Professeur des écoles

Centre départemental de Dijon

Le conteLe conte ::Un outil pour donner sens auxUn outil pour donner sens aux

apprentissagesapprentissages ??

Directeur de mémoire : Mr Guineret

Aurélie Courcelles

N° de dossier: 05STA0750

Année 2006

Sommaire :

Introduction....................................................................................p4

Partie I : Le conte à l’école

A) IO et littérature à l’école.................................................p5• Au cycle I...........................................................................p5• Au cycle II.........................................................................p6• Au cycle III.......................................................................p6

B) Intérêts du conte : compétences et imaginaire...........p7• «Maîtriser la langue»......................................................p8• « Enchanter »...................................................................p8• « Ecouter ».......................................................................p9• « Imaginer»......................................................................p9• « Intérêt culturel »........................................................p10• « Intérêt psychologique ».............................................p11

C) Le conte comme projet......................................................p12• « Le conte comme projet axé sur l’oral »..................p13• « Le conte comme projet d’écriture ».......................p17

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Partie II: Un projet au cycle II

A) Mon projet.........................................................................p19 B) Déroulement de la séquence…………………...........………....p20

● « Progression des séances ».............................................p21● « Progression des objectifs généraux »........................p25

C) Analyse de la séquence………………...……………………………….p26● « Points positifs »……………………………………………………………p26● « Limites»…………………………………………………………………………..p27

D) Evaluer l’oral……………...…………………………………………………...p28

Partie III: Un projet au cycle III

A) Mon projet..........................................................................p31● « Progression des séances ».............................................p33● « Progression des objectifs généraux »........................p37

B) Analyse de productions d'élèves....................................p39● « constats et limites »…………………………………………………….p39● « Bilan ».................................................................................p41

C) Limites et perspectives....................................................p43● « Evaluation? ».....................................................................p43● « Perspectives »..................................................................p46

Conclusion……………………………………………………………………………………p47Bibliographie…………………...…………………………………………………………p48Annexes..........................................................................................p49

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Introduction:Aujourd’hui, dans le langage courant, le conte peut être défini comme

« tout récit constitué de faits et d’aventures imaginaires destiné à distraire les enfants ». Cette définition très vaste englobe sans distinction réelle la littérature enfantine en général rendant difficile la mise en relief du conte.

On pourrait le définir de manière plus précise comme un objet appartenant au monde de la fiction et de l’imaginaire qui prend la forme « d’un récit en prose d’événements fictifs transmis oralement ». Cette vision du conte renvoie donc à la production verbale, au verbe « conter » et à l’art du conteur. Il n’est jamais réellement achevé et reste ouvert à de nouvelles réalisations.

Le conte n'a pas toujours eu la même place à l'école. Dans les IO de 2002 plusieurs contes sont directement cités comme oeuvres de référence dans les programmes de littérature du cycle III. Dans les IO de 1923, on insistait sur l'apprentissage de la lecture et on ne faisait pas vraiment référence à la littérature. Les programmes de 1995 mettent l'accent sur la lecture comme nécessité, comme instrument de travail et une source de plaisir, sans particulièrement préconiser une étude de textes littéraires. L'introduction de la littérature dans les nouveaux programmes à pour but d'apprendre à lire, écrire et de construire des connaissances et une culture commune. Notons par ailleurs que de façon traditionnelle le conte s'utilisait surtout à l'école maternelle pour son côté ludique et enchanteur, mais aujourd'hui son utilisation s'étend à l'école primaire.

On trouve des formes diverses du conte mais on relève cependant des critères stables comme la structure narrative, les motifs (émergence d’images mentales chez le lecteur ou l’auditoire) et des enchaînements d’épisodes spécifiques. Il faut également souligner différentes catégories au sein de ce genre comme les contes merveilleux, d’animaux, les contes étiologiques…

Ces différentes formes font du conte un support riche qui pourrait être exploiter de façon plus évidente à l’école dans une pédagogie de projet. Il s’agit donc, au cours de cette réflexion de s’interroger sur l’exploitation du conte à l’école : est-il un outil qui peut donner sens aux apprentissages?

Il s'agit également pour moi de réfléchir sur le sens et l'élaboration d'un projet dans la problématique de gestion des apprentissages.

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Le conte : un outil pour donner sens aux apprentissages ?

Partie I : Le conte à l’école

A) IO et littérature à l’école :

Afin d’analyser la place du conte à l’école, il faut dans un premier temps

s’interroger sur les contenus en littérature à l’école élémentaire au sein des IO

de 2002. Pour aborder cet aspect nous distinguerons les trois cycles.

Au cycle I, on peut rattacher la littérature à l’intitulé « Se familiariser

avec le français écrit et se construire une première culture littéraire ». Les IO

soulignent que « les lectures entendues participent largement à la construction

d’une première culture de la langue écrite » et insistent sur l’intérêt de la

reformulation des enfants sur ce qui vient d’être entendu. Elles rappellent

également l’intérêt du travail sur l’album qui permet des échanges entre le texte

et les images.

Afin de favoriser une première culture littéraire, des parcours de lecture

doivent être organisés avec des rencontres d’œuvres classiques et leurs

pastiches (comme Le petit chaperon rouge , ou Les trois petits cochons ) mais

aussi d’œuvres nouvelles créatrices qui conduisent à rapprocher des types de

personnages (le loup par exemple), des thèmes… On remarque ici l’intérêt de

l’exploitation du conte qui constitue à la fois un recueil de grands classiques et

des œuvres plus récentes. « Cette imprégnation qui commence dès le plus jeune

âge doit se poursuivre à L’école élémentaire afin de constituer une base solide

pour les lectures autonomes ultérieures. »

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Au cycle II, chaque élève apprend à lire et à écrire « tout en se

familiarisant avec quelques aspects majeurs de la culture écrite. » Les IO

rappellent que « la fréquentation assidue de littératures orales et d’albums

destinés aux jeunes enfants en a été un élément décisif. » Ainsi les lectures de

textes littéraires trouvent leur place au cœur des activités de l’école

élémentaire. L’enseignant lit à haute voix et invite les élèves à reformuler. Il doit

donc veiller à la compréhension et aux erreurs d’interprétation. Comme dans les

autres cycles les lectures doivent être organisées en réseau (autour d’un

thème…) et choisies avec soin. Les IO nous expliquent que c’est par là que

« l’habitude de fréquenter les livres devient progressivement une culture. »

D’autre part, les activités de lecture peuvent amener à un travail d’écriture

(prolonger, transformer…) par la dictée à l’adulte au début du cycle puis

progressivement avec des matériaux pré rédigés.

Au cycle III, les IO donnent une liste d’œuvres de référence qui peuvent

être traitées en classe. Elles soulignent que les « ouvrages étudiés en classe

peuvent être choisis en dehors de cette liste, indicative sans être facultative ;

ils doivent satisfaire aux critères de qualité et d’équilibre entre les genres

définis par les programmes. »

Ainsi chaque année, deux classiques de l’enfance et huit œuvres

contemporaines de littérature de jeunesse, une au moins dans chacune des six

catégories proposées dans la liste( albums, BD, contes et fables, romans et

récits illustrés, théâtre), doivent être lus en classe. Ce programme de lecture ne

doit pas être considéré comme démesuré puisque on tente d’expliquer les textes

dans leur globalité pour favoriser leur compréhension d’ensemble. Les durées

d’étude d’un ouvrage ne doivent pas dépasser deux semaines. Dans cette liste on

trouve différents contes dont des grands classiques comme La petite sirène

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d’ANDERSEN, des contes de GRIMM, de PERRAULT et d’autres moins connus du

grand public.

Les IO nous donnent des pistes quant à l’approche des textes et

rappellent qu’ils laissent, de par leur grande variété, de nombreuses entrées. En

classe, au cycle III, doivent être privilégiés :

- les débats d’interprétation qui supposent que l’œuvre ait été bien

comprise.

- L’oralisation, la mise en jeu, la théâtralisation,

- Enfin, les activités d’écriture qui enrichissent les compétences

dans la production d’écrit et permettent aussi de mieux lire.

On peut opter pour différents modes de lecture comme la lecture à haute

voix par l’enseignant, le résumé de passages, des lectures oralisées d’élèves, des

lectures silencieuses en classe ou hors classe pourvu que l’essentiel

( personnages, trame narrative, espace et temps) vienne s’inscrire dans la

mémoire des élèves.

B) Intérêts du conte : compétences et imaginaire :

Le conte a donc sa place comme nous l’avons vu au sein des programmes de

l’école élémentaire. Quels intérêts et qualités suscite-t-il au travers des

apprentissages des élèves ?

Le conte donne la parole à des protagonistes dont le destin dépasse toutes

les frontières géographiques et temporelles connues. La pérennité de ces récits

est sans conteste un héritage culturel inégalable. A plusieurs égards, les contes

méritent une attention soutenue : ils offrent la possibilité d’ « enchanter », de

créer des situations d’écoute, de nourrir l’imaginaire, de provoquer des situations

de langage, et profitent également au développement de l’enfant dans les

domaines culturel et psychologique.

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« Maîtriser la langue » :

Le conte était un genre destiné à l’origine aux adultes et non pas aux enfants.

Cela explique la richesse du lexique et les subtilités langagières. Ce n’est pas

chose aisée pour un enfant que de lire ou d’écouter un conte. Cependant chacun

peut retrouver le sens d’un mot grâce au contexte ou avec de l’imagination. Le

conte se distingue des manuels scolaires adaptés à l’âge de leur public. Il est un

support supplémentaire riche par la langue qu’il emploie. Il est un appui sans

conteste pour la motivation de la maîtrise de la langue. En effet, ces histoires

suscitent le ravissement chez les élèves, il est plus facile de les intéresser et ils

retiendront d’autant mieux des mots compliqués qui les auront amusés. D’autre

part, les enfants éprouvent de nombreuses difficultés face à la maîtrise de la

langue. Ils la ressentent comme une contrainte au sein des activités scolaires.

