corrélation effectuée à partir des
scores obtenus au test de la conscience syntaxique et au test de la lecture.
Variables Obs Khi-carré Dl Valeur-p
Taille2k 1 1.39779 2 0.4971
Taille3k 1 0.30114 2 0.8602
Taille5k 1 0.72234 2 0.6969
Taille10k 1 1.52518 2 0.4665
TailleAC 1 0.95519 2 0.6203
113
TABLEAU XXII
Résultats de l’analyse de corrélation pour les trois groupes
Test de la conscience syntaxique et test de compréhension écrite (TCÉ)
Test de khi-carré pour comparer les trois corrélations
Obs Khi-carré Dl Valeur-p
1 0.96035 2 0.6187
Test de comparaisons multiples pour comparer les groupes 2 à 2
Obs Comparaison Fisher_z Valeur-p
1 Intermédiaire-avancé 0.22094 0.4126
2 Intermédiaire-intermédiaire avancé -0.90381 0.1830
3 Intermédiaire avancé-avancé -0.71229 0.2381
La corrélation entre la mesure de conscience syntaxique et le score de lecture ne semble pas
différer entre les groupes (khi-carré = 0.9604, dl = 2, p = 0.6187).
5.8.4. Relation entre la conscience métacognitive et le score de lecture par sous-groupe
de sujets
Le tableau XXIII résume les résultats obtenus à l’analyse de corrélation effectuée à partir des
scores compilés au test de la conscience métacognitive et au test de la lecture. Par la suite,
nous avons appliqué un test de Khi-carré pour effectuer la comparaison entre les trois
groupes, puis un test de comparaisons multiples pour comparer les groupes 2 à 2.
TABLEAU XXIII
Résultats de l’analyse de corrélation pour les trois groupes
Test de la conscience métacognitive et test de compréhension écrite (TCÉ)
Test du khi-carré pour comparer les trois corrélations
Obs Khi-carré Dl Valeur-p
1 0.61730 2 0.7344
114
Test de comparaisons multiples pour comparer les groupes 2 à 2
Obs Compare Fisher_z Valeur-p
1 Intermédiaire-avancé 0.71493 0.2373
2 Intermédiaire-intermédiaire avancé 0.44174 0.3293
3 Intermédiaire avancé-avancé -0.41525 0.3390
La lecture de ce tableau révèle que la corrélation entre la mesure des stratégies
métacognitives et le score de lecture ne semble pas différer entre les groupes (khi-carré =
0.6173, dl = 2, p = 0.7344).
À la suite de toutes ces analyses, il est apparu clairement que la répartition des sujets en
fonction de leur résultat au test de compréhension écrite (TCF) ne donnait lieu à une
différence. Toutefois, il est important de rappeler que ces groupes ne sont pas équilibrés en
termes de proportion de sujets. En effet, il y a davantage de sujets intermédiaires par
comparaison au nombre de sujets intermédiaires avancés ou de sujets avancés.
5.9. L’analyse de régression
Après avoir examiné et interprété les résultats des analyses descriptives et des analyses de
corrélation, nous avons effectué une sélection de variables dans un contexte de régression
pour repérer les variables les plus susceptibles de bien prédire le score de compréhension en
lecture. Cette analyse a permis de répondre à notre cinquième question de recherche: Quelle
variable (ou quelles variables) parmi les suivantes « la connaissance du vocabulaire », « la
conscience syntaxique » et « la conscience métacognitive » prédit (ou prédisent) le mieux la
compréhension en lecture chez des apprenants iraniens inscrits à un programme d’études
supérieures en langue française (L2)?
L’analyse de régression nous permet d’établir un lien de causalité entre les variables
explicatives et la variable expliquée. Dans le cadre de notre étude, les variables explicatives
correspondant à la cause sont la PCV, la TTV, la conscience syntaxique et la conscience
métacognitive. La variable expliquée est la compréhension écrite en L2.
115
Afin de sélectionner les variables qui expliquent le mieux la compréhension en lecture, trois
méthodes de sélection de variables ont été mises à l’épreuve: la méthode du R-Carré,
RSQUARE (tableau XXIV), la méthode de régression par étapes, STEPWISE (tableau XXV)
et la méthode de contraction des coefficients, LASSO (Least Absolute Shrinkage and
Selection Operator) présentée aux figures 2, 3, 4.
116
TABLEAU XXIV
Méthode du RSQUARE
Nombre dans
le modèle
R
Carré Variables du modèle
1 0.4239 Taille3ktotale
1 0.3786 Taille2ktotale
1 0.3674 Taille5ktotale
1 0.2979 Phrasetotale
1 0.2953 Prototale
2 0.4619 Taille3ktotale Phrasetotale
2 0.4560 Taille2ktotale Taille3ktotale
2 0.4433 Taille3ktotale Taille10ktotale
2 0.4410 Taille2ktotale Taille5ktotale
2 0.4384 Taille2ktotale Phrasetotale
3 0.4829 Taille2ktotale Taille3ktotale Phrasetotale
3 0.4734 Taille3ktotale Phrasetotale STmetaTotale
3 0.4704 Taille2ktotale Taille5ktotale Phrasetotale
3 0.4699 Taille2ktotale Taille3ktotale Taille10ktotale
3 0.4699 Taille3ktotale Taille10ktotale Phrasetotale
4 0.4915 Taille2ktotale Taille3ktotale Phrasetotale STmetaTotale
4 0.4891 Taille2ktotale Taille3ktotale Taille10ktotale Phrasetotale
4 0.4868 Taille2ktotale Taille3ktotale Taille5ktotale Phrasetotale
4 0.4836 Prototale Taille2ktotale Taille3ktotale Phrasetotale
4 0.4835 Taille2ktotale Taille3ktotale TailleACtotale Phrasetotale
Parmi tous les modèles à deux variables possibles, la méthode RSQUARE indique que le
modèle qui explique mieux la compréhension de la lecture est celui ajusté à l’aide des
variables Taille3Ktotale et Phrasetotale.
117
TABLEAU XXV
Méthode STEPWISE
Synthèse de Sélection Stepwise
Étape Variable
entrée
Nombre
de
variation
R carré
partiel
R carré
du modèle C(p)
Valeur
F Pr > F
1 Taille3ktotale 1 0.4239 0.4239 6.2413 53.72 <.0001
2 Phrasetotale 2 0.0380 0.4619 3.1498 5.08 0.0272
Quant à la méthode STEPWISE, elle montre également que les variables Taille3ktotale et
Phrasetotale sont celles qui expliquent le mieux la compréhension en lecture.
118
Méthode LASSO
Figure 2. Coefficients des variables selon les valeurs de lambda.
119
Figure 3. Moyennes des carrés des erreurs en fonction du log de lambda.
Figure 4. Variables sélectionnées par la méthode du LASSO.
120
Enfin, en ce qui concerne la méthode du LASSO, elle retient deux variables, à savoir
Taille2ktotale et Taille3Ktotale.
Finalement les premières méthodes préconisent de prendre les variables Taille3Ktotale et
Phrasetotale, et la troisième suggère Taille2ktotale et Taille3Ktotale. Alors, à partir de ces
trois variables, tous les modèles à deux variables explicatives possibles ont été ajustés sur les
données. Leurs critères d’information d’Akaike (CIA) ont ensuite été comparés (figure 5)
afin de retenir le meilleur modèle.
Figure 5. CIA des trois modèles.
Il apparait que le modèle 1 est le meilleur, car il a la plus petite CIA. En conclusion, selon ce
modèle de régression, les variables qui expliquent le mieux la compréhension en lecture sont
Taille3Ktotale et Phrasetotale.
Les résultats obtenus confirment donc notre cinquième hypothèse une combinaison de la
connaissance du vocabulaire (taille 3k) et de la conscience syntaxique est un plus fort
prédicteur de la compréhension en lecture que ne se veut la conscience métacognitive. De
même, ils permettent de rejeter notre sixième hypothèse une combinaison de la connaissance
du vocabulaire et de la conscience métacognitive est un plus fort prédicteur de la
compréhension en lecture que ne l’est la conscience syntaxique.
121
CHAPITRE 6: DISCUSSION
6.1. Introduction
Dans la présente section de notre travail, nous procéderons à la discussion des résultats
exposés dans le chapitre précédent par rapport aux questions de recherche et à la lumière des
études antérieures réalisées sur la question (6.2). Nous ferons également part des
contributions de notre recherche (6.3), des limites (6.4), des retombées pédagogiques (6.5),
et en dernier lieu, nous tirerons une conclusion de l’ensemble de notre étude (6.6).
6.2. Discussion des résultats obtenus
Il est important de rappeler que l’objectif principal de la présente recherche était de vérifier
certains facteurs, soit la profondeur de la connaissance du vocabulaire, la taille du
vocabulaire, la conscience syntaxique et la conscience métacognitive, permettant d’expliquer
la compréhension en lecture de textes de nature académique en L2 chez des étudiants iraniens
inscrits aux études supérieures à l’Université Laval. En fait, nous avons cherché à savoir dans
quelle mesure ces facteurs étaient liés à la compétence en lecture chez nos sujets et quelle
était l’importance relative de chacun d’entre eux. Les questions de recherche étaient les
suivantes.
1. Dans quelle mesure les résultats au test de la PCV (profondeur de la connaissance du
vocabulaire) sont-ils corrélés avec les résultats au test de lecture?
2. Dans quelle mesure les résultats au TTV (test de la taille du vocabulaire) sont-ils
corrélés avec les résultats au test de lecture?
3. Dans quelle mesure les résultats au test de la conscience syntaxique sont-ils corrélés
avec les résultats au test de lecture?
4. Dans quelle mesure les résultats au test de la conscience métacognitive sont-ils
corrélés avec les résultats au test de lecture?
5. Quelle variable (ou quelles variables) parmi les suivantes « la connaissance du
vocabulaire », « la conscience syntaxique » et « la conscience métacognitive » prédit
(ou prédisent) le mieux la compréhension en lecture chez des apprenants iraniens
inscrits à un programme d’études supérieures en langue française (L3)?
122
Cette discussion comportera quatre volets: le premier traitera des analyses descriptives
(6.2.1), le second abordera la relation entre les variables retenues et la compréhension en
lecture en L2 (6.2.2), le troisième sera consacré à la relation entre les variables retenues et la
compréhension en lecture par sous-groupe de sujets (6.2.3.) et le quatrième sera dédié aux
variables prédictives de la compréhension en lecture (6.2.4). Dans les paragraphes qui
suivent, nous amorcerons la discussion des résultats de notre étude et nous nous efforcerons
de prendre en compte les résultats obtenus dans des études antérieures et nous comparerons
nos résultats avec ceux obtenus dans ces études.
6.2.1. Analyse descriptive
Tel qu’il est expliqué dans le chapitre précédent (ch.5), les résultats obtenus à partir des
analyses descriptives ont révélé que pour l’ensemble de nos participants, le niveau de
difficulté des items au test de la profondeur de la connaissance du vocabulaire n’était pas en
cause. Lorsque nous avons constitué notre échantillon, nous n’avons retenu que les sujets
ayant atteint les niveaux B1, B2 et C1 au TCF. Nos observations se distinguent donc de celles
de Qian (1998 & 1999). Nous ne pouvons cependant pas pousser plus loin les explications
puisque nous n’avons pas observé les participants en action. Pour sa part, Qian (1998, 1999)
a pu observer que ces participants avaient utilisé différentes stratégies pour trouver les items
en fonction de leur niveau. Les participants de niveau élevé connaissaient presque tous les
mots stimulus ainsi que leurs associés et détracteurs, ils n’ont donc pas éprouvé de difficulté,
alors que les participants de niveau faible, quant à eux, ont dû déployer de nombreuses
stratégies, parce qu’ils ne connaissaient pas la signification de plusieurs mots au test de la
profondeur.
Nos résultats obtenus au test de la taille du vocabulaire vont dans le même sens que ceux de
Roselen (2014), à l’effet que le niveau 10k s’est avéré le plus difficile. En fait, les personnes
testées ont clairement trouvé ce niveau plus difficile à répondre que les items des niveaux
2K, 3K, 5K et AC. Dans le mémoire de Roselen (2014), la connaissance de l'anglais a
fortement affecté la performance des participants au test de la taille du vocabulaire.
Quant au questionnaire de la conscience métacognitive, les résultats ont révélé que nos
participants ont utilisé des stratégies analytiques et pragmatiques (entre toujours et parfois)
123
lors de la lecture de textes de nature académique en L2. Selon l’analyse des résultats, parmi
les stratégies analytiques, nos participants ont essayé davantage d’utiliser celles qu’ils
connaissaient ; par exemple, des stratégies telles « inférer » et « signification », ce qui rejoint
les résultats obtenus par Rahmati et Widowati (2017), disant que la stratégie de « signification
» apparait essentielle à tous les niveaux des apprenants puisqu’ils ont besoin de connaitre le
contenu ou le sujet du texte et de vérifier s’ils possèdent les connaissances préalables pour
accéder au texte ou non. Quant aux stratégies pragmatiques, l’analyse des résultats révèle que
nos participants ont utilisé davantage des stratégies comme « relire », « souligner » et «
surligner ». En fait, tel que souligné par Taraban et al. (2004), d’après Weinstein et Meyer
(1991), ces stratégies aident les apprenants à passer en revue des informations importantes et
à créer d’autres occasions d’apprendre et de transférer des informations dans la mémoire à
long terme, ce qui réduit la quantité d'informations dont un étudiant doit se rappeler pour
poursuivre sa lecture. Toujours d’après Rahmati et Widowati (2017), les stratégies de « relire
», « souligner » sont parmi les stratégies auxquelles les étudiants doivent avoir recours dans
un contexte académique pour être des lecteurs plus éfficaces.
