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L’Éducation aux risques naturels à l’école primaireMarion Menant

To cite this version:Marion Menant. L’Éducation aux risques naturels à l’école primaire . Education. 2017. �dumas-01698849�

UNIVERSITÉDEROUEN

ESPE–ACADÉMIEDEROUENMaster«Métiersdel’enseignement,del’éducationetdela

formation»

Mention1

Année2016-2017

MENANTMARION

L’ÉDUCATIONAUXRISQUESNATURELSÀL’ÉCOLEPRIMAIRE

Sousladirectionde: MonsieurWandrilleHUCY

1

Remerciements

En préambule de ce mémoire, je souhaite adresser mes remerciements aux nombreuses

personnes qui ont participé avec enthousiasme à son élaboration. C’est grâce à leur soutien

que ce travail a pu aboutir ; c’est à force de courage et d’envie qu’ensemble nous avons pu

s’interroger sur la question de l’éducation aux risques naturels dans les écoles.

Mes premiers remerciements seront pour mes proches. Les doutes, les inquiétudes, le

stress, la colère sont maintenant dernière nous laissant place à de belles perspectives d’avenir.

L’élaboration de ce mémoire n’aurait pas été possible sans le soutien de la famille et des amis.

Je remercie mon directeur de mémoire, Monsieur Wandrille Hucy, pour son aide

précieuse, son soutien et sa patience.

J’adresse également mes remerciements à toutes les personnes qui ont participées à

mes recherches : les directeurs, directrices d’école, les enseignant(e)s, les personnes des

services de l’Etat, la mairie de mon village Sylvains-Lès-Moulins. Les éléments de réponses

de chacun m’ont permis d’avancer et d’aboutir à ce résultat final.

Je tiens à adresser mes remerciements à Monsieur Olivier Leduc, conseiller

pédagogique de Dieppe-Ouest, qui a fortement participé à la récolte des données. Sa

sympathie et son professionnalisme ont ravivé une motivation parfois hésitante.

Et enfin, le remerciement le plus important sera pour mon père, sans qui rien de tout

cela n’aurait été possible.

2

SOMMAIRE

REMERCIEMENTS…………………………………………………………………………1 SOMMAIRE…………………………………………………………………………………. 2 INTRODUCTION…………………………………………………………………………….4 1. Cadre théorique ................................................................................................................. 5

1.1 La géographie, une science humaine au cœur de l’étude des risques naturels ......... 51.1.1 L’évolution historique de la géographie ................................................................ 51.1.2 La prise en compte des risques dans la géographie à partir de la fin du 20ème siècle 6

1.2 Les risques naturels au sein des populations ............................................................... 81.2.1 Les risques naturels, une rapide définition dans une vision mondiale ................... 81.2.2 La prise en compte des risques naturels par les populations ................................. 9

1.3 L’éducation aux risques naturels, une composante de l’éducation au développement durable ........................................................................................................ 12

1.3.1 Enseignement et développement durable ............................................................. 121.3.2 Les disciplines de l’éducation au développement durable dans l’enseignement français ............................................................................................................................. 131.3.3 L’éducation aux risques naturels, une éducation basée sur les mêmes principes 14

1.4 Les risques naturels dans les programmes officiels .................................................. 151.4.1 Dans le premier degré .......................................................................................... 161.4.2 Dans le second degré ............................................................................................ 20

2. Problématique, hypothèses et terrains d’étude ............................................................. 232.1 Une problématique sur l’éducation aux risques naturels qui s’appuie sur des hypothèses à vérifier ............................................................................................................ 232.2 Les deux terrains d’étude : la zone de Dieppe et le Sud de l’Eure ........................... 24

3. Choix méthodologique de recherche .............................................................................. 263.1 Les services de l’Etat : un premier travail de recherche ........................................... 263.2 Récolte de données auprès du corps éducatif ............................................................ 27

3.2.1 Des entretiens riches en informations .................................................................. 283.2.2 Des questionnaires apportant différents point de vue .......................................... 293.2.3 Méthode d’analyse des 60 questionnaires ............................................................ 30

4. Analyse des données récoltées ........................................................................................ 314.1 Informations des services de l’Etat : analyse et sentiments ...................................... 314.2 La vision de M. LEDUC, acteur majeur dans la comparaison Dieppe/ Sud de l’Eure .................................................................................................................................... 324.3 Les différents regards des enseignants sur l’éducation aux risques naturels .......... 33

3

4.3.1 Le Plan Particulier de Mise en Sureté, une entrée possible à l’éducation aux risques naturels ................................................................................................................. 334.3.2 Les avis « négatifs » des enseignants sur la mise en place d’une éducation aux risques naturels : les freins, les contraintes, les limites. .................................................. 354.3.3 Les avis « positifs » : Une éducation aux risques naturels utile et envisageable. 394.3.4 Les avis concernant l’information aux parents .................................................... 42

5. Une vision didactique : des outils pédagogiques pour une éducation aux risques naturels .................................................................................................................................... 46

5.1 Des vidéos, des ouvrages adaptables par les enseignants du cycle 3 ........................ 465.2 Des documents départementaux et communaux dans une approche didactique adaptée aux élèves ................................................................................................................ 48

CONCLUSION……………………………………………………………………………. 50 BIBLIOGRAPHIE, SITOGRAPHIE……………………………………………………. 53 TABLE DES ANNEXES……………………………………………………………………56

