FdEFoC Service Pdagogique Mai-juin 2000

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La circulaire du 31 mars

Par rapport la problmatique du non-redoublement aborde dans ce dossier, la circulaire date du 31 mars qui avait pour objet : la promotion d'une cole de la russite. Dcret du 14 mars 1995. Rappel de l'chance du 1 septembre 2000 a suscit plusieurs interpellations et commentaires. Pour certains, elle permettrait de faire 'comme avant'; rien n'aurait chang. Soyons clairs : faire comme avant serait trahir les intentions ministrielles qui sexpriment dans cette circulaire en continuit de dcrets Ecole de la Russite et Missions . Cest dans cette mme perspective que nous proposons la position de la FdEFoC.

Cette circulaire rappelle en des termes forts le dfi que veut relever l'cole de la russite. Une cole de la promotion qui vise conduire chacun au dveloppement optimal de ses potentialits et assurer tous les enfants la matrise de l'essentiel repris dans les socles de comptences. La FdEFoC a toujours soutenu les objectifs ambitieux de cette rforme et a montr dans une de ses dernires publications 1 en quoi les rfrents et les outils proposs par le Rseau taient en adquation et cohrence avec les intentions et options pdagogiques inscrites par le lgislateur dans les dcrets et circulaires Depuis plusieurs annes, la FdEFoC a prconis une organisation de l'cole en cycles d'apprentissages. En effet, apprendre ncessite du temps et construire des comptences est un processus lent et complexe exigeant plus d'une anne scolaire. C'est pourquoi un continuum pdagogique de 2 ans 12 ans est mettre en place. 2 Ds 1993 un programme intgr en adquation avec cette option a t propos aux enseignants. Le document Vers une cole en cycles de 2,5 14 ans publi en 1998 avait pour but de concrtiser une "idalit" d'cole vers laquelle il faut tendre progressivement travers de multiples et successives transformations et adaptations. Il ne constitue pas le "modle" appliquer demain partout, mais c'est un ensemble de propositions pertinentes et cohrentes que le rseau a voulu runir et articuler pour tenter de rpondre aux questionnements des enseignants en cheminement vers "l'cole de la russite".3 Sur le terrain, les animateurs pdagogiques peuvent rejoindre les quipes ducatives pour les accompagner dans leur cheminement. Le programme de formation continue propos par la FoCEF cherche lui aussi rendre possible cette volution des pratiques. Plus particulirement, cette circulaire nous rappelle que nous devons envisager des alternatives au redoublement pour grer la diffrenciation dans les rythmes d'apprentissage. Qu'une gestion plus souple du temps est envisager dans nos coles. 1 Voir ce sujet le document Vers lcole en cycles Des critres pour conduire et rguler nos actions FdEFoC, mai 1999. Ce document a t adress toutes les coles en deux exemplaires. Il a t rimprim en novembre 1999 pour rpondre aux nombreuses demandes des coles qui souhaitaient le commander pour tous les enseignants. 2 Voir le projet ducatif et le projet pdagogique du rseau.- SeGEC livret 2 fvrier 1998 3 Vers une cole en cycles de 2,5 14 ans.-FdEFoC FESeC Mdia Animation.- Mai 1998.

Illustrons notre propos par deux schmas : Schma 1 : Sur base d'une lecture de ce schma, nous pourrions tre tents de dire que l'enfant B doit 'redoubler son anne' vu qu'il n'a pas atteint le niveau d'exigence attendu. Schma 2 Tous les enfants ne progressent pas au mme rythme. Des tudes montrent que le dveloppement de comptences demande plus de temps pour certains enfants.

Enfant A

Enfant B

Temps 1

Seuil de maitrise

Enfant A

Enfant B

Seuil de maitrise

Temps 1 Temps 2

Niveau dexpertise pour une comptence

Le temps de lapprentissage

Niveau dexpertise

Le temps de lapprentissage

Dans notre exemple, prendre une dcision trop htive au temps 1 - aurait t prjudiciable l'enfant B qui au terme d'un temps plus long a progress dans le dveloppement de son apprentissage et a atteint le niveau de comptence attendu sans redoublement. Dans la majorit des cas, c'est donc au terme de l'tape ( fin du cycle 2 et fin du cycle 4 ) que l'on vrifie si l'enfant a bien ralis les apprentissages indispensables et que l'on s'interroge s'il faut lui donner un temps complmentaire pour les dvelopper. C'est en rfrence aux socles de comptences que les enseignants fonderont leur apprciation. Dans la circulaire du 31 mars, il est prcis que, pour certains enfants, il ne faut pas attendre la deuxime primaire pour prendre la dcision de leur accorder 'une anne complmentaire'. Nous insistons fortement sur le fait que cette 'prcision' apporte par la circulaire ne remet pas en question l'intention manifeste dans le dcret Ecole de la Russite : permettre chaque enfant de parcourir la scolarit de manire continue, son rythme et sans redoublement. Dans ces cas exceptionnels, le temps complmentaire envisag l'intrieur du cycle ( temps complmentaire qui dans la logique d'une organisation de l'cole en anne scolaire est souvent quivalent 'une anne complmentaire' ) doit tre envisag de la manire suivante 4:

la dcision doit tre prise par les enseignants - du cycle/de l'tape - collgialement ; les parents et le directeur seront associs la dcision ; l'avis du PMS pourrait tre sollicit ; la dcision de l'quipe devra se concrtiser dans un dossier pdagogique qui ne doit pas s'apparenter un simple constat d'checs, un inventaire de dficits. Il montrera en quoi il y a eu remise en projet de lquipe pour accompagner lenfant et en quoi le temps complmentaire propos ne sera pas une simple rptition de l'anne antrieure. Notons ce sujet que si en juin de cette anne les enseignants devaient envisager une telle mesure pour un enfant, ce dossier sera ncessaire ds septembre. cette dcision renverra au projet d'tablissement qui ds septembre prcisera comment l'cole envisage les modalits d'organisation d'un temps 'complmentaire' ventuel.

Dans tous les cas, il ne faut pas attendre la fin du cycle ou de l'tape pour varier les sollicitations en cours dapprentissage, chercher les outils les plus pertinents pour surmonter les obstacles identifis grce une observation de lenfant qui apprend ( valuation formative)

Philippe Alonso

Service Pdagogique FdEFoC

4 Ces recommandations sont valables aussi pour le cas dun ventuel maintien en maternelle.

LE DOUBLARD...