6.2.2. Relation entre les variables retenues et la compréhension en lecture en L2
Dans le but de déterminer la relation entre les variables retenues et la compréhension en
lecture, nous ferons dans un premier temps un rappel des résultats de l’analyse
corrélationnelle effectuée dans le but de vérifier nos quatre premières hypothèses. Il faut se
remémorer que nos hypothèses numéro 1 à numéro 4 portaient sur la relation entre les
différentes variables suivantes: la connaissance du vocabulaire (la profondeur de la
connaissance du vocabulaire et la taille du vocabulaire) et la compréhension en lecture
(6.2.2.1); la conscience syntaxique et la compréhension en lecture (6.2.2.2); la conscience
métacognitive et la compréhension en lecture (6.2.2.3). Dans un deuxième temps, nous
examinerons ces résultats au regard des résultats obtenus dans des recherches antérieures.
124
6.2.2.1. Relation entre la connaissance du vocabulaire (la profondeur et la taille) et la
compréhension en lecture
Notre première question de recherche (Dans quelle mesure les résultats au test de la
profondeur du vocabulaire sont-ils corrélés avec les résultats au test de lecture?) avait pour
but de savoir dans quelle mesure la profondeur de la connaissance du vocabulaire était liée,
chez nos sujets, à la compréhension en lecture en L2. Au premier chapitre de notre travail,
nous avons anticipé une réponse à cette question en formulant l’hypothèse suivante: la
profondeur de la connaissance du vocabulaire a un impact important sur la compréhension
en lecture académique.
Comme mentionné dans notre revue des écrits, plusieurs recherches (telles que celles de
Moinzade et Moslehpour, 2012 et de Qian, 1999, 2002 ) ont été menées dans le but de vérifier
le lien entre la profondeur de la connaissance du vocabulaire et la compréhension en lecture.
Les résultats obtenus dans ces études ont montré que la profondeur de la connaissance du
vocabulaire et la compréhension en lecture étaient positivement corrélées.
Dans notre étude, les résultats de l’analyse de corrélation ont montré que le score de
compréhension en lecture (déterminé par le TCF-CÉ) était corrélé significativement avec la
profondeur de la connaissance du vocabulaire (déterminé par le test de la profondeur) et que
cette association était positive. Rappelons que le coefficient de corrélation était de 0.54341
et que la valeur de p était de (p<.0001). Il s’avère donc que les résultats obtenus ont confirmé
notre hypothèse.
Les résultats obtenus dans notre recherche vont donc dans le même sens que ceux des études
antérieures ayant traité de cette question (Moinzade et Moslehpour, 2012; Qian, 1999, 2002),
à l’effet que la profondeur de la connaissance du vocabulaire est positivement corrélée avec
la compréhension en lecture.
Toutefois, il convient de signaler quelques différences entre notre étude et ces études
antérieures. Bien que le nombre de sujets (n = 74) dans l’étude de Qian (1999) soit aussi
restreint que le nôtre (n = 75), le groupe de sujets dans l’étude de Qian (1999) est formé
d’apprenants coréens et chinois de l’ALS, maitrisant un vocabulaire minimal de 3 000
125
familles de mots, tandis que nos sujets partagent la même L1 et sont inscrits dans différents
domaines d’études.
Le nombre, le contexte et les caractéristiques des sujets dans l’étude de Qian (2002) étaient
différents de ceux de notre étude. En effet, le groupe de sujets retenus par Qian était important
(n = 217), formé d’étudiants de 19 langues maternelles différentes du même domaine d’étude,
tandis que nos sujets constituaient un groupe restreint (n = 75), de la même L1 et, de surcroît
de différents domaines d’études. Néanmoins, le nombre restreint de sujets dans notre étude
s’avérait suffisant pour assurer la fidélité de nos résultats.
Dans l’étude de Moinzade et Moslehpour, le groupe de sujets était formé d’étudiants de la
troisième et de la quatrième année du 1er cycle du même domaine d’étude, tandis que nos
sujets étaient des étudiants inscrits aux cycles supérieurs dans différents domaines d’études.
En dépit de ces différences, les résultats dégagés dans l’étude de Qian (1999, 2002),
Moinzade et Moslehpour (2012) et ceux de notre étude vont dans le même sens.
Notre deuxième question de recherche (Dans quelle mesure les résultats au test de la taille
du vocabulaire sont-ils corrélés avec les résultats au test de lecture?) visait à savoir dans
quelle mesure la taille du vocabulaire était corrélée à la compréhension en lecture en L2. Pour
répondre à cette question, nous avons donc formulé notre hypothèse comme suit: La taille du
vocabulaire a un impact important sur la compréhension en lecture académique.
Les auteurs nommés ci-dessus (Moinzade et Moslehpour, 2012; Qian, 1999, 2002) ont vérifié
également la relation entre la taille du vocabulaire et la compréhension en lecture. Les
résultats de ces recherches ont montré en effet que la taille du vocabulaire et la
compréhension en lecture étaient positivement corrélées.
Dans notre étude, les résultats de l’analyse de corrélation ont montré que le score de
compréhension en lecture (mesuré par le TCF-CÉ) était corrélé significativement avec la
taille du vocabulaire (mesuré par le test de la taille) et que cette association était positive. Ces
résultats ont donc confirmé notre hypothèse de départ.
Les résultats obtenus dans notre recherche vont dans le même sens que ceux des études
antérieures ayant traité de cette question (Moinzade et Moslehpour, 2012; Qian, 1999; 2002),
126
à l’effet que la taille du vocabulaire est positivement corrélée avec la compréhension en
lecture.
Par ailleurs, face à nos résultats qui indiquent une relation positive entre la connaissance du
vocabulaire (la profondeur et la taille) et la compréhension en lecture en L2, une observation
s’impose à l’effet que cette relation significative s’exerce malgré le fait que le système
linguistique de chacune de ces langues soit très différent puisqu’il s’agit de langues
lointaines. Malgré tout, tel qu’il est bien expliqué au chapitre de la problématique, il faut
rappeler qu’en Iran, la langue française n’a pas le statut de langue aussi étrangère que celui
d’autres langues, car il y a un certain nombre de mots et d’expressions français qui sont entrés
dans la langue persane à partir de la langue française, sous la forme d’emprunts lexicaux.
Nous avons bien vérifié tous les items du test de la profondeur de la connaissance du
vocabulaire et de la taille du vocabulaire afin de savoir s’ils faisaient partie des mots
empruntés au français ou non. Il en ressort qu’il n’y avait pas de mots empruntés au français.
Nous avons également vérifié chacun des items du test de la profondeur et de la taille du
vocabulaire pour voir si la similitude entre les mots en anglais et en français avait facilité le
choix de nos participants et ainsi leur avait permis de mieux réussir. Il ressort de cette
vérification que c’est davantage la connaissance de l’anglais qui a pu faciliter la réussite que
le recours à la langue maternelle.
6.2.2.2. Relation entre la conscience syntaxique et la compréhension en lecture
À l’aide de notre troisième question de recherche (Dans quelle mesure les résultats au test
de la conscience syntaxique sont-ils corrélés avec les résultats au test de lecture?), nous
voulions vérifier la relation entre la conscience syntaxique et la compréhension en lecture.
Pour cette question, nous avons formulé l’hypothèse qui suit: La conscience syntaxique est
un prédicteur significatif de la compréhension en lecture pour les apprenants dans un
contexte académique.
Tel qu’exposé dans le chapitre dédié à la revue des écrits, nombre d’auteurs (tel que Chen
2014; Guo, 2006 et Shiostu et Weir, 2007) ont observé une corrélation entre la conscience
syntaxique et la compréhension en lecture.
127
Les résultats obtenus dans l’étude de Guo (2006) ont montré qu’il existait de fortes
corrélations positives entre la conscience syntaxique et la compréhension en lecture. Ces
résultats dégagés ne vont pas dans le même sens que ceux de notre étude. En fait, les résultats
de notre analyse ont révélé une corrélation modérée, mais significative entre le score de
compréhension en lecture et celui de la conscience syntaxique. En effet, les items dans ce
test ont des niveaux de difficulté différente, donc cette corrélation est modérée, mais elle
reste significative; nous pouvons donc conclure que la connaissance syntaxique prédit la
compréhension en lecture. Il faut également ajouter que dans notre recherche, nous avons eu
recours à d’autres tests que ceux utilisés par Guo (2006). En fait, nous avons eu recours 1)
au test de la profondeur pour mesurer la profondeur de la connaissance du vocabulaire, tandis
que Guo avait opté pour le test de vocabulaire réceptif et expressif global; 2) au test de la
taille du vocabulaire pour mesurer la taille du vocabulaire, tandis que Guo a utilisé le test de
Peabody Picture Vocabulary ; 3) au test de la conscience syntaxique pour mesurer la
connaissance grammaticale, tandis que Guo avait opté pour les tests d’application
grammaticale et pour le questionnaire de la conscience syntaxique; 4) au TCF-CÉ pour
mesurer la compréhension en lecture, tandis que Guo avait opté pour le test de lecture Nelson-
Denny et le test de lecture Gates-MacGinitie. Néanmoins, les instruments utilisés dans notre
étude étaient valides (vérifiés par l’étude pilote). Il y avait donc lieu de se demander ici si
l’utilisation de différentes mesures n’aurait pas pu conduire à des résultats différents, mais il
ne semble pas. Signalons en outre que nos sujets étaient tous inscrits aux cycles supérieurs,
tandis que ceux de l’étude de Guo étaient au 1er cycle et aux cycles supérieurs.
Les résultats obtenus dans l’étude de Shiotsu et Weir (2007) ont révélé que la connaissance
syntaxique et la connaissance du vocabulaire ont été considérées comme deux prédicteurs
importants de la compréhension en lecture de nature académique. Ces résultats rejoignent
ceux obtenus dans notre étude. Les résultats de l’étude de Shiotsu et Weir (2007) ont
également montré que la connaissance syntaxique était un meilleur prédicteur de la
compréhension en lecture que la connaissance du vocabulaire, ce qui vient en contradiction
avec les résultats de notre étude.
Comparativement au nombre restreint de sujets dans notre étude (n = 75), les sujets retenus
par Shiotsu et Weir (2007) étaient très nombreux (n = 591, étude principale; n = 289, études
128
pilotes). De plus, les instruments de recherche utilisés dans notre étude et ceux de l’étude de
Shiotsu et Weir (2007) étaient différents. À titre d’exemple, le test de la mesure de la
conscience syntaxique dans l’étude de Shiotsu et Weir (2007) était du type question à choix
multiple, test d’anglais à des fins académiques, tandis que le nôtre était constitué d’un test de
combinaison des phrases. Tous ces aspects pourraient peut-être expliquer la raison pour
laquelle les résultats dégagés dans la recherche de Shiotsu et Weir (2007) n’ont pas révélé la
même tendance que celle émanant de nos résultats, à l’effet que la connaissance syntaxique
était un meilleur prédicteur que la connaissance du vocabulaire.
De son côté, Chen (2014) a également vérifié la relation entre la conscience syntaxique et la
compréhension en lecture. Les résultats obtenus par Chen ont révélé qu’il y avait une
corrélation positive entre la conscience syntaxique et la compréhension en lecture. Les
résultats dégagés par notre étude rejoignent ceux obtenus dans l’étude de Chen (2014), à
l’effet que la conscience syntaxique est positivement corrélée à la compréhension en lecture,
ce qui nous a permis de confirmer notre hypothèse de départ. Soulignons que ces résultats
correspondent à ceux de notre étude, bien que contrairement au nôtre, son groupe de sujets
était constitué d’étudiants de niveau collégial.
Une partie des instruments de mesure utilisés dans cette étude différaient des nôtres, c’est le
cas de l’entrevue. Les résultats de l’entrevue dans l’étude de Chen ont montré que la
connaissance syntaxique n’a pas été un élément qui a affecté la compréhension en lecture des
participants. Ces résultats n’ont pas révélé la même tendance que celle émanant de nos
résultats. Par ailleurs, comme nous n’avons pas effectué une entrevue auprès de nos sujets, il
est difficile de tenter de faire des rapprochements avec les résultats de cette étude.
La ressemblance de nos résultats au test de la conscience syntaxique avec les résultats des
études antérieures pourrait être expliquée par le fait que nos participants en Iran ont appris le
français avec la méthode grammaire-traduction qui est axée sur l’enseignement de règles
grammaticales et qu’ils ont développé des habiletés d’analyse.
129
6.2.2.3. Relation entre la conscience métacognitive et la compréhension en lecture
Notre quatrième question de recherche (Dans quelle mesure les résultats au test de la
conscience métacognitive sont-ils corrélés avec les résultats au test de lecture?) cherchait à
savoir s’il existait une relation entre la conscience métacognitive (mesurée par le
questionnaire sur les stratégies métacognitives) et la compréhension en lecture en L2
(mesurée par le TCF-CÉ). En nous basant sur les études antérieures, nous avons formulé
notre hypothèse comme suit: La conscience métacognitive est un prédicteur significatif de la
compréhension en lecture pour les apprenants dans un contexte académique. Par cette
hypothèse, nous avons tenté d’avancer qu’il existait un lien entre la conscience métacognitive
et la compréhension en lecture. Les résultats obtenus dans notre étude ont révélé une relation
positive et significative entre ces deux variables ce qui a permis de confirmer notre
hypothèse, bien que l’intensité du lien entre ces deux variables ne s'avère pas forte (le
coefficient de corrélation était de 0.3).
À ce propos, soulignons que nos résultats sont en accord avec ceux d’autres recherches du
domaine (p. ex., Kermani et Khabir, 2017; Yüksel et Yüksel, 2012; Zhang et Seepho, 2013).