4

INTRODUCTION

Aujourd’hui, la population mondiale ne cesse d’augmenter, le nombre de naissance

étant toujours supérieur au nombre de décès, on compte environ 83 millions d’habitants de

plus par an. La population mondiale, en 2017, est de 7 milliards 460 millions, elle pourrait

atteindre les 8 milliards d’habitants en 2025. L’augmentation de la population mondiale a

pour résultat une forte anthropisation de la Terre, l’Homme est présent partout sur la Terre, il

ne reste que très peu de territoires méconnus par l’Homme (très peu de forêts primaires). La

recrudescence des risques naturels peut avoir des conséquences majeures face à une telle

augmentation. L’inverse est aussi justifié, il existe une systémie entre l’augmentation de la

population et l’augmentation des risques. L’Homme est alors vulnérable face aux risques

naturels, il est la « cible » des aléas présents sur Terre. De nos jours, le nombre de

catastrophes naturelles répertoriées dans le monde est en augmentation, cet aspect se recoupe

avec l’augmentation de la population et en est une des raisons principales. Les aléas, sans

enjeux liés à l’humain, seraient sans conséquences majeures (sauf vis à vis de la richesse de la

biodiversité : apparition d’écosystèmes émergeants). On peut donc dire que l’augmentation de

la population mondiale entraine les populations à prendre davantage en compte le problème

des risques naturels.

Les problèmes d’inégalités dans le monde se reflètent dans la question des risques

naturels, les différences de gestion entre les pays développés et les pays en voie de

développement sont importantes. Le niveau de développement d’un pays a une influence sur

ses capacités de gestion et de réaction face aux risques. La gestion des risques entre ces

différents pays est un indicateur des inégalités sociales. Les grandes mégalopoles des pays

« pauvres » sur les littoraux sont les plus vulnérables face aux risques. Tous les pays du

monde sont sur le principe égaux face aux problèmes et devraient être en capacité de limiter

les catastrophes. Pour cela, la mise en place d’une éducation aux risques naturels est la

solution la plus à même de répondre à une gestion efficace et raisonnée. Comme pour

beaucoup d’« éducation à », le bon déroulement d’une éducation aux risques naturels reste

une question au cœur des débats scientifiques et politiques. L’exemple du Japon est le reflet

de cette question d’éducation, ce pays a toujours été en capacité d’obtenir une éducation aux

risques sismiques efficace alors qu’il n’était pas préparé au tsunami du 11 mars 2011 faisant

près de 20 000 morts (et autre risque industriel : Fukushima). L’éducation aux risques naturels

5

est donc encore pour tous les pays du monde une question majeure à réfléchir et à renouveler

régulièrement.

A partir de là, la question de la place de l’école dans cette éducation se pose,

l’enseignement dispensé dès le plus jeune âge est-il envisageable ? Est-il mis en place ?

Ce mémoire professionnalisant sur la question de l’éducation aux risques naturels est

composé de 5 grandes parties.

La première étape sera de mettre en avant les différentes données scientifiques sur le

sujet allant d’une vision générale du monde à une vision plus centrée au cas de la France.

Cette partie détaillera la place de l’éducation aux risques naturels dans l’éducation au

développement durable et présentera la situation des risques naturels dans les programmes

officiels de l’éducation nationale. La seconde partie exposera plus précisément la

problématique de ce mémoire, les hypothèses qui en découlent ainsi que les deux zones

d’étude choisies. La troisième partie aura pour but de présenter la démarche de recherche en

présentant les choix méthodologiques de recherche pour répondre à la problématique. La

quatrième partie analysera et présentera les résultats obtenus à la question de l’éducation aux

risques naturels afin d’en tirer du mieux possible des conclusions et ainsi de répondre au

questionnement posé. Et enfin la cinquième et dernière partie donnera une vision didactique,

expliquant les différents outils pédagogiques disponibles et les utilisations possibles.

1. Cadre théorique

1.1 La géographie, une science humaine au cœur de l’étude des risques naturels

1.1.1 L’évolution historique de la géographie

Au 21ème siècle, la géographie est une science pluridisciplinaire dans laquelle se

mélangent des aspects à la fois géologiques, politiques, sociaux et aussi environnementaux.

C’est pour cela que l’on retrouve l’étude des risques naturels au sein de la géographie

puisqu’ils englobent des aléas environnementaux et des enjeux sociaux.

6

Dans l’Antiquité, la géographie correspond à une description du monde où la cartographie

jouait un rôle important. Les grecs et les romains ont inventé le cadastre pour des raisons

fiscales et se servaient de la cartographie pour connaître le tracé des armées (voies romaines).

La géographie se confond donc avec la cartographie jusqu’au 18ème siècle. La carte devient

ensuite plus précise et sert à se repérer, comprendre, agir dans le monde. C’est un outil au

service du pouvoir. C’est à partir du 19ème siècle que la géographie prend ses distances avec la

cartographie, même si celle ci continue d’évoluer. La géographie oriente ses recherches avec

des points de vue plus historiques. L’époque des Lumières entraine des oppositions d’idées

chez tous les savants, on peut citer Georges Cuvier, reconnu comme étant un des plus grands

naturalistes de tous les temps, inventeur du catastrophisme, tandis que d’autres savants

prônaient des idées évolutionnistes (Lamarck). Suite à de nombreuses observations

quotidiennes mais aussi scientifiques, la science de l’époque basée sur la culture chrétienne

(avant les Lumières) est remise en question par de nombreux scientifiques. Les idées prennent

de nombreux chemins dans tous les pays et principalement en Europe.

En Allemagne Karl Ritter (géographe allemand) étudie l’influence de la nature sur l’Homme

(déterminisme naturel). Suite à ces travaux l’historien français Paul Vidal de la Blache

s’intéresse à la géographie. C’est un défenseur des études locales, il étudie toutes les régions

de France ; du déterminisme naturel on passe au possibilisme, il crée ainsi une géographie

régionale idiographique. Il fonde par la suite l’école de la géographie, mais ses idées sont

remises en cause au 20ème siècle. Dans les années 1960-70, une nouvelle géographie voit le

jour. La géographie n’est plus une science naturelle mais une science sociale. De nos jours, la

géographie humaine et physique ne font plus qu’une. La région ne se limite pas uniquement à

notre proche environnement mais à un cadre beaucoup plus étendu voire planétaire. Lorsque

l’on associe ces deux éléments de recherche (physiques et sociaux), il est possible de

constater et d’étudier des phénomènes mondiaux importants.