L’école a un rôle moteur à jouer pour développer un regard plus positif envers

l’apprentissage de la langue. La rencontre plaisir avec le conte peut susciter chez

l’élève une motivation pour la maîtrise de la langue.

« Enchanter » :

Le conte amène l’enfant dans un monde fantastique où tout peut arriver et

provoque l’enchantement. Paulette Lequeux nous dit : « S’il est bien choisi, il [ le

conte] influence l’institutrice elle-même, les enfants, le groupe classe, l’école et

toute sa pratique pédagogique ; qu’il colore d’une certaine jubilation intérieure . »

(L’enfant et le conte du réel à l’imaginaire)

Le conte suscite des images mentales chez l’auditoire ou chez le lecteur :

c’est un monde magique qui se met en place. Plongés dans leur imaginaire, les

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enfants naviguent entre le réel et l’irréel en essayant parfois de démêler ces

deux mondes. Il ne faut pas oublier le plaisir « simple » qu’apportent les lectures

de contes. Ceux-ci viennent ponctuer le quotidien, rythmer les journées des

élèves…C’est souvent le cas en maternelle où contes et comptines se succèdent

au fil du temps. Le conte est donc lu pour le plaisir des histoires mais sert

également de repères temporels aux élèves.

« Ecouter » : Si le conte est un activateur d’enchantement, il crée également dans la

classe une attitude d’écoute favorable et importante dans toutes les activités.

En effet, pour saisir l’histoire, ses détails et les subtilités du langage, l’enfant a

besoin de concentration. Il s’agit donc pour lui de ne pas se laisser disperser et

d’observer une attitude d’écoute attentive, posture qui n’est pas aisée à cet âge.

Rappelons tout de même, que la durée d'attention est limitée chez les jeunes

enfants et qu'il faut veiller à ne pas en abuser.

« Imaginer» : Le conte fournit des images mentales à son auditoire ou à son lecteur ; il

nourrit leur imaginaire. Arrêtons-nous un instant pour définir le terme

imagination. C’est la faculté de l’esprit de se former des images d’objets perçus

ou non, de faire des combinaisons nouvelles d’images ou d’idées. Le conte avec ses

héros habiles, ses princes et princesses, ses monstres terrifiants, ses animaux

humanisés est un activateur de l’imagination. L'enfant a besoin de nourrir son

imaginaire du fait que celui ci est spontanément imitatif et pauvre.

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« Intérêt culturel » :

Il s’agit maintenant d’analyser l’intérêt du conte dans sa dimension

culturelle. Les contenus des contes ont un impact important dans le

développement social et culturel de l’enfant du préscolaire et du primaire.

Univers inépuisable, ils peuvent servir d’illustrations à différents apprentissages.

Ce genre présente l’avantage d’être hors temps et sans frontières. Ainsi

on trouvera des contes français comme ceux de C. PERRAULT (exemple : Le

petit chaperon rouge, La barbe-bleue, Le chat botté), et de M. AYME (exemple :

Les contes du chat perché). En Allemagne, ce sont bien sûr les frères GRIMM,

qui ont marqué leur époque (exemple : Cendrillon, La belle au bois dormant, Le

petit chaperon rouge, Le petit poucet). Au Danemark, les spécialistes s’accordent

pour affirmer que Hans Christian ANDERSEN est le premier auteur de contes

modernes destinés à l’enfance (en 1835 il publie un recueil largement inspiré de

la tradition orale intitulé : Contes pour enfants, on peut citer aussi L’inébranlable

petit soldat de plomb et La petite fille aux allumettes). Ainsi, les contes affluent

en Europe et dans le monde. On trouve aussi des contes russes,comme ceux de

Afanassiev (L'oiseau de feu par exemple) des contes chinois comme La montagne

du soleil, les contes arabes comme Les mille et une nuits) avec leur originalité et

sous diverses catégories. Soulignons enfin des contes africains comme ceux de

Constantin Kaïteris: Contes d'Ethiopie (collecte de contes oraux qu'il a couchés

sur papier) ou de Kama Kamanda: Les contes de veillées africaines.

Certains contes dits merveilleux (merveilleux vient du latin populaire

« miribilia » soit « choses étonnantes, admirables », les contes merveilleux sont

définis comme des récits situés dans un passé indéterminé, avec des personnages

surnaturels et des objets magiques, ils sont coupés du réel, le fabuleux n'y est

pas expliqué ni rationalisé) font vivre des héros courageux qui doivent affronter

des épreuves pour libérer leur belle. D’autres, dits contes étiologiques, ont pour

fonction d’expliquer de manière humoristique des phénomènes naturels, des

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particularités animales (des thèmes comme : Pourquoi les zèbres sont-ils rayés ?

Pourquoi les coccinelles ont-elles des points noirs ?...). Cette richesse et cette

diversité permettent d’ouvrir les élèves sur le monde et sur d’autres cultures,

élément important au sein d’une école multiculturelle et multi sociale.

Au fil du temps les versions d’un même conte se sont multipliées. On peut

trouver des parodies et des pastiches de contes dits « traditionnels ». Ces

versions peuvent être comparées entre elles (exemple des différentes versions

du Petit chaperon rouge de PERRAULT et GRIMM et Le petit chaperon vert plus

récent de Solotareff) pour enrichir les connaissances des élèves. Il faut tout de

même rappeler que certaines traductions peuvent présenter des erreurs

d’interprétation.

« Intérêt psychologique » :

Le développement psychologique de l’enfant est de première importance

dans le développement de sa personnalité. Les jeunes ne se comprennent pas

bien, ils vivent des moments d’insécurité affective, ils éprouvent des peurs non

résolues. Comment parviendront-ils à une bonne connaissance de soi et des

autres ? Le conte a fonction de catharsis et aide l'enfant à exprimer et

dépasser ses peurs.

Dans leur ouvrage « Vivre le conte dans sa classe », C. GUERETTE et S.

ROBERGE BLANCHET nous expliquent que « l’on peut affirmer que le phénomène

de l’identification au personnage, le plus souvent au héros du conte, est présent

à tous les âges, souvent même chez le jeune lecteur devenu adulte ». Cette

identification au héros signifierait « un investissement affectif capital ».

L’enfant a besoin qu’on lui fasse confiance. Plusieurs personnages de

contes proposent cette image. L’identification à ces héros permettra à l’enfant

d’acquérir progressivement la confiance dont il a besoin pour une évolution

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positive dans la structure scolaire et familiale. Les petits aiment s’occuper des

plus petits et il est bon de les encourager pour qu’ils leur racontent des

histoires. Ils deviennent ainsi plus confiants, plus sûrs et plus fiers d’eux. Ils se

découvrent un nouveau rôle et prennent le chemin de l’indépendance.

Certains contes délivrent des valeurs de générosité, de tolérance et

permettent aux enfants de découvrir et faire la différence entre le bien et le

mal. La lecture de ces œuvres leur fait prendre conscience de l’importance de

ces notions. Cet aspect est d'ailleurs notable dans certains contes qui s'achèvent

par des morales.

D’autre part, les protagonistes des contes ont pour habitude d’exprimer

leurs émotions aussi diverses soient elles. Une d’elle revient souvent, il s’agit de

la peur. Cette peur est vécue à différents moments par les jeunes, difficile à

surmonter, elle peut provoquer la perte de la confiance. Le contrôle de leur

émotion en est affecté. Certains contes, par des situations analogues peuvent

contribuer à exprimer les émotions qu’ils ressentent et à les dépasser. Par

exemple, ils sont nombreux à illustrer la peur des enfants avant de s’endormir.

C’est en s’identifiant au personnage de l’histoire que l’enfant pourra puiser la

force et le courage d’affronter des situations difficiles.

C)Le conte comme projet :

Tous les contes ne sont pas lus pour être exploités. Certains sont lus pour

le plaisir de l’histoire. En effet, ils peuvent être utilisés comme rituel de

début ou de fin de journée sans pour autant faire l'objet d'une étude

approfondie, ils sont lus juste pour le plaisir d'être entendus. Il est

intéressant de rapprocher alors le conte oral de l’album, toute distinction

considérée. L’un et l’autre se ressemblent tout en gardant un parcours très

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personnel. A certains moments, ils peuvent devenir des outils pédagogiques au

service du projet de l’enseignant.

Il faut différencier le projet d’activités du projet pédagogique. En effet,

le premier a l’avantage de donner du sens aux apprentissages puisque les

élèves comprennent en amont quels sont les besoins nécessaires à sa

réalisation. Ils seront plus motivés pour acquérir les compétences

nécessaires. Ce projet d’activités permet de développer chez l’enfant un

autre rapport aux savoirs et à l’école. Le projet pédagogique est constitué

des objectifs de l’enseignant. Il est construit selon les priorités dégagées et

les programmes nationaux.

Dans le cadre de ma réflexion, j’aborderai l’exploitation du conte en

m’interrogeant sur ses qualités au sein d’un projet axé sur l’oral mais

également au sein d’un projet axé sur la production d’écrit.

« Le conte comme projet axé sur l’oral » :

Les programmes de l’école primaire insistent sur l’importance de la

maîtrise de la langue, tant à l’oral qu’à l’écrit. Les IO rappellent l'importance de

la maîtrise de la langue orale et du langage d'évocation, l'enfant doit pouvoir

oraliser un texte. Elles insistent de plus sur la nécessité d'articuler la maîtrise

de la langue orale et de la langue écrite. A l’oral, il s’agit donc d’apprendre à

parler, à construire son langage, à utiliser ses compétences linguistiques dans des

domaines et à des occasions variés.