Les résultats de l’étude d’Yüksel et Yüksel (2012) ont montré que les participants ont utilisé
fréquemment des stratégies de lecture (surtout les stratégies de résolution de problèmes et les
stratégies globales). Contrairement au nôtre, le groupe de sujets dans l’étude d’Yüksel et
Yüksel (2012) était composé d’un échantillon très restreint (n = 16), constitué d’apprenants
universitaires turcs en ALÉ qui avaient reçu une formation sur les stratégies efficaces en
lecture.
Les instruments de recherche utilisés dans notre étude et ceux d’Yüksel et Yüksel étaient
différents. À titre d’exemple, le questionnaire sur les stratégies métacognitives dans notre
travail était composé de 22 items et les sujets devaient se positionner sur une échelle de Likert
comportant 5 échelons, tandis que celui d’Yüksel et Yüksel était constitué d’un questionnaire
d’enquête de lecture qui mesurait trois catégories de stratégies, y compris les stratégies
globales de lecture, les stratégies de résolution de problèmes et les stratégies d’appui.
Les résultats dégagés dans notre étude vont aussi dans le même sens que ceux de la recherche
conduite par Zhang et Seepho (2013), où la corrélation entre la conscience métacognitive et
130
la compréhension en lecture s’est avérée significative. Les résultats de l’étude de Zhang et
Seepho (2013) ont également montré que, parmi les trois catégories de stratégies de lecture,
la stratégie de contrôle a eu la corrélation la plus élevée avec la réussite en lecture dépassant
les stratégies de planification et d’évaluation, ce qui ne peut pas faire l’objet d’une véritable
comparaison avec les résultats de notre étude, car nous n’avons pas catégorisé les stratégies.
Tel que nous l’avons déjà signalé au chapitre 3, l’étude de Zhang et Seepho (2013) reposait
sur un échantillon très restreint (20 sujets). Rappelons, entre autres, que, contrairement au
nôtre, son groupe de sujets était constitué d’étudiants chinois de 1er cycle (en troisième
année); de plus, les instruments de mesure utilisés dans cette étude différaient des nôtres. Par
exemple, nous n’avons pas effectué une entrevue auprès de nos participants.
Dans le même ordre d’idées, les résultats de l’étude menée par Kermani et Khabir (2017) ont
montré qu’il existe une relation positive et significative entre l’utilisation des stratégies
métacognitives de lecture et la performance en compréhension de la lecture. Nos résultats
avaient révélé la même tendance que l’étude de Kermani et Khabir à l’effet que la conscience
métacognitive est positivement corrélée à la compréhension en lecture, bien qu’il y avait les
différences entre notre étude et celles de Kermani et Khabir, à savoir les caractéristiques des
sujets étaient différentes de celles de nos sujets. En effet, le groupe de sujets retenus par
Kermani et Khabir était formé d’étudiants au baccalauréat du même domaine d’étude, tandis
que nos sujets étaient aux cycles supérieurs dans différents domaines d’études. Le
questionnaire pour mesurer la conscience métacognitive (questionnaire d’enquête sur les
stratégies de lecture; utilisé par Mokhtari & Sheorey, 2002) et le test pour mesurer la
compréhension en lecture (test de compréhension écrite; TOEFL Paper-Based) dans l’étude
de Kermani et Khabir différaient des nôtres.
Pour conclure la discussion concernant les corrélations des variables retenues dans la
présente recherche, nous avons souligné que la profondeur de la connaissance du vocabulaire,
de la taille du vocabulaire, de la conscience syntaxique et de la conscience métacognitive
étaient liés à la compréhension écrite en L3 chez nos sujets: les hypothèses numéros 1 à 4 ont
en effet été confirmées.
131
6.2.3. Relation entre les variables retenues et la compréhension en lecture par sous-
groupe de sujets
En vue de mener des analyses plus poussées et d’arriver à des conclusions plus fiables,
rappelons que nous avons procédé à une analyse de corrélation en fonction des niveaux de
compétence en lecture en L2 chez nos sujets (mesurée par le biais du TCF), à savoir les sujets
intermédiaires (B1 = 47), les sujets intermédiaires avancés (B2 = 20) et les sujets avancés
(C1 = 8). Les résultats présentés précédemment (voir section 5.8, p. 110), indiquent que la
division des sujets en fonction de leurs résultats au TCF ne donne pas lieu à une différence
dans les résultats.
Les résultats obtenus dans notre recherche vont dans le même sens que ceux de Guo et
Roehrig (2011) à l’effet que, les compétences spécifiques en langue (la conscience
syntaxique et la connaissance du vocabulaire) étaient un facteur plus important dans la
prédiction de la compréhension en lecture en L2 que la connaissance générale et transférable
de la lecture telle la conscience métacognitive des stratégies de lecture, pour les bons et les
faibles lecteurs en L2.
Dans la section suivante, nous aborderons la discussion des résultats concernant les variables
prédictives de la compréhension écrite en L2 chez nos sujets.
6.2.4. Variables prédictives de la compréhension en lecture en L2
Pour déterminer le (s) variable (s) qui prédit (prédisent) le mieux la compréhension en lecture
en L2 chez nos sujets, nous rappellerons tout d’abord les résultats obtenus à l’analyse de
régression effectuée dans le but de vérifier nos cinq et six dernières hypothèses. Ensuite, nous
discuterons de nos résultats à la lumière de ceux obtenus dans les études antérieures et nous
tenterons enfin de tirer des conclusions.
En posant notre cinquième question de recherche, tel qu’il est signalé au premier chapitre,
nous cherchions à savoir laquelle (lesquelles) parmi les variables retenues serait (seraient) le
(les) meilleur (s) prédicteur (s) de la performance en lecture chez nos sujets (Q.5: Quelle
variable (ou quelles variables) parmi les suivantes « la profondeur de la connaissance du
vocabulaire », « la taille du vocabulaire », « la conscience syntaxique » et « la conscience
132
métacognitive » prédit (ou prédisent) le mieux la compréhension en lecture chez des
apprenants iraniens inscrits à un programme d’études supérieures en langue française?). Pour
répondre à cette question, nous avons formulé les deux hypothèses suivantes: (H.5: une
combinaison de la connaissance du vocabulaire et de la conscience syntaxique est un plus
fort prédicteur de la compréhension en lecture que la conscience métacognitive et H.6: une
combinaison de la connaissance du vocabulaire et de la conscience métacognitive est un plus
fort prédicteur de la compréhension en lecture que la conscience syntaxique).
Afin de vérifier les présentes hypothèses, rappelons que nous avons procédé à une analyse
de régression pour l’ensemble de nos sujets (n = 75) et que nous avons retenu les variables
suivantes comme variables explicatives: la profondeur de la connaissance du vocabulaire, la
taille du vocabulaire, la conscience syntaxique et la conscience métacognitive. Dans le cadre
de notre étude, la variable expliquée était la compréhension en lecture en L2. Les résultats
obtenus dans notre étude ont révélé qu’une combinaison d’une partie de la connaissance du
vocabulaire (taille3ktotale) et de la conscience syntaxique (phrasetotale) est un plus fort
prédicteur de la compréhension en lecture que la conscience métacognitive. Ces résultats
obtenus ont permis de confirmer notre cinquième hypothèse de départ et même de rejeter
notre sixième hypothèse.
Au regard des études antérieures, nous pouvons constater que les résultats dégagés dans notre
étude vont dans le même sens que ceux obtenus par Guo et Roehrig (2011) dans leur étude.
Nos résultats viennent en contradiction avec les résultats de l’étude de Nergis (2013), selon
lesquels la conscience métacognitive était le meilleur prédicteur de la compréhension en
lecture par rapport à la connaissance du vocabulaire et la conscience syntaxique.
N’oublions pas non plus que, le nombre et les caractéristiques des sujets dans notre étude
sont différents de ceux de l’étude de Guo et Roehrig (2011) et de Nergis (2013). En fait, les
sujets retenus dans l’étude de Guo et Roehrig étaient inscrits au 1er cycle, tandis que les nôtres
l’étaient aux cycles supérieurs. Le nombre de participants dans l’étude de Guo et Roehrig
était plus important que dans notre étude. Dans l’étude de Guo et Roehrig, il s’agissait d’un
échantillon hétérogène de diverses L1, alors que notre échantillon était composé d’apprenants
de la même L1. À propos de l’étude de Nergis, les sujets retenus étaient composés
133
d’apprenants avancés en AFS au 1er cycle, tandis que les nôtres étaient aux cycles supérieurs.
Le nombre de participants dans l’étude de Nergis était plus faible que le nôtre.
Une autre différence entre notre étude et celle de Guo et Roehrig est que, dans l’étude de Guo
et Roehrig, la connaissance du vocabulaire et la conscience syntaxique n’ont pas été mesurées
de façon adéquate comme des notions distinctes, ce qui soulève des questions sur la validité
des mesures de la connaissance du vocabulaire et de la conscience syntaxique. Autrement
dit, Guo et Roehrig ont combiné la connaissance du vocabulaire et la conscience syntaxique,
mais nous ne les avons pas combinées ensemble.
6.3. Contributions de la recherche
La connaissance du vocabulaire, la conscience syntaxique et la conscience métacognitive
dans la compréhension en lecture comportent d’importantes implications théoriques de même
qu’éducatives pour la recherche sur la lecture.
La contribution la plus importante de la présente étude est qu’elle fournit des informations
importantes sur le rôle de la connaissance du vocabulaire et de la conscience syntaxique dans
la compréhension en lecture de nature académique chez des apprenants iraniens, ce qui
soutient l’idée que l’enseignement du vocabulaire et de la syntaxe est une composante
nécessaire de l’enseignement de la lecture pour les apprenants en L3. Cependant, comme l’a
suggéré Nergis (2013), d’autres études devraient être menées pour fournir plus de preuves
quant à savoir si la connaissance du vocabulaire et la conscience syntaxique demeureront de
puissants prédicteurs de la compréhension de la lecture de textes de nature académique par
rapport à d’autres variables linguistiques (tels que la connaissance morphologique et la
connaissance orthographique) ou non linguistiques (comme la motivation).
Dans le cadre de notre recherche, il s’est avéré extrêmement difficile de trouver des tests en
français, répondant aux exigences de la mesure des habiletés langagières à mettre en rapport
avec la compréhension en lecture. Pour cette raison, nous avons dû traduire tous les tests de
l’anglais vers le français et dans plusieurs cas adapter certains items. Cela nous a conduit à
créer et à tester de nouvelles mesures en français. Ces dernières ayant été mises à l’essai,
rectifiées puis utilisées dans le cadre de notre étude, elles pourraient servir à d’autres
134
chercheurs qui souhaiteraient explorer la maitrise du français chez des apprenants de cette
langue.
Notons que nos résultats semblent être fiables puisque nous avons tenté de contrôler certains
aspects méthodologiques ; par exemple, l’utilisation de vrais tests ainsi que le recours à une
mesure permettant de déterminer et de tester le niveau des apprenants en lecture de textes de
nature académique.
Bien que notre étude ait fourni des renseignements nouveaux sur les facteurs qui influent sur
la compréhension en lecture de nature académique chez des apprenants formant un groupe
homogène du point de vue de la L1, il convient de souligner certaines limites de la présente
étude. Ces limites fournissent des orientations pour des études futures dans ce domaine.
6.4. Limites de la recherche
Au terme de notre travail, bien que nous ayons réussi à dégager des conclusions
appropriées, il nous paraît important d’aborder quelques-unes des limites qui circonscrivent
notre recherche.
Malgré le fait que le contexte de notre étude est représentatif, notre recherche a été menée
dans une seule université francophone. Des recherches ultérieures pourraient planifier une
étude qui aurait lieu dans plusieurs universités francophones afin d’apporter des éléments de
réponses supplémentaires.
Tel que nous l’avons signalé, la présente étude a été réalisée auprès d’un échantillon de 75
étudiants inscrits aux 2e et 3e cycles, ce qui montre le nombre limité de sujets. Les études
futures devraient avoir recours à un plus grand nombre de sujets. En procédant ainsi elles
pourraient être plus solides sur le plan des analyses statistiques et permettre une
généralisation des résultats si la sélection des sujets était faite au hasard. De plus, la présente
étude a été menée auprès d’apprenants provenant de l’Iran, contexte qui rend difficile toute
généralisation des résultats à d’autres langues. Dans notre étude, la L1 des participants était
le persan qui utilise un système d’écriture très différent et lointain du français. Donc, une
autre avenue de recherche future devrait consister à mener des études transversales pour
135
étudier les rôles de la connaissance du vocabulaire, de la conscience syntaxique et de la
conscience métacognitive dans la compréhension en lecture auprès d’apprenants de la langue
française ayant diverses langues maternelles. En outre, les participants de la présente étude
ont été choisis parmi ceux qui ont obtenu le niveau B1 et plus au TCF-CÉ. Par conséquent,
les résultats ne peuvent pas être généralisés à des apprenants du français de différents niveaux
en Iran.
Nous avons eu recours à un questionnaire et des tests à qui nous ont permis d’obtenir des
réponses probantes et de tirer des conclusions appropriées. Néanmoins, pour certains items
du PCV, nous avns commis des erruers: une erreur de traduction (insuffisant au lieu
d’insatisfaisant), une erreur d’orthographe (registreur au lieu d’enregistreur), une erreur de
jugement (nous avons associé le mot « commun » pour en restreindre le sens, ce qui a pu
occasionner de la confusion. Nous avons également commis une erreur d’orthographe au
QSML pour la stratégie 8 (souligner au lieu de surligner). Notons aussi que dans la copie des
participants le mot « revenues » a été bien écrit, neanmoins dans la copie annexée à la thèse
le mot « revenu » a été ecrit « revenues ».
