Le comportement non-verbal de l’enseignant en classe...

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université de M’Sila

Faculté des Lettres et des Langues

Département des Lettres et Langue Française

Mémoire de fin d’études pour l’obtention du diplôme

de master.

Option : Didactique du FLE et interculturalité

Intitulé :

Réalisé par : Sous la direction de :

Bouchachia Meriem -Mr Hadj Aroussi Belkacem président

-M. Rouabah Fatima Zohra rapporteur

-M. Saghiour Mounira examinateur

Année académique : 2014/2015

Le comportement non-verbal de l’enseignant en classe

de FLE : découvrir le pouvoir du corps

-Cas des apprenants de la 2ème

année moyenne du collège « Ben Diaf El

Hawas » de la ville de Bordj

DEDICACE

Je dédie ce modeste travail à :

A ma source de bonheur et de joie, ceux qui se sont toujours

sacrifiés pour me voir réussir : mes chers parents .Aucun hommage

ne pourrait être à la hauteur de l’amour dont ils ne cessent de me

combler. Que dieu leur procure bonne santé et longue vie.

A la lumière de mes jours, la source de mes efforts, la flamme de

mon cœur, ma vie et mon bonheur. A celui que j’aime très fort et

qui m’a soutenue tout au long de ce travail avec ses conseils, ses

encouragements, sa présence et son amour : mon mari FAROUK

que Dieu te garde pour moi.

A mes frères : Akram, Ilyes, Abdelghani et Zinedine.

Sans oublier mes grand- parents et mes beaux- parents que j’aime.

A toute ma famille, ma belle famille et mes amis,

Et à tous ceux qui ont contribué de près ou de loin pour que ce

projet soit possible, je vous dis merci.

Remerciement

Je remercie Dieu le tout puissant de m’avoir donné la santé et

la volonté d’entamer et de terminer ce mémoire.

Tout d’abord, ce travail ne serait pas aussi riche et n’aurait pas

pu avoir le jour sans l’ai

de et l’encadrement de

Madame Rouabah Fatima Zohra , je la remercie pour la qualité de

son encadrement exceptionnel, pour sa patience, sa rigueur et sa

disponibilité durant la préparation de ce mémoire.

Mes remerciements s’adressent également à tous mes professeurs

pour leur générosité et la grande patience dont ils ont su faire

preuve malgré leurs charges académiques et professionnelles.

Mes profonds remerciements vont également à toutes les

personnes qui m’ont aidées et soutenues de prés ou de loin.

Table des matières

Introduction générale ........................................................................................................... 8

Chapitre 01 : la communication en classe de FLE ...............................................................

Introduction ......................................................................................................................... 12

1. Définition de la communication ................................................................................. 12

2. Les types de la communication ................................................................................... 13

2.1. La communication verbale ...................................................................................... 13

2.2. La communication non- verbale ............................................................................. 14

2.2.1. Les fonctions de la communication non –verbale .............................................. 16

3. La communication verbale et non verbale : deux composantes complémentaires 17

4. Les systèmes de signes communicationnels ............................................................... 17

4.1. Le signe linguistique ................................................................................................ 17

4.2. Le signe iconique ...................................................................................................... 18

4.3. Le signe proxémique ................................................................................................ 18

4.4. Le signe kinésique .................................................................................................... 20

Conclusion ........................................................................................................................... 21

Chapitre02 : la communication non verbale et l’enseignement du FLE ...........................

Introduction ......................................................................................................................... 23

1. Les travaux de l’école Palo Alto ................................................................................. 23

2. Les principes de L’école Palo Alto ............................................................................. 24

2.1. Tout comportement est une communication ......................................................... 24

2.2. La théorie systémique de la communication ......................................................... 25

3. Le corps de l’enseignant .............................................................................................. 27

4. Les comportements non verbaux de l’enseignant ..................................................... 28

4.1. La voix de l’enseignant ............................................................................................ 28

4.2. Les codes kinésiques ................................................................................................ 29

4.2.1. Les mimiques et les expressions faciales ............................................................ 29

4.2.1.1. Physiologie du visage ........................................................................................ 30

4.2.1.2. Psychologie du visage ....................................................................................... 30

4.2.1.3. Aspect universel des émotions ......................................................................... 32

4.2.1.4. Système humain d’analyse du visage .............................................................. 32

4.2.1.5. Système automatique d’analyse du visage ..................................................... 34

4.2.1.5.1. Approche par composantes ............................................................................. 35

4.2.1.5.2. Approche globale .............................................................................................. 35

4.2.1.6. Particularités de la langue des signes .............................................................. 36

4.2.2. Le regard de l’enseignant .................................................................................... 37

4.2.3. Le sourire de l’enseignant.................................................................................... 38

4.2.4. La gestuelle de l’enseignant ................................................................................. 39

4.2.4.1. La classification des gestes ............................................................................... 40

4.2.4.2. Les différentes fonctions des gestes ................................................................. 45

4.2.4.2.1. La fonction linguistique ................................................................................... 45

4.2.4.2.2. La fonction interactionnelle ............................................................................. 45

4.2.4.2.3. La fonction psychologique ............................................................................... 46

4.2.4.2.4. La fonction d’animation ................................................................................... 46

4.2.4.2.5. La fonction culturelle ....................................................................................... 46

4.2.5. L’approche interdisciplinaire de la communication non verbale .................... 47

4.2.6. Les mouvements du corps et l’aspect cognitif du langage ................................ 47

4.2.6.1. Analyse des gestes didactiques ........................................................................ 47

4.2.7. La posture de l’enseignant ................................................................................... 50

4.3. Les codes proxémiques ............................................................................................ 51

4.3.1. Les déplacements de l’enseignant ....................................................................... 51

4.3.2. La proximité de l’enseignant ............................................................................... 51

Conclusion ........................................................................................................................... 52

Chapitre 03 : l’expérimentation ............................................................................................

Introduction ......................................................................................................................... 54

1. Identification du corpus .............................................................................................. 55

1.1. Le public visé ............................................................................................................ 55

1.2. La méthode utilisée .................................................................................................. 56

2. Observation de la classe .............................................................................................. 57

2.1. L’atmosphère de la classe chez l’enseignante01 .................................................... 57

2.2. L’atmosphère de la classe chez l’enseignante 02 ................................................... 58

3. Présentation et analyse des résultats donnés ............................................................. 64

3.1. L’utilisation de l’espace et les déplacements ......................................................... 64

3.1.1. La proxémie didactique ....................................................................................... 64

3.1.2. La description de l’espace de la classe –scène ................................................... 64

3.2. La voix de l’enseignant ............................................................................................ 65

3.3. L’expression du visage ............................................................................................. 66

3.3.1. Le regard ............................................................................................................... 66

3.3.2. Le sourire .............................................................................................................. 67

3.4. Les postures et les attitudes ..................................................................................... 67

3.5. Les gestes .................................................................................................................. 67

4. Synthèse des résultats .................................................................................................. 68

Conclusion générale ............................................................................................................ 72

Références bibliographiques .............................................................................................. 74

Résumé

Nos interactions et nos relations dont fait partie l'enseignement sont marquées par la

multicanalité. Depuis quelques années, les études se penchent de plus en plus sur la

communication non verbale dans la pratique de classe et plus précisément sur le

comportement corporel et gestuel de l'enseignant (gestes, mimiques, postures,

déplacement…) Ce qui prouve son impact dans le développement langagier de l'apprenant

puisqu’il facilite la compréhension et l’accès au sens d'une part et la gestion de la classe

d'une autre part pour rendre cet espace un lieu propice pour l’apprentissage .

Mais l’enseignant est t il conscient de l’importance de son corps et de la partie non verbale

de son enseignement ? L’importance qu’elle suscite ? Et les conséquences qu’elle

engendre ?

Nous nous rattachons donc dans ce mémoire à étudier les différents comportements non

verbaux de l’enseignant et à comprendre leur influence en classe de FLE .

Mots –clés : communication non –verbale, comportement corporel et gestuel , pratique

de classe, enseignement-apprentissage du FLE .

Summary

Our interactions and relationships in education are marked by multi-channels. In recent

years, studies lean more on nonverbal communication in classroom practical works and

more specifically on the teacher’s body and gesture behavior (facial expressions, gestures,

postures, movement…) showing its impact on the learner’s language development since it

facilitates the meaning understanding and access, on the one hand, and the class

management, on the another hand, to make this place an ideal environment for learning.

However, is the teacher aware of his body importance and the non-verbal part of his

teaching? Does he know the importance it generates? And the consequences it engenders?

Therefore, our thesis aims at studying the teacher’s different nonverbal behaviors and

understanding it influence and impact in the courses of French as Foreign Language.

INTRODUCTION GENERALE


8

« L’enseignant de langue est un grand gesticulateur car de même qu'il n'y a pas

d'enseignant qui ne parle pas, il n'y en a aucun qui ne gesticule, à tout moment de la

classe. » Calbris et Porcher )1989 :44).

La langue est un moyen de communication entre les individus. Dans le processus

d’enseignement – apprentissage, l’acte communicatif nécessite une composante verbale et

une autre non verbale pour transmettre le message, surtout lorsqu’il s’agit des apprenants

d’une langue étrangère qui rencontrent des difficultés pour comprendre et pour s’exprimer

dans cette langue.

« L’apprenant d’une langue étrangère, qu’il soit en classe de langue ou en pays d’accueil,

est d’abord et avant tout confronté à une “parole” étrangère. Or dans la parole, la langue

ne se présente jamais nue mais au contraire toujours habillée du costume de la voix du

locuteur et du pardessus de ses attitudes, gestes, mimiques et regards. »Colletta (2005 :

32).

L’enseignement des langues étrangères connaît comme endroit de prédilection la classe, en

tant que « lieu d’une pratique exemplaire », lieu de formation, mais aussi d’interaction

(Cicurel, 2002). Cette « scène » rassemble toute sorte de manifestations de communication

verbale, mais aussi non verbale, dont le poids (in)formatif reste à être bien mesuré par les

chercheurs en didactique. Mais, comme le souligne Dominique Forest dans sa thèse de

doctorat (2006, p. 5), même si tout le monde s'accorde sur l'importance du corps du

professeur et de l'espace de la classe dans l'acte d'enseignement, il existe peu de recherches

et encore moins de résultats permettant de mettre en relation directe cet usage du corps et

les apprentissages des élèves.

Les nouvelles approches communicatives ont révolutionné l’art d’enseigner les

langues et l’enseignant qui était vu comme le seul détenteur du savoir est devenu

aujourd’hui un facilitateur quant à l’apprenant, il est acteur de son savoir. Le rôle de

l’enseignant et de l’apprenant ont donc évolué et la classe est devenue le lieu privilégié

des interactions multiples. L’enseignant devrait donc adopter, à coté du code verbal, un

autre type de communication c'est-à-dire la communication non- verbale (les gestes, les

mimiques, les regards et toutes les attitudes corporelles) pour rendre son enseignement plus

efficace. Cette dernière semble être une condition essentielle et s’avère indispensable pour

aider les apprenants à comprendre le FLE, accéder au sens des mots et être plus motivés.


9

Ayant constaté que les apprenants de français langue étrangère rencontrent des

difficultés et des obstacles lors de la séance de français même si elle suscite leur intérêt et

ils sont dans l’incapacité de s’exprimer oralement dans cette langue, notre intérêt de

recherche est d’analyser le geste didactique et la proxémie1 dans la classe de FLE, leurs

rôles pédagogique et didactique, en nous appuyant sur la constatation de Mercier,

Lemoine et Rouchier (2001, p. 247) qui voient dans le comportement non-verbal du

professeur une « technique d’aide à l’étude »

Donc, la méthode suivie par l’enseignant durant la séance de FLE joue un rôle

primordial, ce qui nous a amené à réfléchir sur l’importance du non-verbal dans

l’enseignement de cette langue.

Nous sommes parties de l’interrogation suivante :

Comment la communication non-verbale contribue-t-elle à favoriser la compréhension, et

motiver l’apprenant en classe de FLE ?

Pour apporter des éléments de réponse à cette interrogation, il est utile de proposer

quelques hypothèses qui vont servir à entreprendre notre recherche et qui sont les

suivantes :

Le non-verbal de l’enseignant (les gestes, les mimiques, les regards et toutes les attitudes

corporelles) aiderait les apprenants à mieux accéder au sens et faciliterait, peut-être,

l’apprentissage.

Notre objectif est de connaitre le rôle que joue la communication non-verbale dans

l’enseignement –apprentissage FLE, et de voir quelles sont les stratégies de

communication gestuelle et proxémique privilégiées par les professeurs de français dans

cet espace - scène qui est la classe de langues étrangères et quel est leur impact sur

l’apprentissage. Nous concevons l’action de l’enseignant d’une manière anthropologique2,

considérant, à la suite de Gérard Sensevy, que « le didactique constitue l’une des

dimensions fondamentales du social, au même titre que le politique, le religieux, le

juridique, etc. » (Sensevy, G., Forest, D., Barbu, S., 2005).

1 La notion de la proxémie sera développée en détails dans les chapitres qui suivent.

2 Le terme anthropologie vient de deux mots grecs,anthrôpos, qui signifie « homme » (au sens générique),

et logos, qui signifie parole, discours


10

Pour atteindre les objectifs assignés à cette recherche et répondre aux questions

posées, nous avons opté initialement pour la méthode analytique descriptive et ce pour

montrer l’intérêt et les avantages, que présentent le recours à l’usage de la communication

par les gestes, aussi nous utilisons la méthode de l’observation directe, pour examiner le

rapport qu’entretient ce type de communication avec la transmission de message. Nous

nous referons, pour la classification des gestes à Mc Neill.

Pour étudier la communication non-verbale, nous avons choisi comme corpus les

apprenants de la 2 AM, où l’enseignant utilise le non-verbal pour faciliter la

compréhension et l’accès au sens de la langue française . Notre étude sera divisée en trois

chapitres. Dans un premier temps, nous proposerons un développement théorique dans

lequel nous aborderons les principaux concepts nécessaires aux types de la communication

et les systèmes de signes. Dans un deuxième temps, nous identifierons la composante non-

verbale et sa relation avec l’enseignement-apprentissage du FLE, cette partie de la

recherche vise à dégager une compréhension de certaines dimensions de la typologie des

gestes. A travers les gestes et la didactique du FLE, nous aborderons le geste et son

rapport avec la pratique de classe. Finalement, nous consacrerons la dernière partie à

l’analyser des données recueillies suite à la pratique d’observation de classe et ce , à l’aide

de deux grilles d’observation concernant le comportement non-verbal et les types de gestes

adaptés par deux enseignantes de français.

CHAPITRE 01

LA COMMUNICATION

EN CLASSE DE FLE

CHAPITRE 01 LA COMMUNICATION EN CLASSE DE FLE

12

Introduction

Chacun de nous s’accorde sur le fait que la communication est fondamentale dans

les rapports humains. Elle met en relation deux individualités et il est très important pour

l’enseignant et les apprenants de comprendre les mécanismes qui la régissent.

La communication ne permet pas seulement de transmettre aux autres des idées et

des sentiments mais également d’en recevoir de leur part. Donc elle permet de tisser des

liens relationnels entre les individus.

Pour communiquer, il est indispensable qu’il y ait un émetteur (destinateur) et un

récepteur (destinataire) , et qu’il y ait aussi un message transmis du premier au second par

le biais d’un code qui doit être compris par les deux partenaires .

La communication s'établit par le moyen de deux canaux du langage qui permettent

d'après la théorie de Roman Jakobson

3 d'établir une connexion entre le destinateur et le destinataire. Ces deux canaux de

langage sont le verbal et le non-verbal.