Au cycle II, les instructions officielles rappellent l’importance qui doit

être accordée à la pratique orale de la langue pour permettre notamment aux

élèves de rapporter un récit, un événement. Au cycle III, l’enfant doit être

capable de dire de mémoire un texte en prose ou en vers.

La pratique du conte intègre sa dimension orale à l’école. Ainsi, il faut

reconnaître l’importance de l’oralité dans l’élaboration du conte même et les

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contes de tradition orale comme supports d’apprentissage. Les élèves vont

apprendre à raconter. Cette pratique orale du conte se prête donc parfaitement

aux objectifs de la maîtrise de la langue à l’école primaire. En effet, les enfants

doivent mettre en place des stratégies cognitives et langagières pour anticiper

et mémoriser les différentes étapes de l’histoire. De plus, à l’inverse d’un débat

dans la classe qui s’effectue à plusieurs, l’élève conteur, au moment où il parle,

est seul et, dans un temps bref, il doit opérer des choix locutifs et utiliser la

langue dans ce qu’elle comporte de complexe. Raconter un conte impose des

règles langagières et comportementales qu’il faut acquérir pour la maîtrise de la

langue. En effet, l'enfant doit savoir marquer des pauses au cours de son récit

et faire preuve de concentration pour éviter d'oublier les épisodes. De plus, il

doit éviter les répétitions et faire preuve de logique afin de bien articuler les

différentes étapes du conte. Il doit veiller enfin à bien articuler et parler assez

fort pour se faire comprendre par l'auditoire.

Conter une histoire c’est aussi prendre du plaisir à jouer avec les mots et

les formules. L’élève aime manipuler ce jeu verbal et est fier de pouvoir citer des

parties du conte lors du « contage », dans des moments d’explication du texte,

de réflexion sur la langue, ou dans des activités de prolongement à l’écrit au

cours de productions d’écrit. Cet apprentissage difficile de la pratique orale

requiert des conditions particulières. En effet, ce temps d’apprentissage doit

s’inscrire dans la durée au cours d’un projet qui donnera du sens aux activités

proposées par le maître. De plus, cette pratique nécessite des phases de

structuration et d’entraînement. Pour cela, il est vivement conseillé de travailler

en groupes. Ce dispositif permet de donner plus de temps de parole à chacun des

élèves et favorise l’écoute des pairs lors d’un « contage ».De plus, une

organisation en petit groupe d'élèves permet à l'enseignant un travail plus

individuel au sein duquel il peut se concentrer sur des difficultés plus précises

de langage par exemple. Il faut donc répondre à toutes ces exigences pour

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mener à bien l’apprentissage de la pratique orale avec plus particulièrement ici

l’objectif d’être capable d’énoncer un conte.

Notons par ailleurs que cette prise de parole n’est pas une évidence pour

tous les enfants. Certains sont plus timides, et cet apprentissage leur demande

un gros effort, ils doivent être capable de gérer leurs émotions. Ainsi, non

seulement conter nécessite de vouloir, d’oser et de savoir, mais aussi très

paradoxalement de se taire en situation d’écoute. Le rapport à l'autre est donc

également un axe médié par le conte.

D’autre part, il faut souligner que cette pratique génère une activité

mentale importante pour l’élève. L’écoute semble d’ailleurs fondamentale dans la

pratique pédagogique de l’enseignant. En effet, c’est en adoptant une attitude

d’écoute attentive que les enfants vont découvrir puis connaître puis mémoriser

l’histoire. Après un travail d’analyse du récit ils vont comprendre et mémoriser

l’essentiel, c’est-à-dire le thème, le schéma narratif, les personnages et les lieux

de l’action. Le conte narré oralement capte plus facilement l'écoute des enfants

qui sont face à un enseignant conteur qui utilise des postures « théâtrales »

(debout puis assis puis faisant quelques pas...), qui module sa voix selon les

différents épisodes, les divers personnages qui prennent la parole, et qui utilise

des mimiques pour favoriser la compréhension. Ce type d'écoute requiert des

compétences à mettre en oeuvre chez l'élève. Celui-ci doit écouter, remarquer

les changements de voix, et regarder les différentes attitudes du maître. Enfin

soulignons que ce type d’activité, rare à l'école, génère chez les enfants de

l'enthousiasme et un aspect ludique.

La mise en mots est l’étape suivante. Celle-ci dépend des motifs, et des

structures linguistiques et narratives que les élèves ont mémorisés. Quels sont

les éléments importants pour être un bon « conteur » ? Même si l’enfant n’a pas

vocation à devenir conteur professionnel, pour captiver son public il doit

respecter certaines règles. Ainsi, raconter lui impose de respecter l’organisation

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du récit et la nécessité d’opérer des choix langagiers pour mener à bien sa

narration.

Finalement un facteur semble essentiel dans cet apprentissage. Il s’agit de

la mémoire. La pratique du conte oral habitue l’élève à conserver en mémoire des

éléments qu’il réutilisera plus tard en situation de contage.

Après avoir fait le recensement des exigences pédagogiques que nécessite

la conduite d’un projet sur le conte à l’oral, interrogeons nous sur les pistes de

projet qui peuvent être réalisés à l’école primaire. Aux cycles I et II, « la

maîtrise de la langue est au cœur des apprentissages ». Les contes choisis pour

mener un projet doivent être adaptés à l’âge du public. On peut citer diverses

activités préalables. A cet âge, il est important de veiller à la diction des élèves.

Cet apprentissage passe par des jeux oraux comme les vire langues. Prenons

l'exemple d'un d'entre eux:

« Chat vit rôt

Rôt tenta chat

Chat mis patte à rôt

Rôt brûla patte à chat »

Répétés et mémorisés, ils contribuent à une meilleure articulation des voyelles

et consonnes. Cette phase est essentielle. Suite à cela, l’enseignant fait

découvrir le conte en le lisant ou en le faisant écouter aux élèves. Ils doivent,

comme nous l’avons remarqué, avoir bien compris le conte, l’enchaînement des

événements et les avoir mémorisés. Après cela, les enfants s’exercent à la mise

en voix du conte et s’habituent également à garder une attitude d’écoute

lorsqu’un élève est « conteur ».

Un autre projet peut-être mener avec des classes de cycle II on l’appelle

« la boîte à histoires ».Ce travail s’inscrit dans la durée et fait le lien avec les

arts visuels. Il s’agit de construire les différents personnages d’un récit à l’aide

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de feuilles de dessin et de les faire vivre sur une petite scène qui prend la forme

d’une boîte à chaussures. Celle-ci sert de cadre et est décorée en fonction du

lieu dans lequel évoluent les personnages. Enfin, les élèves prêtent leur voix aux

figurines qu’ils animent dans la boîte à chaussures.

Au cycle III, les projets sont sensiblement les mêmes. Cependant, les

contes exploités peuvent être différents. En effet, à cet âge, les élèves ont

progressé dans la maîtrise de la langue. Un projet de représentation de fin

d’année peut être proposé aux enfants. Ainsi, un même conte est travaillé tout au

long de l’année par le groupe classe. Chacun aura l’occasion de mettre en scène un

personnages, ou de prêter se voix au narrateur. Ce travail initie également les

participants à l’art de la théâtralisation. On peut envisager une représentation

de plusieurs contes qui seront alors travaillés par groupes d’élèves.

En bref, le conte est un support très riche, permettant de pratiquer l’oral,

et transdisciplinaire (avec l’art visuel notamment). IL peut être utilisé comme

élément central de projets de classe ou d’école.

« Le conte comme projet d’écriture » :

Divers projets d’écriture prennent appui sur le conte. Ils peuvent être de

nature différente avec des durées qui varient selon les activités proposées. Ainsi

les élèves sont amenés par exemple à inventer et écrire la suite d’un récit,

modifier les personnages, transformer une fin, un épisode… Nous aborderons ici

un projet long qui est celui de l’écriture collective d’un conte.

Ce projet s’effectue dans tous les cycles de l’école primaire. Aux cycles I

et II, les élèves ont souvent recours à la dictée à l’adulte. L’écriture d’un conte

suppose que les enfants aient déjà lus et/ou entendus de nombreux contes afin

de leur permettre de s’imprégner du genre. Cela suppose aussi que l’enseignant

est fait le choix ou non d’une catégorie de conte selon le projet qu’il a prévu. En

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effet, les différences sont notables entre un conte étiologique et un conte

merveilleux. L’écriture collective d’un conte n’est pas seulement un projet

d’écriture, il renvoie également aux arts visuels (les élèves auront à réaliser les

illustrations) et aux nouvelles technologies selon les cas (édition, choix de la

police…).

Cette activité comprend de nombreuses phases. Après les temps de

lecture et de découverte vient la phase d’analyse d’un conte. Celle-ci peut être

synthétisée sous forme de fiche outil dans laquelle on trouve les éléments

essentiels du conte. Vient ensuite l’étape du choix des personnages, de l’intrigue,

des objets magiques (s’il s’agit d’un conte merveilleux). Ce moment est délicat,

les élèves doivent se mettre d’accord. Cette tâche est intéressante car les

enfants doivent collaborer et organiser un projet commun, chacun doit prendre

en compte l'autre et réfléchir sur les idées qui sont proposées. Cependant elle

trouve ses limites car certains enfants éprouvent encore beaucoup de difficulté

à accepter que leurs propositions ne soient pas toujours mises en oeuvre.

On peut trouver des phases d’écriture différentes selon les classes. Aux

cycles I et II, C’est l’adulte qui est le scripteur, au cycle III, les enfants

peuvent se partager la rédaction. Par la suite, les élèves ont pour tâche de

réaliser les illustrations. Enfin, au cycle III surtout, les enfants sont chargés

d’éditer le texte. Les élèves sont généralement très motivés par ce type de

projet et fiers du résultat. Il est donc important que chacun puisse en avoir un

exemplaire ou que le conte puisse passer dans chaque famille.