1.1.2 La prise en compte des risques dans la géographie à partir de la fin du

20ème siècle

En 1987 lors de la conférence de l’ACADI (Association des Cadres Dirigeants de

l’Industrie) à Paris sur les risques industriels, 1400 participants de tous horizons ont échangé

sur les problèmes sécuritaires dans le monde posés par des industries sensibles. Le sujet des

risques industriels s’est alors élargi à toutes formes de risques suite aux nombreuses

7

manifestations naturelles causant d’importants dégâts. C’est au cours de la même année que la

commission mondiale sur l’environnement et le développement de l’organisation des Nations-

Unies publie le rapport BRUNDTLAND, nommé officiellement « notre avenir à tous », qui

définie pour la première fois le terme de développement durable (un développement qui

répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures de

répondre aux leurs. Source : Académie de Montpellier- Education à l’environnement et

développement durable en géographie). Le développement durable a pour objectif d’être

économiquement rentable, socialement acceptable et écologiquement viable tout en prenant

en compte des échelles de temps et d’espace dans lesquelles on retrouve les risques naturels. 1

En 1990, l’Institut Européen de Cindyniques est né sous l’impulsion de l’industrie

européenne gérée par l’inspecteur général de la sureté nucléaire de EDF. La vision

« industrielle » de cet institut n’oriente pas suffisamment vers des objectifs environnementaux

et sociaux. Les géographes impliqués par leur formation, leurs connaissances et leurs

observations s’engouffrent dans une brèche pour créer la géo-cindynique ou géo-science des

risques. L’aspect spécifique des risques dus aux différents mouvements de la biosphère

(tectonique des places, mouvements climatiques…) engendre des pratiques et un vocabulaire

précis utilisés par les géographes. Les interactions des risques entrainent une

interdisciplinarité des sciences que l’on rencontre en France sous le terme de géographie

physique, discipline qui englobe la climatologie, l’océanographie, l’hydrologie, la

géomorphologie voire également l’étude des systèmes agraires. A cette science peuvent

s’ajouter tous les aspects sociaux des risques naturels.

L’étude de ces risques en est donc un bon exemple, elle associe des phénomènes

physiques à des enjeux sociaux (déplacement de population, reconstruction d’ouvrages d’art

etc). Le risque n’est présent que dans un écoumène (ensemble des terres anthropisées : la

surface de la Terre a été façonné par l’Homme pour sa survie), or la Terre peut être

aujourd’hui considérée dans sa totalité comme un écoumène.

1 Francis Hallé, Atlas de botanique poétique : Il paraphrase Jane Goodall, la grande primatologue anglaise : « Pourquoi parle-t-on de vandalisme lorsque est détruit un chef d’œuvre de l’Homme alors que ceux qui détruisent les chefs d’œuvre de la nature s’abritent si souvent derrière les termes de progrès ou de développement ? » (Seeds of Hop, New-York, 2014)

8

1.2 Les risques naturels au sein des populations

1.2.1 Les risques naturels, une rapide définition dans une vision mondiale

Pour parler de l’étude des risques naturels, il est primordial de rappeler de manière

claire et précise ce que sont les risques naturels.

L’Homme est venu à parler de risques naturels par la fréquence des accidents et

catastrophes provoquant des pertes humaines et matérielles considérables. C’est par cette

prise de conscience que la notion de risque a vu le jour. Cette notion est le recoupement d’un

aléa (processus naturel de différents types) et d’enjeux humains et matériels (présence

d’Hommes et d’aménagement), qui s’ils se rencontrent peuvent provoquer ce que l’on appelle

une catastrophe naturelle avec des pertes de vies humaines et des pertes matériels importantes.

La fréquence et l’intensité sont variables et difficilement gérables, elles sont aujourd’hui

encore un problème mondial important à gérer, mais sujettes à de nombreuses études

scientifiques. Certaines catastrophes auraient pu être évitées (habitations construites dans des

zones à risques en pleine conscience). Rappelons le cas de la tempête Xynthia en février 2010

faisant 29 morts à La Faute Sur Mer, des habitations avaient été construites dans des zones

inondables voire en dessous du niveau de la mer. Après jugement le maire de La Faute Sur

Mer a été condamné à 4 ans de prison ferme pour avoir signé des permis de construire en zone

inondable. Après cette catastrophe le gouvernement a décidé de raser 674 maisons sur cette

commune en zone de dangers extrêmes. Une fois cela fait ces zones ne sont donc plus à

risques puisque les enjeux sont quasiment nuls.

Les Pays-Bas ont construit toute une vie sociale sur la mer (les polders) en pleine

conscience, encore un exemple qui permet de voir la mondialisation de ce phénomène (article

de V. Prévôt dans l’information géographique : L’urbanisation des Pays-Bas).

L’étude des risques dits naturels (naturels mais amplifiés par les activités et la présence

de l’Homme) est un sujet complexe, ramifié et actuellement pas assez pris en compte par les

populations (non concernées par l’études des risques dans leur vie).

De nos jours, on dénombre un nombre important de catastrophes naturelles dans le

monde. Les risques majeurs naturels sont élevés, engendrant des dégâts humains, matériels,

économiques et environnementaux considérables. Ils sont, dans le monde, non négligeables et

en augmentation surtout à partir de 1990 où ils sont en forte expansion (rapport possible avec

9

la chute du mur de Berlin et l’explosion du monde soviétique), comme le montre le graphique

suivant.