1. Définition de la communication

Etymologiquement : communiquer vient du terme latin : « communicare » qui

signifie « être en relation » ELKORSO , Kamel) 2005,p .9) .

Le mot communication est utilisé par divers spécialistes, linguistes ou didacticiens. Ce

dernier peut prendre des significations en rapport avec le domaine dont il est issu. C’est pour

cette raison, nous allons choisir quelques définitions qui nous permettent d’élucider le

terme.

Selon le dictionnaire « Larousse » : « Action d'être en rapport avec autrui, en général

par le langage: échange verbal entre un locuteur et un interlocuteur dont il sollicite une

réponse. (...) Action de mettre en relation, en liaison, en contact, des choses.»

«Communiquer: Faire passer qqch, le transmettre à qqch d'autre. (..) Faire partager à

qqn un sentiment, un état (...). (...) Entrer en contact avec qqn, lui faire part de sa pensée,

de ses sentiments4.»

3 Roman Jakobson est un penseur et linguiste russe qui a influencé le XXeme siècle en linguistique,

l’analyse structurelle , la poésie et l’art. 4 Definition tirée du dictionnaire le Petit LAROUSSE , 2014,p.232.


13

Selon le dictionnaire de linguistique et des sciences du langage : « Le fait qu’une

information est transmise d’un point à un autre (lieu ou personne). Le transfert de cette

information est fait au moyen d’un message qui a reçu une certaine forme, qui a été codé

[…] la transformation de message sensible et concret en un système de signes ou de code,

dont la caractéristique essentielle est l’être une convention préétablie, systématique et

catégorique » DUBOIS, Jean, MATHEE, Giacomo )1994, p.221( .

La communication est donc, un échange dynamique provoqué par une émission et

une réception d’informations, de pensées et de signes. Tout acte de communication se

présente comme un système complexe et dynamique dans lequel le transfert des

informations n’est qu’un aspect parmi d’autres.

Comme nous l’avons déjà cité, les informations peuvent être transmises par le biais

de deux canaux (verbal et non-verbale) appelé aussi " multi-canal" ,et Ce qui fait la

spécificité de la communication humaine .

2. Les types de communication

La finalité de l’enseignement du français langue étrangère est la communication. Nous

distinguons deux types de communication :

2.1. La communication verbale

La communication est dite « linguistique dès lors qu’il ya un échange verbal, un

transfert d’informations entre un sujet parlant ou émetteur et un interlocuteur ou récepteur

». ESSONO, Marie-Jean,( 1998, p.28).

La communication verbale est une façon structurée et codifiée d’exprimer une idée

caractérisée par l’usage de la parole, constituée d’une langue donnée.

Dans tout acte de communication verbale il ya un certain nombre de composantes

essentielles

2.1.1 Le code : Le code est un ensemble de signes et de règles de combinaison de ces

signes. Le destinateur y puise pour constituer son message (c’est l’opération d’encodage).

Le destinataire identifiera ce système de signes (c’est l’opération de décodage) .

2.1.2 Le canal : c’est le est la voie de circulation du message, en d’autres termes c’est

l’appui physique de la transmission de message, entre l’émetteur et le récepteur.


14

2.1.3 Le message : est le produit de la communication. Il est constitué par le contenu des

informations transmises par le moyen d’un canal.

2.1.4 L’émetteur ou destinateur : est celui qui émet le message. Ce peut être un

individu ou un groupe.

2.1.5 Le récepteur ou le destinataire : est celui qui reçoit le message. Ce peut être un

individu, un groupe ou une machine (ordinateur). Dans tous les cas, on estimera que la

communication a eu lieu si la réception du message a une incidence observable sur le

comportement du destinataire.

2.1.6 Le contexte ou le référent : c’est l’environnement qui permet de comprendre

l’information, de suivre la communication. C’est l’ensemble des données communes aux

interlocuteurs.il se réfère aux croyances, attitudes, valeurs ou expériences, déterminé par

notre origine sociale, notre éducation, notre formation, nos groupes d’appartenance et nos

rôles socioprofessionnels.

Chaque spécialiste propose un schéma concernant la notion de communication, nous

prenons le schéma de R. Jakobson comme modèle.

2.2. La communication non-verbale

Il est très difficile de définir la communication non-verbale, et cela est dû à son

caractère pluricanal et plurimodal.

La communication non-verbale serait représentée par tout élément entrant dans la

composition d’un phénomène communicatif et qui ne s’appuie pas directement sur la


15

communication orale ou écrite (Martin 2002: 26) et qui implique «la somme des stimulus5

(à l’exception de ceux verbaux) présents dans le contexte d’une situation de

communication.

Autrement dit, elle désigne tout mode de communication n’ayant pas recours au verbe .

La communication non-verbale comprend la gestuelle, la distance interpersonnelle et

la convention sociale. Elle exprime les émotions, les sentiments, les valeurs par : gestes,

postures, expressions faciales, ton de la voix…Elle porte sur le langage corporel ainsi que

sur l’environnement qui nous entoure et étudie le fonctionnement de l’esprit humain à

partir de ses émotions.

Nous constatons que la communication non-verbale contient un ensemble vaste et

hétérogène de processus ayant des propriétés communicatives, en commençant par des

comportements plus manifestes et macroscopiques, comme l’aspect extérieur, les

comportements de relation spatiale avec les autres (rapprochements, distanciations) et les

mouvements du corps (du tronc, des membres ou de la tête) jusqu’ aux activités moins

évidentes et plus fugaces, comme les expressions faciales, les regards et le contact visuel,

les intonations vocaliques (Hennel-Brzozowska, A., 2008, p. 22).

Il s’agit ici d’éléments de nature paralinguistique, comme l’intonation et la mimique,

mais aussi la gestualité, la proxémique, la kinésique, qui peuvent modifier ou influencer le

message et l’interaction.

Entre deux personnes, la communication ne se réduit pas à des échanges de nature

verbale. Plus précisément, « durant une interaction face à face, par exemple, chaque

interlocuteur émet et reçoit un énoncé total, hétérogène, résultat de la combinaison, en

général synergique, de plusieurs éléments » (Cosnier J., Brossard, A., 1984, p. 5).

Il ne faut pas donc négliger le rôle que joue la communication non-verbale, c’est-à-

dire le fait d’envoyer et de recevoir des messages sans passer par la parole.

Ce langage inévitable est constitué des expressions innées et involontaires (en référence

à l’éthologie6 humaine et animale) et inconscients pour l’émetteur (c’est l’aspect implicite

de la communication), ce qui rend son contrôle plus difficile par rapport au langage verbal,

d’autres déclenchées d’une façon volontaire.

5 Stimulus : facteurs qui entrainent des réactions comportementales.

6 L’éthologie regroupe divers aspects et correspond à la branche de la biologie qui s’intéresse au

comportement animal et humain.


16

Cependant , le message non-verbal est plus fiable que le message verbal. C’est alors

l’expression « plus nous parlons , moins nous montrons » est très signifiante.

Selon le professionnel de la communication Georges Chetochine, lorsqu’un orateur parle

seulement 7% de son message passe. En revanche, le ton et la voix fait passer 38% du

message et le reste c'est-à-dire plus que 50% est réservé au langage non verbal (gestes,

mimiques , corps ,…) comme le représente le schéma suivant :

La communication non-verbale est une partie intégrante de la vie quotidienne des

interlocuteurs. Croiser les jambes ou même respirer peuvent devenir des discours

silencieux et de précieux indices pour qui saura les décoder. Le langage non-verbal dépend

aussi de la culture car de grandes différences culturelles existent aussi, ce qui nuit parfois à

leur interprétation, engendrant des incompréhensions et parfois des malentendus entre les

interlocuteurs.

2.2.1. Les fonctions de la communication non-verbale

La communication non-verbale a trois grandes fonctions selon M. Argyle (1972,

cité par G. de Landsheere et A.Delchambre) :

Fonction d’aménagement de la situation sociale par l’expression d’attitudes et

d’émotions dans le but d’établir un certain type de relations.

Fonction de compléter la communication verbale : anticipation souvent

amplificatrice, redondance, nuances, précision, modification, mais aussi

contradiction (double message) car le langage corporel a tendance à traduire la

résonance émotionnelle de l’événement évoqué verbalement. le langage non verbal

joue donc le rôle d’un miroir qui reflète le répertoire émotionnel de l’émetteur.


17

Fonction de se substituer au message verbal (mais moins précis et efficace).

Elle semble mieux convenir pour l’expression de sentiments et attitudes immédiatement

perceptibles par l’interlocuteur.

3. La communication verbale et non- verbale : deux composantes

complémentaires

L’une des spécificités de la communication humaine est l’usage du verbal et du non

verbal. Les interlocuteurs ne cessent d’utiliser leur appareil vocal comme la voix et

l’intonation qui sont des éléments reliés au verbal et leur corps (gestes, mimiques ,

regard, …) qui font partie du non verbal , pour exprimer leurs idées et leurs émotions. Ces

deux composantes (le verbal et le non verbal) participent mutuellement dans l’acte

communicatif et contribuent à son efficacité.

La communication non-verbale renforce la communication verbale puisqu'elle

permet aux interlocuteurs de bien se comprendre.

Donc, communiquer n'est pas uniquement "parler" mais "parler avec", c'est aussi se

comporter et s'influencer mutuellement.

Cependant, Pour que la communication soit réussie, il faut qu'il y ait concordance entre le

message verbal et le non-verbal.

4. Les systèmes de signes communicationnels

Le langage humain est constitué d’un système de signes. Plusieurs significations

sont données au « signe » dans les dictionnaires, une définition synthèse ressort : « Le

signe est utilisé pour transmettre une information, pour dire ou indiquer une chose que

quelqu’un connaît et veut que les autres connaissent également». (Eco, 1988 : 27).

4.1. Le signe linguistique

La transmission de sens d'un individu à un autre repose sur l'existence du signe

linguistique. Ferdinand de Saussure a été le premier à définir de façon précise cette notion

importante :

« Le signe linguistique unit non une chose et un nom mais un concept et une image

acoustique. Cette dernière n’est pas le son matériel, chose purement physique, mais

l’empreinte psychique de ce son […]. Nous appelons signe, la combinaison du concept et


18

de l’image acoustique […]. Nous proposons de conserver le mot signe pour designer le

total, et de remplacer concept et image acoustique respectivement par signifié et signifiant.

Ces derniers termes ont l’avantage de marquer l’opposition qui les sépare soit entre eux,

soit du total dont ils font partie » ) De SAUSSURE, F, P. 86,87.)

Donc, d’après la définition donnée par SAUSSURE, la signe linguistique est

constitué de deux parties:

a) une partie matérielle: le SIGNIFIANT (image acoustique, image mentale du signe, la

représentation mentale sonore)

b) une partie immatérielle: le SIGNIFIÉ (partie conceptuelle du signe --notion).

4.2. Le signe iconique

Pour Peirce7, toute image peut devenir un signe. Elle rentre alors dans la catégorie

de l’icône. Cette dernière se caractérise par un rapport particulier entre le signe et l’objet

qu’il représente.

« Une icone est un signe qui renvoie à l’objet qu’il dénote simplement en vertu des

caractères qu’il possède, que cet objet existe ou non. […] N’importe quoi, qualité, individu

existant ou loi, est l’icône de quelque chose, pourvu qu’il ressemble à cette chose et soit

utilisé comme signe de cette chose8 »

L’icône se définit donc par sa similitude, son analogie et sa ressemblance avec l’objet

qu’elle représente.

4.3. Le signe proxémique

La proxémique est une branche de la sémiotique qui étudie la structuration signifiante

de l’espace humain.

7 Charles Sanders Peirce : sémiologue et philosophe américain. C’est le père fondateur du pragmatisme.

8 http://casnav.scola.ac-Paris.fr/util/telechargement.php(07/04/2015,14:40)


19

Hall la définit comme l'étude de la perception et de l'usage de l'espace par l’homme, étude

de l'ensemble du comportement façonné par la culture, plus particulièrement par les

aspects de la culture que nous considérons le plus souvent comme évidents et qui

fonctionnent selon un code secret et complexe qui n'est connu de personne, mais compris

par tous les membres d'une communauté9

.

La gestuelle est réalisée dans un espace bien déterminé. Cet espace est propre à

chaque personne. On connaît l'expression « garder ses distances ». Chacun d'entre nous

marque ses distances en parlant à l'autre. Pénétrer dans telle ou telle zone est un acte

communicatif significatif mais aussi interactif. D’une manière générale, les spécialistes

distinguent quatre zones de communication :

sphère intime (de 15 cm à 45 cm : pour embrasser, chuchoter)

sphère personnelle (de 45 cm à 1,2 m : pour les amis)

sphère sociale (de 1,2 m à 3,6 m : pour les connaissances)

sphère publique (plus de 3,6 m : pour parler devant un public ou interpeler

quelqu'un)

9 http://www.strategie-manager.fr/signes.php (07/04/2015, 18 :01)


20

4.4. Le signe kinésique

La kinésique est la partie de la sémiologie10

qui étudie les gestes utilisés comme

signes de communication en eux-mêmes ou en accompagnement du langage parlé comme

les gestes des mains, des pieds et de la tête, les expressions du visage, les poses, les

mouvements et les manières du corps. Ce répertoire gestuel varie en fonction du milieu et

de l’environnement socioculturel. À titre d’exemple : hocher la tête en haut et en bas est

généralement un signe d’approbation mais en Albanie et la Bulgarie signifie le contraire.

10

Science des systèmes de signes .


21

Conclusion

Nous avons vu qu’il est nécessaire de consacrer ce chapitre de notre travail de

recherche à la communication, cette spécificité propre à l’être humain. Nous avons

d’abord distingué la communication verbale de la communication non verbale. Ensuite,

nous avons tenté de montrer la relation qui lie ces deux composantes inséparables et

indispensables dans tout acte communicatif et enfin nous avons présenté les différents

signes communicationnels.

CHAPITRE 02

LA COMMUNICATION

NON -VERBALE ET

L’ENSEIGNEMENT DU

FLE

CHAPITRE 02 LA COMMUNICATION NON -VERBALE ET L’ENSEIGNEMENT DU FLE

23

Introduction

Enseigner une langue étrangère signifie la nécessité d’acquérir le vocabulaire de cette

langue et d’être capable d’accéder facilement au sens et par conséquent, de développer, chez

l’apprenant, l’habileté à communiquer. Mais cet enseignement doit être bien élaboré afin d’avoir

des apprenants qui communiquent correctement en langue étrangère.

Pour l’enseignement des langues étrangères, la classe est le lieu où se rassemble toutes les

pratiques de l’enseignant verbales et non-verbales. Le langage du corps s’avère primordial pour

transmettre les informations et faciliter l’accès au sens, d’une part, d’autre part, il permet à

l’enseignant et l’apprenant de tisser de différentes relations.

Barlund s’inscrit dans la même ligne quand il affirme que Beaucoup de significations

humaines - même la plupart - sont façonnées par le toucher, la parole, les gestes,

l'expression du visage, avec ou sans paroles. Les individus s’observent réciproquement, en

écoutant les pauses et l'intonation, en observant les vêtements, les yeux ou la tension du

visage, tout comme les mots qu’ils prennent en considération (Barlund, C., 1970, p. 67).

1. Les travaux de l’école Palo Alto

"Les idées nouvelles sont issues de recherches théoriques, mais aussi d'intuitions

cliniques : les chercheurs se sont efforcés de conforter leurs modèles et concepts à l'analyse de

communications réelles avant tout, sinon exclusivement, dans le champ de la psychiatrie"

(J .Lohisse, 2006.P.160) L’école de Palo Alto

11 est le nom qui se réfère à un groupe d’hommes qui ont travaillé ensemble autour de la

théorie de communication et les relations qu’entretiennent les individus entre eux.