Le conte s’avère une source inépuisable de projets motivants pour les

élèves. Dans une approche ludique, il permet de travailler la maîtrise de la langue

orale et écrite et de faire le lien avec de nombreuses disciplines.

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Partie II: Un projet au cycle II

A) Mon projet :

Mon deuxième stage en responsabilité se déroule à la campagne avec 6 GS

et 10 CP. Au départ je voulais intégrer la classe entière au projet or j’ai

rapidement pris conscience qu’il serait difficile de faire participer les CP car

leur emploi du temps me laissait peu de temps et ils avaient de grosses

difficultés en lecture. Je passais donc beaucoup de temps sur l’apprentissage de

la lecture. Seulement les GS participeront au projet.

Le projet : J’ai présenté le projet dès mon arrivée dans la classe. Celui ci

consiste en la mise en voix d’un conte répétitif intitulé « la Moufle ». Il s’agit

donc d’un travail de langage qui sera présenté à la classe des PMS et aux CP.

Cette idée de spectacle réjouit les élèves et sera le facteur essentiel de

motivation de la séquence. D’autre part, les CP qui comprennent qu’ils ne

participeront pas à la mise en mots de « la Moufle » me soumettent une idée au

cours du stage : ils veulent se partager la lecture d’un album « Une nuit, un

chat… » abordé en classe pour le présenter à la classe des PMS. J’accepte

volontiers, face à leur motivation, leur proposition. De plus, cette activité me

semble devenir une évidence : en effet avec des élèves de CP en difficulté ce

travail va redonner du sens à l’apprentissage de la lecture, et les motiver à lire.

Je répartis la lecture des pages, chacun doit dans un premier temps s’entraîner à

lire ses pages à la maison.

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B) Déroulement de la séquence :

Cette séquence comprend huit séances. Je l’ai élaborée avant le début du

stage contrairement au projet de cycle III que j’ai construit au fil du stage.

Cela m’a permis de réfléchir sur le mode d’évaluation des élèves et sur les

objectifs à atteindre.

Séquence sur « la Moufle »avec 6 GS :

Séance Domaine

travaillé

Objectif

général

Objectifs spécifiques

Séance 1 Maîtrise du

langage et de

la langue

française :

lecture

Présenter le

conte intitulé

la Moufle

-être capable de comprendre les

informations explicites d’un texte

approprié à l’âge et à la culture

des élèves

Séance 2 MDL : lecture Replacer dans

l’ordre les

images

séquentielles du

conte

En collectif

-être capable de lire et de

comprendre les images se

rapportant au conte et de les

replacer dans le bon ordre.

Séance 3 MDL : lecture Même objectif

mais travail

individuel

-Même objectif mais travail

individuel

Séance 4 MDL : maîtrise

du langage oral

Raconter

l’histoire à

partir des

images

séquentielles

-Etre capable de rapporter un

récit en se faisant clairement

comprendre.

20

Séance 5 MDL : écriture

(dictée à

l’adulte)

Ecrire les règles

à respecter pour

réussir le

spectacle

-Etre capable de dicter

individuellement un texte à un

adulte

Séance 6 MDL : maîtrise

du langage oral

Raconter

l’histoire à

partir des

images

séquentielles et

en utilisant des

peluches et une

moufle

-Etre capable de rapporter un

récit en se faisant clairement

comprendre et en utilisant des

objets pour soutenir la

compréhension de l’auditoire.

Séance 7 idem Idem face au

public des CP

-Idem face au public des CP

Séance 8 Idem

Contexte

différent :

représentatio

n face aux

PMS et aux CP

Idem

Contexte

différent :

représentation

face aux PMS et

aux CP

-Idem

Contexte différent :

représentation face aux PMS et

aux CP

« Progression des séances »

La première séance me paraît très importante car c’est la présentation

par l’adulte du conte. Plus qu’une lecture c’est une première mise en voix que

j’ai proposée aux élèves avec sa part de théâtralisation. Pour se faire, j’ai

utilisé des gestes, des intonations, j’ai fait parler les personnages du conte.

Ce type de narration me semblait propice pour une première mémorisation de

la structure répétitive du conte et des expressions qui ponctuaient le récit.

21

Je n’ai donc pas lu le conte, je l’ai oralisé pour montrer aux élèves que pour

raconter une histoire il n’est pas obligatoire de savoir lire : on peut le faire en

ayant mémorisé son contenu.

Dans la deuxième séance, des images séquentielles sont présentées aux

élèves et ils doivent les remettre dans l’ordre. Cette activité permet une

relecture du conte et des explications sur le sens si nécessaire. Elle permet

également de parler sur le contenu de l’histoire, de verbaliser certains

passages du conte. Enfin, une fois affichées dans le bon ordre, ces images

sont un support essentiel pour les prochaines activités de mise en mots du

conte (soutien pour la mémoire).

La troisième séance découle de la deuxième, il s’agit pour moi de

vérifier que le conte est mémorisé dans son ensemble et que je peux

commencer la phase de mise en voix du conte. Cette séance fait partie

intégrante de l’évaluation (dont j’expliquerai le procédé ultérieurement).

La quatrième séance est un moment de langage, elle me sert également

d’évaluation initiale afin de vérifier le niveau des élèves et les points à

travailler plus précisément. Je note qu’un élève est en retrait et qu’il ne parle

pas assez fort (par manque de confiance en lui), je le rassure et lui explique

qu’il doit faire des efforts pour parler plus fort afin que tout le monde puisse

profiter de ce qu’il raconte. Certains élèves ont des difficultés lorsqu’il faut

passer d’une étape du récit à une autre (il faudra donc travailler sur les

connecteurs temporels et logiques « alors, puis, après… » dans les prochaines

séances de langage. Enfin, je remarque aussi quelques incorrections comme

« la souris se fait en tout petit » au lieu de « la souris s’est faite toute

petite ». Enfin, je note qu’il faut instaurer des règles de conduite comme « ne

pas parler quand son camarade raconte… » afin de veiller à la bonne

compréhension du conte par le public.

22

La cinquième séance est consacrée à la rédaction des règles à

respecter pour réussir le spectacle. Les élèves me dictent des règles qui leur

semblent importantes pour la réussite du spectacle. Ils font beaucoup de

propositions, me demandent de relire régulièrement pour vérifier qu’ils n’ont

rien oublié. Ils sont complètement investis. Cette fiche sera signée par les

« acteurs » et ils y feront régulièrement référence pour souligner le mauvais

comportement d’un de leurs camarades lors des séances de langage (comme

les bavardages…).

Voici la retranscription de leur fiche intitulée :

Pour réussir le spectacle il faut :

- Il faut bien s’entraîner.

- Il ne faut pas oublier.

- Il faut parler plus fort.

- Il ne faut pas dire « euh ».

- Il ne faut pas oublier un animal.

- Il ne faut pas parler quand le voisin parle.

- Il ne faut pas oublier la moufle et les peluches.

Ecrit par les GS (dictée à l’adulte) : Clémence, Jordan, Grégory, Florette,

Thomas, Dylan.

Dans la sixième séance, les élèves racontent le conte, on s’organise pour

savoir qui racontera quoi en utilisant les images séquentielles (ex : Clémence

racontera les deux premières images…). Pendant le stage, j’ai sollicité les

élèves de la classe pour trouver des peluches ou des marionnettes afin de les

utiliser pour le spectacle. Cette demande a été prise très au sérieux, chaque

matin un élève ramenait une peluche ou une marionnette et on a sélectionné

celles qui participeraient au spectacle. Dans cette séance on a donc également

23

réparti les peluches selon le partage du conte à chacun des élèves. Ces

nouveaux supports ont permis de laisser de côté les images séquentielles ; en

effet, les peluches permettaient aux enfants de n’oublier aucune des étapes

du conte. Ces marionnettes ont donc deux fonctions : elles soutiennent la

mémoire du conte et elles permettent aux PMS une meilleure compréhension

du conte (les personnages principaux sont « matérialisés »).

Cette séance me permet de corriger les difficultés rencontrées lors de la

première séance de langage et d’enrichir le vocabulaire à partir de

propositions des enfants (notamment d’un élève très avancé en langage qui

propose des expressions très intéressantes comme : « quand il y a de la place

pour deux il y en a pour trois »). J’essaie également de demander des

synonymes de l’adjectif « froid », j’obtiens « tout gelé », « glacé », des

adjectifs qui seront réutilisés par les élèves. Enfin, je propose des

connecteurs pour faire les transitions entre chaque passage d’un élève à un

autre (« puis », « après », « alors »…).

La septième séance est consacrée à « la répétition générale » du conte

face au public des CP. On s’interroge à ce moment sur la disposition du public

et des GS. Finalement, après discussion des élèves, le public se mettra sur les

bancs et par terre, tandis que les GS seront sur des chaises alignées face au

public. J’apporte ici l’objet final tant réclamé par les élèves : une moufle

énorme confectionnée la veille dans laquelle chacun pourra mettre son ou ses

personnages. Cette séance permet de systématiser les modifications

lexicales, les corrections de langage, et l’utilisation d’expressions toutes

faites qui ponctueront le conte (ex : « quand il y a de la place pour deux il y a

de la place pour trois »). Enfin, c’est la première fois que les GS sont

confrontés à un public, ils doivent donc gérer leurs émotions. Cependant, ils

sont tellement enthousiastes que l’appréhension est laissée aux vestiaires.

24

Enfin, l’ultime séance vient clôturer la séquence, celle-ci peut sembler

artificielle puisque finalement les objectifs sont les mêmes que la séance

précédente ; cependant elle a tout son sens pour les élèves qui travaillent

pour ce moment durant toutes les séances antérieures, elle est la source de

motivation des enfants et représente le noyau central du projet.