Non promu ! Le couperet est tomb. Le petit Lon ne poursui-vra pas son cursus primaire avec sa classe et tous ses copains. La slection a t impitoyable. A la rentre, il ctoiera des pioupious et commencera refaire le mme programme que lanne qui vient de scouler. Y compris les maths, domaine o il tait loin dtre un manche. Cest pour ton bien , lui as-sure-t-on. En ralit, tiquet doublard par notre socit, Lon souffre. Il a honte. Dj tout jeune, lenfant se rend compte qutre redoublant, cest tre au fond du panier, explique Linda Allal, professeur la Facult des Sciences de lE-ducation de lUniversit de Genve. Cest une blessure, cest quelque chose qui est trs mal vcu . Reste que les mauvais l-ves sont souvent condam-ns rpter leur anne. Des tudes aussi srieuses que nombreuses ont pourtant d-montr linutilit de cette mesure au niveau primaire. Les conclusions de ces recherches sont assez claires : a napporte pas les bnfices escompts, confirme Linda Allal. Hormis quelques exceptions, les enfants qui nont pas redoubl se portent mieux par la suite . Cette spcialiste a pu le vrifier travers une enqute quelle a me-

ne Genve et qui a notamment abouti ce rsultat : seuls 30 % des coliers redoublants entrent dans une filire prgymnasiale contre 70 % des lves rguliers. A cela, les adeptes du redouble-ment rtorquent gnralement que cette formule permet l-lve de souffler, de mrir, de trouver un rythme dapprentis-sage compatible avec le sien, de reprendre confiance en lui... Pour leur dfense, les enseignants ne voient pas ce qui se passe trois, quatre ou cinq ans aprs lanne de redoublement. Les chercheurs, eux, se sont pen-

chs sur les effets long terme de cette pratique et ils ont constat que des difficults resurgissaient pratiquement toujours par la suite. Mais ce nest pas a qui va consoler le doublard Lon.... Alors, que faire pour quil avale cette pilule ? Le minimum, cest daborder cette question avec lui, dviter tout prix de le laisser dans lignorance. Idalement, il faudrait mme que linstit, qui on nen doute

pas ! a pris toutes les prcau-tions ncessaires avant de pres-crire cette thrapie de choc, ngo-cie le redoublement avec les g-niteurs ainsi quavec le petit Lon. Finalement, et mme si lcole a le dernier mot, les parents ne de-vraient-ils pas sopposer cette mesure ? Si on parle de redou-blement lintrieur du degr pri-maire, je leur conseillerais effec-tivement de rsister , rpond Linda Allal qui ajoute : Le pro-blme, cest que ce sont les fa-milles des milieux dfavoriss, parmi lesquelles on enregistre le plus dchecs scolaires, qui ont le plus de peine faire valoir leur point de vue . Que ceux qui croient encore aux vertus du redoublement lvent la main !

Alain Portner

http://www.construire.ch/

SOMMAIRE/9821/21momes.htm

P our bien des chercheurs, le redoublement en primaire nest pas une bonne mesure. Un professeur conseille mme aux parents de rsister contre cette pratique.

Le redoublement : problme ou solution ?

Le redoublement : un symptme Si lon est daccord pour dire que le redoublement cest recommen-cer une seconde fois une anne scolaire, suite un constat d-chec, il faut aussi y voir, comme le soulve Philippe Perrenoud, le fait quil est le symptme dun autre problme : celui de lchec scolaire. Berthier Dolbec souligne quant lui que le redoublement constitue la solution de dernier recours, celle envisage aprs avoir essay diffrents autres moyens daide. Dautres personnes croient au contraire quil faut faire redou-bler llve le plus tt possible pour lui donner plus de chances de russir par la suite. Cependant, tous sont davis quune analyse minutieuse doit tre faite avant de prendre une telle dcision. Le redoublement est un hritage de la pdagogie napolonienne, base sur la sanction. Il est rvlateur des grands maux du systme ducatif : la difficult de prendre en compte lhtrog-nit des lves et la diversit de leurs rythmes de progression et, dautre part, la difficult dtablir une relle coordination entre les diffrents niveaux denseigne-ment. Si le constat dchec dun enfant par rapport au programme est une raison essentielle du redouble-ment, les questions sous-jacentes sont multiples : - Pourquoi lenfant na-t-il pas

atteint le seuil de comptences que ses camarades de classe ont pu atteindre ?

- Quelles sont ses difficults

dapprentissage ? - Quelle est sa motivation, ses

dispositions personnelles voluer ?

- Quels sont les moyens mis en place pour laider rencontrer ses difficults ?

- Lchec scolaire en question Philippe Perrenoud prcise que, pour grer la problmatique de lchec, il importe de travailler avec les lves en difficult plu-tt quavec les autres. Cest aussi accepter dtre confront souvent des lves peu gratifiants, diff-rents, indisciplins, qui naiment pas lcole, qui ne sont gure coopratifs, qui font peu de pro-grs spectaculaires. Cela peut paratre certains peu valori-sant Lorsque lon rflchit sur lchec scolaire, le systme ducatif entier parat impliqu ! La tendance est de se dire quil faudrait tout changer : les pro-grammes, lvaluation, la for-mation des enseignants, le rap-port famille-cole, les bti-ments, la structure des cursus La rflexion mne au sentiment que, si on ne change pas tout cela la fois, on ny arrivera pas. Cependant, le dcouragement ne devrait pas prvaloir sur les d-marches organises en vue de contribuer la promotion dune cole de la russite, o chaque enfant chemine son rythme. A cet effet, nous relevons divers leviers et outils mis la disposi-tion des quipes ducatives pour les aider progresser au niveau de ces diffrents changements. Cest ainsi que nous pouvons ci-

ter le Programme Intgr, les ac-tions de formation continue qui, depuis plusieurs annes, sont cen-tres sur la rforme pdagogique, les projets discrimination posi-tive, la mise en place des conseils de participation Il nest pas possible de lutter seul contre lchec scolaire, le travail en quipe, les partenariats parais-sent donc une ncessit. Mais dans la pratique, il nest pas tou-jours vident de se concerter, de crer davantage de visibilit et de cohrence. Des recherches ont dmontr que lchec scolaire a notamment pour cause lincohrence des pra-tiques pdagogiques dun ensei-gnant un autre. En effet, la diversit des exigen-ces, des mthodes didactiques met certains lves devant une difficult supplmentaire : celle de comprendre et de dcoder les attentes leur gard. Comment faire travailler une quipe sur ces questions qui tou-chent de prs lidentit et la libert de chacun ? Concerter les pratiques pdagogi-ques, cest ngocier toute une s-r i e d in tu i t ions , d expriences personnelles qui peuvent paraitre drisoires ds quil faut communiquer entre pairs de manire rationnelle et transparente. Cest prendre un risque dtre jug par des col-lgues qui ne jouent pas le jeu de la rciprocit. Dans ce cadre-l, nous pensons que la direction dcole et/ou lintervenant extrieur ont un rle de facilitateurs jouer au niveau de ces changes. Mais en sachant

que la direction est lacteur majeur et permanent dans lcole. Il importe pour ces deux types dintervenants de crer des rseaux dchanges, de supervision qui leur permettent de confronter leurs expriences et de complter leur formation et, pourquoi pas, de construire des partenariats avec des chercheurs ou dautres person-nes ressources. Cinq mythes remettre en question 1er mythe Le redoublement per-met llve en diffi-cult damliorer ses rsultats scolaires et de mieux russir dans le futur. Deux ans aprs lanne double, les rsultats des doubleurs sont aus-si faibles que les rsul-tats des lves faibles qui, eux, avaient t promus, et ce, mme si les doubleurs taient plus gs que les autres. 2me mythe Le redoublement aide les enfants immatures, surtout ceux de la ma-ternelle et du 1er cycle. Mais, on peut se demander si, en mettant les lves immatures avec les plus jeunes, on les aide vrai-ment acqurir davantage de ma-turit. 3me mythe Les cas de redoublement sont peu nombreux ; on ne fait doubler que dans des cas exceptionnels. Selon les indicateurs, prs dun lve sur quatre termine lensei-gnement primaire et arrive au se-condaire en ayant dj doubl au moins une anne. 4me mythe Le redoublement amliore lestime

de soi chez llve en difficult. Lenfant qui redouble obtient g-nralement de bons rsultats. Mais, au fond de lui-mme, il sait quil est normal quil russisse mieux que les autres puisquil re-fait les activits de lanne prc-dente. Par ailleurs, le sentiment dchec que vit llve lors de la dcision du redoublement est diffi-cile accepter. Le sentiment de ne pas tre bon est accentu par le fait de devoir lannoncer son entou-rage et, en particulier, sa famille. 5me mythe Si lenfant est jeune lorsquil re-double, il ne sera pas marqu par

cette exprience.