Le père fondateur de cette école est Grégory BATSON, zoologue, anthropologue et

ethnologue. Celui-ci a été influencé par les mathématiciens, Norbert WIERNER et John

Von NEUMAN, le biologiste Ludwing Von BERTALAUFFY., le psychiatre Jackson

11 Palo Alto ˌ/pæloʊˈæltoʊ/ de l’espagnol palo, « bâton » et alto, « haut », ou « le grand arbre ») est une

municipalité californienne dans le Comté de Santa Clara au sud de la péninsule de San Francisco , dans le

nord de Silicon Valley . La ville accueille les sièges de nombreuses entreprises de techniques de pointe,

dont Tibco Software, Hewlett- Packard et VMware ; l'université Stanford en est voisine. Le siège social

de Facebook s'y trouve aussi. Palo Alto est réputée pour avoir été le berceau du Mental Research Institute,

plus connu sous le nom d'école de Palo Alto


24

DON qui a travaillé sur les schizophrènes12

Paul WATZLAWICK un des plus grands

théoriciens de la communication humaine et ses troubles, mais aussi Edward T. HALL

anthropologue depuis 1942.cette richesse de disciplines et de spécialistes qui a fait la force

de ce groupe.

Cette école a commencé son travail dans les années 50 aux environs de la ville de

Californie aux Etats Unis. Elle a apporté un renouveau dans la vision de la communication

qui est basée sur trois postulats: une analyse basée sur la démarche systémique, la valeur

communicative de tout comportement et la correspondance entre les troubles psychiques

et les perturbations de la communication.

2. Les principes de l’école Palo Alto

2.1. Tout comportement est une communication

Pour le groupe Palo Alto, tout comportement humain est une communication. Donc il

est impossible de ne pas communiquer. Tout ce que l’on dit, ne dit pas, fait ou ne fait pas

véhicule un message. Ceci signifie que l'on ne peut pas décider de communiquer ou de ne

pas communiquer. La communication est verbale et non verbale, explicite et implicite.

L’enseignant peut d’un seul regard rassurer l’apprenant ou lui faire peur sans même

prononcer un mot.

Il considère le terme comportement comme le synonyme de celui de communication.

Même l’immobilité et le silence constituent une forme de communication. « Il n'existe pas

de non comportement, même le silence, même la posture du schizo recroquevillé au stade

de la catatonie sont un message. L'espace humain est sémiotique et saturé d'affects ; notre

espèce ne naît pas dans les choses, mais toujours dans les signes, c'est à dire dans le

sens » (BOUGNOUX D , p.307 à 317, mars 1992).

La communication est liée donc au comportement des individus.

Ce qui nous mène à conclure que la communication est un processus social qui passe par

deux formes de codes :

A). Le code numérique ou digital : il s’agit de tout ce qui relève du verbal et la parole.

C’est-à-dire c’est la langue parlée par les interlocuteurs. Elle doit être comprise et partagée

par les acteurs de la communication. Ce code reste déficient chaque fois que le relationnel

est au centre de la communication.

12

Il s’agit d’un trouble mental sévère et chronique qui apparait à l’âge adulte.


25

B). Le code analogique : c’est un ensemble varié de comportements humains comme

(l’espace, la mimique, le geste le regard et surtout actes), le plus intuitif et qui pourrait être

compris même sans dictionnaire.

Si les messages analogiques et numériques sont contradictoires, la communication risque

d'échouer.

Pour l’école de Palo Alto, les communications verbale et non verbale forment bien un

ensemble intégré .

Il s’agit donc d’une conception pragmatique de la communication.

2.2. La théorie systémique de la communication

Le groupe de Palo Alto envisage la communication comme une relation d’interaction

entre les interlocuteurs et considère les personnes comme inscrites dans un système de

relations et non comme des individus indépendants. Contrairement à la démarche classique

de psychanalyse. Il focalise son attention sur les liens qu’entretiennent ces interlocuteurs

pendant le déroulement de la communication.

Autrement dit, la communication ne se limite pas seulement à une simple transmission

d’informations (contenu : un fait, une affirmation, une question… ) mais elle est perçue

comme un vaste système de relations qui interagissent fortement et en permanence. Ainsi

un enseignant qui interroge son apprenant sur sa situation familiale est peut-être à la

recherche d’une information qui pourrait l’aider dans sa tache.

Il faut donc considérer l'individu dans son environnement, avec les relations qu'il y

entretient.

Dans cette perspective, nous pouvons considérer la classe comme le lieu privilégié des

interactions entre l’enseignant et ses apprenants.

Le groupe propose un nouveau modèle de communication fondé sur la métaphore de

l’orchestre de jazz par opposition au modèle de la ligne téléphonique qui se limite au code

digital. Et représente une vision "individuelle" de la communication, puisque, produite de

manière nécessairement verbale, elle commence à l'intérieur d'un individu, et se termine à

l'intérieur d'un autre individu.

Le modèle orchestral considère la communication non comme "message (calculable)

qu'un sujet émetteur envoyé à un sujet récepteur par l'intermédiaire d'un canal", mais

comme "insertion d'un sujet complexe dans un environnement lui-même complexe : le


26

sujet fait partie de l'environnement, et l'environnement fait partie du sujet" (Sfez, 1992, p.

93).

Dans ce modèle, l’accent n’est pas mis sur les acteurs de la communication (destinateur

et destinataire) puisqu’ils sont en perpétuelle interaction ni même sur le message mais sur

l’ensemble du système vu comme un réseau indissociable de relations. Selon Birdwhistell,

« en tant qu'individus, nous sommes tous des hommes orchestres car nous jouons tous de

plusieurs instruments simultanément ».

A partir du schéma si dessus, nous pouvons comprendre que la communication selon

l’école Palo Alto n’est pas vue comme un modèle linéaire, mais serait constituée d’un

ensemble d’interactions. Chaque intervention d’un individu est une réponse à

l’intervention d’un autre, et constitue à son tour un stimulus auquel l’autre va réagir, et

ainsi de suite. C’est, là encore, un processus non plus linéaire mais circulaire.

Selon cette école, la relation qui lie entre les deux personnes est soit symétrique, c'est-

à-dire égalitaire. Deux personnes par exemples qui s’accordent la même autorité ou le

même statut . Et dans ce cas, aucun ne cherche à l’empoter sur l’autre. Dans le second

cas, la relation est complémentaire. Les interlocuteurs adoptent des comportements ajustés

l’un sur l’autre. Elle peut ainsi être hiérarchique, avec une position « basse » et une

position « haute » (relation entre enseignant et apprenant.

Relation et messages

Relation et messages

DESTINATEUR DESTINATAIRE


27

3. Le corps de l’enseignant :

Étymologiquement, l’enseignant est « celui qui montre », le mot provenant de in-

signare (faire signe vers, XIème siècle). Le métier d’enseignant nécessite donc

l’utilisation du corps tout comme le comédien quand il accède à la scène. Les effets de

théâtralisation provoqués par la voix, par le regard, par les mains et les déplacements

tendent à impressionner les élèves, les convaincre ou même les séduire. Et surtout lorsqu’il

s’agit de l’enseignement des langues étrangères. Si le comédien reçoit une formation pour

apprendre des techniques vocale et corporelle pour la réussite de son travail, l’enseignant,

lui aussi , doit se construire seul et apprendre seul à utiliser ses mains, son regard, son

visage, son corps et sa prosodie comme de véritables outils de travail.

Le corps et la voix sont les premiers outils professionnels de l’enseignant ce qui le

rend sans doute un être multimodal : « La parole est multimodale. […] [Elle] est un

comportement qui associe des sons articulés à des mouvements corporels, et lorsque vous

percevez une conduite langagière, vous percevez celle-ci dans les différentes modalités

sensorielles

13 dont vous êtes équipés. Autrement dit, non seulement vous reconnaissez les mots

prononcés, mais vous les entendez avec leur musique (ce qu’on appelle la prosodie), et

vous percevez en même temps les gestes, les mimiques, les regards… l’ensemble des

mouvements corporels produits par le locuteur» Colletta (2004 : 15).

Le corps est notre miroir, il est révélateur de ce que nous sommes. En effet, comme le

dit Roland Barthes : « ce que cache mon langage, mon corps le dit. Mon corps est un

enfant entêté , mon langage est un adulte très civilisé » . C’est à travers son corps que

l’enseignant motive ses apprenants, attire leur attention, les intègre dans l’apprentissage et

tisse des relations avec eux .

Le corps de l’enseignant est toujours actif et il n’est pas neutre. Il envoie des

messages non verbaux, des signes, tout aussi lisibles qu’un texte parlé : les gestes, les

soupirs, les silences, les regards, les haussements d’épaules, les froncements de sourcils

sont tous interprétés par les apprenants. « L’enseignement dispose en plus de la parole, de

formes non verbales

13

Elles regroupent : la vue, le toucher, l’ouïe, l’odorat et le gout.


28

d’expression, mimiques du visage, sourire, regard, froncement de sourcils, moue de la

bouche, mouvements de la tête qui approuvent ou refusent, gestes de la main et des doigts

qui désignent les élèves, les invitent à s’exprimer, à continuer, à s’arrêter, des postures

corporelles qui indiquent la surprise, l’attente, l’intérêt, la déception, etc. certains en usent

plus que d’autres et la communication non verbale peut avoir alors autant d’importance,

sinon plus que la communication verbale» (Postik , M , 1977, p134).

De plus, il n y a pas un apprentissage sans motivation ni sans envie. C’est pour cette

raison que l’enseignant doit parler de façon vivante en utilisant le langage verbal et le non

verbal pour stimuler ses apprenants et attirer leur attention et créer de la classe un lieu

d’interaction et d’échange. Les apprenants stimulés ont bien plus envie de participer à

l’interaction pédagogique. « Le mouvement du corps de l’enseignant est bien désigné

comme un stimulant de la parole chez les élèves » (PUJADE-RENAUD, p.95).

Il ne s’agit pas de renoncer au langage verbal, parce que c’est par le verbal que

l’enseignant transmet le mieux le message relatif à la discipline mais il faut qu’il prenne

conscience de l’utilité du non verbal pour transmettre son message surtout affectif et

personnel. Il constitue donc le nœud vital de la relation pédagogique.

Le plus important dans l’utilisation du non verbal qu’il soit en harmonie avec le langage

verbal.

4. Les comportements non- verbaux de l’enseignant Dans chaque situation de communication, et surtout en situation d’apprentissage, les

éléments non verbaux de l’enseignant représentent un support important pour l’efficacité

de l’enseignement. R. GALSSON et D. COSTE distinguent les éléments linguistiques des

éléments paralinguistiques qui sont les éléments qui ne font pas partie du système

linguistique proprement dit, mais qui accompagnent et renforcent la communication orale

comme la voix, l’intonation , l’accentuation , le rythme , le débit,… mais aussi les éléments

non vocaux. Ceux-ci peuvent aussi se classer en deux codes: le code kinésique (gestes,

mimiques et changement de posture) et le code proxémique (déplacement, mobilité,

espace, distance, …). Nous allons les éclaircir dans les prochaines lignes.

4.1. La voix de l’enseignant

La voix fait partie des éléments para verbaux principaux qui jouent un rôle très

important dans la communication. Dans le processus d’enseignement – apprentissage, il

est nécessaire que l’enseignant soit conscient de la manière de manipuler sa voix selon les


29

différentes situations : lors de l’explication de la leçon, quand il donne une consigne, quand

il s’adresse à un apprenant pour le calmer ou capter son attention,…etc. Ce qui donne plus

de chance à l’apprenant de segmenter et comprendre le discours de son enseignant. Sinon il

risque de ne pas tenir longtemps son auditoire en utilisant une voix identique tout au long

de la séance.

Nous pouvons rajouter en ce qui concerne la voix :

le volume qui doit accompagner le sens de ce qui est prononcé par l’enseignant.

le débit qui pourrait être long ou rapide.

Le ton : il pourrait être ironique ou bienveillant , il permet d’ajouter des

informations au message prononcé . Ainsi, un commentaire ironique ou moqueur

d’un enseignant peut être interprété comme une critique, visiblement mal prise par

l’apprenant ou au contraire comme une remarque affectueuse, sans conséquence

négative .

Les moments de silence : c’est à l’enseignant de savoir les gérer . ils participent au

rythme de la parole et aident dans la gestion de la classe.

Ces paramètres, liés à la voix, participent à l’expression du message au même titre

que le corps. Nous avons abordé la voix de l’enseignant parce qu’elle permet d’exprimer

les émotions de celui qui parle et elle est considérée comme le paramètre principal d’une

situation de communication. François COMBEAU la définit comme l’énergie sonore qui

se charge de transmettre le message à une autre personne.

4.2. Les codes kinésiques

4.2.1. Les mimiques et les expressions faciales

Le visage étant la partie la plus expressive et la plus communicative d’un être humain

et la zone du corps la plus chargée de sens. Une expression faciale est définie comme une

manifestation visible sur un visage, de l’état d’esprit (émotion, réflexion), de l’activité

cognitive, de l’activité physiologique (fatigue, douleur), de la personnalité et de la

psychopathologie d’une personne. Des travaux de recherche en psychologie ont démontré

que les expressions faciales jouent un rôle prépondérant dans la coordination de la

conversation humaine, et ont un impact plus important sur l'auditeur que le contenu textuel

ou verbal du message exprimé.

L’expression du visage est l’un des moyens le plus puissant, naturel et immédiat pour

un humain de communiquer ses émotions ou intentions. Les premiers travaux sur le


30

domaine sont dus principalement à Darwin qui proposa une théorie évolutionniste sur les

expressions du visage.

Les expressions du visage forment un langage particulier dont l’étude est très

importante dans le domaine des sciences comportementales14

, de la psychologie et de la

langue des signes . Aujourd’hui, l’analyse assistée par un ordinateur du visage et des

expressions est un domaine émergent. Les applications sont nombreuses.

Les expressions faciales sont indispensables pour le bon fonctionnement des rapports

humains. Ce sont un moyen qui informe les interlocuteurs de nos émotions, nos

comportements et ce que nous attendons d’eux. Ekman affirme que « l’expression faciale

est le pivot de la communication entre les hommes ». Elles sont l’avant – scène de la

communication non verbale et la vitrine qui permet de communiquer avec les autres,

d’exprimer les émotions et des peser les mots.

Expressions et émotions sont très liées et parfois confondues. C’est pour cette raison que

nous nous tiendrons aux définitions suivantes :

Mimique faciale : une mimique faciale est un état du visage composé par un ensemble de

configurations des muscles faciaux. Le sourire est par exemple est une mimique faciale

composée d’un certain nombre d’activation des muscles faciaux (mouvement des muscles

zygomatiques15

).

Emotion : l’émotion est un des générateurs des expressions faciales. L’émotion se traduit

via de nombreux canaux comme la position du corps, la voix et les expressions faciales.

Une émotion implique généralement une expression faciale correspondante (dont

l’intensité peut être plus ou moins contrôlée selon les individus), mais l’inverse n’est pas

vrai : il est possible de mimer une expression représentant une émotion sans pour autant

ressentir cette émotion. Alors que les expressions dépendent des individus et des cultures,

nous distinguons généralement un nombre limité d’émotions universellement reconnues.