Nous n’avons pas réalisé une entrevue auprès de nos sujets, à cause de la non-disponibilité
des participants et de l’absence de consentement de leur part. Une telle entrevue nous aurait
permis d’obtenir des renseignements supplémentaires pour être en mesure d’expliquer
davantage nos résultats.
6.5. Retombées pédagogiques
Les résultats de la présente étude fournissent de précieux renseignements concernant les
performances des étudiants iraniens en lecture de nature académique en L2. Comme nous
l’avons déjà précisé, les connaissances grammaticales et lexicales sont parmi les variables
prédictives de la performance en lecture chez nos sujets. Étant donné que les résultats dégagés
dans notre recherche soulignent le rôle que jouent les connaissances lexicales et
grammaticales dans la compréhension en lecture de nature académique, les enseignants
peuvent guider leurs apprenants dans l’atteinte d’un seuil linguistique en L2, en renforçant
les habiletés langagières des apprenants en L2 pour faciliter les processus de lecture en L2,
136
notamment chez les lecteurs faibles qui ne peuvent pas compenser les déficits de leurs
connaissances linguistiques.
Il nous semble indispensable de mieux intervenir pour soutenir les apprenants et ainsi les
aider à devenir plus autonomes et à mieux comprendre et à mieux connaître ce qui leur pose
problème lorsqu’ils effectuent la lecture de textes de nature académique en français et qu’ils
puissent ainsi résoudre par eux-mêmes leurs problèmes en lecture. La passation d’un test de
conscience métacognitive peut sensibiliser les participants à leurs difficultés et les rendre
plus conscients des comportements de lecture qu’ils devraient adopter.
De plus, précisons que pour développer l’enseignement et l’apprentissage de la lecture, il
faudrait tenir compte de facteurs d’ordre grammatical et d’ordre lexical. En fait, les
apprenants doivent porter une attention particulière aux indices grammaticaux qui
soutiennent la cohésion et s’habituer à travailler à l’aide de l’analyse grammaticale. En ce
qui concerne le lexique, il conviendrait d’avoir recours à des approches déjà validées par la
recherche pour procéder à l’enseignement du vocabulaire et proposer aux apprenants de
s’approprier le vocabulaire. Ainsi les apprenants seraient soutenus dans le développement de
leurs connaissances lexicales. Les enseignants doivent également considérer la profondeur et
la taille du vocabulaire comme deux éléments importants du programme en L2 pour
améliorer la compréhension en lecture chez les apprenants. Ils devraient introduire la
synonymie et la polysémie des mots en plus de leur signification principale. Ils doivent
également faire attention aux relations collocationnelles entre les mots, car ils jouent un rôle
important dans la compréhension des textes en L2.
On pourrait en outre entrainer les apprenants à l’utilisation des stratégies de lecture leur
permettant de trouver une solution face aux textes de niveaux difficiles. Les enseignants
peuvent proposer aux apprenants, de participer à des ateliers de lecture afin de connaitre les
différents types de stratégies qu’ils peuvent utiliser lors de lecture des tests académiques, ce
qui les aiderait à surmonter les difficultés lorsqu’ils rencontrent des problèmes de
compréhension de texte.
En conclusion et à la lumière des discussions des résultats dégagés dans notre étude, nous
pouvons dire que diverses variables jouent un rôle important dans la compréhension en
137
lecture en L2. Notre recherche a fourni également des informations concernant le poids relatif
des variables lexical et grammatical lié à la lecture en L2. Étant donné les résultats obtenus,
il serait donc pertinent que des études ultérieures tiennent compte d’autres variables d’ordre
linguistique ou non linguistique afin de vérifier leurs rôles dans la réussite ou la non-réussite
en lecture en L2.
138
CONCLUSION
Il convient de se rappeler que la présente étude avait pour but de déterminer l’importance
relative de certains facteurs permettant d’expliquer la réussite ou la non-réussite de la
compréhension en lecture chez des apprenants iraniens. L’échantillon retenu pour notre
recherche se composait de 75 apprenants inscrits aux cycles supérieurs à l’Université Laval.
Dans le cadre de notre étude, nous avons eu recours à plusieurs types d’instruments (test de
la profondeur de la connaissance du vocabulaire, test de niveau du vocabulaire, test de la
conscience syntaxique, questionnaire portant sur les stratégies métacognitives de lecture et
au Test de Connaissance du Français- Compréhension-Écrit (TCF-CÉ). Une analyse de
corrélation et une analyse de régression ont été appliquées afin de répondre à nos questions
de recherche et de vérifier nos hypothèses.
À la suite des résultats des analyses corrélationnelles exposées dans le chapitre précédent,
nous pouvons conclure que la profondeur de la connaissance du vocabulaire, la taille du
vocabulaire, la conscience syntaxique et la conscience métacognitive sont significativement
corrélées avec la compréhension en lecture. Dans cette optique, les hypothèses 1, 2, 3 et 4
ont été confirmées.
Par ailleurs, les résultats obtenus à l’analyse de régression ont révélé qu’une combinaison de
la conscience syntaxique et une partie de la connaissance du vocabulaire (taille3k) expliquent
le mieux la compréhension en lecture en L2 chez nos sujets. Ceci a confirmé notre cinquième
hypothèse de départ et de même a permis de rejeter notre sixième hypothèse.
Nous pouvons donc lister les points essentiels suivants de l’ensemble de notre étude:
1. La profondeur de la connaissance du vocabulaire est positivement corrélée avec la
compréhension en lecture en L2; ceci rejoint les résultats obtenus dans les recherches
antérieures.
2. La taille du vocabulaire est positivement liée à la compréhension en lecture en L2;
ceci va dans le même sens que les résultats des études antérieures ayant traité de cette
question.
139
3. Il existe une corrélation positive entre la conscience syntaxique et la compréhension
écrite en L2. Les résultats obtenus de la présente étude rejoignent ceux des études
antérieures.
4. Il existe une relation positive entre la conscience métacognitive et la compréhension
en lecture en L2. Les résultats obtenus du présent travail sont en accord avec ceux des
études antérieures.
En ce qui a trait aux variables explicatives, une combinaison de la conscience syntaxique et
une partie de la connaissance du vocabulaire (taille3k) sont ressorties comme étant les
meilleurs prédicteurs de la compréhension en lecture en L2 chez nos sujets.
De tout ce qui précède, il semblerait que les difficultés éprouvées dans la compréhension en
lecture en L2 soient attribuables à plusieurs facteurs. Parmi ceux-ci et à divers degrés, la
connaissance du vocabulaire, la conscience syntaxique et la conscience métacognitive, tel
qu’il est révélé par nos résultats. En plus de ces facteurs, il conviendrait de prendre également
en compte d’autres facteurs influençant la compréhension en lecture. Selon nous, plus de
recherche est nécessaire dans ce domaine afin de mieux cerner le rôle des facteurs affectant
la performance en lecture de nature académique en L2. De telles recherches pourraient
permettre d’approfondir notre compréhension des niveaux de performance dont font preuve
les apprenants.
140
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ANNEXES
Annexe 1: Histoire de la langue française en Iran
La langue persane comme toutes les autres langues vivantes a subi diverses influences de la
part d’autres langues. Selon les recherches, parmi des autres langues européennes qui ont
réalisé des échanges linguistiques avec le persan, c’est la langue française qui a exercé
l’influence la plus profonde sur la langue persane. En fait, les Iraniens ont offert un accueil
favorable à la langue et à littérature française dès le commencement des rapports entre l’Iran
et l’Europe qui date de l’époque Safavi au XIIIe siècle. Selon Delfani (2009, p. 9):
La France a été l’un des premiers pays européens à avoir établi une relation avec la Perse (l’Iran)
dans les domaines militaire, culturel, politique et économique. Ainsi la culture, la politique,
l’administration, la langue persane et le mode de vie des Iraniens reflètent aujourd’hui encore
l’influence française en Iran.
Pour découvrir l’influence du français sur la langue persane, il faut chercher l’origine des
relations entre les deux pays l’Iran et la France à l’époque Qâdjâr (1794-1925). En fait, avec
le développement des relations scientifiques et culturelles entre l’Iran et l’Occident et surtout
la France par les rois qâdjârs, plusieurs étudiants iraniens ont été envoyés en Europe pour
étudier dans des programmes de sciences expérimentales et des programmes militaires et
techniques. Autrement dit, ces relations entre l’Iran et la France ainsi que les stages d’études
des étudiants iraniens en France, ont joué un rôle crucial sur l’influence qu’a exercée le
français sur le persan.
D’après Farshidvard (2006), cinq facteurs ont influencé le processus d’entrée du français
dans la langue persane contemporaine, y compris: 1) la majorité des fondateurs de la culture
et de la civilisation modernes persanes ont fait leurs études supérieures dans des universités
francophones, principalement en France et en Belgique; 2) les lois juridiques et
administratives de l’Iran ont été en grand nombre extraites des lois françaises puis traduites.
3) La langue française s’est imposée comme une langue principale d’enseignement à l’école
Dâr-ol-Fonoun (construite en 1851 à Téhéran); en 1913, on recensait plus de 76 écoles
françaises en Iran dans lesquelles les enseignements étaient exclusivement dispensés en
français. 4) La France exerçait une domination culturelle et scientifique dans toute l’Europe
et dans le monde. 5) Les syntagmes persans et français ont beaucoup de caractères identiques;
c’est notamment le cas de l’ordre du nom et son complément, ou bien de l’ordre du nom et
son adjectif dans les locutions adjectives.
Exemple:
La transcription Le mot français Le mot persan
Ekhtelâf-e nazar Divergence de vue اختالف نظر
Mavadd-e avvalieh Matières premières مواد اولیه
Tchechmân-e âbi Yeux bleus چشمان آبی
160
En fait, avant la révolution, l’étude du français en Iran se faisait essentiellement dans les
écoles privées (l’Alliance française, l’École Jeanne d’Arc et quelques instituts de langues).
Mais après la révolution islamique dirigée et réussie par l’Ayatollah Khomeiny en 1979, les
liens avec les pays occidentaux n’ont plus été privilégiés. Le Gouvernement islamique
privilégie la langue arabe pour accéder aux paroles de l’Islam et du Coran. Actuellement, il
n’y a plus de vraie relation franco-iranienne entre les deux états et, depuis 1979,
l’enseignement du français s’effectue essentiellement dans les départements de langues de
quelques universités iraniennes, et dans certains instituts de langues situés majoritairement
dans la capitale.
L’apparition des emprunts français dans la langue persane
D’après Gashmardi et Salimikouchi (2011), l’histoire de l’insertion des mots français date
du milieu du XIXe siècle avec le lancement du mouvement de la traduction en Iran pour avoir
accès aux ouvrages des écrivains européens dont la majorité était en français. En fait, grâce
à la traduction des grands écrivains tels Descartes, Voltaire, Montesquieu, Rousseau, Racine
et Hugo, les lecteurs iraniens se sont initiés à la littérature, à la philosophie et à la culture
française. Comme la principale source de la francophonie en Iran était la traduction, on peut
chercher à étudier sa trace dans la langue persane sous la forme de l’emprunt et du calque.
Les emprunts d’origine française concernent toutes les catégories linguistiques; la langue
courante, scientifique, politique, journalistique, littéraire, etc. De nombreux exemples relevés
par Gashmardi et Salimikouchi (2011) concernent des mots de la langue de tous les jours:
Dans leur ouvrage, ils ont énuméré des mots comme « carte », « cravate », « merci », «
banque », « téléphone », « asphalte », « tableau », « lustre », « conférence », « classeur », «
carton », « commission », « standard » et des termes des domaines de spécialité comme «
budget », « bilan », « vaccin », « microbe », « stratégie », « phonétique », « bourse », «
régime », « diplomatie », « genre » (littéraire), « scène », « mise en scène », « personnage »,
« clinique », « seringue », « pompe », « bandage ». En ce qui concerne le calque, on peut
donner des exemples comme « chemin de fer », « compter sur quelqu’un », « monter sur la
scène », « points de vue », « premier ministre », « ministère des affaires étrangères », « lettre
ouverte », « liberté politique », « grève générale », « coup d’État », « force majeure ».
Connaitre quelques mots et locutions étrangères ne signifie pas savoir communiquer dans
une langue, mais quand même cette connaissance aide les apprenants dans la compréhension
des textes de nature académique dans cette langue-là.
161
Annexe 2: Formulaire de consentement à la participation au projet de recherche
Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de doctorat d’Adeleh Sadat Mahdavi,
dirigé par Mme Zita De Koninck, du Département de langues, linguistique et traduction à
l’Université Laval.
Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et
de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet
de recherche, les procédures, avantages, risques et inconvénients. Les questionnaires et les
épreuves seront administrés en français.
Objectifs de la recherche
Cette étude a pour but de vérifier l’importance relative de certains facteurs, à savoir la
connaissance du vocabulaire, la conscience syntaxique et les stratégies métacognitives de la
lecture, permettant d’expliquer la performance en lecture d’étudiants iraniens dans la
compréhension de textes académiques en français. Donc, notre recherche vise à trouver une
réponse à cette question afin de développer des approches pédagogiques adéquates pour des
étudiants iraniens en français langue tierce.
Déroulement de la participation
Votre participation à cette recherche consiste à compléter un questionnaire et à vous
soumettre à cinq épreuves:
un test de la profondeur de la connaissance du vocabulaire;
un test portant sur l’étendue du vocabulaire;
une épreuve pour mesurer le niveau de la conscience syntaxique;
une épreuve pour établir le niveau de connaissance de l’utilisation des stratégies de
lecture;
un test de Connaissance du Français-Compréhension Écrite (TCF-CÉ).