Alors que les adultes voient dans le redoublement une mesure daide, lenfant y voit plutt une punition vhiculant lennui et les sentiments ngatifs, le redouble-

ment accrot les risques de dcro-chage scolaire. Des chiffres lappui Le rapport dvaluation de linsti-tution scolaire ralis par lInspec-tion de lEnseignement Fondamen-tal Subventionn pour lanne sco-laire 96-97 analyse lvolution du taux de retard scolaire global de 1951 1996. Linspection entend par lve en retard un enfant qui frquente une anne dtude inf-rieure celle dans laquelle son ge voudrait quil se trouve. (voir ta-bleau I) A lcole primaire, nous consta-

tons que les taux de retard ont diminu de manire apprciable en 46 ans. Cest ainsi quils passent en 1re primaire de 23 % 8,79 %, en 2me primaire de 33 % 13,41 % et en 5me primaire de 55 % 20,25 %. (voir tableau II) En lespace de 7 annes scolaires, la proportion dlves retards diminue de 3,52% Mme si la diminution du nombre dlves en retard est moins sensible (-0,27%

en 96-97), elle continue se confirmer. Dans ce rapport, lInspection sin-terroge quant savoir si cette vo-lution du retard scolaire confirme lhypothse dune influence du Dcret Ecole de la Russite. Il est vrai que si ce dernier a t vot en mars 95, les coles ont re-u des informations sur son conte-nu et ses principes ds la fin de 1993.

Sans nier les volutions favora-bles, nous ne pouvons pourtant pas faire abstraction dune recrudes-cence des orientations vers lensei-gnement spcial de type 8. Selon lInspection : Bien que ces chiffres prsentent un caractre positif, ces seules donnes ne permettent pas de se

Anne scolaire

Pourcentage denfants en retard

scolaire en 3me maternelle

Pourcentage denfants en retard scolaire

en 1er anne

Pourcentage denfants en retard scolaire

en 2me anne

Pourcentage denfants en retard scolaire

en 5me anne 51-52 23% 33% 55%

61-62 22% 32% 45%

76-77 1% 16% 23% 36%

82-83 1% 16% 22% 34%

84-85 2% 11% 17% 31%

87-88 3% 11% 17% 26%

90-91 4% 12% 17% 25%

95-96 3,5% 9,08% 13% 21%

96-97 3,38% 8,79% 13,41% 20,25%

Tableau I Pourcentage de retard par rapport la population totale

1990-1991 19,52%

1991-1992 19,18% - 0,34%

1992-1993 18,92% - 0,26%

1993-1994 18,51% - 0,41%

1994-1995 17,11% - 1,40%

1995-1996 16,27% - 0,84%

1996-1997 16,00% - 0,27%

Tableau II

Evolution du retard scolaire global de 1990 1996

prononcer ni sur le niveau atteint par les lves ni sur une meilleure prise en charge des enfants pr-sentant des difficults. Cependant, dautres investigations complmentaires montrent que : - les rsultats des valuations

externes organises sur len-semble des lves dune anne dtude indiquent que les ni-veaux dacquisition des lves retards restent faibles par rapport ceux des lves non retards ;

- les rapports tablis par lIns-

pection suite aux visites dta-blissements relvent que les pratiques de diffrenciation et la mise en place dune conti-nuit dans lapprentissage restent fort peu dvelopps.

Dautres pays, dautres so-lutions Des fonctionnements diffrents existent dans dautres pays dEu-rope. En ce qui concerne le redouble-ment :

P o u r q u o i l e N O N -redoublement ? 1. Arguments scientifiques :

de nombreuses tudes (universitaires ou dautres)

mettent en vidence lineffi-cacit du redoublement.

2. Arguments conomiques :

le cot du redoublement est norme pour la socit, comme pour les parents.

3. Arguments gographiques

et culturels : bon nombre de pays europens nusent pas du redoublement et ne produisent pas moins de personnel qualifi.

4. Arguments sociologiques :

les dcisions de redouble-ment dans notre systme sco-laire restent subjectives, ala-toires et injustes.

5. Arguments psychologi-

ques : le redoublement en-tame durablement, sinon d-finitivement, lestime de soi, le got dapprendre, le senti-ment dtre capable et de pouvoir grandir.

6. Arguments pdagogiques :

le redoublement est inconce-vable dans une perspective de dveloppement continu de comptences et de pratiques de pdagogie diffrencie o lenfant est acteur. Cest une mesure grossire de re-mdiation.

Puisque le redoublement est le symptme le plus criant de lchec scolaire, la premire tentation est de sy attaquer. Dans certains pays, on la interdit purement et simplement, ou autoris unique-ment par drogation, dans des cas exceptionnels. Les pays nordiques ont franchi ce pas. Les pays du Sud de lEurope parviennent diffi-cilement faire leur deuil de ce mcanisme slectif, qui leur parat garant du niveau. Lorsque la suppression du redou-blement ne saccompagne dau-cune forme de diffrenciation in-terne la salle de classe et dau-cune mesure de soutien pdagogi-que externe, lhtrognit des classes saccrot, sans aucun moyen supplmentaire dy faire

face. Le soutien pdagogique devrait viter ou attnuer le redoublement, soit en prvenant les difficults et lchec, soit en accompagnant des lves autoriss progresser dans le cursus sans avoir toutes les connaissances requises. Lide de base tait donc bien de rompre avec lindiffrence aux diffren-ces. En conclusion Le non-redoublement est en train de sinscrire dans notre systme scolaire en tant quimposition l-gale (le dcret Ecole de la Rus-site 1995 et dcret Missions 1997) Celle-ci supprime une stra-tgie pdagogique assez courante dans les pratiques enseignantes et qui tait choisie en vue de solu-tionner les problmes de lenfant en chec (les diffrents rythmes, les difficults dapprentissage, ) mais aussi celles de lenseignant confront cette situation. Cette interdiction entrane la n-cessit de trouver dautres strat-gies, dautres modes de fonction-nement, autrement dit de donner une place lanalyse des pratiques et la crativit. Linvitation construire dautres dmarches a t lance depuis 1995 et pour la-

Pratiques Pays

La Promotion au-tomatique

Pays scandinaves Iles Britanniques

Irlande Redoublement

annuel possible Allemagne, Italie

Luxembourg Pays-Bas

Redoublement possible au terme

dun cycle

Espagne, France

Redoublement exceptionnel

Portugal, Grce

Trois principes de base, et leur

concrtisation, rgissent ce dispositif : (S.P. 1995)

1. Le principe fondamental de

lacceptation et du respect de lhtrognit et de sa gestion par une culture de la russite.

2. La pratique de la pdagogie diffrencie, elle-mme facili-te par une gestion en quipe ducative et une valuation au service de lenfant qui ap-prend.

3. Le principe de la profession-nalisation accrue par une for-mation initiale et continue de valeur.

quelle de multiples freins conti-nuent dexister parmi lesquels nous pouvons citer : - la logique de classe ; - la logique matire ; - la peur du changement ; - lattente des parents ; - le jugement des enseignants en-

tre-eux ; - la pression des pouvoirs organisateurs, des directions ; - le statut de lerreur. (est-elle l

dans la perspective de cons-truire la connaissance ou dans une perspective de sanction ?)