Expression faciale : une expression faciale est une mimique faciale chargée de sens. Le

sens peut être l’expression d’une émotion, un indice sémantique ou une intonation dans la

langue de signes. L’interprétation d’un ensemble de mouvements musculaires en

expression est dépendante du contexte d’application. Dans le cas d’une application en

14

Elles intègrent la psychologie, l’anthropologie et les sciences cognitives. 15

Relatif à la pommette.


31

interaction Homme – Machine ou l’on désire connaitre une indication sur l’état

émotionnel d’un individu, on cherchera à classifier les mesures en termes d’émotions. Pour

une application en langue de signes, les mesures seront combinées pour construire un sens,

qui ne reflète pas forcément l’état émotionnel de l’individu.

4.2.1.1. Physiologie du visage

Avant de s’intéresser à l’analyse automatique des expressions du visage, nous devons

connaitre les particularités du visage : son autonomie et le lien entre le visage et les

émotions.

Le visage est une zone importante du corps humain qui possède une trentaine de

muscles. L’électromyographie (EMG) est une technique permettant de mesurer l’activité

musculaire au cours du temps. Cette technique a permis de déduire que l’activation

musculaire, et en particulier l’activation des muscles du visage, peut être généralement

découpée en trois phases :

_ la phase d’attaque qui correspond à la période pendant laquelle l’activité du muscle passe

de la valeur nulle à la valeur maximale.

_ la phase de soutien qui correspond à la période pendant laquelle l’activité stagne à son

maximum.

_ la phase de relâchement, qui correspond à la période pendant laquelle l’activité du

muscle baisse jusqu’au niveau initial. Indépendance des muscles, il est à noter que les

muscles de la zone supérieure du visage n’ont que peu d’influence sur les muscles de la

zone inférieure et vice versa). Il est donc possible de découper l’analyse en deux zones.

4.2.1.2. Psychologie du visage :

Les expressions faciales peuvent former une indication sur l’état émotionnel d’un

individu : ce sont les expressions dites spontanées, en contraste avec les expressions qui

peuvent être forcées. Les deux types d’expression sont générés par deux zones distinctes

du cerveau. Nous distinguons par exemple deux types de sourire, dit de Duchenne ou le

sourire de Duchenne16

est un sourire sincère reflétant une émotion positive ; l’activation

16

Cette appellation se réfère au neurologiste Duchenne de Bologne qui a réalisé une série d’expériences sur

l’expression faciale des émotions.


32

des muscles entourant les yeux accompagne en général ce sourire. Il semblerait aussi que

les mesures temporelles de l’activation des muscles soient différentes entre les deux types

de sourire.

La distinction entre les deux types peut être émise en évidence si les différentes

mesures sont suffisamment précises.

4.2.1.3. Aspect universel des émotions

Ekman et Friesen ont établi qu’il existe un nombre limité d’expressions reconnues par

tous, indépendamment de la culture. Ces expressions innées correspondent aux sept

émotions suivantes : le mépris, la joie, la tristesse, la surprise, la peur, la colère et le dégout

comme le montre l’image suivante :

4.2.1.4. Système humain d’analyse du visage :

Nous présentons ici quelques informations relatives à l’analyse des visages chez

l’humain. La détection du visage consiste à isoler dans quelle zone d’une image se


33

trouve(nt) le(s) visage(s). La reconnaissance du visage consiste à retrouver à qui appartient

un visage particulier. Ces informations sont tirées principalement d’un état de l’art sur la

reconnaissance des visages.

Il est à noter que beaucoup de résultats dans ce domaine sont dus à l’étude d’une

maladie neurologique : la prosopagnosie17

. Les prosopagnosiques ne reconnaissent pas ce

qui fait l’identité d’un visage. Le processus de reconnaissance du visage est un processus

dédié chez l’humain. Trois indications principales permettent de vérifier cette proposition :

1. les visages sont mieux mémorisés par les êtres humains que les autres objets.

2. Les prosopagnosiques n’identifient pas les visages. Bien qu’ils reconnaissent

parfaitement les différents composants du visages (nez, bouches, yeux) et qu’ils

sachent dire si un objet est un visage ou non , ils sont incapables de reconstituer ce

qui forme l’individualité d’une personne. Ils reconnaissent aussi les expressions du

visages ( et les émotions sous- jacentes) . les prosopagnosiques reconnaissent les

différences intra-individus , mais pas les différences inter individus.

3. Le processus de reconnaissance des visages est un processus inné puisque les

nouveaux nés préfèrent suivre du regard des objets ressemblant à un visage plutôt

que d’autres. Le mouvement joue un rôle important dans la détection des visages

familiers. Un visage familier est plus facile à détecter s’il est en mouvement que

s’il est statique. Cependant, le mouvement n’apporte rien pour la détection des

visages inconnus.

Les prosopagnosiques reconnaissent les expressions du visage, mais ont du mal à

identifier ce visage. C’est donc que le processus de reconnaissance des expressions est un

processus parallèle au processus de reconnaissance du visage. On distingue deux types

d’analyses du visage effectuées par le cerveau humain : l’une dite globale ou le visage est

traité comme un tout et l’autre dite par composantes ou le visage est vu comme un

ensemble de composantes (yeux, nez, bouches, etc.). Le processus de détection consiste à

isoler une zone qui ressemble à un visage générique ;

L’approche globale semble être la plus naturelle au problème de détection du visage,

bien qu’il soit tout à fait possible de détecter un visage par une approche plus locale, en

17

C’est une agnosie visuelle, un trouble qui affecte la reconnaissance de l'identité des visages.


34

détectant le clignement des yeux par exemple. D’un certain point de vue, le processus de

détection du visage est antagoniste au processus d’identification. Détecter un visage utilise

ce qui est commun à tous les visages, ignorant donc les différences inter individus.

Identifier un visage particulier consiste au contraire à exploiter ces différences inter

individus pour la discrimination et donc la reconnaissance. Le processus de reconnaissance

des expressions, quant à lui, se base sur les différences intra- individus.

Identifier un visage semble faire appel la plupart du temps à une analyse globale suivie

d’une analyse par composantes pour affinement , bien que dans certains cas ( quand

certaines composantes sont marquées chez certains individus – grandes oreilles , nez tordu,

etc.) , une analyse globale suffise.

A l’inverse , reconnaitre une expression fait appel généralement à une analyse locale

(par composantes). En effet , il semblerait que le modèle utilisé par les humains pour

reconnaitre une expression puisse se résumer à une indication sur la forme des

composantes du visage.

Ainsi un ensemble de points représentants la position de chaque composante du visage

suffit pour qu’un humain reconnaisse une expression.

4.2.1.5. Système automatique d’analyse du visage

Quelque soit le type d’analyse (détection du visage, reconnaissance du visage,

reconnaissance des expressions), il existe généralement deux approches principales

pour traiter le problème : globale (image-based) ou par composantes (featurebased).

Nous présentons ici ces deux approches ainsi que les différentes approches existantes

pour l’analyse de l’aspect temporel du visage et de ses mouvements.

Les différentes approches présentées ici sont généralement combinées. bien que

l’approche globale semble plus adaptée à la détection et la reconnaissance du visage et

l’approche par composantes plus adaptée à l’analyse des expressions, les méthodes

utilisées dans la pratique sont généralement une combinaison des deux approches.


35

4.2.1.5.1. Approche par composantes18

Détecter un visage par cette approche consiste à vérifier la présence et les

caractéristiques de certaines composantes précédemment mémorisées. Reconnaitre les

expressions par cette approche consiste généralement à détecter la présence et les

caractéristiques des composantes.

De plus , comme les expressions ont généralement une dimension temporelle

significative, l’analyse est alors effectuée par des opérateurs qui intègrent la

dynamique.

L’analyse du visage consiste donc à appliquer un ensemble d’opérateurs

spécialisés. en tenant compte des connaissances sur ces différentes composantes, il est

possible de construire des opérateurs spécialisées dans la détection et la mesure des

caractéristiques d’une composante. les sourcils sont par exemple, quand ils sont

présents , généralement plus foncés que le reste du visage et sont plus longs que larges.

Ainsi, un opérateur basé sur le gradient de l’image peut être un opérateur adéquat pour

les sourcils. les yeux, quand ils ne se sont pas fermés, sont formés d’une zone

sphérique (l’iris) entourée d’une zone très claire (la sclérotique). Un détecteur de zones

claires peut former la base d’un opérateur efficace de détection des yeux.

4.2.1.5.2. Approche globale

Plus récente, elle consiste à considérer le visage comme un tout. Les méthodes de

cette famille sont des méthodes de reconnaissance des formes ou de mise en

correspondance de modèles. La détection d’un visage par cette approche consiste alors

à comparer une sous image avec un modèle du visage.

Le modèle du visage est généralement construit automatiquement à partir d’un

ensemble de visages d’apprentissage (contrairement à l’approche par composantes ou

le modèle du visage est généralement implicite et donné par des experts- voir par le

concepteur du système d’analyse lui –même). Une mesure d’erreur entre le modèle et

le visage observé permet d’avoir une idée de la ressemblance.

18

approche couramment utilisée et la plus ancienne. Elle consiste à considérer le visage comme un ensemble

de composantes (yeux, nez, bouche, etc.


36

Il est possible que le modèle du visage ait été construit à priori, à partir de

connaissances d’expert. On trouve généralement dans cette catégorie les modèles 3D

du visage (candide par exemple. la reconnaissance d’expressions par cette approche

consiste par exemple à comparer un visage observé avec un modèle d’expression appris

lui aussi à partir d’un certain nombre d’exemples. Cependant, cette méthode est

difficile à utiliser puisque le corpus d’apprentissage doit être très diversifié et doit

représenter toutes les combinaisons possibles des muscles faciaux. Reconnaitre un

visage par cette approche consiste à mesurer la différence entre le visage observé et

chaque visage précédemment mémorisé. Le visage ayant le score de ressemblance le

plus fort (à condition que le score dépasse un certain seuil pour traiter le cas ou aucun

visage n’est reconnu) est alors le visage reconnu.

4.2.1.6. Particularité de la langue des signes :

Le contexte particulier de la langue des signes amène de nombreuses contraintes

quant à l’analyse des expressions du visage. Les mouvements du corps et en particulier

du visage (rotation, translation) sont très fréquents en langue de signes, puisqu’ils

prennent part au sens du discours. Il est donc difficile d’étudier une locution en langue

des signes sans prendre en compte les mouvements du visage. En particulier, ils sont

très présents dans les situations de Transfert Personnel ou de Transfert Situationnel ;

situation dans lesquelles nous trouvons beaucoup d’expressions du visage. Les

mouvements des mains, constituant les éléments ayant le plus de sens, sont eux aussi

très présents. Et de nombreux gestes des mains ont des interactions avec le visage du

locuteur. ainsi, comme il a été dit, il arrive très souvent qu’une partie du visage soit en

partie cachée par une main ; soit parce que la main touche réellement le visage du

locuteur ou soit parce que la main se trouve dans l’axe de la caméra. Cette contrainte

est donc à intégrer dans le processus d’analyse. Les seules descriptions existantes des

expressions du visage présentes en langue des Signes ont été faites par des linguistes.

Ces descriptions sont faites en langage naturel et sont donc difficiles à exprimer de

manière informatique.


37

4.2.2. Le regard de l’enseignant :

Les individus ne cessent de s’observer réciproquement. De même, l’enseignant et ses

apprenants. Le regard représente le premier contact entre ces deux partenaires et c’est celui

qui reflète les différents sentiments échangés.

Le regard est donc un moyen de communication considérable qui joue un double rôle :

Sur le plan pédagogique : pour mettre l’apprenant en sécurité, il est nécessaire que

l’enseignant ne quitte pas ses apprenants de ses yeux. Ni même focaliser son regard sur un

apprenant parmi d’autre pour éviter certains préjugés qui peuvent être interprétés par les

apprenants eux même.

Le regard permet de créer un climat de confiance réciproque entre l’enseignant et ses

apprenants. Le regard aussi est un moyen d’autorité19

(au sens positif du terme) pour

installer le calme et rendre la vie en classe propice pour l’apprentissage des langues

étrangères. Le

regard fixe utilisé par l’enseignant peut aider à la gestion de classe : par exemple arrêter

immédiatement le comportement d’un apprenant en le fixant des yeux.

L’impact du regard est beaucoup plus fort que celui de la voix pour maitriser les

apprenants. Il « opère tout à la fois comme le faisceau lumineux d’un phare balayant le

champ de la classe et comme une arme potentielle » (PUJADE-RENAUD, p.58).

Selon Hall, les yeux sont « pourvoyeurs d'information, ils ont un rôle informatif

propre ».

Il est aussi intéressant de savoir que le nerf optique contient dix-huit fois plus de

neurones que le nerf cochléaire qui représente l'ouïe, ce qui lui permet de transmettre

beaucoup plus d'informations que le nerf associé à l'ouïe. L'oreille étant efficace dans une

distance ne dépassant pas les six mètres. Quant à l'œil, il est efficace et peut sauvegarder

des informations dans un rayon de cent mètres et il permet de communiquer à une distance

d'un kilomètre et demi. Nous en venons donc à dire que si l'enfant accède à de

nombreuses informations par la vue, il n'y accède pas forcément par l'ouïe.

19

Le terme autorité signifie la bonne gestion de la classe de la part de l’enseignant, tout en respectant les

différents rituels partagés en classe.


38

Sur le plan didactique : le regard est un outil pédagogique mais aussi didactique. Il permet

à l’enseignant de montrer l’importance des apprenants dans l’acte pédagogique .ils se

sentent alors actifs et intégrés dans la relation pédagogique. Les connaissances seront alors

plus aptes à être assimilées.

Dans l’enseignement du vocabulaire et la manière d’accéder au sens (et c’est ce qui

nous intéresse dans notre travail de recherche), le regard est très important pour faciliter la

compréhension de certains mots ou expressions difficiles pour les apprenants de la langue

étrangère et il est mieux placé que le recours à la langue maternelle : ouvrir ses yeux , par

exemple , d’une manière attirante permet de comprendre qu’il s’agit de l’étonnement ou de

l’exclamation au mieux ce que l’on attend d’eux, il ne faut pas que les significations se

contredisent et que l’enseignant les utilisent raisonnablement pour assurer une bonne

gestion de la classe.

4.2.3. Le sourire de l’enseignant :

Le sourire est le langage le plus connu mondialement et dans toutes les cultures et

quelque soit l’origine des hommes. il est un mode de communication très important entre

les individus . il permet de cerner l’expression générale du visage et l’état d’esprit de la

personne. D’ailleurs, une personne qui sourit est toujours jugée de sympathie et de

gentillesse par contre celui qui ne sourit pas est vu comme une personne sévère et

autoritaire. En situation de classe, le sourire est sensé exprimer une bonne intention de

l’enseignant à l’égard de ses apprenants. C’est un moyen qui met l’apprenant en sécurité et

lui donne une meilleure confiance en soi et favorise un bon climat en classe en mettant les

apprenants à l’aise.

Nous ne parlons pas ici du sourire moqueur et ironique envers les apprenants et qui

pourrait avoir des conséquences négatives sur leur travail.

Les expressions du visage de manière générale constituent donc une association de

plusieurs

mimiques qui montrent les émotions de l’enseignant, et qui pourraient avoir un impact sur

les apprenants.


39

4.2.4. La gestuelle de l’enseignant

« C’est par des métaphores très « physiques » que s’expriment, par la bouche du

maître, l’acte d’enseigner et le rapport au savoir. Un corps, une « poigne », une « présence

» sont Indispensables pour faire ingurgiter les connaissances».(PUJADE-RENAUD, p.58).