Nombre de catastrophes naturelles enregistrées dans le monde de 1950 à 2012 Source: notre-planete.info

1.2.2 La prise en compte des risques naturels par les populations

Les risques naturels, bien que caractérisés par une fréquence variable, sont définis

comme des événements marquant par leur forte gravité. Les impacts sont tellement importants

qu’il est impossible pour l’Homme de les négliger. Afin de limiter les dégâts, l’Homme doit

étudier et prendre en compte ces risques. Cependant, la question des risques naturels n’est pas

simple, elle suscite des débats politiques et économiques forts, l’aspect naturel de certains

risques pouvant être remis en cause à juste titre par des caractéristiques anthropologiques

actuelles.

En France, qu’il s’agisse des acteurs, des politiques, des enseignants ou encore des

populations la prise en compte des risques se trouve être à des degrés différents. Pourtant,

notre pays est lui aussi touché par ces catastrophes naturelles. La crue de la Seine en 1910, les

nombreuses tempêtes (1999, Xynthia…), les inondations (dans le Var en 2010, dans le Tarn

en 1930…) ou encore les avalanches sont des catastrophes naturelles qui ont marquées la

France depuis un siècle. Durant la dernière décennie (2000-2010), la France a comptabilisé

pas moins de 670 catastrophes naturelles, avec à chaque fois des pertes considérables. Afin

que ce chiffre diminue, les risques naturels doivent être pris en compte par la population et les

différents acteurs. Pour cela, une éducation aux risques devrait être envisagée dès le plus

10

jeune âge ; on peut donc noter la place importante que pourrait avoir l’éducation nationale et

plus précisément les écoles dans cette prise en compte des risques naturels. Quant on parle

d’éducation aux risques on sous entend un apport d’informations, de connaissances et de

gestes à avoir en cas de problèmes auprès des populations.

Stéphane Costa, enseignant chercheur en géographie à l’université de Caen Normandie

et spécialiste des falaises, préside le réseau d’observation du littoral Normand et Picard

(ROLNP), il rassemble toutes les informations possibles afin d’améliorer les connaissances

liées au littoral dans le but d’informer les élus, qui sont les premiers concernés, et le grand

public. Pour lui, « la meilleure solution, c’est la prévention ». L’Organisation des Nations

Unies (ONU) s’intéresse d’ailleurs davantage à l’étude des risques naturels lors de

conférences sur la prévention des catastrophes. L’éducation semble donc être un moyen de

prévention envisageable, en effet cela rendrait probablement les populations moins

vulnérables face aux risques. Elles seraient en mesure de mieux gérer leurs émotions et ainsi

d’être en capacité de réagir du mieux possible. L’Homme doit apprendre à gérer ses émotions

au quotidien lors des moments difficiles, la mise en place d’une culture du risque inclut

indirectement la gestion des émotions, cela permet de mettre en avant une culture du risque

raisonnée et au maximum efficace. D’un point de vue personnel, je trouve que la gestion des

émotions trouve en partie sa place dans la culture du risque, elle permet aux populations

d’avoir une réaction favorisant la sécurité de tous et évitant le coté anxiogène. Jean-

Christophe Blesius, docteur en urbanisme s’intéresse justement à une éventuelle « culture du

risque ». Dans son étude sur le Québec et la France, il constate que les avis sur cette idée sont

partagés entre les deux pays, voire même au sein d’un même pays.

En licence de géographie, un voyage d’étude en Lozère sur les risques gravitaires nous a

permis d’étudier directement sur le terrain les aspects physiques et sociaux qui caractérisent

les risques naturels. Avec le soutien de nos professeurs, nous avons pu élaborer un travail de

recherche géographique qui a suscité un intérêt par une mise en pratique concrète, souvent lié

au charisme et à la passion d’un enseignant.

La réaction des habitants dans cette commune, fortement exposée aux risques, a suscité

en moi des interrogations concernant la prise en compte des risques. En effet une habitation

touchée et écrasée par un rocher a été rapidement réinvestie par une famille avec des enfants,

qui eux ne sont pas en mesure d’avoir conscience du risque et du drame qu’il s’est produit. De

plus ces enfants, s’ils étaient amenés à une nouvelle chute de roche ne seraient pas en mesure

d’avoir les bons gestes et les bonnes réactions. Les enjeux touristiques de la commune me

11

font penser à un oubli généralisé des conséquences possibles des risques. Mais l’éducation

aux risques commence comme pour tout enseignement lors des premiers âges donc les enfants

(les élèves), l’expérience n’est que bénéfique. Comme dans de nombreux pays,

l’enseignement en France se pratique au sein d’établissements scolaires, l’enjeu de l’école

serait donc de préparer les enfants à une éducation aux risques en apportant des connaissances

afin qu’à l’âge adulte le savoir soit intégré chez les populations dirigeantes et administrées.

Ce savoir permettrait d’envisager une diminution des pertes, amenant ainsi à une vie plus

sereine, il devient important de prendre en compte toutes les crises que traverse le monde.

Les informations actuelles prouvent qu’une éducation aux risques serait la solution pour

minimiser les conséquences lors de catastrophes naturelles. Ce qui revient à s’interroger sur

les raisons du manque d’intérêt des populations face à cette éducation. Ces raisons sont

multiples et traduisent un manque d’informations et de connaissances (= une éducation à) qui

une fois à l’âge adulte sont difficilement rattrapables, l’apport de connaissances n’est plus en

rapport direct avec la vie active d’un adulte ayant de nombreuses responsabilités (sauf

malheureusement par l’expérience).