Ces freins cits ci-avant doivent-ils continuer tre constats ou peuvent-ils constituer des objets de dbat au sein de lcole ? Des pistes existent et mritent d-tre analyses au sein des quipes ducatives, elles ont t explicites dans le document vers une cole en cycles de 2,5 14 ans . En voici quelques-unes qui font partie de la promotion de lcole de la russite: Des adultes en projet qui :

- construisent le sens de cette nouvelle cole et travaillent en quipe ;

- pilotent le projet avec la direction dcole ;

- explicitent leurs diffrences e t cons t ru isent l eur cohsion ;

- se donnent du temps, des espaces et des moyens ; - a s s o c i e n t t o u s l e s

partenaires de lcole ; - se solidarisent en entit. Oser le changement systmi-

que tout tant centr sur lap-prenant :

- m o d i f i e r s a f a o n denvisager les matires,

l e s disciplines ; - sengager sur la voie de l-

valuation formative en la distinguant des bilans et contrles sommatifs ;

- dvelopper une conscience accrue sans le recours tous les outils mthodes prcis. Se concerter au bnfice de

lorganisation du travail des apprenants et du partage de

leur valuation formative :

- partager, rflchir, laborer les activits et leur organi-sation en se concertant r-gulirement en cycle ;

- construire et garder des traces de ces concertations ;

- partager ses observations propos des enfants avec toute lthique profession-nelle requise.

Extrait du dossier Mon enfant redouble, cest grave docteur?

Synthse ralise par B. Duchesne et

E. Huyghebaert

Postulat de Burns

Il ny a pas deux apprenants qui pro-gressent la mme vitesse. Il ny a pas deux apprenants qui sont prts apprendre en mme temps. Il ny a pas deux apprenants qui utili-sent les mmes techniques dtude. Il ny a pas deux apprenants qui rsol-vent les problmes exactement de la mme manire. Il ny a pas deux apprenants qui poss-dent le mme rpertoire de comporte-ments. Il ny a pas deux apprenants qui poss-dent le mme profil dintrt. Il ny a pas deux apprenants qui sont motivs pour atteindre les mmes buts.

LA LUTTE CONTRE LCHEC SCOLAIRE: UN DFI POUR LA CONSTRUCTION EUROPENNE

Lexclusion sociale Les mcanismes gnrateurs dexclusion sociale sont com-plexes. Lconomique y joue un rle crucial. Toutefois, sur le plan individuel, le niveau de for-mation atteint constitue une don-ne majeure qui renvoie directe-ment au droit lducation de tous les citoyens. Les mutations et leurs ef-fets sur le droit lducation La mondialisation et la comp-titivit de lconomique Les socits contemporaines connaissent de profonds boule-versements en matire conomi-que et technologique. En effet, le climat conomique a fortement volu sous limpact de change-

ments fondamentaux intervenus dans les moyens et les rsultats de la production ainsi que dans le contenu de l'activit productrice2. Les mutations technologiques ac-clres affectent les entreprises tant sur le plan de la gestion que de la production et de la commer-cialisation. La concurrence lchelle mon-diale renforce la logique de com-ptitivit entre les pays et lgiti-mise une lutte technologique, in-dustrielle et conomique entre les entreprises, les oprateurs cono-miques, les villes et les tats. Dans cette nouvelle re, le rle de lEtat, garant de lintrt public gnral, ne risque-t-il pas de se soumettre aux uniques impratifs de la comptitivit des entrepri-ses3? Le risque nest-il pas grand de voir lgitimer lexclusion din-dividus, de groupes sociaux, de territoires en exacerbant la logi-que du plus fort avec pour cons-

quence une fragilisation de la d-mocratie ? Dans cette comptitivit, la stra-tgie des entreprises qui cher-chent prserver leur position sur des marchs mondiaux en volu-tion rapide consiste se fonder davantage sur la flexibilit de lemploi et des ressources humai-nes. Par ailleurs, cette mme logique exige que lon dispose dune main doeuvre de plus en plus qualifie, capable de sadapter lvolution rapide des technolo-gies et de renouveler en perma-nence ses comptences et connaissances. Ceci concerne au premier chef les investissements dans le domaine de lducation et de la formation des citoyens. En effet, dans une conomie ouverte de ce type, la comptitivit de la population active est troitement lie aux possibilits quelle a dacqurir les connaissances thoriques et pratiques appro-pries. Drglement structurel du march du travail et marginali-sation des jeunes Les jeunes non qualifis sont les premires victimes du fonction-nement du march du travail. En effet, dans la mesure o les di-plmes qui sanctionnent le niveau dinstruction et les comptences sont de plus en plus utiliss sur le march du travail comme indica-teur de qualification, ils ont de plus en plus de chances de servir dinstruments de slection pour laccs lemploi...4 . La ten-dance actuelle qui consiste le-ver le niveau dexigence par rap-port aux postes offerts et donc

D epuis lextension de lobligation scolaire pour tous, lchec sco-laire, initialement fait pdagogique sans vritable consquence so-ciale, simpose de plus en plus comme un problme de socit proc-cupant. Les jeunes qui se retrouvent exclus de toute participation so-ciale ont en effet le plus souvent t victimes de lchec scolaire un moment ou lautre de leur parcours scolaire. Plus que jamais, l-chec scolaire engendre lchec social, cest--dire la vie prcaire, la marginalisation, la dpendance lgard des mcanismes dassis-tance 1. Le niveau dinstruction constituant un facteur primordial dintgra-tion conomique, sociale et politique, il convient denrayer les mca-nismes gnrateurs dexclusion chez les jeunes et de sassurer que chacun atteint un niveau minimum de formation. Il est donc nces-saire de raffirmer pleinement le droit lducation des individus. Le droit lducation sentend comme le droit pour chacun de rece-voir les connaissances de base et la formation permettant de trouver un emploi et de participer la vie sociale des citoyens. Il est donc un puissant moyen dintgration sociale quand il est vritablement satis-fait.

1 Bernard Charlot, Penser lchec comme vnement, penser limmigration comme histoire in Migrants-Formation, n81, p. 14 juin 1990 2 OCDE, Confrence intergouvernementale sur lducation et lconomie dans une socit en mutation, Paris, mars 1988. 3 Charles LEVINSON, LEtat-nation, bien quil continue rgner, ne semble plus gouverner , Linflation mondiale et les firmes multinationels, Le Seuil, Paris, 1974

dqualifier les diplmes conduit choisir pour lemploi propos un candidat qui possde soit de lex-prience, soit un diplme attestant ses comptences professionnelles. Ces mcanis-mes de slec-tion conduisent carter impi-t o ya b l emen t les jeunes peu ou mal quali-fis. Des initiati-ves commu-nautaires Depuis une q u i n z a i n e dannes, la Comm una ut E u r o p e n n e mne, dans la limite de ses comp tences, une srie dac-tions, de dbats et dtudes sur le phnomne de lexclusion sociale et sur ses mcanis-mes gnra-teurs, tels que la pauvret, lanalphab -tisme ou l-chec scolaire. Elle a mis en place des me-sures spcifi-ques visant favoriser les changes dexprien-ces et le reprage des mthodes les plus pertinentes existant dans les Etats membres. Au niveau de lducation et de lchec scolaire Le seul instrument politique exis-

tant jusqu prsent et visant spci-fiquement lchec scolaire est une rsolution du Conseil de dcembre 19895 (voir encadr). Les disposi-tions prises par cette rsolution

font apparatre : diverses mesures de lutte contre lchec scolaire au niveau national, notamment la pr-scolarisation, une meilleure orien-tation des lves, la formation des enseignants, le partenariat avec lextrieur... Des actions sont envisages au ni-veau communautaire, tels que les changes inter-tatiques dinfor-mations, des tudes et rencontres en matire dchec scolaire, des

visites denseignants...