Nous entendons souvent dire l’expression suivante : « cet enseignant n’est pas destiné

pour enseigner ». S’agit-il d’un problème de connaissance ? Certes non ! Tout enseignant a

un ensemble bien déterminé de savoirs. Un bon enseignant n’est pas seulement celui qui

détient un savoir et qui sait le transmettre par une didactique ou une pédagogie

appropriées, mais aussi celui qui maîtrise un certain nombre de gestes professionnels. Le

problème se pose alors dans la manière de transmettre son savoir. L’enseignant doit

articuler correctement le langage verbal avec le langage non verbal et avoir la capacité de

mettre en scène son corps pour assurer l’efficacité de son travail. Cela se manifeste par le

moindre geste : avec les mains, hochement de la tête, les mouvements des jambes, des

bras,… il s’agit de tout signe corporel qui permet d’illustrer les mots du langage, de les

compléter , de les appuyer ou même les remplacer.

Par geste nous entendons tout mouvement de la face/tête, du buste, des bras/mains ou

des épaules réalisés en dehors des changements de posture. Le geste est un outil qui sert à

une traduction non verbal de ce que l’enseignant dit et permet à l’apprenant de saisir le

sens des mots prononcés en langue étrangère. Donc son objectif premier est de faciliter

l’accès au sens de la langue étrangère.

Les gestes émis par l’enseignant donnent plus d’informations aux apprenants et aident

l’enseignant à organiser sa classe et la mieux gérer.les hochements de la tête, par exemple,

informent sur la nature des émotions ressenties et aident à la régulation des échanges au

sein de la classe.

L’utilisation des gestes signifie la mise en scène de l’ensemble des savoirs. Ils ont

comme but de transformer des significations attribuées par les apprenants aux objets et de

construire progressivement de nouvelles significations partagées.

L’enseignant de langue doit utiliser la gestuelle pour faciliter aux apprenants l’accès au

sens des mots.


40

4.2.4.1. La classification des gestes

La gestualité ou ce que nous appelons body language n’est pas une préoccupation

récente, mais, comme le souligne Adam Kendon (cf. Chétochine, G., 2008, p. 6), les

premières informations écrites apparaissent dès l’antiquité.

La littérature de spécialité distingue plusieurs typologies des gestes :

H. Wespi (apud Dinu, M., 2000, p. 229) divise les gestes en fonction de leurs rapports avec

les mots en: substitutifs, complétifs et d’accompagnement du discours verbal.

Une autre typologie des éléments mimo-gestuels inventorie: gestes quasi-linguistiques

(le doigt devant les lèvres comme signe de silence), co-verbaux (le geste de présentation ou

d’introduction d’une personne, synchronisateurs (mouvement léger de la tête, accompagné

par la parole, en signe de confirmation) et extra-communicatifs (les gestes qui

accompagnent le discours sans supplément d’information, comme le toucher des cheveux,

du front, de la blouse etc.).

Paul Ekman et Wallace V. Friesen (apud Chelcea, S. et al., 2005, p.130-135) proposent

la typologie suivante :

Les emblèmes représentent, au fond, les gestes substitutifs de la typologie de

Wespi, pouvant remplacer le langage et former un autre langage (le langage des

sourds-muets). Les emblèmes soulignent et doublent les mots, le locuteur ayant un

contrôle quasi total sur leur utilisation. Il y a plusieurs types d’emblèmes, en

fonction de l’identité entre la forme du geste et celle de l’objet désigné: emblèmes

référentiels, codifiés du point de vue iconique, et emblèmes conventionnels, mais

leur différenciation est assez difficile. Les emblèmes sont codifiés du point de vue

culturel, variant, tant quantitativement que formellement, d’une culture à l’autre.

Les emblèmes représentent l’apanage du locuteur, mais aussi de l’interlocuteur,

qui, parfois à travers le paralangage, exprime son intérêt et son désir de

continuation de la communication.

Les illustrateurs sont des éléments non verbaux qui ont le rôle d’accompagner et

de compléter le message. Ils sont moins arbitraires que les emblèmes et, ayant un

caractère inné, sont universels. Les deux chercheurs identifient huit types

d’illustrateurs réalisés avec les mains :


41

Les bâtons, mouvements verticaux des mains qui ont le rôle d’accentuer certains

mots ou certaines idées du discours;

Les pictographes, mouvements des mains qui décrivent dans l’air certaines formes

des objets dont on parle.

Les idéographes sont des gestes qui décrivent les mouvements abstraits de la

pensée ou du raisonnement;

Les mouvements déictiques soulignent le discours, indiquant des objets, des

endroits ou des personnes. Ils sont soumis aux règles de politesse, entrant sous

l’incidence du tabou gestuel, le mouvement déictique pouvant être repris par

d’autres composants corporels (le regard, par exemple) ;

Les mouvements spatiaux sont des gestes qui décrivent des relations spatiales et

des rapports de positionnement entre les objets et les personnes ;

Les mouvements rythmiques sont des gestes qui décrivent la cadence d’une action

ou le tempo d’un discours ;

Les kinéographes sont des gestes qui indiquent le fonctionnement du corps

humain (l’échine souple des subordonnées devant leurs chefs) ou différents

comportements des animaux (le geste qui imite la morsure d’un chien) ;

Les illustrateurs emblématiques sont des gestes qui mettent en évidence un certain

mot ou une partie d’un discours qu’ils accompagnent (les doigts en forme de V

pour signifier la victoire, accompagnés du cri « victoire ») ;

Les expressions faciales (appelées par Mihai Dinu mouvements affectifs) ont le rôle

d’indiquer nos états affectifs (joie, peur, dégoût, colère, tristesse, surprise, fatigue,

etc.) ;

Les régulateurs ou gestes de réglage sont les gestes qui maintiennent et contrôlent

la communication, c'est-à-dire l’interaction avec les autres. Leurs principales

fonctions sont celle expressive (quand on écoute nous ne restons pas passifs, mais

on fait des gestes pour marquer l’intérêt, la curiosité, la confirmation, l’accord,

etc.) et celle phatique (on assure le maintient du contact avec l’interlocuteur).

L’émetteur peut ainsi bénéficier d’un précieux feed-back et régler son énonciation.

Les adapteurs sont les gestes les moins liés à la communication, des gestes

stéréotypes, ayant un rôle de soupape qui apparaissent dans les moments de

concentration (mouvements rythmiques des pieds) ou de tension psychique. Les

chercheurs distinguent :


42

Les alter-adapteurs, des gestes de manipulation des objets dans un but pratique

(balayage) qui acquièrent des valences communicationnelles dans leur utilisation à

des finalités didactiques (« c’est ainsi qu’on balaye »).

Les auto-adapteurs (manipulateurs dans la terminologie de R.B.Adler et

G.Rodman, apud Chelcea, S. et al., 2005, p.134) sont des gestes de manipulation

du propre corps (avec les mains, les doigts … ) et des mouvements faits pour

satisfaire certains besoins biologiques, bien des fois interdits dans leur utilisation

en public.

Les adapteurs objectuels sont des gestes mécaniques et répétitifs réalisés avec

certains objets (stylo, verre …).

Desmond Morris (apud Chelcea, S. et al., 2005, p.135-137) propose une autre typologie

des gestes, en les classifiant en :

Gestes expressifs, expressions faciales qui trahissent des états émotionnels et

échappent au contrôle volontaire ;

Gestes mimés, à l’aide desquelles on essaie l’imitation d’une personne, d’une

action, d’un objet. On peut parler de : mimétisme social (le sourire large à la

rencontre avec une personne désagréable), mimétisme théâtral (la tentative

délibérée d’imiter certaines actions ou personnes), mimétisme partiel (l’imitation de

certaines actions qui ne sont pas conformes à la réalité - l’imitation du vol, du

suicide), mimétisme en vide ou en absence d’un certain objet (l’imitation de la

sensation de faim) ;

Gestes schématiques qui ressemblent aux gestes mimés, une sorte de variante

simplifiée,

Gestes symboliques qui signifient une qualité abstraite, étant fortement connotés du

point de vue culturel (le geste pour „mon œil”);

gestes techniques, spécifiques et significatifs pour certaines professions ou groupes

sociaux,

Gestes codifiés, qui ressemble beaucoup aux gestes techniques, étant spécifiques à

certaines catégories (sourds-muets, par exemple),

Il serait intéressant pour notre démonstration de rappeler la typologie des gestes

proposée par J.B.Bavelas (apud Chelcea, S., et al., 2005, p. 137.) en directe corrélation

avec leur rôle dans la conversation, dans les interactions de type face-to-face :


43

Gestes liés au contenu de la discussion (les emblèmes et les illustrateurs de la classification

de Ekman);gestes interactifs, parmi lesquels les gestes faits en hâte (l’indication de la

direction, d’une adresse), les gestes de citation, les gestes de demande d’aide, les gestes de

réciprocité, de demande ou d’offre de réponses,

L’intention de communication génère trois types de gestes :

Gestes affectifs divisée en: gestes affectifs centrifuges qui marquent un état d’euphorie,

gestes affectifs centripètes qui marquent un état de dysphorie, de tristesse, de gène, gestes

modaux qui marquent la négation, l’interrogation, le doute,

Gestes phatiques, d’accueil ou de refus, marquant les valences intersubjectives de la

communication (Greimas, A.J., Courtès, J., 1979, p. 165.)

Nous nous referons dans notre travail de recherche à la classification proposée par

McNeill en 1992 qui distingue différents types de gestes co-verbaux (qui peuvent être mis

en relation avec la parole).

1) Les battements : ce sont des gestes qui peuvent être réalisés au cours de la parole

ou indépendamment. il s’agit d’un geste de la main comme par exemple le geste :

« chut ! » ou l’index est placé sur les lèvres. selon David McNeill, ils sont utilisés

pour montrer les différentes étapes du discours.

2) Les gestes déictiques : ce sont les gestes de pointage réalisés pour indiquer à qui

ou de qui nous parlons, un endroit ou une direction. par exemple : l’index pointé

vers une direction précise pour montrer l’endroit.

3) Les gestes iconiques : ils sont des : « gestes qui sont en relation étroite avec le

contenu sémantique verbal, de même signification ou de signification

complémentaire. Ils révèlent l’image de mémoire du locuteur mais aussi son point

de vue par rapport à l’image mentale20

». Ils reflètent deux natures différentes.

Certains reprennent une caractéristique physique d’un objet ou d’une personne

(pour parler d’un carré par exemple, les doigts dessinent la forme carrée ou le

pouce et l’index forment un angle droit). Ces gestes peuvent également constituer

20

http://www.aune.lpl.univ-aix.fr/lpl/tipa/19/tipa19faraco.pdf.(18/05/15,18:31)


44

un mime d’action (l’action de boire un verre d’eau, par exemple implique

l’utilisation de la main dirigée vers la bouche).

4) Les gestes métaphoriques : ces gestes reflètent un contenu abstrait, par exemple,

déplacer la main vers l’avant pour exprimer « le futur » et en arrière pour exprimer

« le passé ». Ils sont plus souvent liés à l’information grammaticale qu’à

l’information lexicale du message. C’est la différence qui existe entre les gestes

métaphoriques et iconiques qui reflètent un contenu réel.

-1-

-2-

-3-


45

4.2.4.2. Les différentes fonctions des gestes

4.2.4.2.1. Fonction linguistique

Pour l’enseignement de la langue étrangère, cette fonction est la plus il importante.

L’enseignant fait recours au geste pour faciliter la compréhension et éclaircir le sens des

mots étrangers d’une part et d’autre part pour concrétiser la forme d’un objet ou d’une

chose abstraite. Cette voie est plus directe et plus évocatrice que le recours à la langue

cible .l’enseignant peut décrire des notions comme la temporalité (passé, présent , futur) ,

la localisation, l’interrogation , la comparaison , …

« D’une manière générale, le geste aide à l’accès au sens car il procure aux apprenants

des informations contextuelles. Ainsi, le fait de visualiser une personne en train de parler

et donc de pouvoir analyser ses gestes, facilite la compréhension en langue maternelle et

probablement aussi en langue étrangère . Il est d’ailleurs largement admis que la

compréhension orale en langue étrangère est beaucoup plus difficile lorsque le canal

visuel est supprimé (téléphone, émission de radio, enregistrement sur cassette audio,

etc.21

.) »

Le geste aussi aide dans l’explication des consignes afin de faire entrer plus facilement

les apprenants dans l’activité .

De plus l’intégration de la gestuelle dans l’enseignement des langues étrangères renforce la

mémorisation par la sollicitation des canaux visuels et auditifs).

4.2.4.2.2. Fonction interactionnelle

La majorité des études montrent que toute interaction verbale est réglée par des

facteurs non verbaux.

21

http://www.insuf-fle.hautetfort.com/tag/communication, (26/04/2015,22:66).

-4-


46

Les comportements non verbaux et les gestes d’une manière particulière sont

considérés comme un moyen de communication et d’interaction très efficace parce que la

relation qui lie entre deux interlocuteurs ou plus ne se limite pas seulement sur les mots

échangés seulement mais pour une large part des éléments non verbaux.

Dans la relation pédagogique, l’enseignant s’adresse à un apprenant ou un groupe

d’apprenants par des gestes bien déterminés qui l’aident dans la régulation de la

communication puisqu’ils permettent de savoir si son message est reçu par les apprenants

ou non et comment. Donc ils permettent de combler l’écart qui existe entre le code émis

par l’enseignant et ce lui émis par l’apprenant.

4.2.4.2.3. Fonction psychologique

Comme nous avons dit auparavant que le corps est notre miroir et le révélateur de nos

sentiments et certains traits de notre personnalité puisqu’ils sont des actes spontanés,

inconscients et involontaires. Les gestes permettent de créer un climat d’affectivité et de

sentiments entre les interlocuteurs surtout lorsqu’il s’agit d’un cours de langue, l’affectivité

exerce une influence décisive au même titre que la composante cognitive.

4.2.4.2.4. Fonction d’animation

La plupart des gestes utilisés par l’enseignant sont destinés à gérer la classe et à faire

fonctionner le groupe des apprenants pour gagner plus de temps en accélérant le rythme de

la classe et augmenter le temps de participation des apprenants ce qui rend l’apprentissage

plus efficace. L’enseignant peut sans prononcer un mot organiser les prises de parole et les

interventions entre les apprenants juste par son index par exemple ou même pour instaurer

le calme en classe (le doigt sur la bouche signifie se taire ou montrer sa main sur la chaise

pour dire « assieds toi » que ces gestes sont exécutés.

4.2.4.2.5. Fonction culturelle :

La classe est considérée comme une société en miniature ou nous trouvons une variété

de convictions, de traditions, de coutumes, de personnalités donc de cultures même au sein

de la même nation. Accorder plus d’importance au langage non verbal s’avère

indispensable pour enrichir la relation éducative.


47

4.2.5. L’approche interdisciplinaire de la communication non- verbale

Les chercheurs sont d’accord avec le fait qu’il n’y a pas une seule théorie générale de

la communication non verbale et qu’il y a plusieurs disciplines qui s’occupent de l’étude de

ses types, formes et fonctions. En synthétisant tous les types d’approche de la

communication non verbale, S. Chelcea tire la conclusion que du point de vue théorique et

méthodologique, l’analyse de la communication non verbale s’est développée sur trois

grandes dimensions :

a) l’analyse des indicateurs (l’étude de l’apparence physique, des artefacts);

b) les facteurs déterminants de la communication non verbale (hérédité, culture,

appartenance au genre, contexte, etc.);

c) les fonctions de la communication non verbale (Chelcea, S., Ivan L., Chelcea A., 2005,

p. 31), dimensions qui ont conduit à des approches extrêmement généreuses, dont nous ne

pouvons pas exclure la dimension didactique.