« Progression des objectifs généraux »

Pour constituer cette séquence, je suis partie d’un point de vue de

l’approche du conte. Il s’agissait d’appréhender sa dimension orale dans un

projet. Pour cela, je me suis interrogée sur les objectifs à atteindre. Ainsi,

les objectifs langagiers seraient très présents, d’ailleurs les programmes

nous rappellent que « la maîtrise du langage oral, principal domaine d’activités

de l’école maternelle, doit être l’objet d’autant d’attention tout au long au

cycle des apprentissages fondamentaux (cycle2) ». Cependant, dans le

domaine de la maîtrise de la langue, le travail de lecture et celui de l’écriture

sont tout aussi importants, de ce fait j’ai voulu intégrer quelques objectifs

dans ces deux domaines de compétences. Ainsi, ce projet me permet de

travailler la langue orale, la lecture (d’images) et l’écriture (à travers la

dictée à l’adulte).

La première séance a pour objectif général de présenter le conte aux

élèves. C’est également une séance qui leur permet d’enrichir leur culture

littéraire. La deuxième séance et la troisième séance sont des phases de

lectures d’images où l’enfant doit associer des illustrations avec ce qu’il a

entendu et les replacer dans l’ordre chronologique.

La quatrième séance ainsi que la sixième la septième et la huitième sont des

phases de langage au cours desquelles l’objectif est d’améliorer ses prises de

paroles, enrichir ses propos, corriger des erreurs langagières et systématiser

25

des tournures et expressions. Il s’agit d’un travail de longue haleine mais qui

évolue vite. En effet, au cours de ces séances les élèves ont fait des progrès.

Par exemple, chaque élève a utilisé des synonymes de « froid » comme

« gelé », « glacé » alors qu’au début de la séquence les élèves répétaient tous

le même terme. Florette (élève de GS) a fini par corriger son erreur « le

renard s’est mis en tout petit » par « le renard s’est fait tout petit ». Dylan

(élève de GS qui parlait très doucement) a fait des efforts pour surmonter

cette difficulté. Enfin, chaque élève a essayé d’éviter de dire « euh » lorsqu’il

avait un petit trou de mémoire.

La cinquième séance qui avait pour objectif de rédiger un texte injonctif

« pour réussir le spectacle » (et qui sous-entendait que les élèves

commencent leur phrase par « il faut… ») a permis de diversifier les objectifs

du projet pour faire une petite activité d’écriture. Celle ci a pris tout son

sens pour les élèves. En effet, cette production d’écrit n’était pas intercalée

artificiellement mais placée judicieusement et c’est de cette façon, je pense,

que les élèves s’investissent et deviennent acteurs de leurs apprentissages.

C) Analyse de la séquence :

« Points positifs »

Je considère ce projet comme un élément réussi dans son ensemble car les

élèves se sont investis pleinement dans les apprentissages. Je vais mettre

l’accent ici sur les points positifs de ce type de travail.

- Tout d’abord, ce projet m’a permis de travailler des objectifs de

langage de manière différente que dans une séance traditionnelle de langage. En

26

effet, nous étions sur un thème précis, les élèves avaient un but à atteindre, en

bref nous étions dans un projet dont les enfants comprenaient bien le sens.

- D’autre part, les élèves ont également appris des mots de vocabulaire

nouveaux et des expressions au cours de la séquence, ils ont donc enrichi leurs

propos.

- Ce type de travail permet aussi de fédérer le groupe classe. En

effet, même si les CP ne participaient pas au conte ils avaient un rôle dans le

spectacle. Certains d’entre eux ont participé volontairement à la collecte de

peluches pour s’investir dans le travail des GS.

- Enfin, ce projet m’a permis également de travailler dans différents

domaines des programmes. Bien que centrée sur l’oral, la séquence s’est

diversifiée pour générer aussi des séances de lecture et d’écriture. Cela me

semble important dans un projet de varier les modes de travail pour ne pas

lasser les élèves.

« Limites »

Après avoir fait le point sur les aspects positifs de cette séquence je vais

m’attarder quelques instants sur les limites de ce type de projet.

- Travailler à partir d’un conte pour sa mise en voix est très enrichissant

pour les élèves ; cependant il faut veiller à ne pas trop simplifier celui-ci lors de

l’oralisation. Certains élèves, au cours des séances de langage ont simplifié à

l’extrême le récit le rendant très pauvre. Les raisons de cette situation sont

dues certainement à la mémorisation des grandes étapes de l’histoire

uniquement. J’ai donc essayé de proposer des enrichissements aux élèves, je les

ai questionnés afin que des détails leur reviennent en mémoire. Certains enfants

27

sont très réceptifs et ont rapidement mémorisé ces détails qu’ils ont réutilisés

au cours d’autres séances de langage. Il s’agit donc d’un aspect à ne pas négliger.

- Si j’avais eu un peu plus de temps pour ce projet, je pense que j’aurai

élargi le travail dans d’autres disciplines comme les arts visuels pour la

confection de la moufle et des animaux objets plutôt que de me servir de

peluches. Cela aurait enrichi la séquence et motivé les enfants. De plus, j’aurais

pu également travailler en lecture sur les noms d’animaux (reconnaître le mot

« renard », par exemple, parmi d’autres noms d’animaux).

Malgré ces deux points je suis satisfaite de ce projet à l’oral sur le conte.

Il m’a permis de vérifier une fois de plus que « le conte » est un outil très riche.

Son utilisation à l’école peut être très variée, passant de l’écrit à l’oral, et dans

tous les cycles. Enfin, il faut souligner également qu’il s’agit d’un support très

motivant pour les élèves et qui donne du sens aux apprentissages.

D) Evaluer l’oral :

Dès le début, et avant la mise en œuvre de la séquence, je me suis

interrogée sur le mode d’évaluation. L’évaluation devait être continue et non

pas finale (durant la dernière séance) afin de prendre en compte la

progression des élèves. Cependant, j’étais avec des GS c’est-à-dire des

maternelles mais aussi des élèves de début de cycle 2 ; c’est pourquoi j’ai

décidé de ne pas faire d’évaluation chiffrée (sur 20 ou sur 10) mais codée

(passable, ab, b, tb). J’ai donc construit un tableau d’évaluation avec

différents items.

Exemple de mon tableau :

« L’élève est capable de…

28

- respecter l’ordre chronologique du conte. (compétence en lecture

en référence aux images séquentielles)

- De ne pas oublier des épisodes. (idem)

- De bien articuler et de se faire entendre. (compétence

langagière)

- De ne pas parler quand ses camarades racontent (compétence du

domaine de « vivre ensemble » et respect des règles).

- De ne pas répéter ce qui a déjà été raconté. »

J’ai constitué un tableau par élève (cf. annexe) que j’ai rempli après chaque

séance. En ce qui concerne la séance 5, celle de la production d’écrit, j’ai souligné

la participation des élèves, leur motivation, et la pertinence de leurs

propositions.

Ainsi, je peux faire un bilan final collectif et individuel sur les

progressions et compétences de chaque élève.

Je n’ai rempli ma grille d’évaluation qu’à partir de la séance 3 puisque la

première séance était la présentation du conte et la deuxième le travail collectif

sur les images séquentielles.

Je vais donc faire un point sur les progressions de chacun des élèves.

Ainsi, je peux constaté qu’en début de séquence, Jordan (GS) présentait déjà de

grandes compétences langagières et qu’il a beaucoup participé et de manière

pertinente à la production d’écrit en séance 5. Cependant, cet élève très agité

perturbait beaucoup ses autres camarades lors de leur prise de parole (agitation,

bavardage, envie de s’exprimer à leur place). Tout au long de la séquence, il a eu

beaucoup de difficultés à canaliser son énergie. Finalement, dans la dernière

séance, il a su se taire au bon moment et mieux profiter de son temps de parole.

Le bilan est donc très positif pour cet élève, déjà très avancé en langage. Il a

29

fait des propositions très intéressantes et utilisé des expressions qu’il avait

mémorisées lors de la première séance de présentation du conte.

Florette présente également des compétences langagières avérées et a pris

un peu plus d’aisance à l’oral, au fil des séances, au niveau de l’articulation des

mots. En séance de production d’écrit, elle était très motivée et a fait des

propositions intéressantes. Un peu bavarde lors des séances, elle aussi a su

garder le silence quand il le fallait lors du spectacle.

Clémence, a bien mémorisé les épisodes du conte. Plus timide, la prise de

parole a été difficile au début de la séquence cependant j’ai noté des progrès. En

effet, au début, elle parlait très doucement et ne faisait pas vraiment de

phrases construites (sujet, verbe et complément). Durant la dernière séance sa

prise de parole a été plus construite et cohérente. Quant à la séance 5, elle n’a

fait que peu de propositions et avait des difficultés à énoncer ses idées.

Cependant, le bilan reste bon dans l’ensemble.

En général et pour les autres élèves, le bilan est très positif, chacun a fait

des progrès. Deux points sont à noter : les élèves ont des difficultés à rester

silencieux lorsqu’un de leurs camarades s’exprime. Cette règle de silence a été

difficile à instaurer, en raison, sûrement, du fait qu’ils connaissaient déjà le

conte, mais il s’agit d’une attitude essentielle et qui doit être travaillée sur la

durée. D’autre part, les qualités d’élocution varient d’un élève à un autre. Je

remarque que les élèves qui ont confiance en eux s’expriment avec plus

d’aisance : leurs phrases sont cohérentes et sensées, et leur prise de parole est

plus assurée (débit des mots, ton, parlent fort et clairement). Dans ce groupe, un

élève était en net retrait, il n’a eu aucune difficulté en lecture, ou pour

mémoriser les étapes cependant, ne prenant que rarement la parole en classe,

ses prises de paroles ont été très laborieuses. En effet, on ne l’entendait que

très peu et il n’a fait aucune proposition lors de la production d’écrit (je l’ai

pourtant sollicité à plusieurs reprises). Sa timidité l’a beaucoup gêné. De ce fait,

30

il ne parlait pas assez fort et n’articulait pas bien ce qui gênait un peu la

compréhension. Il a cependant progressé durant la séquence, j’ai essayé de le

valoriser et de le solliciter pour qu’il prenne confiance en lui.