Les Etats membres, dans le cadre de leurs politiques ducatives respectives et de leurs structures constitutionnelles, sefforceront de combattre, de faon intensive, lchec scolaire et dorienter leurs actions dans lune ou lautre des directions pr-cises ci-aprs : 1. approfondir la connaissance du phnomne et de ses causes, quelles soient ou

non lies au systme ducatif ; 2. diversifier les stratgies et les mthodes proposes ; 3. renforcer la scolarisation prlmentaire qui contribue une meilleure scolari-

t ultrieure, en particulier pour les enfants des milieux moins favoriss ; 4. adapter le fonctionnement du systme scolaire, notamment par :

- la rnovation des contenus, des supports ainsi que des mthodes denseigne-ment et dvaluation ;

- la mise en oeuvre de pdagogies diffrencies ; - lamlioration et la diversification des rythmes scolaires ; - la rduction des ruptures structurelles ou fonctionnelles assure par :le d-

cloisonnement et linterdisciplinarit ; - des continuits ducatives dune classe lautre, dun cycle lautre ; - une meilleure orientation des lves en fonction de leurs gots et capaci-

ts ; - lorganisation de passerelles entre cursus diffrents ;

- la mise en place de modalits daide individualise (soutien, tutorat) ; - la diversification des formes dexcellence, de niveau dquivalent, en fin de

scolarit obligatoire ou en fin de cursus secondaire ainsi que des parcours conduisant aux certifications correspondantes ;

- le travail en quipe des personnels ; - une meilleure formation initiale et continue de ces personnels ainsi quun

soutien gnral dans leur mission denseignement ; - lamlioration de la gestion des tablissements ; - le dveloppement de lenseignement des langues et cultures des enfants do-

rigine communautaire et trangre ; 5. renforcer :

- la prise en compte par lcole du contexte culturel, social, conomique, - louverture de lcole sur son environnement ;

- les articulations avec les milieux socioprofession nelles.

4 Confrence Intergouvernementale sur La formation et lconomie dans une socit en mutation , Paris, 1988, p.6 5 Rsolution du Conseil et des Ministres de lEducation runis au sein du Conseil concernant la lutte contre lchec scolaire, 14 dcem-bre 1989, J.O. n C27/1

EN CONCLUSION Compte tenu de limportance que prennent lducation et la forma-tion dans le devenir des individus et, par-del, des socits dans les-quelles ils vivent, lexclusion massive dindividus du systme ducatif constitue un phnomne hautement proc-cupant dans tous les Etats membres de la Communau-t Europenne. Lchec scolaire dpasse donc le cadre strictement scolaire et sim-pose avec acuit en tant que pro-blme de socit. Lenjeu est de taille. Il constitue un vaste dfi pour lEurope de de-main, pour les fondements de ce vaste espace de dmocratie qui s'ouvre d'ores et dj pour les contenus de la citoyennet quil suggre. Il sagit donc dun vritable choix

de socit faire ; il est urgent dy rpondre sous peine de construire une Europe aux contours dmo-cratiques flous, vide de sa subs-tance, une Communaut Euro-penne sans vritable lien de soli-darit, une Europe sans me. La lutte contre lchec scolaire:

un dfi pour la construction eu-ropenne , 1994

EURYDICE, Rseau dinformation sur lducation dans la Communaut Eu-

ropenne Education Formation Jeunesse

INTERVENTION DE M. CRAHAY SUR LA PROBLMATIQUE DU NON-REDOUBLEMENT

NOVEMBRE 1999 Quelques ides dfendues par M. CRAHAY Comment aller vers une

cole de justice et allier jus-tice et efficacit ?

Pour M. CRAHAY, il y a trois concepts dgalit :

- galit de traitement ; - galit des chances ; - galit des acquis.

Lgalit de traitement corres-pond une justice galitaire : la mme qualit pour tous, pas d-coles ghettos, pas de filire sp-ciale, pas de classes de niveaux, une structure unique pour tous. Lgalit des chances corres-pond une justice mritocrati-que, distribu-tive, lcole de la slection. Egalit des chances = qua-lit pdagogi-que gale ca-pacits gales. A capacits ingales, qua-lit pdagogi-que ingale ? Cela ressem-blerait l-cole sur me-sure de Clapa-rde, on y ajusterait la pdagogie aux caractristiques individuelles, les meilleurs auraient donc droit mieux. Lgalit des acquis corres-pondrait une justice corrective, lcole de la promotion, de la to-lrance, de la solidarit. On pourrait la comparer aux pro-pos du Magnificat :

- Il disperse les superbes. - Il renverse les puissants. - Il lve les humbles. - Il comble les affams... Elle susciterait linterpellation des parents, leffet Robin des Bois comme lappelle M. CRA-HAY, cest--dire Va-t-on ra-lentir les meilleurs pour faire pro-gresser les plus faibles ? . Cette cole pratiquerait la diff-renciation pdagogique afin que tous matrisent les comptences essentielles. Elle remet en cause une certaine notion de fatalisme qui consiste croire que les caractristiques in-dividuelles de dpart sont suppo-ses invariantes. Cette notion est actuellement for-tement remise en cause (cfr. lou-vrage de M. REUQUIN : Les

diffrences individuelles l-cole ). Pour une pdagogie de la r-

ussite, le non-redoublement serait donc un lment clef, lvolution dun lve ne res-semblant pas une ligne par-faitement oblique, en pro-gression vers linfini. (voir schma ci-contre)

On voit sur ce graphique, lim-portance du facteur temps pour lacquisition des comptences-socles et linadquation de mesu-rer la matrise dune comptence avant lge prconis. On y re-marque aussi la diffrence de diagnostic que donne la mesure de la matrise dune comptence vise avant cet ge-seuil. Lconomie budgtaire qui

serait ralise grce la sup-pression du redoublement, devrait au minimum tre res-titue au secteur de lensei-gnement.

En Europe du Nord o le re-doublement est supprim de-puis longtemps, on constate :

- le budget de lEducation nationale est plus im-portant ; - il y a autant dl-ves par classe mais lquipe ducative est compose dautres fonctions que titulaires de classe ; - une structure uni-que combine lensei-gnement primaire et le secondaire infrieur ; - les enseignants primaires et secondai-res sont prsents, mme quand ils ne

donnent pas cours pour : - se concerter ; - crer du matriel di-

dactique ; - permettre de travailler

avec des groupes plus restreints par mo-ment ;

- enseigner est alors une tche parmi dautres ;

- une quipe densei-

gnants se sent responsa-ble du devenir des lves sur 6 9 ans.

Si le redoublement qui consis-

tait recommencer une an-ne identique au niveau des apprentissages, mesure gros-sire et juge inefficace, il faut prvoir dautres dispo-sitifs pdagogiques pour les enfants qui prouvent des difficults dans un domaine. La remdiation peut tre un moyen efficace condition dintervenir rapidement et de faon cible et diversifie.