4.2.6. Les mouvements du corps et l’aspect cognitif du langage

Bernard Rimé, chercheur à l’Université Catholique de Louvain-la-Neuve, Belgique,

insiste sur la relation évidente qui existe entre les mouvements du corps et l’aspect cognitif

du langage. Toutes les expériences effectuées ont démontré le fait que l’homme pense

mieux quand il bouge qu’en état d’immobilité. Et, chose surprenante, plus il a un

vocabulaire riche et nuancé, plus il fait des gestes quand il parle ou réfléchit intensément.

On voit, donc, que l’expression gestuelle a un rôle primordial dans l’élaboration du

message (cf. Martin, J-C., 2002, p. 27).

4.2.6.1. Analyse des gestes didactiques

L’analyse des gestes didactiques n’a pas représenté une préoccupation constante des

chercheurs, Foquet et Strasfogel, De Landsheere et Delchambre étant les seuls, à notre

connaissance, à proposer des études intéressantes et pertinentes.

Eric Mauvais et Gilles Guerrin montrent que par son geste, l’enseignant peut faire

passer un message, en expliciter le sens et qu’à cette fonction linguistique vient s’ajouter,

lors de la confrontation avec les apprenants, la fonction interactionnelle. Dans la classe de

langue, le professeur se sert de ses gestes à la fois pour se faire comprendre (d’où leur rôle

« d’ancrage » par rapport au discours pédagogique) et pour régler la communication,


48

solliciter, tempérer ou même sanctionner les interventions des étudiants, donc pour

dynamiser le groupe » (1999, p. 71).

Les deux chercheurs se penchent sur l’étude des gestes didactiques et divisent l’acte

pédagogique en quatre fonctions principales : solliciter, réagir, structurer et répondre. Pour

eux, les principales fonctions des gestes didactiques du professeur de FLE sont : décrire22

,

accentuer23

, structurer24

, indiquer25

, captiver et sanctionner.

L’analyse de notre corpus a confirmé l’interprétation d’Eric Mauvais et Gilles Guerrin,

la multitude des gestes enregistrés se focalisant sur les six fonctions décrites par les deux

chercheurs.

Ce qui caractérise le comportement didactique des deux enseignantes est leur gestualité

bien représentée. Nous avons remarqué une distribution différente des gestes entre les

moments de la leçon et en fonction de l’âge des apprenants (une quantité de gestes plus

réduite avec les apprenants de XIème et XIIème classe).

Le moment initial de la leçon, la vérification des connaissances et de la leçon à

préparer est marqué surtout par des gestes de type accentuer, indiquer et sanctionner de la

typologie de Eric Mauvais et Gilles Guerrin. Ce moment est riche en éléments mimo-

gestuels (gestes quasi-linguistiques pour imposer le silence et accroître le niveau

d’attention) et surtout synchronisateurs, pour marquer l’approbation, la satisfaction pour un

travail scolaire de qualité.

Le passage à la nouvelle leçon est marqué par des gestes de type décrire, accentuer,

indiquer et captiver. Pour décrire, les enseignantes utilisent beaucoup de gestes imitatifs,

gestes descriptifs, leur gestualité étant fondamentalement mimétique et/ou analogique.

C’est dans cette partie de la leçon qu’apparaissent les emblèmes, les illustrateurs (surtout

les bâtons, pour accentuer certaines parties de la démonstration et de la captatio, des

pictographies et des idéographies, beaucoup de mouvements déictiques et spatiaux. Les

régulateurs ou gestes de réglage apparaissent dans le comportement didactique des

enseignantes pour maintenir et contrôler la communication avec les apprenants, leurs

22

En tant qu’enseignante de français j’utilise les gestes pour concrétiser la forme d’un objet ou la nature

d’une action afin de clarifier le discours. 23

Par les mouvements de la tête et des mains qui accentuent le discours. 24

Pour marquer spontanément l’énoncé. 25

Ils occupent la même fonction que les gestes déictiques.


49

principales fonctions étant celle expressive (quand il écoute, l’enseignant ne reste pas

passifs, mais il fait des gestes pour marquer l’intérêt, la curiosité, la confirmation, l’accord,

etc.) et celle phatique (l’enseignant maintient le contact avec l’apprenant, pouvant ainsi

bénéficier d’un précieux feed-back et régler son énonciation). Tous ces gestes sont « de

l’ordre de l’insistance et de la redondance et ont, pour cette raison, une importance

particulière dans une situation d’enseignement. Ils ont pour fonction de focaliser l’attention

de l’élève sur certains éléments pertinents du message pédagogique » ((Mauvais, E.,

Guerrin, G., 1999, p. 72). Les gestes affectifs ont une bonne représentation dans le

comportement didactique de nos deux enseignantes, probablement parce qu’elles sont des

femmes, mères de famille, l’affectivité relationnelle jouant un rôle important dans leur

interaction avec les jeunes. Le rôle des gestes affectifs est très important dans l’interaction

didactique. Nous sommes d’accord avec Christine Arnaud qui affirme :

L’affectivité est une notion ayant suffisamment de poids pour qu’on lui accorde

généralement une importance primordiale dans les comportements humains et, en même

temps, trop imprécise pour que les psychologues ou les psychopédagogues l’utilisent

fréquemment. Dans le domaine de l’enseignement / apprentissage des langues étrangères,

nous reconnaissons que la composante affective exerce une influence décisive, au même

titre que la composante cognitive. Pour D. Coste (1984), en cours de langue étrangère, la

place du relationnel et de l’affectif pourrait être amplifiée par la particularité de cette

discipline. En effet, le cours de langue est le seul domaine d’enseignement où l’objet

d’étude soit en même temps le médium : l’élève utilise la langue étrangère pour apprendre

cette même langue étrangère. Ainsi, en raison des limitations du verbal, l’affectif pourrait

peser lourd sur les conditions dans lesquelles se déroule l’apprentissage (Arnaud, Ch.,

2008).

Le moment de l’introduction de la nouvelle leçon est marqué surtout par les gestes de

type décrire, accentuer, structurer. Dans la conception de Mauvais, E., Guerrin, G. (1999,

p. 72) les gestes de type structurer ont pour fonction « d’encoder le message, d’induire la

parole et, peut-être, de faciliter la pensée ».

La typologie gestuelle et la quantité gestuelle reste la même que dans les deux

premières parties de la leçon, les emblèmes, les illustrateurs, les gestes phatiques et les

gestes de réglage étant le mieux représentés.


50

L’explication de la nouvelle leçon est basée sur des gestes de type décrire, accentuer,

structurer, indiquer, captiver. C’est ici que toute la compétence gestuelle du professeur est

mobilisée, car il doit faire passer de nouvelles connaissances, de les introduire dans le

système des connaissances déjà acquises par les élèves. Mauvais, E. et Guerrin, G. insistent

sur l’importance de tous ces gestes, le professeur ayant la tache difficile de « se servir

consciemment de son corps, travailler ses effets gestuels, afin de gagner son public et de

capter son attention » (1999, p. 73).

La dernière partie de la leçon, le moment de fixer les nouvelles connaissances

acquises, est marquée principalement par des gestes de type accentuer, structurer et

indiquer.

Nous ne pouvons pas séparer la communication verbale de celle non verbale de

l’enseignant, son comportement interactionnel, en tant que l’un des acteurs de la scène -

classe, influençant de manière extrêmement puissante la communication didactique avec

les apprenants, facilitant ou bloquant leur rythme d’apprentissage.

La relation didactique est une action ternaire, qui unit l’élève, le professeur et les

savoirs. Les savoirs sont donc enjeu de cette relation : nous postulons qu’ils lui donnent sa

logique et qu’ils déterminent sa grammaire. Comprendre la relation didactique, c’est donc

comprendre comment le savoir - enjeu modèle les différentes interactions qui la

composent (Sensevy, G., et al., 2005).

4.2.7. La posture de l’enseignant

Elle est une composante importante dans le langage non verbal que l’enseignant peut

utiliser. Elle est définie comme « la position et l’orientation du corps durant l’interaction »

(ABRIC, Jean-Claude, 2008.)

Etre en face de ses apprenants est une marque de présence de l’enseignant. Mais elle

n’est pas la seule. Elle pourrait aussi signifier une attitude dominante. Par opposition,

l’enseignant qui ne fait pas face à ses apprenants, correspond à un refus ou une peur de

relation.

La posture la plus privilégiée est celle ou le corps est « ouvert » vers l’autre, elle est

interprétée comme une attitude d’accueil et de rapprochement de l’apprenant.

La posture de l’enseignant détermine sa façon de travailler car lorsqu’il se tient à l’aise,

il donne plus et il renforce sa relation avec ses apprenants.


51

4.3. Les codes proxémiques

4.3.1. Les déplacements de l’enseignant

Les déplacements de l’enseignant au sein de la classe font partie du langage non

verbal qui aide dans le processus d’enseignement-apprentissage.

Il est très important que l’enseignant sache que ses déplacements et même l’immobilité

doivent être raisonnés, intentionnels et révèlent un projet bien déterminés sinon il risque de

perturber le climat de la classe.

Les déplacements de l’enseignant dépendent aussi de l’activité : la séance de lecture

par exemple ne nécessite pas des déplacements mais celle de production écrite exige que

l’enseignant fasse des tours pour vérifier les travaux des apprenants.

Les déplacements et les mouvements de l’enseignant permettent aussi d’organiser la

parole, de guider les apprenants et de mieux contrôler la classe. Se déplacer au fond de la

classe , par exemple , permet à l’enseignant d’avoir une vision globale de la classe et de

tous les apprenants . de plus, il aide à capter l’attention des apprenants.

La gestion des déplacements fait partie donc des compétences professionnelles de

l’enseignant, il doit les maitriser pour rendre son enseignement plus efficace.

4.3.2. La proximité de l’enseignant

Comme nous l’avons vu dans le chapitre 01, chaque acte communicatif se réalise dans

un espace précis. Dans toute situation d’enseignement- apprentissage, le rapprochement

qui se réfère à la zone personnelle selon la classification de Hall (de 45 cm à 1 ,2m) entre

l’enseignant et l’apprenant est très important comme le montre les différentes études

effectuée dans ce domaine. Elle représente un lieu de confirmation et de confiance

mutuelle entre les partenaires de l’acte didactique. Ce qui nous conduit à conclure qu’il

existe une autre face de la relation qui lie l’enseignant et ses apprenants. S’éloigner de ses

apprenants risque de créer des barrières qui pourraient entraver le processus

d’apprentissage.

La proximité de l’enseignant entraîne toujours une charge affective très forte : La

présence rapprochée de l’enseignant quand il surveille le travail de son apprenant, la

chaleur de son corps, son souffle peuvent être ressentis par l’apprenant. Se rapprocher ainsi

de son apprenant c’est entrer dans son territoire et c’est envahir sa sphère privée et


52

partager ses sentiments et émotions avec lui. Sans oublier que la distance entre l’enseignant

et ses apprenants peut aider à résoudre un problème de discipline comme c’est le cas d’un

apprenant perturbateur ou agité, le fait de se rapprocher imperceptiblement d’un apprenant

peut suffire à faire cesser son agitation.

C’est à l’enseignant de garder la proxémie la plus efficiente pour sa classe pour assurer

une bonne communication avec les apprenants.

Conclusion

Dans ce chapitre, nous avons abordé la communication non-verbale et sa relation avec

l’enseignement apprentissage du FLE.

D’abord, nous avons jeté un coup d’œil sur l’une des écoles majeures de la

communication non verbale qui est celle de Palo Alto.

Ensuite, nous avons parlé du corps de l’enseignant et du rôle qu’il joue en classe de FLE.

Enfin, nous avons identifié les différents comportements non verbaux de l’enseignant en

classe de FLE.

CHAPITRE 03

L’EXPERIMENTATION

CHAPITRE 03 L’expérimentation

54

Introduction

Nous proposons dans cette partie de notre travail de recherche un chapitre consacré,

d’un coté à l’application des théories déjà citées, et de l’autre côté à la vérification des

hypothèses émises. Nous avons orienté notre recherche vers le domaine particulier de la

communication non-verbale comme un support qui facilite l’apprentissage d’une langue

étrangère.

Notre problématique revient donc à se demander sur l’importance et le rôle du non-

verbal de l’enseignant pour faciliter le processus d’apprentissage du FLE chez les élèves ,

au collège .

Analyser la communication non-verbale de l’enseignant revient à analyser l’utilisation

de sa voix, mais aussi ses déplacements et ses mouvements en tant qu’utilisation de

l’espace, son attitude et sa posture par rapport aux apprenants, les gestes qui accompagnent

ses paroles ou indépendants de celles-ci, et enfin ses mimiques par le biais des expressions

du visage.

Au regard de la recherche théorique, il convient de faire une recherche de terrain

concrète afin de répondre à la problématique. Nous avons opté pour une analyse

descriptive, qui va permettre de distinguer la variation des gestes utilisés par les deux

enseignants dans le processus enseignement-apprentissage du FLE. Donc notre travail de

recherche est axé sur une observation directe par laquelle nous tenterons d’observer Les

stratégies et la gestualité adaptée par chaque enseignant dans sa pratique de classe. Qu’est

ce qu’une observation directe ? L’observation directe, consiste à observer le phénomène

que l’on étudie dans le lieu et l’instant où il se produit. Il s’agit d’une observation

systématique pratique dans le cadre défini d’une recherche, selon des règles précises et en

vue de tester des hypothèses.

Les raisons de cette comparaison, Comparer un même cours de FLE dispensé par deux

enseignants (une enseignante ayant 27ans d’expérience de plus par rapport à l’autre

enseignant), dans le cadre d’observation directe, permet de mettre en valeur les diverses

stratégies de la communication non-verbale utilisées par les deux enseignantes pour

faciliter l’accès au sens en FLE. L’objectif est de voir la variation entre les types de gestes

qu’ils utilisent.

Le travail est réalisé au niveau du collège de « Ben Diaf EL Hawass » à Bordj

Zemoura dans la wilaya de Bordj Bou Arreridj où nous avons assisté à deux enseignantes


55

de français langue étrangère. Aussi, nous avons élaboré deux grilles d’observation

correspondantes aux deux enseignantes et qui décrivent les stratégies de communication

utilisées .

1. Identification du corpus Le corpus soumis à l’analyse est représenté par l’observation de quatre séances de

français langue étrangère, soutenues par deux enseignantes : une enseignante avec une

longue expérience dans l’enseignement du FLE plus de dix ans dans les différents paliers

(primaire, moyen et secondaire) , elle est plus âgée (quarante ans ) que l’autre enseignante

qui a une courte expérience dans l’enseignement du FLE ( quatre ans seulement) et âgée de

vingt huit ans.

Ce qui est commun entre les deux enseignantes c’est que toutes les deux vivent dans la

ville et non pas dans des zones rurales, d’une part, et d’autre part, c’est qu’elles ont les

mêmes niveaux à enseigner (2AM et 3AM) et le même volume horaire (15h) , ce qui

pourrait faciliter la coordination entre elles.

Nous n’hésiterons pas à dire que les comportements des deux enseignantes sont

complètement opposés. C’est ce que nous allons illustrer des les prochaines étapes.

Nous avons observé une classe de la 2AM , pour chaque enseignant, pour voir s’il y a

des variations au niveau du comportement et de la communication non-verbale de chaque

enseignant.

Nous avons observé et analysé le comportement communicationnel non-verbal des

deux enseignants, la manière dans laquelle, ce comportement facilite ou non la

compréhension et l’accès au sens en langue française d’une part et d’autre part le travail de

l’enseignant .