Vous participerez à deux séances. Lors de la 1re séance vous répondrez au questionnaire de
base et vous compléterez le test de connaissance du français (TCF) et lors de la 2e séance les
4 autres épreuves. Entre les épreuves, vous aurez droit à une courte pause. Il faudra consacrer
environ 3 heures à la passation de l’ensemble des tests.
Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à la participation
Le fait de participer à cette recherche vous offre une occasion de réfléchir sur votre niveau
de français et de mieux connaître ce qui vous pose problème lorsque vous effectuez la lecture
de textes académiques. À la suite de cette recherche, si vous le souhaitez et que vous en faites
la demande, vous pourrez recevoir un résumé des résultats de la recherche et des conseils
généraux qui pourront vous être utiles.
162
Droit de retrait
Vous êtes libre de participer à ce projet. Vous pouvez mettre fin à votre participation sans
conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision. Si vous décidez de
mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir le chercheur dont les
coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les renseignements personnels vous
concernant seront alors détruits.
Confidentialité et gestion des données
Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements
fournis par les participants:
le nom des participants ne paraîtra dans aucun rapport;
les divers documents de la recherche seront codés et seul le chercheur aura accès
à la liste des noms et des codes;
les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués;
la recherche fera l'objet de publications dans des revues scientifiques, et aucun
participant ne pourra y être identifié;
un court résumé des résultats de la recherche et des conseils généraux qui y seront
associés seront expédiés aux participants qui en feront la demande, en indiquant
ci-après l’adresse où ils aimeraient recevoir le document.
Questions sur l’étude
Si vous avez des questions sur la recherche, sur les implications de votre participation ou
pour vous retirer du projet, veuillez communiquer avec Adeleh Sadat Mahdavi, étudiante au
doctorat en linguistique, à l’adresse courriel suivante [email protected].
Remerciements
Votre collaboration serait très appréciée, car elle nous permettrait de réaliser cette étude et
nous vous en serions très reconnaissantes.
Je soussigné(e) ______________________________consens librement à participer à la
recherche intitulée: « Le rôle de la connaissance du vocabulaire, de la conscience syntaxique
et de la conscience métacognitive dans la compréhension en lecture de textes académiques
en français langue seconde chez des étudiants iraniens inscrits à l’Université Laval». J’ai pris
connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les
inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et
réponses que le chercheur m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet.
Signature: ____________________________________/ Date: _____________________
163
J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de
recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées
et j’ai vérifié la compréhension du participant.
Signature: ____________________________________/ Date: _____________________
Projet approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval (no
d’approbation 2014-302), le 20 février 2015.
164
رضایت نامه
، Zita De Koninckز پروژه دکترا ی خانم عادله السادات مهدوی، زیر نظر خانم این تحقیق به عنوان بخشی ا
ازدپارتمان زبان، زبانشناسی و ترجمه در دانشگاه الوال انجام می شود.
قبل از موافقت با شرکت در این پروژه تحقیقاتی، لطفا اطالعات زیر را با دقت بخوانید. این اطالعات، هدف
و اشکاالت این پروژه تحقیقاتی را توضیح می دهد. پرسشنامه و آزمون های این تحقیق به ، روش، منافع، خطرات
زبان فرانسه خواهد بود.
هدف از تحقیق
این تحقیق برای بررسی اهمیت نسبی گروهی از فاکتورها، یعنی دانش واژگان، آگاهی نحوی و استراتژی
وزان ایرانی در درک خواندن متون فرانسه دانشگاهی های فراشناختی و برای توضیح عملکرد خواندن دانش آم
طراحی شده است. بنابراین هدف از این تحقیق، پیدا کردن پاسخ به این سوال به منظور توسعه روش های تدریس
مناسب برای دانشجویان ایرانی در زبان فرانسه )زبان دوم( است.
روند مشارکت
سخ به پنج آزمون می پردازید. در این پژوهش، به تکمیل یک پرسشنامه و پا
( آزمون عمق دانش واژگان1
( آزمون وسعت واژگان2
( آزمون اندازه گیری سطح آگاهی نحوی3
( آزمون تعیین سطح دانش استفاده از استراتژی های خواندن4
( TCF-CÉآزمون درک مطلب فرانسه )
شما در دو جلسه آزمون شرکت خواهید کرد:
درک مطلب فرانسهه و آزمون جلسه اول: پرسشنام
جلسه دوم: چهار آزمون معرفی شده در باال
ساعت است. بین آزمون ها استراحت کوتاهی خواهید داشت. 3زمان پاسخگویی به کل آزمون ها تقریبا
منافع، خطرات و جنبه های منفی مرتبط با مشارکت در این پروژه
فرانسه خود و شناخت بهتر نقاط ضعفتان درهنگام شرکت در این تحقیق به شما فرصت تأمل در سطح
خواندن متون دانشگاهی را می دهد. در ادامه این پژوهش، در صورت تمایل می توانید خالصه ای از نتایج تحقیق و
توصیه های کلی که ممکن است برایتان مفید باشد دریافت کنید.
حق کناره گیری
ت میکنید و می توانید مشارکت خود را بدون عواقب منفی ، شما به صورت داوطلبانه در این آزمون شرک
پیشداوری و بدون نیاز به توجیه پایان دهید. اگر تصمیم به ترک آزمون را دارید، لطفا محقق که مشخصات و نحوه ی
دسترسی با وی در این متن گنجانده شده است را درجریان بگذارید. تمام اطالعات شخصی در مورد شما پس از آن
از بین خواهد رفت.
حفظ حریم خصوصی و مدیریت داده ها
اقدامات زیر برای اطمینان از محرمانه بودن اطالعات ارائه شده توسط شرکت کنندگان اجرا خواهد شد:
165
نام شرکت کننده در هیچ گزارشی ثبت نخواهد شد؛اسناد مختلف پژوهش رمز دهی شده و تنها محقق
واهد داشت؛دسترسی به لیست اسامی و کدها خ
نتایج فردی شرکت کنندگان هرگز فاش نخواهد شد؛
تحقیق جاری، موضوع انتشار مقاالت در مجالت علمی خواهد بود، اما اطالعات هیچ یک از شرکت
کنندگان ارائه نخواهد شد؛
خالصه ای از یافته های تحقیق و مشاوره های کلی مرتبط به آن به آدرسی که درصورت نیاز در پایین
گه ذکرمی کنید فرستاده خواهد شد.بر
سوال در مورد تحقیق
اگر درمورد تحقیق، درخصوص پیامدهای مشارکت خود و یا برای خروج از پروژه سوالی دارید ، لطفا با خانم عادله
تماس [email protected]السادات مهدوی، دانشجوی دکتری زبانشناسی به آدرس ایمیل
بگیرید.
پیشاپیش از همکاری شما بسیار سپاسگذاریم.
امضا
"نقش دانش واژگان، آگاهی نحوی و :آزادانه در پژوهش تحت عنوان ..............................................اینجانب ....
به زبان فرانسه )زبان دوم( دربین دانشجویان ایرانی دانشگاه الوال"آگاهی های فراشناختی در خواندن متون علمی
شرکت کرده ام. من فرم را خوانده و هدف، ماهیت، منافع، خطرات و جنبه های منفی مرتبط با شرکت در این پروژه
ژه، راضی را درک کرده ام. من از توضیحات و پاسخ های ارائه شده توسط محقق، با توجه به حضور من در این پرو
هستم.
تاریخ امضاء شرکت کننده
من هدف، ماهیت، منافع، خطرات و جنبه های منفی این پروژه تحقیقاتی را به شرکت کنندگان توضیح داده ام. من به
ه سواالت پرسیده شده پاسخ داده و از درک درست شرکت کنندگان اطالع کافی پیدا کردم.بهترین نحو ب
تاریخ امضاء محقق
166
Annexe 3: Questionnaire de base
Cochez la bonne réponse ou écrivez l’information appropriée.
1. Nom ______________________________________
2. Pays d’origine _______________________________
3. Langue maternelle ____________________________
4. Langue seconde ____________________________
5. Langue(s) parlée(s) à la maison en Iran ______________________
6. Langue(s) parlée(s) à la maison au Canada ______________________
7. Date d’arrivée au Canada _______________________
8. Genre: Masculin ☐ Féminin ☐
9. Programme d’étude _______________________________
10. Domaine d’étude _______________________________
11. La session_______________________________
12. Niveau de français: Débutant ☐ Intermédiaire ☐ Avancé ☐
13. Avez-vous appris le français à l’école en Iran? Oui ☐ Non ☐
14. Pendant combien d’années? Encerclez le nombre d’années. 1☐ 2 ☐ 3 ☐ 4 ☐
5 ☐
15. Ici à Québec, parlez-vous français à l’extérieur des cours? Oui ☐ Non ☐
16. Combien d’heures consacrez-vous à la lecture de documents académiques en
français par semaine? -------heures
17. Comment évalueriez-vous votre compétence en lecture académique en français?
Très faible Faible Moyen Élevée Très élevée
1 2 3 4 5
Merci d’avoir rempli ce questionnaire !
167
Annexe 4: Test de Connaissance du Français- Compréhension Écrite (TCF-CÉ)
Test exclu du domaine public, voir description dans la méthodologie (pp. 89-91).
168
Annexe 5: Test de la profondeur de la connaissance du vocabulaire (TPCV)
Directives:
Dans ce test, il y a 40 items et chaque item se présente de la façon suivante.
Efficace
effectif actif productif loyal Système faveur vue vitesse
S’il vous plaît, notez:
Quelques-uns des mots ici dans la boite de
gauche ont une signification semblable à «
efficace ».
Quelques-uns des mots ici dans la boite de
droite sont des noms qui peuvent être
utilisés avant « efficace » dans une phrase
ou un énoncé.
Dans la boite de gauche, « effectif », « actif »
et « productif » ont tous en commun le sens de
« efficace ».
Normalement nous ne disons pas une « faveur
efficace », « une vue efficace » ou « une vitesse
efficace », mais nous disons souvent « système
efficace », donc « un système efficace » est la
bonne réponse.
Sur votre feuille de réponses, vous devez encercler les bonnes réponses comme ceci:
effectif actif productif loyal Système faveur vue vitesse
Remarque: dans cet exemple, il y a trois bonnes réponses sur la gauche et une sur la droite,
mais dans d’autres items, il y en aura soit une à gauche et trois à droite ou, encore, deux à
gauche et deux à droite.
Maintenant, vous pouvez tourner la page pour commencer le test. S’il vous plait, inscrivez
votre réponse sur la feuille de réponses.
Il existe huit mots dans les deux boites, mais
seuls quatre d’entre eux sont corrects. Vous
devez choisir lesquels sont les quatre mots
corrects.
169
1. Commun, courant (parmi les 1 000 mots les plus fréquents)
Complète léger Ordinaire partagé Frontière cercle nom partie
2. Juste (parmi les 2 000 mots les plus fréquents)
Exact aidant responsable fiable Erreur événement mémoire estimation
3. Dense (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Transparent acceptable compact épais Cheveux vue forêt matériau
4. Serré (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Étroit rugueux inconfortable mouillé Horaire pantalon surface bois
5. Dévoué (parmi les 10 000 mots les plus fréquents.)
Dédié pertinent loyal élu Disciple instance réclamation patriote
6. Sauvage (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Son inculte non civilisé déçu Calme foule affinage baies
7. Insuffisant* (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Ingrat inexprimable mécontent inadéquat Manque ressources montant besoin
8. Considérable (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Significatif clair énorme grand Changement condition délivrance nature
9. Obscur (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Flou inconnu vague vieux/ancien Produit appréciation origine demande
10. Minuscule (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Infime opportun incorrect dur Ajustement préconception imperfection particule
11. Conscient (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Éveillé sain sage riant Visage décision effort étudiant
12. Prodigieux, prodigieuse (parmi les 20 000 mots les plus fréquents)
Vaste cher ordinaire incroyable Somme prison appétit personne
13. Clé (relativement fréquent)
Principal fondamental caché faux Thème objectif richesse durée
14. Global, globale (parmi les 2 000 mots les plus fréquents)
Général spécial compréhensif meilleur Composant action responsabilité objectif
15. En surplus (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Précieux problématique fort extra Peine équipement nourriture revenu
170
16. Curieux (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Utile intéressé disparu étrange Accident enfant ordinateur (calculatrice) acier
17. Brillant (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Ennuyeux remarquable dominant magnifique Bureau problème succès noeud
18. Large (parmi les 2 000 mots les plus fréquents)
Plein animé tranquille grand Nuit rivière épaule sourire
19. Distinct (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Clair célèbre séparé vrai/exact Avantage signification nouvelle (s) parents
20. Audacieux, hardi (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Courageux brave tard pénible Exploit évasion problème sommeil
21. Célèbre (parmi les 2 000 mots les plus fréquents)
Renommé festif bien connu fameux Persuasion reconnaissance compréhension jeu
22. Puissant (parmi les 2 000 mots les plus fréquents)
Persuasif fort faible inconnu Médicament temps arguments téléphone
23. Portable (parmi les 2 000 mots les plus fréquents)
Mobile profond léger fixe Personne appareil enregistreur arbre
24. Conventionnel (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Traditionnel pratique net cher Vêtement guerre méthode maladresse
25. Trompeur (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Désireux fallacieux poli dramatique Inspiration argument intention apparence
26. Brut (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Sympathique non traité non raffiné rude Respect valeur détail pétrole
27. Bref (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Court fusitif vite clair Aide été outil approche
28. Faux (fausse) (parmi les 2 000 mots les plus fréquents)
Fabuleux imitation splendide contrefait Fourrure expérience attraction identité
29. Éloigné (parmi les 20 000 mots les plus fréquents)
Mental distant raisonnable lointain Localisation connaissance paquet ère
30. Essentiel (parmi les 2 000 mots les plus fréquents)
Vital nécessaire sensible critique Perte nutriment vue luxe
31. Adjacent (parmi les 20 000 mots les plus fréquents)
À proximité privé voisin véritable Propriété banlieue plan silence
171
32. Avide (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Sarcastique enthousiaste passionné insouciant Rapport mangeur lecteur demande
33. Élaboré (parmi les 20 000 mots les plus fréquents)
Caché développé compliqué généreux Vide précaution système réseau
34. Laconique (parmi les 20 000 mots les plus fréquents)
Réchauffé concis délicat abrupt Attitude réponse attente style
35. Contaminé (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Rejeté infecté malpropre commode Temps nouvelles site aiguille
36. Prolongé (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Allongé étendu continué ennuyeux Empressement route espace maladie
37. Irrévocable (parmi les 20 000 mots les plus fréquents)
Inaltérable irréversible inchangeable impossible Prétention quantité non-sens étape
38. Perceptible (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Présent étonnant visible initial Mouvement personnalité étoile défaut
39. Perpétuel (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Permanent incroyable immortel continuel Niveau froid livre prévoyance
40. Récurrent (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Récent répété respectable résolu Rêve nation plainte thème
* il s’agit d’ici une erreur dans ce test. Le mot « insuffisant » devrait être remplacé par le mot
« insatisfaisant ».