Dans un autre domaine, qui touche une forme d’éducation des populations, les

fumeurs sont un bon exemple pour expliquer que la mise en place d’une éducation reste

compliquée. Bien que différents programmes aient été instauré (paquets de cigarette neutres,

images visuelles difficiles, interdiction de fumer dans les lieux publics…), des études récentes

ont montré que le nombre de fumeur ne diminue pas et aurait tendance à légèrement

augmenter. Selon les données de l’Observatoire français des drogues et des toxicomanies, les

ventes de cigarette ont augmenté de 7% entre mars 2014 et mars 2015. Cette situation permet

de mettre en évidence que l’éducation aux risques en général n’est pas simple et reste

abstraite aux yeux des populations.

L’éducation aux risques tente de prévenir les conséquences en amont et non pas en

aval. Ces connaissances indispensables, qui ne sont autre que du « savoir-être et du savoir-

faire », trouvent entièrement leur place au sein des savoirs de l’école primaire et du parcours

scolaire des élèves. Il est important de rappeler que l’éducation nationale met en avant la mise

en sécurité des élèves et prévoit dans ses programmes une éducation à la sécurité : sécurité

routière, accidents domestiques, risques majeurs et technologiques (Eduscol : éducation à la

sécurité et à la responsabilité).

Toutefois le constat est tout autre pour l’éducation aux risques naturels qui reste encore

flottante, à la fois envisageable mais peut être encore trop peu pratiquée.

12

1.3 L’éducation aux risques naturels, une composante de l’éducation au

développement durable

L’éducation aux risques naturels, en rapport direct avec la prise en compte de

l’environnement, fait pourtant partie de l’éducation au développement durable. Elle devrait

alors s’insérer dans les connaissances abordées par les enseignants, l’éducation au

développement durable trouvant maintenant sa place dans les programmes de l’école. A partir

d’une vision didactique basée sur les différentes disciplines des programmes scolaires, je vais

démontrer ce lien qui uni l’éducation aux risques naturels à l’éducation au développement

durable.

1.3.1 Enseignement et développement durable

En France, les questions liées à l’environnement sont apparues dans l’enseignement

français à partir des années 1980 suite aux interrogations et aux recherches de certains

scientifiques sur la préservation de la planète (René Dumont, Théodore Monod). L’éducation

au développement durable (EDD) trouve alors sa place dans les programmes de l’éducation

nationale suite à la circulaire n°2004-110 du 8 juillet 2004. Ses objectifs sont multiples, selon

la circulaire de 2007, elle « doit former à une démarche scientifique et prospective, permettant

à chaque citoyen d’opérer ses choix et ses engagements en les appuyant sur une réflexion

lucide et éclairée. Elle doit également conduire à une réflexion sur les valeurs, à la prise de

conscience des responsabilités individuelles et collectives et à la nécessaire solidarité entre les

territoires, intra et intergénérationnelle ». L’éducation au développement durable est le point

de convergence de nombreuses disciplines de l’enseignement scolaire (pluridisciplinarité). La

vision transversale de ces disciplines dans l’éducation au développement durable intègre ce

que l’on appelle les « éducation à… ». Suite à la circulaire Fontanet (ministre de l’éducation

nationale sous la présidence Georges Pompidou) de 1973 qui instaurait l’obligation d’une

éducation sexuelle dans les écoles, de nombreuses « éducation à » sont apparues telles que

l’éducation à la citoyenneté, l’éducation à la santé (en rapport à l’éducation sexuelle) ou

encore l’éducation aux risques majeurs.

13

1.3.2 Les disciplines de l’éducation au développement durable dans

l’enseignement français

L’éducation au développement durable met en jeu plusieurs domaines de compétence,

elle mobilise 3 piliers du développement durable : les aspects économiques,

environnementaux et sociaux. Christine Vergnolle Mainar, professeur des universités à

l’Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education de Toulouse, membre du laboratoire de

recherche GEODE, oriente ses recherches vers la didactique de la géographie, l’éducation au

développement durable et l’étude des paysages. Dans un diagramme, elle restitue les 3 piliers

du développement durable dans lesquels s’insèrent les disciplines scolaires.

Source : Christine Vergnolle Mainar, Approches transdisciplinaires de l’éducation au développement

durable dans l’enseignement secondaire, 2009, Mappemonde.

On constate alors que 6 des matières de l’enseignement du second degré s’entrecroisent

dans ces 3 piliers. Elles recoupent chacune au moins 2 de ces piliers à l’exception des

sciences physiques qui restent uniquement dans le pilier environnemental. La technologie, par

exemple, recoupe à la fois des notions environnementales et économiques. Les sciences et vie

14

de la Terre, bien que majoritairement environnementales incluent également des aspects

sociaux en prenant en considération l’action humaine (programme du cycle 4). Les sciences

économiques et sociales regroupent, comme son appellation l’indique, l’économique et le

social. Seule la géographie possède les connaissances requises pour regrouper les 3 piliers,

elle est une discipline phare de l’éducation au développement durable par son axe

pluridisciplinaire. La géographie réunit des notions physiques (exemple: étude des roches),

sociales (rapports entre espace et société), politiques (géopolitique) et environnementales

(étude des paysages). Les disciplines fondamentales (français, mathématiques et langues

vivantes), quant à elles, ne font pas parties de ce triumvirat mais participent indirectement à la

compréhension de cette éducation au développement durable. Le français apporte la

connaissance et la maitrise de la langue, les mathématiques justifient le positionnement

scientifique. L’histoire pourrait, elle, apporter des notions de temps ainsi que des exemples du

vécu des populations (développer un sens critique).