1.1. Le public visé Notre choix s’est porté sur les classes de la 2AM, pour deux raisons principales :

D’une part , parce que le programme de la 2AM porte sur le récit fictif (le conte , la fable

et la légende) où l’enseignant est appelé à jouer le rôle d’un comédien d’une pièce théâtrale

pour faciliter l’accès au sens et motiver les apprenants au lieu de se contenter d’un cours

magistral ennuyeux, et Ce qui nous donne plus de chance d’ analyser le comportement

non-verbal de l’enseignant.

D’autre part, vu notre courte expérience d’enseignante, notre contact avec les

apprenants de la 2AM (leur âge est entre 12 et 14) durant deux ans 2012 /2013 et


56

2013/2014, nous avons constaté que ces apprenants durant cette année sont plus sensibles

par rapport aux autres niveaux. Ils sont plus agités, leurs comportements reflètent l’anxiété

et la souffrance et passent par des moments difficiles dans la formation de leur

personnalité.

Nous n’avons pas pris les apprenants à part, mais aussi leurs enseignants, car ce sont

eux le pivot de l’opération de l’acquisition des compétences.

1.2. La méthode utilisée Pour notre partie pratique, nous avons opté pour une analyse descriptive, qui va

permettre de distinguer les différents comportements utilisés par les deux enseignants dans

le processus enseignement/apprentissage du FLE. Notre travail de recherche est axé donc

sur une observation directe qui est une pratique d’observation visuelle. Elle permettra de

capter les comportements au moment où ils se produisent, sans intermédiaire, pour

remarquer l’absence ou l’existence d’éléments de la communication non verbale. et mettre

en valeur les diverses stratégies de la communication non verbale utilisées par les deux

enseignants pour faciliter l’accès au sens en FLE. Il s’agit d’une observation systématique

pratique dans le cadre défini d’une recherche, selon des règles précises et en vue de tester

des hypothèses.

Au cours de notre analyse , nous avons déterminé différents axes d’observation qui

sont :

- La modulation de la voix ;

- L’utilisation de l’espace ;

- Les postures et attitudes de l’enseignant ;

- Les gestes qui accompagnent les paroles ou qui en sont indépendants ;

- L’expression du visage, notamment dans le regard et le sourire.


57

2. Observation de la classe

2.1. L’atmosphère de la classe chez l’enseignante 01

Lors de notre présence avec cette enseignante, nous avons remarqué qu’au début des

deux séances, le calme régnait dans la classe. Les apprenants paraissaient très intéressés

par leur enseignante et son cours. Ils prennent leurs cahiers automatiquement et attendent

ce que l’enseignante leur demande. L’enseignante faisait alors un tour sur toute la classe

pour vérifier les affaires de chaque apprenant et les devoirs à faire à la maison. Elle

n’apparait pas trop sévère mais plutôt très proche. Chaque fois que l’enseignante parle,

elle appelle ses apprenants avec leurs prénoms et tente d’attirer leur attention et n’écarte

aucun d’eux.

Elle leur demande à chaque intervention de parler en français et surtout lorsqu’ils

s’adressent à elle et n’accepte pas les demandes en langues maternelle. Comme par

exemple : demander de sortir, ce qui a amené les apprenants à mémoriser les différentes

expressions dont ils auront besoin pour les utiliser après.

La classe n’est pas totalement calme mais l’enseignante montre son autorité de temps

en temps en utilisant beaucoup plus le regard et le contact des yeux. Son regard était

souvent bienveillant même si, parfois, il était ferme et déterminé.

La classe choisie est une classe de 2AM composée de 38 apprenants répartis entre 20

garçons et 18 filles. Elle n’est pas réservée aux langues étrangères mais à toutes les

disciplines. Malheureusement, la classe est pauvre d’affichages et d’illustrations sauf

quelques tableaux de conjugaison.

Les apprenants sont assis d’une façon traditionnelle ce qui ne favorise pas vraiment

l’écoute et ne motive pas les apprenants vu leur nombre élevé (38).

L’enseignante occupe une place très importante en classe. Elle se déplace partout, elle se

rapproche de chaque apprenant. Durant la leçon, elle ne s’assoit pas et elle est debout tout

au long de la séance .elle ne cesse pas de gesticuler, d’utiliser les mimes et les expressions

faciales pour expliquer ses propos verbaux. Elle essaie au maximum de ne pas faire le

recours à la langue maternelle, son langage verbal va avec le non verbal.

Cette enseignante donne la chance aux apprenants de réfléchir et reformule quand elle

remarque qu’ils n’ont pas compris ses propos. Son objectif est que l’apprenant arrive à

communiquer en français même par le moindre mot et qu’ils accèdent au sens.

Quand les apprenants produisent des mots isolés, l’enseignante essaie de les aider à

reformuler un énoncé cohérent même si les apprenants de cette école appartiennent à des


58

zones rurales où les langues étrangères occupent un statut négatif et ne font pas partie des

préoccupations des apprenants.

Parmi les difficultés rencontrées par les apprenants, ce sont l’expression et la

compréhension.

Ils trouvent des difficultés à s’exprimer c’est pour cela que l’enseignante utilise

d’autres supports pour faciliter la compréhension tels que les images et les dessins.

Nous avons demandé à l’enseignante si elle utilise fréquemment le langage non-verbal

pour faciliter l’accès au sens. Elle a répondu qu’il est un moyen efficace pour elle dont elle

ne peut pas s’en passer.

2.2. L’atmosphère de la classe chez l’enseignante 02

Nous pouvons dire qu’il n ya pas une grande différence en ce qui concerne

l’environnement de la classe puisqu’il s’agit de la même école. La différence existe dans le

comportement de chaque enseignante et son comportement au sein de la classe.

La classe de la deuxième enseignante est une classe de 2AM. Elle est composée de 36

apprenants : 14 filles et 22 garçons. Cette classe aussi n’est pas réservée aux langues

étrangères et pauvre aussi des différentes illustrations et images.

Au début, les apprenants étaient trop turbulents comme s’ils n’ont pas vu leur

enseignante entrer. Elle a essayé de les calmer tout en leur disant des mots et des

expressions hors du cadre éducatif avec des regards de mépris.

Elle s’est assise au bureau. C’était une séance de compréhension orale et leur a demandé

d’être attentifs et d’écouter l’histoire qu’elle va lire.

L’enseignante ne bougeait pas. elle lisait de son bureau avec un seul rythme et un débit de

voix stable, son langage non-verbal (gestes, mimique, mouvements et déplacements) était

pauvre . Elle ne fait pas des tours entre les rangées, ne vérifie pas les affaires des

apprenants nécessaires pour la séance. Elle apparait démotivée et même les apprenants

l’était.

Durant sa lecture, les apprenants s’ennuyaient rapidement, n’écoutaient pas et

commençaient à chuchoter entre eux.

Après sa lecture qui était pauvre sur le plan non-verbal, elle a commencé à poser des

questions qui concernent le texte et quand les apprenants ne comprenaient pas, elle

traduisait la question en langue maternelle.

La plupart du temps, l’enseignante s’adressait aux apprenants de la première table dont

la majorité étaient des filles. Ces dernières étaient très motivées et intéressées, elles


59

essayaient de répondre aux questions de l’enseignante, les autres apprenants n’étaient pas

concernés et étaient marginalisés.

Les apprenants apparaissaient très loin de leur enseignante. Celle-ci les interrogeait

depuis son bureau ou quelques fois depuis l’estrade. Ils ne comprenaient pas donc ce

qu’elle disait et il y avait un nombre très important d’apprenants qui semblaient démotivés.


60

Grille d’observation n°1 concernant l’enseignante 01, pendant les deux

premières séances.

Le non verbal

analysé

Le comportement de l’enseignante

01

Attitude des

apprenants Utilisation des codes

proxémiques :

espaces , mouvements

et déplacements

Investit tout l’espace de la classe et se

déplace régulièrement dans la classe et entre

les rangées pour apporter des informations

supplémentaires ou poser des questions.

Les apprenants sont

attentifs aux déplacements

de l’enseignante et la

suivent du regard.

S’approche des apprenants lors d’une

activité ou pour calmer un apprenant agité.

Les apprenants se calment

lorsque l’enseignante se

rapproche d’eux et se

concentrent dans leur

activité.

Gestion de la voix

Utilise un ton agréable et enthousiaste Répète les mots mal compris La majorité des apprenants

ont compris les propos de

l’enseignante .

Utiliser un débit calme et lever la voix

quand il s’agit d’un point essentiel .

Parle avec passion.

Les apprenants sont

attentifs

Attitudes et postures Attitude bienveillante : elle inspire la

confiance en interrogeant chaque apprenant

personnellement avec leurs prénoms.

Les apprenants sont

motivés et à l’aise .

Gestes Evite le recours à la langue maternelle et le

remplace par des gestes. par exemple :

« regarder mes chaussures, ils sont rouges. »

en montrant avec son doigt dirigé vers sa

chaussure.

Les apprenants réagissent

tous ensemble en disant

« ah oui madame, nous

connaissons la couleur

rouge !» et leurs visages

inspirent la joie.

Touche la tête d’un apprenant bruyant sans

interrompre son discours.

L’apprenant arrête ce qu’il

était en train de faire et

sourit avec son

enseignante, comme s’il

s’agit d’un dialogue

silencieux entre ces deux

partenaires.

Elle illustre par d’autres supports (dessin)

pour clarifier l’idée et aider les apprenants à

accéder au sens

Les apprenants montrent

leur satisfaction en voyant

l’image .

Expressions

du visage

Regard

Regarder profondément un apprenant qui

n’écoute pas.

L’apprenant arrête et est

plus attentif.

Regarder souvent des apprenants particuliers

comme signe d’affectivité

Les apprenants sourient

Balaye souvent l’ensemble de la classe du

regard lors d’une consigne.

Tous les apprenants se

sentent concernés par la


61

question.

Sourire Sourit parfois quand un apprenant la

regarde, utilise l’humour dans certains

propos pour attirer les apprenants et

détendre le climat de la classe.

Les apprenants rient

parfois mais arrêtent pour

continuer leurs activités .

ils sont à l’aise.

Grille d’observation n°1 concernant l’enseignante 02, pendant les deux

dernières séances

Le non verbal

analysé

Le comportement de

l’enseignante 02

Attitude des apprenants

Utilisation des

codes

proxémiques :

espaces ,

mouvements et

déplacements

L’enseignante est assise la plupart du

temps sur la chaise de son bureau et pose

ses questions et donne ses consignes de

sa place .

La majorité des apprenants ne

sont pas attentifs aux propos

de leur enseignante surtout

ceux qui sont assis en arrière

et lui demandent toujours de

répéter.

Elle explique sa leçon depuis l’estrade et

ses déplacements sont limités entre le

bureau et l’estrade.

Les apprenants perturbent de

plus en plus le climat de la

classe.

Gestion de la voix

Utilise un ton très calme , au sens négatif

du terme en gardant un seul rythme .

Les apprenants apparaissent

démotivés

Répète les mots mal compris tout en

ajoutant des expressions à connotations

négatives

Des points d’interrogations

sur les visages des apprenants

Utiliser un ton fort pour assurer le calme

en classe .

Quelques apprenants sont

attentifs

Les moments de silence règnent plus que

celles de paroles. l’enseignante ne parle

pas beaucoup et ses interventions sont

presque passives.

Attitudes et

postures

L’enseignante ne s’adressait qu’à un

ensemble bien déterminé des apprenants

ceux qui sont considérés « bons » pour

elle et généralement se sont ceux qui sont

assis dans les premières tables . les autres

apprenants sont vus comme désintéressés

et ne comprennent pas le français .

Beaucoup de chuchotements

entre les apprenants même en

phase de lecture .

Gestes En cas de blocage , elle fait recours à la

langue maternelle pour faciliter la

compréhension des apprenants .

Les apprenants sont habitués

à l’utilisation de la langue

maternelle et la revendiquent

souvent comme un droit .


62

Le recours aux gestes est rare avec cette

enseignante malgré que le thème de la

séance nécessite l’utilisation des gestes.

Les apprenants apparaissaient

ennuyés et démotivés .

Expres

sions

du

visage

Regard

Regarder profondément un apprenant qui

n’écoute pas et lui demande de

s’intéresser .

L’apprenant arrête et est plus

attentif mais revient à son

comportement dès que

l’enseignante le quitte des

yeux.

Elle limite souvent ses regards aux

apprenants des premières tables lors

d’une consigne.

Quelques apprenants se

sentent concernés par la

question.

Sourire Sourit parfois avec les apprenants des

premières tables .


63

Grille d’observation n°2 concernant les types de gestes utilisés par les

deux enseignants pendant les quatre séances

Enseignante 01 Enseignante 02

Enoncé 01 Expliquer le mot lampe

Expliquer le mot lampe

Geste 01 Montrer la lampe en haut du

plafond en utilisant l’index

Dessiner une lampe sur le

tableau

Enoncé 02 Expliquer le mot

« Merveilleuse »

Expliquer le mot

« Merveilleuse »

Geste 02 en montant les sourcils,

ouvrant grandement les yeux

et ouvrant la bouche comme

pour dire « ohhhhhh » signe

d’exclamation

Traduction du mot

« merveilleuse » en arabe

Enoncé 03 Ecouter Arrêter de parler

Geste 03 Regarder calmement deux

apprenants qui bavardent

Crier à haute voix « arrêter

de parler quand je parle » et

blâmer les apprenants

Enoncé 04 Un pays lointain Il était une fois

Geste 04 Avec la main qui se dirige

vers l’avant

Recours à la langue

maternelle

Enoncé 05 Barbe noire Turban

Geste 05 Dessiner un homme avec

une barbe en utilisant un

stylo noir

Dessiner un homme qui

porte sur sa tête un turban

Enoncé 06 Très bien Oui c’est juste

Geste 06 Un grand sourire sur le

visage avec le pouce levé

Mouvement de la tete en

haut et en bas

Enoncé 07 Répéter la réponse Monter au tableau

Geste 07 L’index qui tourne plusieurs

fois

L’index qui se dirige vers le

tableau

Enoncé 08 Montrer une bague Montrer l’argent

Geste 08 Enlever la bague de sa main Porter quelques pièces

d’argent dans sa main et les

montrer


64

3. Présentation, analyse et interprétation des données :

A partir de la grille d’observation N° 01, nous remarquons que le comportement non-

verbal des deux enseignantes est totalement différent durant leur enseignement du FLE,

pendant les quatre séances.

Commençons par les déplacements et l’utilisation de l’espace en classe :

3.1. L’utilisation de l’espace et les déplacements :

3.1.1. La proxémique didactique :

L’espace est, lui aussi, un important moyen de communication. Le terme de

proxémique a été proposé par Edward T.Hall, ayant comme base de réflexion les études de

Whorf et Sapir et comme intérêt de recherche « l’espace social comme bio-

communication ». La proxémique est la discipline qui étudie le mode de structuration de

l’espace humain : types d’espaces, distances interpersonnelles, organisation de l’habitat et

« signification de la distance, de l’orientation et des relations spatiales dans la

communication interpersonnelle » (O’Sullivan, T. et al., 2001, p. 265).

3.1.2. Description de l’espace de la classe-scène

Le professeur se trouve devant les tables des élèves, emplacement qui permet au

professeur de regarder tous ses élèves et de se déplacer facilement au niveau de la classe.

L’emplacement de la chaire au niveau de la classe combine la distance personnelle (45

cm.- 120 cm) et la distance sociale (120 cm - 350 cm).