Finalement, cette grille me permet de constater que cette séquence a été

globalement positive.

Après ce travail à l'oral , j'envisage de mettre en oeuvre le conte en cycle

III afin de vérifier qu'il est également un support utile et riche dans ce niveau

de classe.

Partie III: Un projet au cycle III

A) Mon projet :

Pour ce premier stage en responsabilité, je me trouve en campagne avec

des CE2, CM1 et CM2. J’ai 15 élèves au total avec un groupe très hétérogène. En

effet, je note très rapidement un très bon groupe de CE2 et de CM2 mais des

CM1 en difficultés et peu motivés par l’école en général.

A priori, élaborer un projet sur le conte me semble un moyen pour parvenir

à motiver ces élèves. Je leur présente donc mon projet en début de stage. Pour

plus de motivation je leur présente comme un défi ambitieux, il s’agira pour

chacun de réussir à écrire un conte d’une page au minimum. Les enfants

paraissent enchantés par le projet, ce qui m'encourage.

Parallèlement, j’élabore mon projet en huit séances en m’appuyant sur le

programme de littérature : dire, lire et écrire. Celles-ci seront modifiées selon

les difficultés rencontrées par chacun des élèves. D’autre part, en lecture

longue, les CE2 travaillent sur un recueil de contes « Contes pour rire et

31

frémir » et les CM (sauf un élève de CM1 en grosses difficultés de lecture qui

suit le livre des CE2) lisent « Sindbad, le marin ». Je choisis volontairement ces

livres afin que les enfants puissent déjà s’imprégner du conte.

Afin de résumer clairement mon projet voici les éléments essentiels :

Séance et titre Objectif général de la séance

Objectifs spécifiques

Séance 1 : contes africains:« Le chien et le chat »« Le chien et le lièvre »« L'homme et les éléphants

Découvrir des contes et leur structure

-être capable de comprendre un texte court et d’en dégager l’essentiel-être capable de restituer oralement un texte lu

Séance 2 : construire une première fiche outil pour écrire un conte

Découvrir la structure d’un conte et rédiger une fiche outil

-être capable de repérer dans un conte les éléments essentiels-être capable de restituer ses idées à l’oral pour construire une fiche outil

Séance 3 : écrire la fiche squelette de son conte

Construire les éléments essentiels de son propre conte et établir une fiche squelette

-être capable de construire les éléments essentiels qui constitueront le conte-être capable de suivre la démarche de la fiche outil

Séance 4 : première écriture du conte

Ecrire une première fois son conte en s'appuyant sur différents outils (fiche outil et fiche squelette)

-être capable d’écrire un conte en respectant la démarche de la fiche outil et les éléments de la fiche squelette

32

Séance 5 : Quel est l’intérêt d’une fiche outil pour écrire un conte ? (activité décrochée en lecture)« Le chat botté »« L'enfant d'éléphant »« La coccinelle »

Montrer l’intérêt d’une fiche outil pour écrire un conte/ lancer des pistes d’écriture

-être capable de lire et de comprendre un conte-être capable de le résumer à l’aide d’une fiche questionnaire -être capable de restituer à l’oral les éléments essentiels d’un conte lu

Séance 6 : rappel des notions importantes pour la réécriture d’un conte (activité décrochée)

Comprendre l’importance de la ponctuation, et du choix d’un temps dans un texte pour assurer sa bonne compréhension.

-être capable de corriger un texte sans ponctuation-être capable de maintenir dans un texte soit le présent soit le passé-connaître la ponctuation dans le dialogue.

Séance 7 : révision et réécriture

Corriger son texte et le réécrire

-être capable de réviser son texte-être capable de réécrire son texte en tenant compte des remarques qui lui sont faites et de faire les modifications si besoin.

Séance 8/9 : fin de la réécriture et activité parallèle

Finir la réécritureEcrire la suite d'un conte (une page)

-les mêmes

« Progression des séances »

J'ai construit cette séquence au fur et à mesure de mon stage tout en

présentant dés le début aux élèves ce qu'ils auraient à réaliser: la rédaction de

leur propre conte sur une page environ (c'est une référence, la majorité d'entre

eux ont écrit plusieurs pages). En effet, mon projet se basait clairement sur le

33

conte mais je me suis rapidement rendue compte que ce genre englobait de très

nombreux textes. J'ai donc été confrontée à des problèmes de choix dans les

lectures proposées aux élèves.

Il me semblait important de laisser les élèves abordés le conte par

différentes lectures et dans des formes les plus diverses afin de ne pas réduire

le conte aux contes merveilleux (tel que Cendrillon ou La belle au bois dormant).

C'est pourquoi dans la première séance ils ont découvert des courts contes

étiologiques d'origine africaines et en parallèle des contes plus longs (Sindbad le

marin pour les CM1 et CM2; Recueil Des contes pour rire et frémir pour les CE2).

Ces notions de court et de long me paraissent importantes puisque cela leur

permet de remarquer qu'un conte peut tenir sur une page ou sur cinquante.

J'anticipe donc la rédaction des élèves; je tente de modifier les représentations

initiales (à savoir: un conte est au moins un livre de trente pages) et je rassure

les élèves en difficultés (ne se sentant pas capable d'effectuer ce travail).

La deuxième séance me permet après ces différentes lectures et la

lecture longue de mettre en relief la structure du conte. Il s'agit aussi pour les

élèves d'anticiper leur rédaction. En effet, par leurs remarques nous pouvons

constituer une fiche outil « Pour écrire un conte il faut... » qui leur donnera des

repères .

Pour écrire un conte il faut:

– un titre

– des personnages

– des éléments magiques

– des dialogues

– les temps du passé

– une moralité (facultative)

– un début en « il était une fois » (pas obligatoire)

– un problème à résoudre

34

– une fin heureuse ou malheureuse

Cette fiche, à ce moment de ma préparation, devait me permettre également

d'évaluer les différentes écritures des élèves et de m'y référer quand un

élève ne répond pas à un critère important.

La troisième séance est la phase de réalisation de la « fiche squelette »En

effet, déjà lors de la fabrication de la fiche outil, les élèves donnent des idées

de personnages, de fin de conte... Il s'agit donc pour chacun de préparer

individuellement la structure de son conte en choisissant les personnages, le

problème de l'histoire... Le travail s'effectue différemment selon les élèves,

certains réfléchissent silencieusement, d'autres ont besoin d'écrire sur leur

cahier d'essai, certains, plus en difficultés (ils ont des difficultés à laisser aller

leur imagination et d’autres ont des problèmes de mise en mots : ils ont les idées

mais ne savent pas comment les rédiger, comment commencer) peuvent se

documenter dans des livres pour trouver des personnages ou s'inspirer de contes

connus.

La quatrième séance est proprement une séance d'écriture après les

séances de préparation à l'écriture. Les élèves sont très impatients de

commencer à rédiger. La préparation semble avoir attisé leur envie d'écrire leur

conte. De ce fait elle s'inscrit naturellement dans la séquence.

Les séances 5 et 6 peuvent être considérées comme des activités

décrochées après la lecture des premiers jets et l'émergence des difficultés

des élèves.

Difficultés principales:

- Non respect de la fiche outil (problème de respect de la consigne et/ou de

compréhension)

● Ponctuation des dialogues (problème de compétence, à travailler en

activité décrochée)

35

● Structure des phrases (la syntaxe/ tendance à ne faire qu'une seule

phrase)

(Problème de compétence en rédaction à travailler)

● Mélange des temps du présent et du passé (problème de compétence en

ORL et plus spécifiquement en conjugaison)

La séance 5 me permet de présenter de nouveaux contes et de marquer

l'intérêt de la fiche outil dans la rédaction. Les élèves doivent lire les contes

(différents selon les trois niveaux de la classe) et compléter la fiche outil. Ainsi,

ils viennent raconter leur conte, uniquement munis de leur fiche outil, à la classe.

Ils prennent conscience qu'avec seulement cette fiche ils sont capables de se

souvenir du conte et que les critères leur permettent de structurer le conte.

Dans la séance 6 j'ai pour objectif de marquer les esprits des élèves. Je

leur distribue un texte sans ponctuation, avec des dialogues et des mélanges de

temps. La consigne est la suivante:

« Lis le texte suivant. Un vilain lapin a effacé toute la ponctuation et a mélangé les temps. A toi de mettre des points où il faut et d’ajouter la ponctuation. Remets aussi les verbes qu’il faut au passé ! »

cf. annexe

Les élèves ne comprennent pas le texte. En effet, c’est le sens du texte qu’ils ne

retrouvent pas. Afin de restaurer le texte on procède à une lecture collective,

ligne par ligne. Un élève lit une ligne, on discute sur le sens du passage et sur ce

qu’il manque pour que la phrase soit compréhensible. Après restauration des

éléments essentiels, ils peuvent le lire et le comprendre sans difficultés. Ils

voient ainsi l'intérêt de faire plusieurs phrases et de marquer la ponctuation

(notamment dans les dialogues). En ce qui concerne les temps, chacun a bien

compris qu'il peut tout écrire au passé ou au présent en gardant le présent dans

les dialogues.

36

La septième séance constitue la révision de leur texte, la correction et la

réécriture.

Enfin, la huitième séance consiste logiquement en l’élaboration de leur

version définitive du texte. Je suis cependant confrontée à la lassitude des

élèves qui ne comprennent pas l'intérêt de corriger et de réécrire à nouveau leur

texte. Il s’agit d’un moment difficile à mettre en œuvre et qui doit être

expliquer et travailler dans le temps (à chaque production d’écrit) afin que les

élèves en comprennent l’intérêt. Je donne parallèlement pour les plus rapides une

activité parallèle qui consiste à inventer la suite d'un petit conte.