1.3.3 L’éducation aux risques naturels, une éducation basée sur les mêmes

principes

A partir de ces éléments, on peut dire que l’éducation aux risques naturels présente une

transdisciplinarité similaire à l’éducation au développement durable. L’éducation au risque

naturel se base sur une logique conjointe prenant en considération les mêmes piliers. Les aléas

et les enjeux des risques naturels entrent pleinement dans ces 3 domaines, ils intègrent des

valeurs économiques, sociales et environnementales. L’apprentissage des risques naturels

s’appuie sur des exemples répertoriés et concrets aux yeux des élèves qui mettent en exergue

les 3 piliers du développement durable. Les différents types de risques naturels pourraient être

un bon exemple pour présenter cet aspect, ici nous parlerons du volcan de l’île de la Réunion

le Piton de la Fournaise (volcan bouclier) où les couloirs de lave au moment de l’éruption sont

des enjeux majeurs avec une présence de l’Homme élevée. Lors d’une éruption, les

conséquences sont en rapport avec ces 3 piliers puisqu’elles sont d’ordre économiques

(budget pour les reconstructions des infrastructures), sociales (pertes de vies humaines,

déplacement des populations…) et environnementales (transformation du paysage,

changement d’écosystème). A partir d’un regard préventif, ces 3 aspects restent valables, les

aménagements pour une prévention active ou passive sont des coûts pour les finances

15

publiques, ils modifient à la fois l’environnement et ont des conséquences sociales sur le

développement et l’avis des populations.

Eruption du Piton de la Fournaise du 19 mars 1986

Source : fournaise.info

Le concept de nomadisme entre ces deux enseignements se justifie par leur propre

corrélation, l’un ne va pas sans l’autre sur le long terme dans l’apprentissage.

1.4 Les risques naturels dans les programmes officiels

Les risques naturels sont une des nombreuses composantes des programmes de

l’éducation nationale. Bien que peu connu comparativement aux connaissances fondamentales

(français, mathématiques, histoire etc), ils trouvent leur place dans les connaissances

apportées aux élèves notamment dans les sciences, que ce soit la géographie, les sciences de

la vie etc. La connaissance des risques naturels, comme pour tous les apprentissages, montrent

une véritable progression au sein des programmes, allant des premières connaissances à un

biveau plus complexe adapté à l’âge et aux capacités de compréhension des élèves.

Les programmes du cycle 2 (CP/CE1/CE2) expliquent parfaitement cette évolution : « Les

apprentissages, repris et approfondis lors des cycles successifs, se poursuivront ensuite tout au

long de la scolarité en faisant appel à des idées de plus en plus élaborées, abstraites et

complexes ».

L’apprentissage des risques naturels est alors différent entre les programmes du premier

degré et du second degré, c’est ce que nous allons découvrir dans cette partie dédiée aux

programmes officiels de l’éducation nationale.

16

1.4.1 Dans le premier degré

Dans cette partie consacrée au premier degré, nous ne parlons pas directement du

cycle 1 : la maternelle. Bien qu’importante dans l’éducation au respect, aux valeurs de la

République et ayant un rôle dans l’éducation à l’environnement, la maternelle reste une

période dédiée au langage et à la construction des élèves en tant qu’individu. Le sujet étudié

des risques naturels ne fait partie intégrante des programmes de l’école maternelle, pour

aborder les risques naturels les élèves doivent avoir un niveau de compréhension et des

connaissances suffisantes. De plus à cet âge là (3-5 ans) les élèves ne sont pas en capacité de

comprendre des connaissances abstraites, seul le concret est à la base de leurs apprentissages.

C’est pourquoi, sans pour autant délaisser le cycle 1, nous allons nous intéresser de plus près

aux cycles 2 et 3.

C’est à partir des nouveaux programmes de l’école élémentaire mis en place depuis la rentrée

2016 que nous pouvons expliquer la place des risques naturels dans le premier degré (BO

n°11 du 26/ 11/ 2015).

Ø Cycle 2 (CP/CE1/CE2) :

Le terme de « risques naturels » n’apparaît pas en tant que tel dans les programmes du

cycle 2, on retrouve cependant les prémices d’une progression tout au long des cycles. Les

disciplines : éducation morale et civique et questionner le monde sont la base d’une éducation

à l’environnement en s’appuyant sur le socle commun de connaissances, de compétences et de

culture.

L’éducation morale et civique a pour objectif premier de faire naitre chez les élèves de futurs

citoyens responsables. La phrase suivante des programmes ne peut se substituer par d’autres

mots, elle se suffit à elle même pour comprendre les attendus de cette disciplines :

« Cet enseignement développe une attitude raisonnée sur la connaissance, un

comportement responsable vis-à-vis des autres, de l’environnement, de sa santé à travers des

gestes simples et l’acquisition de quelques règles simples d’hygiène relatives à la propreté, à

l’alimentation et au sommeil, la connaissance et l’utilisation de règles de sécurité simples. »

(BO n°11 du 26/11/2015)

L’éducation morale et civique englobe toutes les valeurs que l’école doit transmettre aux

élèves, avoir un comportement responsable vis à vis de tout ce qui entoure les élèves est la

base de cet enseignement indispensable à leur réussite.

17

La discipline « questionner le monde » au cycle 2 vient compléter l’éducation, morale et

civique, ces deux disciplines aux connaissances bien différentes forment ensemble un

enseignement complet alliant connaissances et responsabilisation dans un objectif commun

d’éducation des élèves :

« Dans le cadre de l’enseignement «Questionner le monde», les élèves commencent à acquérir

une conscience citoyenne en apprenant le respect des engagements envers soi et autrui, en

adoptant une attitude raisonnée fondée sur la connaissance, en développant un comportement

responsable vis- à-vis de l’environnement et de la santé. » (BO n°11 du 26/11/2015)

Questionner le monde est une discipline permettant de construire une culture commune entre

les élèves dans une organisation alliant temps et espace où les élèves découvrent leur

environnement proche mais aussi éloigné. Ils comprennent et comparent les différents modes

de vie et leurs fonctions, ils mettent également en relation les transformations et les

adaptations des différents milieux dans une vision géographique. Les élèves développent alors

de manière consciente ou inconsciente des compétences d’observation, de comparaison des

différents milieux, ainsi ils mettent à profit un esprit critique où chacun se développe en tant

qu’individu avec ses idées propres.