Nous avons constaté le désir des élèves de s’asseoir dans la zone de la distance

personnelle, pour être plus près de leurs enseignantes. Ceux qui arrivaient en retard et

trouvaient les places de la zone personnelle occupées affichaient leur regret et leur

mécontentement. Cette préférence pour la zone personnelle dans l’emplacement didactique

confirme notre appartenance à une culture de contact, qui favorise les rapprochements,

mais aussi les valences affectives et psychologiques des élèves qui ressentent le besoin de

s’approcher le plus de leur professeur.

La distance la plus commune dans l’interaction didactique reste celle personnelle

rapprochée (45-74 cm), distance choisie par les enseignantes comme l’espace le plus

adéquat à l’interaction didactique. Nous n’avons pas remarqué dans le positionnement

proxémique de l’enseignante le choix d’une zone libre en étroite corrélation avec leur

statut hiérarchique, ce qui démontre son rapport proche avec les apprenants.


65

Nous devons remarquer que les élèves ne respectent pas les « territoires », places qui,

une fois choisies, restent fixes tout le long de l’année scolaire. Chaque fois, ils changent de

places, préférant celles qui se trouvent le plus près de l’enseignante.

L’attitude « maternelle » de l’enseignante transforme la salle classe dans un espace

semi fixe et socio-culturel (Hall, E.T., 1971, p. 129-142), favorisant le contact entre les

élèves et le professeur.

En observant les attitudes des élèves durant les moments de travail indépendant, nous

avons remarqué leurs positions de collaboration, du même coté de la table, tout en

partageant un territoire commun.

Donc, l’enseignante 01 se déplace dans toute la classe et entre les rangées pour

vérifier le travail des apprenants et ne s’assoit jamais sur sa chaise mais elle reste debout

devant le bureau. Ce qui lui permet de marquer fortement sa présence tel un acteur sur

scène afin de captiver son public. En plus, elle est tout le temps proche de ses apprenants.

Cela réduit la distance qui existe entre elle et ses apprenants et permet des interactions plus

vivantes et plus naturelles .c’est entrer donc dans la distance personnelle citée par Hall.

Selon Jean François Moulin, la proxémie peut permettre de contrôler l’agitation de

l’apprenant. (MOULIN Jean-François, p. 142-159)

En revanche, l’enseignante 02 a crée une situation de communication particulière

où les échanges seront plus difficiles, moins directs en restant immobile dans son bureau

ou en se déplaçant sur son estrade ce qui lui donne toujours le statut de supérieur par

rapport aux apprenants. Quand il ne se déplace pas, l’enseignant risque de s’éloigner de

plus en plus de ses apprenants et rendre sa tache plus difficile.

3.2. La voix de l’enseignant

L’enseignante 01 utilise un ton gai, dynamique et enthousiaste. Ceci crée une

atmosphère particulière, son intonation permet de capter l’attention des élèves, de leur

donner envie d’écouter et de participer. Aussi, elle s’arrête sur les points qu’elle juge

importants dans sa leçon. Alors que l’enseignante 02 utilise tout au long de son cours

un ton monotone et autoritaire, elle parle d’une voix forte, non pas pour favoriser la

prise de parole des élèves mais pour assurer le calme dans la classe. Ce qui conduit à

une écoute peu attentive de la part des apprenants. Jean-François Moulin note que les

débutants ou les jeunes enseignants qui ont une courte expérience trouvent des


66

difficultés à moduler leur voix et ont une puissance vocale de conversation ordinaire et

uniforme alors que les expérimentés utilisent de grandes variations, et dans les

observations menées, l’enseignante utilisant le plus de variations est la plus

expérimentée par son ancienneté.

3.3. L’expression du visage

Dans l’expression du visage, notre analyse sera limitée sur le regard et le sourire de

l’enseignant comme c’est décrit dans la grille d’observation 01 :

3.3.1. Le regard

Comme nous l’avons vu dans le cadre théorique, le regard est un élément indissociable

de la communication non verbale et joue plusieurs rôles importants dans le processus

d’enseignement –apprentissage du FLE.

D’une manière générale, tous les enseignants, sans exception, ont l’habitude de

regarder et la classe et les apprenants car cela fait partie de leur travail mais la différence

existe dans la façon et l’objectif visé du regard :

Pour l’enseignante 01, son regard est jugé positif. Tout d’abord, parce qu’il est égalitaire

pour tous les apprenants. Elle n’exclut aucun d’eux. Ensuite, son regard porte une charge

d’affectivité et d’enthousiasme surtout lorsqu’elle s’adresse à un apprenant un peu

démotivé qui ne s’intéresse pas à la leçon. Enfin, lorsqu’il s’agit d’une consigne ou d’une

question, le regard de cette enseignante est dirigé vers tous les apprenants que ce soit les

bons ou ceux jugés « faibles ». Ces derniers, elle les encourage plus et leur donne la

chance de s’intégrer avec les autres. C’est alors une manière pour leur dire qu’ils sont

écoutés et accompagnés. le regard permet donc aux apprenants de se sentir concernés ce

qui les rend plus attentifs.

Par opposition, l’enseignante 02 concentre son regard sur un groupe , qui est plus actif .

Cela témoigne qu’elle ne s’intéresse pas à toute la classe et ignore les autres apprenants

jugés « faibles » .

En plus, son regard est beaucoup plus autoritaire qu’éducatif. Il a pour objectif d’installer

le calme dans la classe sans prendre en considération le coté des savoirs et des

connaissances.


67

3.3.2. Le sourire

Le sourire est le miroir de notre état d’esprit et de ce que nous sentons. Il domine toutes

les expressions du visage .les sourire donne une impression plus décontractée et une

meilleure confiance en soi et pour l’enseignant et pour les apprenants. Comme c’est le cas

pour la première enseignante. Celle-ci souriait, utilisait l’humour et fait rire les apprenants

ce qui leur donne plus d’envie pour écouter et participer.

Alors que l’enseignante 02 ne souriait que rarement et seulement avec les apprenants des

premières tables et exclut les autres. Ce qui crée une atmosphère de malaise et de peur chez

les apprenants.

3.4. Les postures et les attitudes

Pour la première enseignante, elle inspire la confiance en soi et la bienveillance. Elle

respecte chaque apprenant en tant qu’un être humain avant tout et comme un actant social.

Cela nous est manifestée lors de notre assistance ou elle encourageait tous les apprenants et

les appelle par leurs prénoms mais aussi leur donne des surnoms exceptionnels. Par

exemple une apprenante qui l’appelait « la princesse de la classe». Par contre, la deuxième

enseignante a crée des barrières entre elle et ses apprenants et s’est éloignée d’eux

complètement. Ce comportement pourrait entraver le processus d’enseignement –

apprentissage.

3.5. Les gestes

Pour analyser les différents gestes utilisés par les deux enseignantes, nous nous

referons à la grille d’observation N°02.

Les deux enseignantes utilisent les différents types de gestes décrits par David

McNeill mais cette utilisation varie d’une enseignante à une autre.

Pour l’enseignante 01 son recours aux gestes est fréquent et fait partie de son travail en

classe par rapport à l’enseignante 02.

L’enseignante 01 utilisait des gestes de type déictiques, métaphorique et iconique

pour faciliter l’accès au sens aux apprenants ce qui lui facilite la tache mais aussi aux

apprenants . nous avons remarqué que les apprenants ne demandent pas la traduction en

langue maternelle, ceci montre qu’ils sont habitués aux gestes , mimiques et tout ce qui

fait partie du non verbal .


68

Ce qui est le plus attirant lors de notre présence avec l’enseignante 01, c’est que les

apprenants interprétaient bien les gestes métaphoriques malgré qu’ils soient difficiles

puisqu’ils reflètent un contenu abstrait .

En plus, l’enseignante 01 se servait du non verbal pour prouver sa présence en

classe et montrer son autorité . elle est arrivée avec son comportement non verbal à

assurer le calme en classe et d’attirer l’attention des apprenants tout en les motivant.

Comme nous l’avons déjà cité qu’elle était très proche de ses apprenants

En contre parie, l’enseignante 02, bien qu’elle ait utilisé quelques gestes déictiques

et iconiques mais cela n’était pas suffisant par rapport à l’enseignante 01 puisque le

thème de la séance, qui était « un conte »,nécessitait la présence d’un ensemble varié

de gestes pour faciliter la compréhension aux apprenants. Mais aussi, elle faisait

fréquemment le recours à la langue maternelle au point que les apprenants le

revendiquent souvent puisqu’ils se sont habitués à la traduction en langue maternelle.

Cette voie pourrait entraver le processus d’apprentissage chez les apprenants et

influencer négativement leurs résultats.

Pour assurer le calme et l’autorité en classe, l’enseignante faisait recoures aux

battements mais aussi aux regards durs et chargés d’un sens négatif. Elle était plus

sévère et se mettait loin de ses apprenants.


69

4. Synthèse des résultats

Dans ce chapitre, nous avons comparé les stratégies et les démarches en ce qui

concerne le comportement non-verbal et les types de gestes utilisés par les deux

enseignantes, pendant le déroulement des séances, qui ont été données en classe de 2AM.

Tout ce travail a été élaboré dans le but de vérifier nos hypothèses. D’abord, nous avons

observé et analysé le comportement non-verbal des deux enseignantes dans la pratique de

classe et l’effet de ce comportement sur la compréhension et l’accès au sens en langue

française. Ensuite, nous avons essayé de voir quels sont les types et la variation des gestes

produits par les deux enseignantes. Nous avons remarqué une différence dans l’utilisation

des types de gestes par les deux enseignants (l’enseignante 01 utilise différents types de

gestes plus que l’enseignante 02).

Cette analyse a été élaborée dans le but de vérifier nos hypothèses.

Nous avons tout d’abord commencé par une observation de l’environnement qu’est la

classe.

Et nous avons analysé les différents comportements non-verbaux et les types de gestes

émis lors des séances des deux enseignantes et les comparer avec les attitudes des

apprenants. Nous avons conclu qu’il existe une grande différence entre les deux

enseignantes même s’il y avait plusieurs paramètres en commun. Ce qui amène à des

réactions différentes aussi de la part des apprenants.

Nous avons conclu que le comportement des enseignants dépend en premier lieu de

l’expérience de chaque enseignante , plus l’enseignant est expérimenté, plus il maitrise

mieux son code non-verbal . C’est ce que nous avons vu avec les deux enseignantes :

L’enseignante 01 plus expérimentée par rapport à l’enseignante 02, a réussi sa leçon, les

apprenants ont facilement compris l’histoire du conte raconté par leur enseignante . ils

étaient motivés , se sentaient très à l’aise et attendaient avec impatience la séance de

français . Elle se comportait avec ses apprenants avec tendresse. Donc, il nous semble qu’il

est important que l’enseignant fasse le recours au non-verbal plutôt qu’à la traduction en

langue maternelle pour rassurer l’apprenant et assurer un enseignement efficace.

En revanche, l’enseignante 02 , jeune dans le domaine, trouvait des difficultés et des

obstacles pour mener sa mission . elle n’est pas arrivée à transmettre son message et

faciliter l’accès au sens à ses apprenants , ce qui les rendait désintéressés et démotivés mais

elle a aussi perdu tout contrôle durant sa séance ,n’a pas trouvé le moyen pour attirer ses

apprenants que la sévérité .


70

Enfin, et après l’analyse et l’interprétation des données, nous avons constaté que les

individus ne produisent pas les mêmes types et nombre de gestes. Ceci dépend de plusieurs

facteurs, nous citons à titre d’exemple, l’âge de l’enseignant, la personnalité de

l’enseignant, le sexe de l’enseignant… Tous ces facteurs vont jouer un rôle dans la

communication et peuvent modifier la gestualité de l’enseignant. Ainsi, nous pensons que

le recours à gestuelle plutôt qu’à la traduction est très positif en cours du FLE, ce dernier

devient plus vivant et pousse les élèves à se sentir plus à l’aise, parce qu’ils peuvent accéder au

sens. En d’autres termes, par son caractère accessible, le langage non-verbal rassure les élèves en

classe de FLE, ce qui les motive et les implique davantage dans le processus d’enseignement-

apprentissage.

CONCLUSION

GENERALE

CONCLUSION GENERALE

72

Tout au long de notre travail de recherche, nous avons tâché d’atteindre notre objectif qui

était celui d’étudier l’efficacité de la communication non-verbale dans l’enseignement-

apprentissage du FLE, comment elle pourrait faciliter la compréhension , motiver les

élèves et surtout les rassurer.

A travers le premier chapitre, nous avons essayé de comprendre et de faire

comprendre de quel moyen de communication s’agit-il concrètement. Le deuxième

chapitre, nous l’avons réservé à la communication non-verbale et l’enseignement-

apprentissage du FLE. Quant à la partie pratique, elle a été consacrée à l’observation de

classe, elle nous a permis de confirmer que la communication non-verbale est un support

très important pour la compréhension et la motivation aussi. Sa présence ajoute une aide

pour l’apprenant et l’enseignant en même temps, l’enseignant peut recourir à ce type de

communication pour faciliter la compréhension aux élèves à travers les gestes qu’il utilise.

Après avoir analysé les résultats obtenus par l’observation directe que nous avons

élaborée dans les deux classes de 2 ème AM, nous avons pu affirmer nos hypothèses de

départ, à savoir l’enseignant devrait utiliser la gestuelle pour familiariser l’ apprenant avec

cette langue étrangère et diminuer ainsi la part d’étrangeté que représente cette nouvelle

langue pour lui. Cette étude n’est qu’un point de départ qui peut constituer une initiation à

une recherche plus approfondie dans le domaine de la communication non-verbale et sa

contribution à la compréhension du FLE.

L’analyse des séances effectuées dans les classes des enseignants a démontré une

bonne gestion du comportement non verbal, une bonne utilisation de tous les types de

gestes « techniques » avec une retombée significative sur les élèves : niveau élevé de

connaissance, intérêt pour l’étude, désir d’apprendre, curiosité, interaction facile avec le

professeur, grande confiance dans la personne de l’enseignant, surtout pour l’enseignant 01

Nous pouvons conclure que L’incidence du comportement gestuel de l’enseignant sur la

relation professeur - élève n’est plus à démontrer. Nous sommes d’accord avec Mauvais, E.

et Guerrin, G. qui insistent sur le fait que le professeur devrait prendre conscience de sa

gestualité afin d’en travailler les effets, mais en aucun cas il ne devrait adopter des gestes

types dont il se servirait comme outils. Cela ne ferait que nuire à sa personne (à son

authenticité) qu’il doit avant tout préserver, Car cela enlèverait toute spontanéité à

l’interaction (1999, p.75).

Nous n’avons pas remarqué des différences significatives dans le comportement

gestuel des enseignantes en fonction du code linguistique utilisé, le FLE , dans les

CONCLUSION GENERALE

73

moments qui précèdent ou succèdent l’heure de cours proprement dite, la gestualité restant

quantitativement et qualitativement la même.

L’analyse du comportement proxémique des enseignants et de leurs élèves nous a

conduit à la conclusion de l’existence d’un contrat didactique efficace, favorable à

l’apprentissage et à l’échange libre : une structuration flexible de l’espace didactique, une

tendance vers les zones intimes et personnelles comme zones de confirmation et de

confiance mutuelle entre les partenaires de l’acte didactique.

L’observation des leçons nous a conduit à la conclusion que les enseignants doivent

maîtriser le comportement non- verbal, dans ses dimensions gestuelle et proxémique, et

que cette maîtrise influence, d’une manière positive, l’apprentissage des élèves.

Nous pourrions alors tracer un portrait de la formation initiale et continue des

enseignants et proposer des formules d’intervention pédagogique qui prend en compte les

faiblesses et les forces décelées dans leur formation actuelle .

74

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