Ce qui peut fonctionner : - les groupes de besoin ; - le tutorat, bnfique pour

les deux lves, celui qui explique et celui qui coute ;

- les apprentissages coop-ratifs ;

- les coles modulaires. Quand on fait vivre des en-

fants en chec, deux stratgies diffrentes : celle du redouble-ment et celle du non-redoublement, on constate long terme que le groupe denfants qui nont pas redou-bl, russissent mieux. Ils nont pas vcu lchec aussi intensment et ils ont mri tout autant que ceux qui ont doubl. La maturation est un phnomne physiologique.

Un systme sans redouble-

ment nest pas un systme sans valuation, mais bien sans contrle. Faire des bilans est ncessaire afin dvaluer le niveau de matrise des comp-tences de chaque lve. Pour ne pas devoir raliser un bulletin uniquement descrip-tif, ce qui semble souvent trop inscurisant pour beaucoup denseignants, des pistes exis-tent pour garder trace des bi-lans vcus quand une comp-tence a t plusieurs fois tra-vaille. (voir tableau ci-dessous)

Actuellement, on met unique-ment la pression sur le monde enseignant. Ne devrait-on pas agir 3 ni-veaux :

- les enseignants ; - les hommes politiques ; - les parents.

Bibliographie : Une cole de qualit pour

tous , Marcel Crahay, Col-lection Quartier Libre, Edi-tions LABOR, 1997

Une cole juste et efficace est-elle possible ? , Marcel Crahay, nouveau livre

Compte-rendu ralis par

J. De Ryck, Animatrice Coordinatrice

Brabant-Bruxelles

Matrise

Incertitude

Difficult Laquelle

Non-

matrise Pourquoi

Comp-tence X

NON-REDOUBLEMENT ET ANNE COMPLMENTAIRE, UN VRAI DFI POUR LCOLE!

La circulaire du 30 mars 2000 concernant la promo-tion d'une cole de la r-ussite dit quil ne faut pas attendre la fin de la 2me primaire pour prendre la dcision du redoublement et mettre en place les dis-positifs pdagogiques re-quis. Qu'en pensez-vous ? Cela corrobore la position que nous avons dcid dadopter, St Joseph depuis 20 ans. Il me parat cependant important qu'un texte plus explicite soit labor pour les enseignants, donnant des pis-tes de rflexion et non de solu-tions par rapport cette anne complmentaire. C'est l le rle des intervenants du rseau plus que celui d'un mi-nistre puisque nous jouissons de la libert pdagogique. C'est le terrain de l'animation pdagogi-que, du rseau et des directions d'cole. Ils y travaillent. Dans votre cole, quel a t le point de dpart de la rflexion sur la probl-m a t i q u e d u n o n -redoublement ? Le non-redoublement s'inscrit dans notre cole dans toute la dy-namique de l'valuation forma-tive. Des rflexions en quipe duca-tive, mais aussi avec le Pouvoir

organisateur et les parents, ont t menes sur la manire d'aborder l'valuation, d'une part, et de la communiquer aux parents, d'autre part. Les diffrents dcrets sur le non-redoublement ont t insrs dans notre rflexion lors de leurs paru-tions. Le manque de clart et l'in-cohrence qu'ils prsentaient par-fois notre lecture, ont induit un aspect positif : la constitution d'espaces de libert et d'action. Ds qu'un cadre est ouvert, nous nous devons de l'utiliser et pren-dre nos responsabilits d'quipe ducative dans lintrt des en-fants. Et actuellement comment se concrtise cette ques-tion du redoublement ? Lorsque nous sommes en pr-sence d'un enfant en difficult, il s'agit toujours de se poser, tous ensemble, la question de la meil-leure dcision pour que l'enfant puisse continuer voluer, tous les points de vue.

Nous ne tenons pas compte prio-ritairement du moment o un en-fant devrait tre amen faire une anne de plus dans un cycle ;

d'ailleurs la ralit du cycle nous la vivons depuis 20 ans. Quand une quipe d'enseignants se pose le problme d'un enfant qui n'volue pas harmonieuse-ment, ses yeux et aux yeux de ses parents, des runions coll-giales sont provoques. Nous rassemblons tous les inter-venants, les parents, les aides ex-ternes, c'est--dire les psycholo-gues, les mdecins, logopdes, pdiatres, neuro-pdiatres, les instituteurs du cycle, parfois les instituteurs des cycles prcdents ou suivants, et moi-mme qui suis animateur, catalyseur de la runion. J'en dresse un compte-rendu crit qui acte les constata-tions et les dcisions. Les intervenants s'coutent, dans un mme temps, un mme lieu et envisagent des stratgies que cha-cun va mettre en uvre dans son domaine spcifique. La question du redoublement ne

se pose donc pas dans sa signifi-cation premire, ni dans un mo-ment prcis ; il est toujours la suite d'une continuit de r-flexion, puisque l'quipe est ame-ne se revoir plusieurs fois, pour estimer si les stratgies ont t oprantes et les modifier s'il le faut. Si, aprs tout cela, l'quipe prend conscience qu'il y a une situation d'impasse, de cet enfant par rap-port son groupe classe et son cycle, qu'il est en situation d'chec trop rptitif, de mal-tre scolaire, elle prend la dcision, collgialement, de lui donner du

G rer la problmatique des enfants en difficult et celle du non-redoublement sont des domaines d'action que recou-vre le mtier de directeur d'cole. Une direction nous fait part de ses difficults, des ambiguits vcues, des choix actuels mais aussi des espoirs quelle fonde dans le changement possible, la collgialit responsable : des acteurs de lcole.

Cela veut dire aussi le consid-rer dans sa globalit, dans l'in-terdpendance de tous les as-pects psychologiques, pdagogi-ques, physiques

Nous essayons surtout d'tre dans une logique d'harmonisa-tion, de respect de l'enfant et de partenariat.

1 Dans le sens des artisans

souffle, une anne "autre", une an-ne de plus. Le redoublement ne se prsente donc jamais comme une situation o l'instituteur signale dans le bul-letin de l'enfant qu'il n'a pas atteint un rsultat et que, par cons-quence, "il double". Il s'agit davan-tage d'une dcision qui mrit ! Parfois ce sont les parents eux-mmes qui disent " ne croyez-vous pas que maintenant tout a t tent et qu'il faudrait peut-tre donner l'enfant une anne de plus". Cette dcision se prend collgiale-ment, frquemment au cours du dernier trimestre, mais aprs tout un parcours de rflexion et de communication entre tous les par-tenaires d'ducation et d'apprentis-sage. Qu'entendez-vous par une anne autre, une anne de plus ? Il faut envisager la question dans sa complexit et dans toute son ou-verture. Il faudrait reparler de ce qu'est un cycle, une classe d'ge, une anne scolaire qui commence le 1er septembre et finit le 30 juin. Pour bien rencontrer les enfants dans leurs spcificits, leur unicit, leurs rythmes, il faudrait reconsi-drer le concept classe et mme les cycles (en tant que nombre d'an-nes avec un nombre d'enfants donn) pour davantage vivre dans la perspective d'une cole modu-laire de 2 12 ou 14 ans. Qu'avez-vous pu mettre en place comme dmarche dans votre cole ? Concrtement St Joseph, puis-qu'il n'est pas encore possible de fonctionner dans une vision d'cole modulaire, nous brico-lons 1 , comme beaucoup d'ensei-gnants, en essayant que le respect de l'enfant soit toujours au centre de nos actions et de nos proccu-pations. La rflexion se fait en quipe.