« Progression des objectifs généraux »

Mon projet est lié à une vaste discipline du cycle 3 qu'est la littérature.

Celle ci, comporte trois grands domaines: lire, dire, écrire. Il me semble donc

normal d'établir des objectifs dans ces trois éléments. Afin de justifier la

progression des objectifs généraux, je les déclinerai en trois groupes : d’abord

les objectifs du « lire » puisque pour commencer un projet d’écriture il semble

important de s’imprégner, avant d’écrire, du genre sur lequel les élèves vont

travailler. Puis, viennent les objectifs du « dire » : en effet, après les lectures, il

est souvent utile et intéressant d’exprimer ses idées, de partager ses

impressions et de faire des résumés oraux de ses lectures. Enfin, apparaissent

les objectifs d’ « écrire » très naturellement puisqu’il s’agit d’un projet

d’écriture.

LIRE: La séance 1 a pour objectif: « Découvrir des contes et leur

structure » et la séance 5 « Montrer l'intérêt d'une fiche outil pour écrire un

conte et lancer des pistes pour l'écriture d'un conte ». La séance 1 est donc

centrée sur la lecture de contes et la séance 5 également (objectif

spécifique: « lire et comprendre un texte »). En parallèle des séances, les élèves

lisent des contes plus longs en lecture suivie.

37

Ces objectifs me paraissent indispensables au cours de la séquence et

doivent revenir régulièrement (en lecture suivie) afin que les élèves s'imprègnent

du conte, de sa structure et s'enrichissent culturellement. Il s'agit d'une phase

qui me semble obligatoire et qui prépare donc au projet d'écriture.

DIRE: Le « dire » intervient de façon récurrente au cours de la séquence,

même s'il n'apparaît pas directement dans les objectifs généraux, il a sa place

dans les objectifs spécifiques (cf. dans le tableau récapitulatif les séances 1, 2,

et 5 « objectifs spécifiques »)

ECRIRE: Ce domaine est très présent du fait du projet mais n'apparaît pas

forcément au début de la séquence dans les objectifs généraux. C'est la

préparation d'écriture en amont qui justifie ce décalage. La séance 2 constitue la

rédaction d'un écrit collectif du type « notice » ou « mode d'emploi ». Il s'agit

d'écrire un texte injonctif et court avec ses spécificités (utilisation de tirets

par exemple). Dans la séance 3 l'écrit intervient de manière individuelle. Les

élèves doivent construire leur fiche squelette en s'appuyant sur la fiche outil.

La séance 4 est consacrée au premier jet, les élèves ont crée dans les séances

précédentes des outils qu'ils vont devoir utiliser pour écrire.

La séance 7 constitue la révision du texte et la réécriture après diverses

corrections. Enfin, la huitième séance est consacrée au troisième jet c'est-à-

dire à la réécriture au propre. La correction du deuxième jet doit être moins

conséquente (les problèmes majeurs sont résolus, restent des erreurs

orthographiques, grammaticales ou de conjugaison).

Les séances 5 et 6 ont des objectifs généraux différents des autres

séances. Il s'agit de séances de remédiation ayant pour but de résoudre et de

mettre en relief les difficultés principales des élèves. Ces séances se situent

38

entre le premier et le deuxième jet pour que les élèves puissent comprendre et

corriger leurs erreurs.

B) Analyse des productions d'élèves

« Constats et limites »

Au cours du projet j'ai pu constater les difficultés des élèves et les

analyser. Ce travail m'a permis d'envisager les différentes activités de

remédiation. Ainsi, revenons quelques instants sur des premiers jets d'élèves

afin de nous faire quelques idées sur leurs productions.

(Cf. annexes « premiers jets et deuxièmes jets »)

Certaines copies comme celle de Romi (CE2) sont déjà satisfaisantes. En

effet, on trouve les critères essentiels dégagés lors de la construction de la

fiche outil. Cette jeune fille ponctue son texte de dialogues, du sacro saint « il

était une fois », des temps du passé qui semblent venir le plus naturellement

chez les élèves malgré la difficulté de son emploi, d'un titre et d'une intrigue.

Cette élève paraît avoir été influencée par ses lectures et notamment par les

contes dans lesquels les personnages ont des épreuves à affronter.

La production de Maxime (CE2) est plus longue. Comme pour l'élève

précédente, il s'agit d'un premier jet. On remarque qu'il a également fait

l'effort de suivre la fiche outil or on note plus de difficultés. En effet, tout

naturellement il a utilisé le passé cependant il a des difficultés à l'utiliser; de ce

fait il commet des erreurs de conjugaison (par ailleurs normales en CE2). D'autre

part, il semble ignorer l'utilisation de la ponctuation dans les dialogues (peut-

être est-il aussi pris par sa rédaction et n'y fait donc pas attention). Enfin, ses

phrases sont très longues et rendent difficiles la lecture et la compréhension

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générale du texte. Notons que la fin de la production est courte et qu'elle mérite

d'être plus largement exploitée.

Antoine (CM1) présente un premier jet différent de ses camarades. Il

s'agit d'un élève en difficulté et peu motivé par l'écrit. Cependant, il réalise un

pastiche intéressant du petit chaperon rouge intitulé « Le petit chaperon rouge

2 ». Certes, son texte est compact et manque de structure. Il fait très peu de

phrases et la ponctuation est quasi inexistante. Il utilise les critères de la fiche

outil en employant le dialogue, en donnant un titre et en construisant une

intrigue. De plus, sa conclusion « Depuis ce jour les loups ont peur des hommes »

renvoie aux contes étiologiques que nous avions lus en classe et qui semblent

l'avoir marqué.

Cindy (CE2) s'est sentie en difficulté face au travail du premier jet. Elle

utilise pour l'écriture de son texte sa passion des chevaux ce qui facilite

l'invention de ses personnages. Elle suit la fiche outil pour construire son conte

et on retrouve là encore les éléments les plus essentiels. Cependant, il faut noter

que la production est très compacte, qu'elle manque de ponctuation et de

phrases, et que les temps du passé sont mélangés avec ceux du présent. Il y a

par ailleurs beaucoup d'erreurs orthographiques, grammaticales et de

conjugaison (il est difficile pour eux de se concentrer à la fois sur la

construction du texte et de leurs idées et sur les éléments de l'ORL, d'où

l'intérêt de faire plusieurs jets avant la production finale). Notons tout de

même, qu'elle utilise beaucoup de locutions adverbiales de temps de manière

naturelle ce qui est très positif.

Enfin, observons l'évolution entre le premier jet et le deuxième jet

d'Anaïs (CE2). Dans le premier jet, la jeune fille utilise la fiche outil de manière

remarquable. En effet, on trouve un titre, des personnages (on note d'ailleurs

beaucoup d'originalité dans le nom des villes), des dialogues, un problème à

résoudre, des éléments magiques (le mouchoir qui lance du feu par exemple).

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Cependant, le passé et le présent sont mélangés, la ponctuation des dialogues

n'est pas respectée, les erreurs orthographiques sont nombreuses et la fin du

conte est un peu courte. Dans son deuxième jet, les problèmes de ponctuation

sont résolus, elle a élucidé le problème de mélange de temps, les phrases sont

plus nombreuses, il y a plus de pauses: le texte est plus aéré et donc plus lisible

et compréhensible.

Finalement, malgré peu d’élèves mais trois niveaux, le groupe classe est

marqué par une forte hétérogénéité. Cependant ce petit nombre d’élèves me

permet de la gérer correctement : je fais un travail plus suivi avec les élèves en

difficulté (j’interviens dans les phases d’écriture pour conseiller, orienter,

corriger, structurer certaines phrases….) tandis que je laisse plus d’autonomie à

d’autres enfants tout en passant de temps en temps afin de leur montrer que je

ne les oublie pas.

« Bilan »

Cette analyse des premiers jets et de l'évolution entre les différentes

productions m'amène à présenter les points positifs et les points à revoir dans

cette séquence.

Points positifs: L'analyse des premiers jets m'a permis de construire des

activités de remédiation qui se sont avérées concluantes puisque les élèves ont

pu se corriger. D'autre part, je remarque que des élèves en difficultés ou /et

peu motivés se sont finalement investis dans ce projet de lecture en utilisant les

outils crées en classe et en réutilisant pour certains les lectures de conte

abordées en classe. Après lecture des différents jets, je note avec

enthousiasme que les élèves ont compris la structure du conte dans sa globalité.

De plus, le fait de ne pas avoir visé un conte spécifique en particulier (on a pu lire

des contes étiologiques, merveilleux, des contes traditionnels comme Le chat

Botté) n'a pas bridé l'imagination des élèves. De ce fait, certes on trouve

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surtout des contes merveilleux avec des princes et des princesses, mais on

trouve également des pastiches de contes dits traditionnels.

Difficultés spécifiques : Certains élèves plus en difficulté ont eu du mal à

trouver des personnages et des intrigues malgré le fait qu'ils étaient autorisés à

se documenter; j'aurais du passer plus de temps sur la lecture de contes divers

afin qu'ils se forgent une première culture sur les contes. Si le temps l'avait

permis j'aurais consacré plus de temps à ce travail de lecture et de découverte

d'histoires. Cependant en différenciation pédagogique, j'aurais pu leur fournir

une trame de conte avec des personnages et un problème à résoudre. Ainsi, ils se

seraient sentis plus guidés évitant « l'angoisse de la page blanche » difficile à

vivre pour eux. Avec cette base de travail (qui coïncide plus ou moins avec la

fiche squelette) ils auraient eu sans doute moins de difficultés à se mettre au

travail. De cette façon également ils auraient pu le vivre comme une valorisation

et une façon de les encourager à produire leur texte.