172
Annexe 6: Clé de correction (test de la profondeur de la connaissance du
vocabulaire, TPCV)
1. Commun, courant (parmi les 1 000 mots les plus fréquents)
Complète léger ordinaire partagé Frontière cercle nom partie
2. Juste (parmi les 2 000 mots les plus fréquents)
Exact aidant responsable fiable Erreur événement mémoire estimation
3. Dense (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Transparent acceptable compact épais Cheveux vue forêt matériau
4. Serré (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Étroit rugueux inconfortable mouillé Horaire pantalon surface bois
5. Dévoué (parmi les 10 000 mots les plus fréquents.)
Dédié pertinent loyal élu Disciple instance réclamation patriote
6. Sauvage (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Son inculte non civilisé déçu Calme foule affinage baies
7. Insuffisant (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Ingrat inexprimable mécontent inadéquat Manque ressources montant besoin
8. Considérable (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Significatif clair énorme grand Changement condition délivrance nature
9. Obscur (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Flou inconnu vague vieux/ancien Produit appréciation origine demande
10. Minuscule (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Infime opportun incorrect dur Ajustement préconception imperfection particule
11. Conscient (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Éveillé sain sage riant Visage décision effort étudiant
12. Prodigieux, prodigieuse (parmi les 20 000 mots les plus fréquents)
Vaste cher ordinaire incroyable Somme prison appétit personne
13. Clé (relativement fréquent)
Principal fondamental caché faux Thème objectif richesse durée
14. Global, globale (parmi les 2 000 mots les plus fréquents)
Général spécial compréhensif meilleur Composant action responsabilité objectif
173
15. En surplus (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Précieux problématique fort extra Peine équipement nourriture revenue
16. Curieux (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Utile intéressé disparu étrange Accident enfant ordinateur (calculatrice) acier
17. Brillant (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Ennuyeux remarquable dominant magnifique Bureau problème succès noeud
18. Large (parmi les 2 000 mots les plus fréquents)
Plein animé tranquille grand Nuit rivière épaule sourire
19. Distinct (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Clair célèbre séparé vrai/exact Avantage signification nouvelle (s) parents
20. Audacieux, hardi (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Courageux brave tard pénible Exploit évasion problème sommeil
21. Célèbre (parmi les 2 000 mots les plus fréquents)
Renommé festif bien connu fameux Persuasion reconnaissance compréhension jeu
22. Puissant (parmi les 2 000 mots les plus fréquents)
Persuasif fort faible inconnu Médicament temps arguments téléphone
23. Portable (parmi les 2 000 mots les plus fréquents)
Mobile profond léger fixe Personne appareil registreur arbre
24. Conventionnel (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Traditionnel pratique net cher Vêtement guerre méthode maladresse
25. Trompeur (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Désireux fallacieux poli dramatique Inspiration argument intention apparence
26. Brut (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Sympathique non traité non raffiné rude Respect valeur détail pétrole
27. Bref (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Court fusitif vite clair Aide été outil approche
28. Faux (fausse) (parmi les 2 000 mots les plus fréquents)
Fabuleux imitation splendide contrefait Fourrure expérience attraction identité
29. Éloigné (parmi les 20 000 mots les plus fréquents)
Mental distant raisonnable lointain Localisation connaissance paquet ère
30. Essentiel (parmi les 2 000 mots les plus fréquents)
Vital nécessaire sensible critique Perte nutriment vue luxe
174
31. Adjacent (parmi les 20 000 mots les plus fréquents)
À proximité privé voisin véritable Propriété banlieue plan silence
32. Avide (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Sarcastique enthousiaste passionné insouciant Rapport mangeur lecteur demande
33. Élaboré (parmi les 20 000 mots les plus fréquents)
Caché développé compliqué généreux Vide précaution système réseau
34. Laconique (parmi les 20 000 mots les plus fréquents)
Réchauffé concis délicat abrupt Attitude réponse attente style
35. Contaminé (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Rejeté infecté malpropre commode Temps nouvelles site aiguille
36. Prolongé (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Allongé étendu continué ennuyeux Empressement route espace maladie
37. Irrévocable (parmi les 20 000 mots les plus fréquents)
Inaltérable irréversible inchangeable impossible Prétention quantité non-sens étape
38. Perceptible (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Présent étonnant visible initial Mouvement personnalité étoile défaut
39. Perpétuel (parmi les 5 000 mots les plus fréquents)
Permanent incroyable immortel continuel Niveau froid livre prévoyance
40. Récurrent (parmi les 10 000 mots les plus fréquents)
Récent répété respectable résolu Rêve nation plainte thème
175
Annexe 7: Test de la taille du vocabulaire (TTV)
Directives
Dans ce test de vocabulaire, vous devez trouver le mot qui correspond à la définition. Mettez
le bon numéro à côté de chaque définition choisie. Voici un exemple:
1. accomplir
2. bloquer
3. dormir _____ arrêter
4. encourager _____ aider quelqu’un
5. mêler _____ réaliser ou terminer
6. ressentir
Vous devez inscrire votre réponse de la façon suivante:
1. accomplir
2. bloquer
3. dormir __2__ arrêter
4. encourager __4__ aider quelqu’un
5. mêler __1__ réaliser ou terminer
6. ressentir
Complétez toutes les sections du test. Si vous ne connaissez pas un mot, laissez la réponse
en blanc.
176
La deuxième tranche de mille mots (2k)
1. concours 1. brûler
2. division 2. distinguer
3. joie _____ grand plaisir 3. examiner _____ imaginer
4. phase _____ un moyen de transport 4. mentionner _____ remarquer
5. stade _____ séparation en deux parties 5. rêver _____ détruire par le feu
6. véhicule 6. supprimer
1. autorisation 1. fondamental
2. bonjour 2. global
3. confusion _____ erreur 3. Modern _____ complet
4. faim _____ le besoin de manger 4. Prudent _____ qui est la base
5. rupture _____ la maison de la justice 5. récent _____ qui ne prend pas de risques
6. tribunal 6. traditionnel
1. adapter 1. attaque
2. crier 2. contribution
3. distribuer _____ partager 3. dommage _____ institution
4. formuler _____ parler très fort 4. église _____ action violente
5. procéder _____ aller d’un côté à l’autre 5. Incident _____ ensemble de pièces
6. traverser 6. mécanisme
1. bras 1. actif
2. circuit 2. inutile
3. détermination _____ tour 3. fier _____ occupé
4. match _____ principe et règle 4. majeur _____ qui ne sert à rien
5. réception _____ une partie du corps 5. puissant _____ qui a un grand pouvoir
6. théorie 6. scolaire
1. bâtiment 1. dégager
2. consultation 2. élire
3. essence _____ enquête 3. mériter _____ choisir
4. habitude _____ construction 4. persuader _____ convaincre
5. leçon _____ la façon normale de faire 5. résumer _____ raconter de façon brève
6. prestation 6. soulever
La troisième tranche de mille mots (3k)
1. ambassadeur 1. chéri
2. enfance 2. décisif
3. portrait _____ conflit 3. magnifique _____ strict
4. rayon _____ première partie de la vie 4. rigoureux _____ terrible
5. trouble _____ représentant du gouvernement 5. tragique _____ celui qui est très aimé
6. voeu 6. vital
1. aube 1. douleur
2. docteur 2. minorité
3. issu _____ lever du soleil 3. permanence _____ passage
4. législation _____ science des lois 4. rédaction _____ texte écrit
5. préparation _____ article d’un journaliste 5. sagesse _____ bon sens et connaissance
6. reportage 6. transition
1. amateur 1. annuler
2. cellule 2. cultiver
3. expansion _____ petite chambre 3. défaire _____ travailler la terre
4. profil _____ un visage vu de côté 4. mentir _____ ne pas dire la vérité
5. sondage _____ des questions et des réponses 5. plaider ____prendre la défense d'une cause
6. terrorisme 6. siéger
177
1. brutal 1. commenter
2. formidable 2. engendrer
3. impressionnant _____ dur 3. promouvoir _____ faire naître
4. mobile _____ juste 4. remporter _____ gagner un jeu
5. obligatoire _____ nécessaire 5. songer _____élever à un rang supérieur
6. raisonnable 6. téléphoner
1. automobile 1. avertir
2. barre 2. blesser
3. dominant _____ espèce 3. caractériser _____ définir
4. paquet _____ objet long et étroit 4. déclencher _____ signaler
5. race _____ activité d’une personne qui voyage 5. serrer _____ provoquer un phénomène
6. tourisme 6. trahir
La cinquième tranche de mille mots (5k)
1. cote 1. analogue
2. fourniture 2. barbare
3. goutte _____ le milieu entre deux extrêmes 3. échéant _____ pareil
4. hépatite _____ très petite quantité d'un liquide 4. intact _____ qui n’a pas été touché
5. juridiction _____ des objets utilisés en salle de classe 5. philosophique ____qui cause une grande surprise
6. moyenne 6. stupéfiant
1. anormal 1. brouillard
2. convaincant 2. coïncidence
3. éminent _____ froid 3. farce _____ une histoire qui fait rire
4. insensible _____ bizarre 4. Instituteur _____ce qui empêche de voir loin
5. mensuel _____ qui arrive une fois par mois 5. pneu _____un professionnel de l’éducation
6. séparatiste 6. soumission
1. affection 1. coffre
2. chancelier 2. convoi
3. fouet _____ premier ministre 3. duc _____ abri
4. golfe _____ un type de sentiment 4. inondation ____caisse où l’on met de l'argent
5. lance _____ compétence et expérience 5. nuance ____différence entre deux choses
semblables
6. qualification 6. tente
1. amusant 1. cage
2. boursier 2. panneau
3. irrégulier _____ mauvais 3. repli _____ défaut
4. malin _____ qui n’est pas uniforme 4. sou _____ prison
5. naïf _____ qui concerne le marché financier 5. traite _____ monnaie
6. solidaire 6. vice
1. aviser 1. confiner
2. capter 2. énumérer
3. desservir _____ informer 3. imputer _____ isoler
4. empresser _____ changer le sens 4. octroyer _____ être suspendu
5. inverser _____ formuler des conditions précises 5. pendre _____ dresser une liste
6. stipuler 6. venger
La dixième tranche de mille mots (10k)
1.amas 1. astiquer
2. dortoir 2. foisonner
3. loque _____ mots, phrases, règles 3. incarcérer _____ enfermer quelqu’un
4. huissier _____ chambre à plusieurs lits 4. marteler _____avoir en grande quantité
5. nain _____ personne de très petite de taille 5. railler ____faire hésiter entre deux choses
6. syntaxe 6. tirailler
178
1. armure 1. bourrer
2. charpentier 2. crouler
3. épinette _____ espèce d'arbre 3. émanciper _____ remplir
4. granit _____ vêtement en métal 4. mijoter _____ détruire ou tomber
5. hypothèque _____ celui qui construit des immeubles 5. patauger _____ revêtir d’une couleur
6. torsade 6. teinter
1. cafard 1. culbuter
2. étang 2. décupler
3. fenouil _____ lac 3. grelotter _____ souffrir du froid
4. ouïe _____ plante 4. poncer _____ couper un arbre
5. répit _____ pause 5. pulvériser ____briser ou réduire en morceaux
6. sangle 6. scier
1. buée 1. âpre
2. dicton 2. fulgurant
3. fût _____ ce que l’on utilise pour frapper 3. hébété _____ violent ou rapide
4. garniture _____ destiné à contenir des liquides 4. rusé _____ fort, gros et solide
5. maillet _____ homme qui marche dans les rues 5. Trapu ____qui est désagréable au toucher
6. piéton 6. utopique
1. avortement 1. ahuri
2. matrice 2. dru
3. persévérance _____ jeune soldat 3. nutritif _____ étonné
4. ravitaillement _____ morceau coupé d’un objet 4. opaque _____qui n’est pas transparent
5. recrue _____ qualité de celui qui a de la patience 5. pondéré _____très animé ou
mouvementé
6. tronçon 6. trépidant
Le niveau des mots académiques
1. abondance 1. insuffisance
2. axe 2. magnitude
3. épisode _____ introduction d’une nouvelle chose 3. oscillation ____balançant de droite à gauche
4. innovation _____un événement d’une série 4. prestige _____respect