Par exemple, pour un enfant de fin de 5me primaire, pour lequel nous pressentons des difficults en 6me, la rflexion mne l'quipe se po-ser la question d'une 5me suppl-mentaire, avec le mme instituteur ou non. Celui-ci le connat trs bien, puisqu'il est dans le cy-cle. Il sait quel seuil de comptence il est arriv et prend la responsa-bilit de la suite de l'volution de l'enfant. Parfois, un changement total de dcor s'impose. Avec l'accord de l'enfant, des parents et des institu-teurs, il est dcid un changement de cycle pour que l'enfant ait une image toute diffrente. A ce sujet, je tiens souligner qu'il me parat impossible de faire chez nous deux fois la mme chose puisque les apprentissages sont v-cus au dpart de projets et du vcu des enfants. Dans certaines situations, il y a orientation vers l'enseignement spcial, ce qui est le fruit d'une longue dmarche d'apprivoise-ment, de sensibilisation des pa-rents, car quitter l'enseignement dit "ordinaire" est plus difficile vi-vre encore que le redoublement. Mais il n'est pas vident de respec-ter les termes des lois qui prconi-sent de mettre en place des strat-gies autres parce que nous restons tout de mme avec des classes d'ge, des enfants qui doivent sui-vre un rythme plus ou moins iden-tique, malgr les stratgies de dif-frenciation mises en place. Dans la problmatique du non-redoublement, la prvision est im-portante.

C'est ainsi que nous avons dj v-cu des situations o l'enfant, dans le courant du deuxime trimestre de la 1re anne primaire, rencontre beaucoup de difficults, et o nous pouvons pressentir, malgr l'esprit d'ouverture et de foi en l'volution positive possible, qu'il prsentera des difficults en 2me anne. Ds cet instant, nous pouvons dj ra-lentir le rythme, pour ne pas ac-crotre ses difficults et, parallle-ment, envisager qu'il restera un an de plus dans le cycle. Dans pareilles situations; il nous est arriv galement de dcider qu'il passe en 2me primaire mais en continuant des apprentissages

en 1re primaire, voire en 3me maternelle, au niveau de cer-

tains pr requis. Cependant, nous savons dj qu'il fera

une anne de plus dans le cycle. Les stratgies mi-

ses en place pour arriver cela sont de ralisation difficile. Pourquoi ces stratgies d'aide l'enfant en diffi-cult sont-elles difficile-ment ralisables ? Le Dcret cadre est un dcret qui saucissonne tout au niveau des ho-raires (50 minutes), qui cadenasse et qui institue des barrires alors qu'il faudrait une souplesse d'orga-nisation. Toutes les tentatives mises en place pour que les enfants puissent tre " cheval" entre deux annes prsentent des difficults de rali-sation. Les diffrences perdraient progres-sivement de leur importance. Dans la situation actuelle, quand un enfant est sorti de son groupe, pour aller en 1re, par exemple, il

Il serait prfrable d'envisager des stratgies modulaires en lieu et place du non-redoublement ou du redou-blement. Pour respecter les rythmes indivi-duels, il ne faudrait plus envisager l'cole comme une succession de classes ou de cycles mais comme une suite d'apprentissages par les-quels les enfants acquirent des comptences, leur rythme entre 21/2

et 12 ans.

Si toute l'cole vivait en modules d'apprentissage, tous les enfants se-raient des endroits diffrents (et non des niveaux) dans toutes les disciplines. Les diffrences per-draient progressivement de leur importance.

dit de manire explicite "je redes-cends". Il y a chez lui une perte psychologique certaine qui annule souvent le gain pdagogique es-compt. Malgr l'extrme bonne volont des enseignants, une telle gestion des enfants en difficult mne une impasse. Au dbut de la rnovation, dans les annes '80, l'intrt tait d'chan-ger les pratiques. Tout seul, on ris-que de ne pas avoir assez de recul

pour se rendre compte si on reste dans la bonne direction. Selon vous le terme non-redoublement est-il bien ou mal choisi ? Il est vident que ce terme sous-entend un interdit au lieu d'une ou-verture de crativit et un espace de rflexion et d'actions. Quand la rnovation a t lance, six objectifs ont t proposs la ralisation mais la dmarche tait la proprit des quipes ducati-ves. C'tait une dmarche de confiance dans les quipes duca-tives. Si le mot d'ordre est "on ne double plus", il faut y associer diverses notions telles que : la diffrencia-tion, le respect des rythmes, l'an-ne scolaire, l'quipe ducative, le cycle, l'valuation formative int-gre l'apprentissage. En fait, tout est li ; il n'y a pas moyen de pren-

dre un bout de l'cheveau sans prendre le reste. Ne parler que de non redoublement est simpliste et rducteur. J'imagine que, de la part de nos responsables politiques, il s'agit de nous mettre face nos responsabi-lits. Mais depuis que l'Ecole existe, il me semble que ce ne sont jamais les interdits qui ont fait avancer les choses. Par contre, les incitants la crativit font davan-tage se dresser les quipes ducati-ves et les mnent l'action, de mme que les valorisations portant sur la mise en vidence de ce qui se fait, afin que d'autres ragissent, interagissent, et que, par ce biais, se cre une spirale positive au lieu d'un interdit institutionnel du "non au redoublement". Je crois que si, dans toutes les quipes ducatives, et au travers des projets d'tablissements, des conseils de participation, la propo-sition tait faite de se mettre en chantier sur des thmes comme le respect des rythmes, par exemple, l'laboration de pistes intressantes serait initie par la base, des pistes pleines de richesse, car si chaque enfant est unique, chaque cole l'est aussi. Les stratgies doi-vent rellement tre adaptes aux rali-ts des terrains. L e n o n -redoublement St Joseph Uccle ou au centre de Bruxelles, avec des primo arri-vants, reprsente des phnomnes trs diffrents. Mais toutes les communauts du-catives doivent rflchir au respect des rythmes. Les changes entre coles peuvent nous apprendre beaucoup. Pour finir sur ce point, je dirais que l'interdit amne souvent le contourner au lieu de mettre ses nergies construire ensemble. En tant que directeur, quel rle avez-vous jou dans la dynamique de changement,? J'ai t le facilitateur de la r-

flexion, de la mise en oeuvre des projets, et de la prise de dcision car une quipe ducative doit avoir des objectifs communs ce qui n-cessite non pas une uniformisation mais une harmonisation dont le di-recteur est le garant. Malgr le fait qu'un directeur est actuellement dbord, il doit com-muniquer les dcisions dans tous les lieux o il sige : rappeler aux parents, en conseil de participa-tion, les dcisions prises, qui peu-vent bien sr tre remises en cause mais aprs runion, "concertation", rflexion et changement ventuel suivi d'une communication tous. S'il n'est pas le garant de la dci-sion de l'quipe il ne joue pas son rle essentiel. Il doit susciter, encourager et sou-tenir les rflexions et les actions des enseignants. Ce grand chantier de la diffrenciation et du respect des rythmes d'apprentissages fait partie de mes proccupations pre-mires. Concrtement, lorsque les circulai-res sont arrives, ont t communi-ques. J'ai t attentif aux rac-tions. L'quipe s'est runie en concertation du mois (qui sont dif-frentes des concertations de cy-cle) et a men une rflexion sur la

problmatique, pour prendre posi-tion. La dcision de l'quipe, tant don-n l'ambigut, voire la contradic-tion, que prsentent les circulaires, a t de prendre position en faveur d'une anne complmentaire quelque moment que ce soit dans le cycle. Un redoublement doit tre responsable. Si les institu-teurs, en coordination avec les pa-rents et les autres acteurs de l'du-cation que sont psychologues, lo-gopdes, mdecins, etc , coll-gialement dcident qu'un enfant, dans son intrt, aujourd'hui, doit refaire une anne de plus, ils peu-

Dans le monde de l'Ecole, en g-nral, nous ne sommes pas assez aventureux. Nous devrions oser aller plus loin et adopter une forme de d-linquance cratrice indispensa-ble si nous voulons progresser dans le respect des rythmes. Il faut essayer de nouvelles d-marches, de nouvelles stratgies qui ont du sens et les valuer. Quels sont les pionniers qui vont s'y lancer ? La pdagogie, c'est le voyage, c'est l'aventure. Il faut creuser toutes les pistes et dvelopper davantage les chan-ges entre coles.