D’un point du vue plus pragmatique, les élèves de cycle 2 commencent à décrire des

phénomènes naturels à travers la découverte de ces différents milieux, ce qui leur permet de :

- Développer un comportement responsable vis-à-vis de l’environnement et de la santé

grâce à une attitude raisonnée fondée sur la connaissance.

- Mettre en pratique les premières notions d’éco-gestion de l’environnement par des

actions simples individuelles ou collectives : gestion de déchets, du papier et

économies d’eau et d’énergie (éclairage, chauffage).

Ainsi, on peut dire que les risques naturels ne sont pas abordés directement dans les

programmes du cycle 2. Cependant ces 3 années d’enseignement peuvent être vue comme un

« tremplin » préparant les élèves à un enseignement plus poussé à partir du cycle 3 où le

terme de risques naturels apparaît clairement dans les programmes officiels.

Ø Cycle 3 (CM1/ CM2/ 6ème) :

Depuis le Décret n°2013-682 du 24 juillet 2013, les cycles d’enseignement à l’école

primaire et au collège ont été modifiés, le cycle 3 regroupe désormais les deux dernières

18

années de l’école élémentaire et la première année du collège (CM1/ CM2/ 6ème) afin de

faciliter la progression des apprentissages et de permettre une continuité pédagogique

cohérente avec le collège. L’école élémentaire et le collège ne sont pas différents et opposés,

ce sont deux éléments à prendre en compte ensemble dans les différents apprentissages des

élèves.

Le cycle 3 a une double responsabilité, il doit à la fois consolider les apprentissages du

cycle 2 en développant les compétences acquises de manière plus précises, tout en préparant

les élèves aux nouveaux apprentissages du cycle 4 afin de permettre une transition fluide avec

le collège (fortement attendue suite à la loi d’orientation et de programmation pour la

refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013 et des nouveaux programmes). Le

cycle 3 entrent de façon plus approfondie dans les apprentissages scientifiques, les élèves

découvrent par eux mêmes et de manière plus précise certaines composantes des sciences : ils

s’ouvrent à une vision plus scientifique où ils cherchent et expérimentent par eux même selon

la démarche d’investigation. Les matières scientifiques prennent davantage d’importance dans

ce cycle. Les élèves acquièrent une première culture scientifique où ils s’appuient sur

l’observation du réel pour s’interroger et chercher des réponses.

Comme le disent les programmes : « Au cycle 3, les sciences explorent trois domaines

de connaissances:

- L’environnement proche pour identifier les enjeux technologiques, économiques et

environnementaux ;

- Les pratiques technologiques et les processus permettant à l’être humain de répondre à

ses besoins alimentaires ;

- Le vivant pour mettre en place le concept d’évolution et les propriétés des matériaux

pour les mettre en relation avec leurs utilisations.

La géographie amène également les élèves à comprendre l’impératif d’un

développement durable de l’habitation humaine de la Terre. »

En effet le cycle 3 met l’accent sur la géographie en faisant prendre conscience aux

élèves les multiples interactions qu’il existe entre l’être humain et l’environnement qui

l’entoure. Les élèves découvrent et apprennent à observer les différentes relations d’un milieu

en ayant un esprit critique. « La nécessité de faire comprendre aux élèves l’impératif d’un

développement durable et équitable de l’habitation humaine de la Terre et les enjeux liés

structure l’enseignement de géographie des cycles 3 et 4. » « Pendant le cycle 3, l’acquisition

19

de connaissances et de méthodes géographiques variées aide les élèves à dépasser une

expérience personnelle de l’espace vécu pour accéder à la compréhension et à la pratique d’un

espace social, structuré et partagé avec d’autres individus. »

A partir de ces notions géographiques, les sciences et technologies viennent compléter

les savoirs en permettant aux élèves de développer une curiosité, un esprit critique, une

habileté manuelle et expérimentale, une rigueur et une collaboration pour apprendre

ensemble. Le géographie, les sciences et technologies se complètent donc en étant un

véritable soutien à l’éducation morale et civique.

Les risques naturels s’inscrivent dans une culture scientifique qui se base sur le

développement des élèves afin de leur permettre une compréhension par eux mêmes, où

l’enseignant n’est qu’un appui à l’acquisition de connaissances et non plus un enseignant qui

distribue son savoir. La notion de risques naturels ne peut être abordée sans parler en détail de

la composition des programmes et de toutes les compétences sociales qui naissent autour (en

rapport avec l’EMC).