5. précision _____richesse 5. sanction _____manque
6. tissu 6. spécification
1. configuration 1. anonyme
2. discours 2. indigène
3. hypothèse _____forme 3. maternel _____sans le nom de l’auteur
4. intersection _____allocution 4. minimum ___montant le moins élevé possible
5. partisan _____ théorie 5. nutritif _____natif
6. tendance 6. modification
1. élémentaire 1. coïncider
2. négatif 2. coordonner
3. statique _____de la phase du début 3. Expulser ____empêcher les gens de faire
quelques choses qu’ils veulent faire
4. aléatoire _____ne se déplaçant pas ni se modifiant 4. contrecarrer _____additionner
5. réticent _____final, le plus éloigné 5. augmenter _____renvoyer par la force
6. ultime 6. transférer
1. faciliter 1. estimer
2. interpréter 2. affecter
3. apprécier _____expliquer 3. justifier _____assigner
4. utiliser _____estimer, juger 4. Modifier _____adapter
5. ignorer _____méconnaître, ne pas savoir 5. maintenir _____ résister
6. distribuer 6. élaborer
179
1. initial 1. accès
2. ambiguïté 2. équipement
3. tentative _____essai 3. technologie _____abord
4. innovation _____changement 4. processus _____développement
5. émotion _____affinité 5. intellect _____ pouvoir de raisonner
6. analogie 6. défi
180
Annexe 8: Clé de correction (test de la taille du vocabulaire, TTV)
La deuxième tranche de mille mots (2k)
1. concours 1. brûler
2. division 2. distinguer
3. joie __3___ grand plaisir 3. examiner __5___ imaginer
4. phase __6___ un moyen de transport 4. mentionner __2___ remarquer
5. stade __2___ séparation en deux parties 5. rêver __1___ détruire par le feu
6. véhicule 6. supprimer
1. autorisation 1. fondamental
2. bonjour 2. global
3. confusion __3___ erreur 3. Modern __2___ complet
4. faim __4___ le besoin de manger 4. Prudent __1___ qui est la base
5. rupture __6___ la maison de la justice 5. récent __4___ qui ne prend pas de risques
6. tribunal 6. traditionnel
1. adapter 1. attaque
2. crier 2. contribution
3. distribuer __3___ partager 3. dommage __4__ institution
4. formuler __2___ parler très fort 4. église __1___ action violente
5. procéder __6___ aller d’un côté à l’autre 5. Incident __6___ ensemble de pièces
6. traverser 6. mécanisme
1. bras 1. actif
2. circuit 2. inutile
3. détermination __2___ tour 3. fier __1___ occupé
4. match __6___ principe et règle 4. majeur __2___ qui ne sert à rien
5. réception __1___ une partie du corps 5. puissant __5__ qui a un grand pouvoir
6. théorie 6. scolaire
1. bâtiment 1. dégager
2. consultation 2. élire
3. essence __2___ enquête 3. mériter __2___ choisir
4. habitude __1___ construction 4. persuader __4___ convaincre
5. leçon __4___ la façon normale de faire 5. résumer __5___ raconter de façon brève
6. prestation 6. soulever
La troisième tranche de mille mots (3k)
1. ambassadeur 1. chéri
2. enfance 2. décisif
3. portrait __5___ conflit 3. magnifique __4___ strict
4. rayon __2___ première partie de la vie 4. rigoureux __5___ terrible
5. trouble __1___ représentant du gouvernement 5. tragique __1___ celui qui est très aimé
6. voeu 6. vital
1. aube 1. douleur
2. docteur 2. minorité
3. issu __1___ lever du soleil 3. permanence __6___ passage
4. législation __4___ science des lois 4. rédaction __4___ texte écrit
5. préparation __6___ article d’un journaliste 5. sagesse __5___bon sens et connaissance
6. reportage 6. transition
1. amateur 1. annuler
2. cellule 2. cultiver
3. expansion __2___ petite chambre 3. défaire __2___ travailler la terre
4. profil __4___ un visage vu de côté 4. mentir __4___ ne pas dire la vérité
5. sondage __5___ des questions et des réponses 5. plaider __5_prendre la défense d'une cause
181
6. terrorisme 6. siéger
1. brutal 1. commenter
2. formidable 2. engendrer
3. impressionnant __1___ dur 3. promouvoir __2___ faire naître
4. mobile __6___ juste 4. remporter __4___ gagner un jeu
5. obligatoire __5___ nécessaire 5. songer __3__élever à un rang supérieur
6. raisonnable 6. téléphoner
1. automobile 1. avertir
2. barre 2. blesser
3. dominant __5___ espèce 3. caractériser __3___ définir
4. paquet __2___ objet long et étroit 4. déclencher __1___ signaler
5. race __6___ activité d’une personne qui voyage 5. serrer __4__provoquer un phénomène
6. tourisme 6. trahir
La cinquième tranche de mille mots (5k)
1. cote 1. analogue
2. fourniture 2. barbare
3. goutte __6___ le milieu entre deux extrêmes 3. échéant __1___ pareil
4. hépatite __3___ très petite quantité d'un liquide 4. intact __4___ qui n’a pas été touché
5. juridiction __2___ des objets utilisés en salle de classe 5. philosophique __6__qui cause une grande surprise
6. moyenne 6. stupéfiant
1. anormal 1. brouillard
2. convaincant 2. coïncidence
3. éminent __4___ froid 3. farce __3___ une histoire qui fait rire
4. insensible __1___ bizarre 4. Instituteur __1___ce qui empêche de voir loin
5. mensuel __5___ qui arrive une fois par mois 5. pneu __4___un professionnel de
l’éducation 6. séparatiste 6. soumission
1. affection 1. coffre
2. chancelier 2. convoi
3. fouet __2___ premier ministre 3. duc _ 6__ abri
4. golfe __1___ un type de sentiment 4. inondation __1__caisse où l’on met de l'argent
5. lance __6___ compétence et expérience 5. nuance __5__différence entre deux choses
semblables
6. qualification 6. tente
1. amusant 1. cage
2. boursier 2. panneau
3. irrégulier __4___ mauvais 3. repli __6___ défaut
4. malin __3___ qui n’est pas uniforme 4. sou __1___ prison
5. naïf __2___ qui concerne le marché financier 5. traite __4___ monnaie
6. solidaire 6. vice
1. aviser 1. confiner
2. capter 2. énumérer
3. desservir __1___ informer 3. imputer __1___ isoler
4. empresser __5___ changer le sens 4. octroyer __5___ être suspendu
5. inverser __6___ formuler des conditions précises 5. pendre __2___ dresser une liste
6. stipuler 6. venger
La dixième tranche de mille mots (10k) 1.amas 1. astiquer
2. dortoir 2. foisonner
3. loque __6___ mots, phrases, règles 3. incarcérer __3___ enfermer quelqu’un
4. huissier __2___ chambre à plusieurs lits 4. marteler __2___avoir en grande quantité
5. nain __5___ personne de très petite de taille 5. railler __6_faire hésiter entre deux choses
6. syntaxe 6. tirailler
1. armure 1. bourrer
2. charpentier 2. crouler
182
3. épinette __3___ espèce d'arbre 3. émanciper __1___ remplir
4. granit __1___ vêtement en métal 4. mijoter __2___ détruire ou tomber
5. hypothèque __2___ celui qui construit des immeubles 5. patauger __6___ revêtir d’une couleur
6. torsade 6. teinter
1. cafard 1. culbuter
2. étang 2. décupler
3. fenouil __2___ lac 3. grelotter __3___ souffrir du froid
4. ouïe __3___ plante 4. poncer __6___ couper un arbre
5. répit __5___ pause 5. pulvériser __5_briser ou réduire en morceaux
6. sangle 6. scier
1. buée 1. âpre
2. dicton 2. fulgurant
3. fût __5___ ce que l’on utilise pour frapper 3. hébété __2___ violent ou rapide
4. garniture __3___ destiné à contenir des liquides 4. rusé __5___ fort, gros et solide
5. maillet __6___ homme qui marche dans les rues 5. Trapu __1_qui est désagréable au toucher
6. piéton 6. utopique
1. avortement 1. ahuri
2. matrice 2. dru
3. persévérance __5___ jeune soldat 3. nutritif __1___ étonné
4. ravitaillement __6___ morceau coupé d’un objet 4. opaque __6___qui n’est pas transparent
5. recrue __3___ qualité de celui qui a de la patience 5. pondéré __4__très animé ou mouvementé
6. tronçon 6. trépidant
Le niveau des mots académiques
1. abondance 1. insuffisance
2. axe 2. magnitude
3. épisode __4___ introduction d’une nouvelle chose 3. oscillation _3_balançant de droite à gauche
4. innovation __3___un événement d’une série 4. prestige _4____respect
5. précision __1___richesse 5. sanction _1____manque
6. tissu 6. spécification
1. configuration 1. anonyme
2. discours 2. indigène
3. hypothèse __1___forme 3. maternel _1____sans le nom de l’auteur
4. intersection __2___allocution 4. minimum _4_montant le moins élevé possible
5. partisan __3___ théorie 5. nutritif _2____natif
6. tendance 6. modification
1. élémentaire 1. coïncider
2. négatif 2. coordonner
3. statique __1___de la phase du début 3. Expulser _4___empêcher les gens de faire
quelques choses qu’ils veulent faire
4. aléatoire __3___ne se déplaçant pas ni se modifiant 4. contrecarrer _5____additionner
5. réticent __6___final, le plus éloigné 5. augmenter _3____renvoyer par la force
6. ultime 6. transférer
1. faciliter 1. estimer
2. interpréter 2. affecter
3. apprécier __2___expliquer 3. justifier __2___assigner
4. utiliser __3___estimer, juger 4. Modifier __4___adapter
5. ignorer __5___méconnaître, ne pas savoir 5. maintenir __5___ résister
6. distribuer 6. élaborer
1. initial 1. accès
2. ambiguïté 2. équipement
3. tentative __3___essai 3. technologie __1___abord
4. innovation __4___changement 4. processus __4___développement
183
5. émotion __6___affinité 5. intellect __5___ pouvoir de raisonner
6. analogie 6. défi
184
Annexe 9: Sous-test de combinaisons de phrases (TOALD-4)
Directives:
Exemple d’item à deux phrases: « Nous avons déjeuné. Il y a une heure ». Les deux phrases
peuvent être réécrites en une seule phrase. La meilleure façon de combiner les phrases serait
d’écrire, « Nous avons déjeuné il y a une heure ». Lire les groupes de phrases suivantes et
combiner ces dernières en une seule phrase.
Certains de ces items sont faciles et d’autres sont difficiles. Certains items sont composés de
deux phrases, mais d’autres présentent trois ou plusieurs phrases qui doivent être combinées.
Vous pouvez au besoin ajouter des connecteurs ou modifier l’ordre de présentation des
éléments de la phrase.
Rappelez-vous, combinez les phrases pour obtenir une seule et unique phrase. Travaillez
aussi vite que vous le pouvez. Commencez par l’item 1. Je veux que vous essayiez chaque
item. Si vous ne pouvez pas répondre à un item, vous devriez écrire « jsp » pour « je ne sais
pas », et passez à l’item suivant. Vous pouvez utiliser du papier brouillon pour le
développement des phrases, mais écrivez seulement la phrase finale sur les lignes
correspondant à chaque terme. Vous êtes prêts? Commencez.
185
Combinaison des phrases
Exemple: nous avons déjeuné. Il y a une heure.
Nous avons déjeuné il y a une heure
Les items
1. Nous sommes allés à la fête. C’était le dimanche.
2. Émilie aime les bonbons. Émilie aime le gâteau.
3. Bill était en avance pour le match. Rob était en avance pour le match.
4. Il avait rêvé. Il avait rêvé d’argent. Il avait rêvé d’émotions. Il avait rêvé
d’aventures.
5. La jeune fille avait l’air effrayée. Elle n’était pas effrayée.
6. Sam avait un pique-nique. C’était vendredi dernier. C’était après l’école.
7. C’est à des milles de distance. Le nombre est 450. Les milles sont jusqu’à
Boston.
8. Anne porte des bagues. Les bagues sont à ses doigts. Les bagues sont jolies.
9. La neige a fondu. Il faisait très chaud à l’extérieur (dehors).
10. Je pensais qu’Elizabeth voulait un chat. Non, elle voulait un chien.
11. Sara a tapé une lettre. La lettre était pour Étienne. La lettre a été retournée.
12. Les filles ont chargé l’équipement dans la voiture. Elles partaient en voyage.
C’était un voyage de pêche.
13. Le journal du soir était éparpillé dans la cour. Le journal avait été déplié.
14. Nous avons fait la course. Il pleuvait. C’était le jeudi.
15. Nous avons entendu un grésillement à la radio. Nous craignions un orage. Nous
avons décidé de ne pas sortir en bateau.
16. Ils devraient demander à Benoit. Ils obtiendront beaucoup de suggestions.
17. Le conducteur est parti en faisant vrombir sa moto. Le vrombissement soulevait
la poussière. La poussière était dans un nuage.
18. Les hamburgers étaient sur le gril. Ils grésillaient. L’odeur nous a donné
faim.
19. Tout d’abord, nous sommes descendus au bord de la rivière. Ensuite, nous
sommes montés sur un petit radeau. Puis nous avons mis le radeau à l’eau.
20. Ils danseraient. Là où ils danseraient, les lumières seraient lumineuses. Les
lumières clignoteraient.
21. Le livre avait une conclusion passionnante. J’ai détesté le voir se terminer.
186
22. Elle a deux chiens. Un chien est un colley. Un chien est un épagneul. Ils
accomplissent différentes tâches sur la ferme.