Il y a un univers de rflexion mener, ce qui est fabuleux, car l'cole est en mutation.

1 Dans le sens des artisans

vent en prendre la responsabilit. Nous sommes prts justifier nos dcisions vis--vis du Ministre, de l'inspection et vis--vis de toute l'quipe. Ceci fait partie de notre responsa-bilit de professionnels de l'Ecole. Rencontrez-vous des diffi-cults dans votre rle de directeur, de facilitateur , de garant ? Cela pose des difficults quoti-diennement. Le domaine affectif intervient aus-si, lorsqu'il est question d'chec, de redoublement, de difficults sco-laires. Le directeur est au milieu du sa-blier, l'endroit o tout se croise. Il doit donc faciliter l'expression aux parents pour qui ce n'est pas facile d'entendre certaines choses. Il doit faire en sorte que les parents et les instituteurs s'coutent mu-tuellement. Il est facilitateur de la communica-tion, au sens premier du terme, mais aussi coordinateur et mdia-teur. Il doit veiller ce que les choses soient respectes dans toute l'cole. Il doit veiller ce que le message soit bien donn avant l'inscription et tout au long de l'anne, parce que des choses s'oublient parfois. Le directeur travaille dans l'hu-main et dans le sensible, ne l'ou-blions, pas comme tous les ensei-gnants. La difficult actuelle est que le rle du directeur est de plus en plus complexe et s'exerce diff-rents niveaux. Il est comme l'ar-tiste de cirque qui jongle avec des assiettes et arrive difficilement les relancer au bon moment Il a un sentiment de ne pas pouvoir tout faire avec assez de pertinence et de ne pas tre assez l. Le mtier est complexe et donc passionnant ! Il est proccupant et enthousiasmant mais le stress est

permanent ! Cette situation m'interpelle, nan-moins, sur la manire de venir en appui des directions d'coles, cel-les-ci tant les leviers de plus en plus essentiels dans la construction de l'Ecole de la Russite. Quelle satisfaction avez-vous retir au travers de cette dynamique de r-flexion et de crativit ? Je suis heureux de voir qu'en tous les cas la proccupation centrale de l'quipe est de respecter au maximum l'enfant et les parents. Je me rends compte que la confiance doit se renforcer de plus en plus dans l'quipe : nous som-mes partenaires, l'coute les uns des autres et en communication ouverte. Ce n'est qu' cette condi-tion que l'enfant sera respect de mieux en mieux. Si tous les partenaires ne se met-tent pas autour de la table, le res-pect de l'enfant risque d'tre absent parce qu'il sera tiraill entre des logiques non harmonises. Cette dmarche de rflexion par rapport au respect des rythmes et la diffrenciation m'enthousiasme. Etes-vous d'accord avec

l'ide que, pralablement la mise en place d'alternati-

ves au redou-

blement, il est nces- sa i re de rflchir un change-ment des mentalits, des reprsentations avec les en-seignants ? Il est clair que les changements ne passeront que par les enseignants. Ce sont eux les acteurs du terrain de l'quipe. Ce ne sont pas les d-crets qui feront changer les choses. Il faut que les personnes y croient, qu'elles trouvent du sens ce qu'elles font pour que le change-ment soit possible. Les problmes peuvent tre envi-sags par diffrentes portes d'en-tre, lapprentissage, le constructi-visme, l'valuation formative, mais il importe de laborder au sein de lquipe ducative, en cole, en in-ter coles, par exemple, en propo-sant d'crire en quoi le mot "redoublement" interpelle les pra-tiques professionnelles. Tous les petits pas vers la diff-renciation sont intressants. Nul ne connat les effets du plus petit changement. Si dans une quipe on change dj une petite chose qui a du sens, qui va dans la bonne direction, on sera entran en changer dautres. Ce-la agira par contagion et finalement tout le paysage chan-gera progressivement, mais par la base. Je ne crois pas aux changements par dcret. Dans notre cole rien na jamais chang parce que tout coup le directeur l'imposait mais il doit lancer des ballons dessai, des pistes et les soutenir.

Il faut savoir que l'image de soi, positive ou ngative, qu'a l'enfant est souvent renforce par l'cole. Le problme ressort du fait que les parents voient souvent l'enfant comme un lve plutt que comme un enfant, renforant ainsi une image dont l'enfant sort diffi-cilement.

Tous ensemble nous essayons de toujours mettre l'accent sur le po-sitif. Parfois ce sont les parents qui nous ouvrent cette fentre po-sitive, parfois c'est l'inverse. Agir de la sorte c'est augmenter les chances que cette fentre-l soit ouverte le plus s o u -vent possible.

Son rle est bien de donner des di-rections et non des directives. Le directeur doit sassurer que tout lquipage a bien compris, veut bien rflchir au changement, mme sil y a des rticences. Les personnes qui disent non , pas maintenant , sont importantes ; il faut les couter, sans accepter que ceux qui disent non bloquent toute la machine. Ils peuvent se placer en observa-teurs, en attente, mais ne peuvent empcher les autres de se lancer dans la rflexion et l'action. Les forts en "parole" ne peuvent avoir le pouvoir de tout bloquer ! Dans ces stratgies d'aide l'enfant en difficult, quoi tes-vous particulirement vigilant ? Il me parat important d'tre sur-

tout attentif l'aspect psychologi-que. Concrtement, nous percevons qu'une anne complmentaire ne peut tre vcue positivement que sil y a acceptation de l'enfant. Il dpend de l'acceptation vraie et profonde de ses parents. Il ne faut pas que ce temps complmentaire soit peru comme un chec.

L il y a un immense travail de concertation faire avec les pa-rents ; lorsque la dcision de re-doublement est prise et surtout avant qu'elle le soit. Le ressenti est terriblement impor-tant pour que les mises en uvre soient efficaces.

Est-ce catastrophique, une anne de plus ? Ne peut-elle tre vue comme un tremplin ? Il est bien entendu que cette ques-tion du "redoublement" touche des aspects affectifs et philosophi-ques de la vie mais il faut pouvoir relativiser une anne l'chelle de toute une vie et prserver tout prix le temps de l'enfance dans une vraie dynamique positive

Interview de Gabriel Gilbert, Directeur l'Ecole St Joseph

Uccle ralise par Batrice Duchesne.

Il ne suffit pas de dire l'enfant ; les mots ne suffisent pas ; il faut qu' travers le regard, les gestes de ses parents, il sente que tout le monde croit en lui, que tout le monde est d'accord de travailler avec lui, que tout est possible.