J'ai ressenti des difficultés lors du troisième jet, certains élèves n'ont

pas compris l'intérêt de réécrire une troisième fois leur texte, il faudrait

certainement que j'aborde différemment cette partie en les motivant. Peut-être

aurait-il été judicieux de leur demander de saisir leur texte sur informatique

afin que chacun ait une version informatique de son conte. Il s'agissait aussi de

leur expliquer que cette troisième écriture était une version définitive de leur

texte et donc qu'elle était importante. Sur du long terme, il serait intéressant

de constituer un classeur de productions d’écrit en y insérant que les versions

définitives. Cet outil pourrait être présenté comme un recueil de textes à lire

avec un sommaire, qui serait rangé dans le coin bibliothèque et accessible à tous

les élèves de la classe. Peut-être que ce projet motiverait les élèves dans la

dernière écriture de leur texte… Cependant, il faut noter que cette dernière

production n’est pas nécessaire pour tous. En effet, les élèves qui ont déjà résolu

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Les problèmes principaux de leur texte n’expriment pas un besoin réel de le

recopier, tandis que pour les élèves en difficultés ce troisième jet permet de

nouvelles corrections.

Enfin, l'évaluation est un aspect réel à envisager dans la séquence et

aurait été également un facteur de motivation pour les élèves. Malgré le temps

restreint pour mener cette séquence j'aurais donc du prévoir cette phase du

travail. (Cf. C) Limites et perspectives)

C)Limites et perspectives

« Evaluation ?»

L'évaluation semble être une des limites de la séquence puisqu'elle n'est

pas réellement établie au cours du projet.

Celui ci s'est établi sur l'ensemble des trois semaines et je n'ai pas fait

d'évaluation chiffrée des productions des élèves puisque l'ultime écriture s'est

achevée le vendredi matin veille de mon départ.

J'ai évalué les différentes écritures des élèves par des appréciations

individuelles sur chaque copie afin que chacun puisse se corriger et voir ce qu'il

pouvait améliorer ou modifier.

Cependant si c'était à refaire, j'établirais une évaluation plus

construite. Pour cela, je m'appuierais sur la fiche outil que je transformerais en

grille d'évaluation et également en grille d'autocorrection.

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Type de grille d'autocorrection :

OUI NON Le(s)quel(s)

J'ai inventé des personnages

X

J'ai inventé un problème à résoudre

J'ai inventé un titre

J'ai inventé des éléments magiques

J'ai fait des dialogues

J'ai choisi un temps pour mon conte et je l'ai respecté (temps du passé ou du présent)

J'ai inventé une fin heureuse ou malheureuse

Cette grille peut être distribuée aux élèves entre le premier jet et le

second. Ils prennent conscience ainsi de ce qui leur manque, de leurs lacunes et

de leurs réussites.

Il s’agit aussi d’un outil qui les rend autonomes et qui les guide pour gérer

leurs difficultés. Il me semble enfin que c’est un support utile pour les élèves en

difficultés qui ne comprennent pas forcément leurs erreurs ou ce qu’ils doivent

modifier.

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Type de grille d'évaluation: qui interviendrait après la deuxième écriture

L'élève est capable de...

OUI NON Remarques

De donner un titre à son récit

De créer des personnages

De créer des éléments magiques

De créer un problème à résoudre

D'inventer une fin heureuse ou malheureuse

D'écrire des dialogues

De respecter le temps qu'il a choisi et ne pas mélanger les temps du passé avec ceux du présent

De marquer la ponctuation dans les dialogues et de ne pas oublier le point et la majuscule

De faire différentes phrases (pas de bloc de mots sans point)

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Cette grille est un outil utile car elle permet d'évaluer sur des éléments

concrets et d'éviter d'évaluer de manière approximative et subjective.

Finalement, après réflexion, cette évaluation aurait du faire partie

intégrante de mon projet, car il me semble qu'au delà d'évaluer les élèves, ce

type de grille les aurait aidés à progresser, et à se rendre compte de leurs

difficultés. Elle me semble donc une vraie limite dans l'aboutissement de la

séquence.

« Perspectives »

Grâce à ce projet, j'ai pu constater que l'utilisation du conte est un

outil judicieux pour amener les enfants à écrire. Les lectures de différents

contes ont beaucoup plu aux élèves et les ont motivés dans leur production

d'écrit. S'il contribue aux apprentissages, il favorise également un

enrichissement culturel, fortement souligné par les IO.

Ce travail avec le conte m'a permis aussi d'élargir mes réflexions quant

à l'utilisation du conte à l'école. En effet, j'aurais pu élaborer une séquence plus

longue sur le conte dans la perspective de construire un conte commun écrit par

la classe, travailler les illustrations en arts visuels, et éditer la réalisation finale.

Ce projet aurait eu aussi pour but de fédérer le groupe classe par une activité

longue et collective (qui ne manque pas, généralement, de créer l'enthousiasme

et la motivation des élèves).

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Conclusion Ces deux projets mis en place au cours de mes stages m’ont permis de vérifier que le conte est un support riche et que son utilisation à l’école peut générer de nombreuses activités. D’autre part, il suscite chez les enfants de l’enthousiasme et de la motivation et favorise donc les apprentissages. Il permet également de travailler de nombreux domaines des IO et ce dans tous les cycles de l’école primaire. Grâce à ce support, j’ai pu aborder en classe la lecture, l’écriture, et la MDL. De plus, il permet d’ouvrir les élèves vers d’autres cultures et d’enrichir leurs connaissances en littérature. N’oublions pas afin un aspect essentiel de son utilisation : le plaisir simple d’une lecture d’histoire pour commencer une journée ou pour la terminer.

Cette réflexion ne fait que renforcer mon envie de travailler de nouveau avec le conte sur d’autres projets. Je suis convaincue que son utilisation doit être plus largement étendue à l’école et pas seulement à l’école maternelle. En effet, le projet d’écriture en cycle III m’a permis de vérifier que des élèves, peu motivés par l’écrit et quelque peu anxieux face à un exercice de rédaction, ont su trouver des ressources pour s’investir et trouver de l’intérêt à cette tâche. Quant à mon deuxième stage, j’ai pu construire de séances de langage qui avaient du sens pour les enfants et qui de ce fait se sont investis. Sans oublier le plaisir et la fierté qu’ils ont ressentis en racontant à leurs plus jeunes camarades une histoire !

La démarche du projet qui a été une référence pour moi au cours de mes stages me semble être un facteur essentiel au bon déroulement des apprentissages. Certes, il est difficile de ne fonctionner que par projet, mais quand cela est possible, il ne faut pas hésiter. En effet, cette démarche apporte aux élèves ce qu’ils recherchent dans leurs apprentissages : le sens, le « pourquoi de l’activité ». D’autre part, ayant pris conscience de l’enjeu, les enfants s’investissent plus facilement (ils adhèrent aux apprentissages) et cela renforce naturellement leur motivation, autre élément essentiel dans les apprentissages.

En conclusion, cette expérience sur le conte sera une référence lors de ma première prise de classe et durant toute ma future carrière puisqu’elle m’a paru être un élément motivant pour les enfants et qu’elle permet de les faire entrer dans le travail de manière plus facile. Elle éclaire le sens des apprentissages chez l’élève, et il me semble que c’est de cette manière que doivent être conçus les enseignements.

Bibliographie

Ouvrages théoriques:

- E. Guerette, S. Roberge Blanchet, Vivre le conte dans sa classe, 2003, Hurtubise

- P.Lequeux, Enfant et le conte : du réel à l’imaginaire, 1974, Ecole des Loisirs.

- A. Popet, E. Roques, Le conte au service de l’apprentissage de la langue : cycles 2 et 3 , 2002, Retz.

Instructions officielles:

- Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? 2002-2003

- Qu’apprend-on à l’école maternelle ? 2002-2003

Albums:

- R. Giraud, G. Franquin, La Moufle, Flammarion Père castor

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Quatrième de couverture

– Conte – Motivation – Apprentissages – Sens – Inter-cycle – Imaginaire

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La question de la motivation des élèves est récurrente à l’école élémentaire… en effet, un élève motivé s’impliquera d’avantage dans les apprentissages. C’est en me penchant sur ce phénomène que je me suis interrogée sur le pouvoir du conte dans les apprentissages. Mes différents projets, réalisés au cours des stages, m’ont permis de découvrir que ce support est une source de motivation chez les élèves. Tout en laissant une part de rêve et d’imaginaire, il permet d’aborder la maîtrise de la langue et l’écrit et suscite chez l’enfant de l’intérêt. Le conte semble donc être un outil qui donne du sens aux apprentissages.

Annexes

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Production d’écrit (premiers jets)

Romi :

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Maxime :

52

Antoine :

53

Cindy :

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Anaïs :

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Production d’écrit (deuxième jet)

Anaïs :

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Activité parallèle de production d’écrit :

Lis le début de cette histoire et invente la suite. Attention, pour devenir un vrai dragon et arrêter de pleurer le petit dragon doit réussir trois épreuves…Choisis-les et commence à écrire la suite de l’histoire.

Il était une fois, il y a longtemps, dans le pays bleu, un petit dragon qui était né sans pouvoir cracher des flammes. Et c’était la première fois que cela arrivait dans le pays des dragons. Nul ne savait pourquoi. Il ne faisait que pleurer. Tout le monde sait bien qu’un dragon doit cracher des belles flammes. Le petit dragon était très malheureux. Tout le monde se moquait de lui. Et toute sa famille avait honte de lui. Il n’avait pas d’ami. Il était tout seul : à table, à l’école, durant les jeux. Son seul copain était son dragon-peluche tout décoloré par les larmes.

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Exemple de grille d’évaluation du projet de mise en voix d’un conte :

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