23. David a vu la nouvelle fille. Il lui a demandé son nom. Il voulait sortir avec
elle.
24. Geneviève se baignera pendant l’été. La piscine ouverte en juin. Ses amis
seront là aussi.
25. Jacques est allé au travail tous les jours. Il n’aimait pas y aller. Il avait besoin
de cet argent.
26. Joanne est agacée. Elle n’aime pas Richard. Elle doit être polie avec lui de
toute façon. Elle ne veut pas gêner son amie.
27. L’oiseau déploie ses ailes. L’oiseau s’est élancé de la falaise. La falaise
était escarpée. L’oiseau a plané au-dessus du canyon. L’oiseau a examiné la
scène en-dessous de lui.
28. L’artiste est en train de dessiner. Il est habile. Il est assis sous un arbre.
Il regarde les joueurs.
29. Nous avons vu un film. Celui que nous avons vu portait sur un désastre.
La terre était en train de mourir. C’était la terre telle que nous la connaissons.
30. La tête du chien était penchée. Elle était penchée d’un côté. Il y avait un fort
grincement. Le chien écoutait le son. Le chien a bondi. Il a bondi vers
la porte.
187
Annexe 10: Clé de correction (sous-test de combinaisons de phrases (TOALD-4)
1. Nous sommes allés à la fête. C’était le dimanche.
a. Nous sommes allés à la fête (le) dimanche.
b. (Le) dimanche, nous sommes allés à la fête.
2. Émilie aime les bonbons. Émilie aime le gâteau.
a. Émilie aime les bonbons et le gâteau.
b. À la fois les bonbons et le gâteau sont aimés par Émilie.
c. Elle aime manger des bonbons et du gâteau.
3. Bill était en avance pour le match. Rob était en avance pour le match.
a. Bill et Rob étaient en avance pour le match.
b. Ils sont arrivés en avance pour le match.
4. Il avait rêvé. Il avait rêvé d'argent. Il avait rêvé d'émotions. Il avait rêvé
d'aventures.
a. Il avait rêvé d’argent, d’émotions et d’aventures.
b. Quand il a rêvé, il rêvait d’argent, d’émotions et d’aventures.
c. Son rêve avait été d’argent, d’émotions et d’aventures.
d. Il rêvait d’argent, d’émotions et d’aventures.
5. La jeune fille avait l'air effrayée. Elle n'était pas effrayée.
a. La jeune fille (elle) avait l’air effrayée, mais elle ne l’était pas.
b. Même si la jeune fille avait l’air effrayée, elle ne l’était pas.
6. Sam avait un pique-nique. C'était vendredi dernier. C'était après l'école.
a. Sam a eu un pique-nique vendredi dernier après l’école.
b. Vendredi dernier après l’école, Sam a eu un pique-nique.
7. C’est à des milles de distance. Le nombre est 450. Les milles sont
jusqu’à Boston.
a. Ce sont 450 milles jusqu’à Boston (il y a 450 milles jusqu’à Boston).
b. Boston c’est à 450 milles de distance.
8. Anne porte des bagues. Les bagues sont à ses doigts. Les bagues sont jolies.
a. Anne porte de jolies bagues à ses doigts.
b. Les bagues qu’Anne porte à ses doigts sont jolies.
9. La neige a fondu. Il faisait très chaud à l'extérieur (dehors).
a. À cause de la chaleur (à l'extérieur), la neige a fondu.
b. Comme il faisait chaud (à l'extérieur), la neige a fondu.
188
10. Je pensais qu’Elizabeth voulait un chat. Non, elle voulait un chien.
a. Je pensais qu’Elizabeth voulait un chat, mais elle voulait un chien.
b. Je pensais qu’Elizabeth voulait un chat pas un chien.
11. Sara a tapé une lettre. La lettre était pour Étienne. La lettre a été retournée.
a. La lettre que Sara avait tapée pour Étienne a été retournée.
b. Sara a tapé une lettre pour Étienne, mais elle a été retournée.
12. Les filles ont chargé l’équipement dans la voiture. Elles partaient en voyage.
C'était un voyage de pêche.
a. Les filles ont chargé l’équipement dans la voiture en préparation du voyage de
pêche.
b. Les filles ont chargé l’équipement dans la voiture parce qu’elles partaient en
voyage de pêche.
c. Les filles se sont préparées pour le voyage de pêche en chargeant l’équipement
dans la voiture.
13. Le journal du soir était éparpillé dans la cour. Le journal avait été déplié.
a. Le journal de l’après-midi avait été déplié et avait été éparpillé dans la cour.
b. Le journal de l’après-midi avait été déplié et éparpillé dans la cour.
14. Nous avons fait la course. Il pleuvait. C'était le jeudi.
a. Nous avons fait la course sous la pluie jeudi dernier.
b. La course a été courue par nous sous la pluie jeudi dernier.
15. Nous avons entendu un grésillement à la radio. Nous craignions un orage.
Nous avons décidé de ne pas sortir en bateau.
a. Entendant un grésillement à la radio, nous craignions un orage et avons décidé
de ne pas sortir en bateau.
b. Nous avons décidé de ne pas sortir en bateau parce que nous avons entendu un
grésillement à la radio et avions peur d’un orage.
16. Ils devraient demander à Benoit. Ils obtiendront beaucoup de suggestions.
a. S’ils demandent à Benoît, ils obtiendront plusieurs suggestions.
b. Ils obtiendront plusieurs suggestions, s’ils demandent à Benoît.
17. Le conducteur est parti en faisant vrombir sa moto. Le vrombissement soulevait
la poussière. La poussière était dans un nuage.
a. Le conducteur est parti en faisant vrombir sa moto dans un nuage de
poussière.
b. Le conducteur est parti en faisant vrombir sa moto dans un nuage
poussiéreux.
c. Le conducteur est parti en faisant vrombir sa moto laissant (derrière lui) un
nuage de poussière.
189
18. Les hamburgers étaient sur le gril. Ils grésillaient. L'odeur nous a donné
faim.
a. L’odeur des hamburgers grésillant sur le gril nous a donné faim.
b. Nous avions faim parce que nous sentions les hamburgers grésillant sur le gril.
19. Tout d'abord, nous sommes descendus au bord de la rivière. Ensuite, nous
sommes montés sur un petit radeau. Puis nous avons mis le radeau à l’eau.
a. Nous sommes descendus au bord de la rivière où nous sommes montés sur un
petit radeau et l’avons lancé sur l’eau.
b. Après être descendus au bord de la rivière, nous sommes montés sur un petit
radeau et l’avons lancé sur l’eau.
20. Ils danseraient. Là où ils danseraient, les lumières seraient lumineuses. Les
lumières clignoteraient.
a. Ils danseraient où les lumières lumineuses clignoteraient.
b. … À un endroit…
c. Les lumières… là où ils danseraient.
21. Le livre avait une conclusion passionnante. J’ai détesté le voir se terminer.
a. Comme le livre avait une conclusion passionnante, j’ai détesté le voir se
terminer.
b. J’ai détesté voir le livre avec une conclusion passionnante se terminer.
22. Elle a deux chiens. Un chien est un colley. Un chien est un épagneul. Ils
accomplissent différentes tâches sur la ferme.
a. Elle a deux chiens, un colley et un épagneul, qui accomplissent différentes
tâches sur la ferme.
b. Ses deux chiens, colley et épagneul, accomplissent différentes tâches sur la
ferme.
23. David a vu la nouvelle fille. Il lui a demandé son nom. Il voulait sortir
avec elle.
Quand David a vu la nouvelle fille, il lui a demandé son nom parce qu’il voulait sortir
avec elle.
24. Geneviève se baignera pendant l’été. La piscine ouverte en juin. Ses amis
seront là aussi.
a. Geneviève et ses amis se baigneront quand la piscine ouvrira en juin (en été).
b. Geneviève ira se baigner quand la piscine ouvrira en juin, et ses amis se
baigneront aussi.
25. Jacques est allé au travail tous les jours. Il n'aimait pas y aller. Il avait
besoin de cet argent.
a. Même s’il n’aimait pas y aller, Jacques est allé au travail tous les jours parce
qu’il avait besoin de cet argent.
190
b. Jacques avait besoin d’argent, alors il est allé au travail tous les jours même
s’il n'aimait pas y aller.
26. Joanne est agacée. Elle n'aime pas Richard. Elle doit être polie avec lui de
toute façon. Elle ne veut pas gêner son amie.
Joanne est agacée parce qu’elle n'aime pas Richard et elle doit être polie avec lui de
façon à ne veut pas gêner son amie.
27. L'oiseau déploie ses ailes. L'oiseau s’est élancé de la falaise. La falaise
était escarpée. L'oiseau a plané au-dessus du canyon. L'oiseau a examiné la
scène en-dessous de lui.
a. L'oiseau a déployé ses ailes alors qu’il s’élançait de la falaise escarpée et
a plané au-dessus du canyon, en examinant la scène en- dessous.
b. En déployant ses ailes, l’oiseau s’est élancé de la falaise escarpée et a
plané au-dessus du canyon, examinant la scène en-dessous.
28. L'artiste est en train de dessiner. Il est habile. Il est assis sous un arbre.
Il regarde les joueurs.
a. L’artiste habile est assis sous un arbre en train de dessiner tout en regardant
les joueurs.
b. L’artiste habile est en train de dessiner alors qu’il est assis sous un arbre en
train de regarder les joueurs.
29. Nous avons vu un film. Celui que nous avons vu portait sur un désastre.
La terre était en train de mourir. C'était la terre telle que nous la connaissons.
a. Nous avons vu un film désastreux dans lequel la terre telle que nous la
connaissons était en train de mourir.
b. Le film désastreux que nous avons vu portait sur la terre telle que nous la
connaissons, mourante.
30. La tête du chien était penchée. Elle était penchée d'un côté. Il y avait un
fort grincement. Le chien écoutait le son. Le chien a bondi. Il a bondi
vers la porte.
a. La tête du chien était penchée d'un côté lorsqu’il a entendu un fort grincement
et a bondi vers la porte.
b. La tête du chien était penchée d'un côté lorsqu’il a entendu un fort grincement
et alors il a bondi vers la porte.
191
Annexe 11: Questionnaire sur les stratégies métacognitives en lecture
Directives
Dans cette partie de l’enquête, vous devrez indiquer ce que vous faites pendant la lecture.
Cette partie comporte 22 énoncés. Imaginez que vous êtes en train de lire les matériaux pour
l’école. Prenez un moment pour réfléchir sur les choses typiques que vous faites pour vous
aider à comprendre le matériau. Pour chaque énoncé de stratégie, choisissez la phrase qui
indique le mieux combien vous utilisez cette stratégie en encerclant le chiffre entre 1 et 5 qui
correspond à la réponse qui te semble la plus appropriée.
1 2 3 4 5
Jamais Rarement Parfois Souvent Toujours
S’il vous plaît, lisez attentivement chaque énoncé.
192
1 Lorsque l’information essentielle à ma compréhension du texte n’est pas directement
dite, j’essaie d’inférer cette information à partir de texte.
1 2 3 4 5
2 Pendant que je lis, j’écris des questions et des notes dans la marge afin de mieux
comprendre le texte.
1 2 3 4 5
3 Au fur et à mesure que je lis, je vérifie si j’avais anticipé l’information courante. 1 2 3 4 5
4 Je cherche l’information pertinente à mes objectifs de lecture. 1 2 3 4 5
5 Quand je lis, j’essaie de souligner afin de me rappeler l’information. 1 2 3 4 5
6 J’essaie de m’appuyer sur ma connaissance du sujet pour m’aider à comprendre ce
que je lis.
1 2 3 4 5
7 Quand je lis, je prends des notes afin de me rappeler l’information. 1 2 3 4 5
8 Pendant que je lis, je surligne et je mets en évidence l’information importante afin
que ce soit plus facile plus tard.
1 2 3 4 5
9 Je lis le matériel plus d’une fois de façon à me souvenir de l’information. 1 2 3 4 5
10 Après avoir lu un texte, je prends en considération d’autres interprétations possibles
pour déterminer si j’ai compris le texte.
1 2 3 4 5
11 Pendant que je lis, j’exploite mes forces personnelles afin de mieux comprendre le
texte. Si je suis un bon lecteur, je me concentre sur le texte, si je suis bon avec les
figures et les schémas, je me concentre sur cette information.
1 2 3 4 5
12 Je prends note de combien, un texte est facile ou difficile à lire. 1 2 3 4 5
13 Au moment où je lis, j’évalue le texte afin de déterminer s’il contribue à ma
connaissance/ compréhension du sujet.
1 2 3 4 5
14 Pendant que je lis, je reconsidère et révise mes questions initiales sur le sujet basé sur
le contenu du texte.
1 2 3 4 5
15 Pendant que je lis, je reconsidère et révise mes connaissances antérieures sur le sujet
basé sur le contenu du texte.
1 2 3 4 5
16 Pendant que je lis, j’essaie de déterminer le sens des mots inconnus qui semblent
essentiels à la signification du texte.
1 2 3 4 5
17 Pendant que je lis, je fais une distinction entre l’information que je connais déjà et de
nouvelles informations.
1 2 3 4 5
18 J’évalue si ce que je lis est pertinent à mes objectifs de lecture. 1 2 3 4 5
19 Pendant que je lis, je visualise des descriptions afin de mieux comprendre le texte. 1 2 3 4 5
20 Quand j’éprouve de la difficulté à comprendre un texte, je relis le texte. 1 2 3 4 5
193
21 Après que j’ai lu un texte, j’anticipe comment je vais utiliser la connaissance que j’ai
acquise en lisant le texte.
1 2 3 4 5
22 J’anticipe l’information qui sera présentée plus tard dans le texte. 1 2 3 4 5