Les sciences naturels introduisent au cycle 3 la notion de risques naturels. Les élèves

identifient les composantes biologiques et géologiques d’un paysage en reliant certains

phénomènes naturels à des risques pour les populations (tempêtes, inondations, tremblements

de terre). A partir de là, les élèves étudient les différents risques naturels en prenant

connaissance des phénomènes géologiques traduisant une activité interne de la Terre

(séismes, volcanisme) et les phénomènes externes traduisant une activité externe de la Terre

(tempêtes, inondations, cyclones). Afin d’aborder ces connaissances, les élèves vont pouvoir

évoluer à partir de documents mis à leur disposition : ils vont découvrir l’utilisation de divers

outils comme un baromètre, un sismogramme, un thermomètre ou encore utiliser des

documents tel qu’un bulletin météorologique. Un projet de classe peut également être mis en

place où les élèves vont pouvoir construire une serre et mettre en évidence l’effet de serre ou

encore construire une station météorologique. Les élèves peuvent étudier un risque naturel

local et « mener des démarches de recherche permettant d’exploiter des exemples proches de

l’école, à partir d’études de terrain et en lien avec l’éducation au développement durable. »

Les élèves vont se familiariser avec des outils numériques et des sources documentaires

dans le but de récolter des informations pertinentes en lien avec les compétences de lecture et

d’écriture à consolider dans ce cycle. Cette pratique où les élèves évoluent plus librement a

pour but de favoriser leur autonomie et de les préparer au cycle 4, c’est à dire le collège.

20

1.4.2 Dans le second degré

Ø Le collège : cycle 4 (5ème, 4ème, 3ème)

Le cycle 4 est une continuité plus approfondie du cycle 3, il est plus riche en apport de

connaissances et de compétences, les élèves sont aptes à apprendre de nouveaux savoirs. Les

risques naturels trouvent d’avantage leur place dans les programmes de ce cycle, les élèves

ont des capacités de compréhension plus adaptées à la complexité du sujet. Cependant ces

connaissances sont en réalité une progression de la sensibilisation apportée au cycle 2 et un

véritable prolongement des savoirs du cycle 3. Afin d’aborder les risques naturels les élèves

doivent déjà avoir des notions de base nécessaires à leur compréhension, leur réflexion et leur

recherche. Dans le cycle 4 les sciences naturelles vont permettre aux élèves de continuer leur

découverte des risques naturels, ils vont en comprendre les mécanismes, les causes et les

conséquences. Comme le disent les programmes du cycle 4 : « Les élèves prennent

conscience des risques, qu’ils soient naturels ou liés aux activités humaines, et en analysent

les causes et conséquences naturelles et humaines. Les sciences dont les mathématiques visent

à décrire et expliquer des phénomènes naturels en réalisant et exploitant des mesures, en

mobilisant des connaissances dans les domaines de la matière, du vivant, de l’énergie et de

l’environnement, en anticipant des effets à partir de causes ou de modèles, en aidant à se

repérer dans l’univers en ayant conscience des échelles et des ordres de grandeur. »

Toujours sur un même principe d’interdisciplinarité, les sciences en rapport avec la

géographie et l’enseignement moral et civique ont un objectif commun : celui de développer

chez les élèves un comportement responsable vis à vis de l’environnement, de la planète en

général et des populations en se basant sur des connaissances fondamentales. Celles ci

permettent aux élèves de mieux appréhender les situations, adopter un comportement

responsable en tant que citoyen n’a de sens que si les élèves ont en leur possession les savoirs

qui y sont liés. L’approfondissement et le développement d’une culture scientifique

permettent aux élèves de mieux percevoir les rapports entre les milieux et les sociétés et d’en

comprendre les effets de causalité.

Au cycle 4, l’enseignement moral et civique joue un rôle plus important, la thématique :

agir individuellement et collectivement inclut les risques naturels comme éléments

indispensables à prendre en compte dans les conduites responsables. Les programmes mettent

en avant les risques majeurs en apportant une compréhension des responsabilités individuelles

et collectives face à ces risques. Une suggestion de pratique de classe est de « mener un

21

travail sur les parts respectives des aléas naturels, des contextes sociaux et politiques, des

responsabilités individuelles et collectives à partit d’exemples de séismes. »

En géographie, notamment en classe de 5ème, les élèves abordent une prévention des

risques face aux différents changements que subit la Terre (changement climatique,

urbanisation, déforestation). Cet enseignement met en avant les effets éventuels d’un

changement climatique en questionnant et en échangeant avec les élèves sur comment les

éviter et comment s’y adapter.

La vision générale des programmes est la suivante: « Cette approche du thème, centrée

sur les bouleversements géographiques prévus et sur les tentatives d’anticiper ceux-ci, permet

de nouer des liens avec les programmes de SVT et de technologie et d’aborder de manière

nouvelle la question du développement durable. »

Dans le cadre de l’enseignement des sciences de la vie et de la Terre, les programmes

mettent l’accent sur les liens entre l’être humain et la nature. L’action humaine est mise au

cœur de cette enseignement et est abordé avec les élèves afin d’en comprendre les bénéfices

et les conséquences sur l’environnement.

Au cycle 4, on peut dire que l’enseignement des risques naturels est davantage présent,

il propose un enseignement croisant plusieurs disciplines dans un objectif d’apport de

connaissances permettant aux élèves d’avoir un comportement responsable face à

l’environnement. Cet enseignement mêle à la fois des savoirs à une forme de prévention où

les élèves développent leur esprit critique.

La question reste tout de même assez floue, cette présence des risques naturels dans les

programmes des différents cycles de l’école permet-elle de mettre en place réellement une

éducation aux risques naturels ?

Nous aborderons cette question dans la prochaine partie de ce mémoire.

Mais avant cela je tiens à m’expliquer sur la non présence des programmes du lycée. La

première raison, la plus simple et la plus franche, est la suivante : ce mémoire s’intéresse

d’avantage à l’école primaire, en tant que professeurs des écoles stagiaires il est important de

comprendre déjà ce que touche à notre profession. Le choix d’avoir aborder le cycle 4 se

justifie par la continuité des apprentissages du cycle 3, les programmes précisent bien que les

enseignements doivent se suivre, il était donc indispensable d’aller au bout de cette démarche.

22

Continuer de détailler les programmes pour le lycée n’était pas forcément judicieux puisque

les élèves prennent chacun des parcours variés, certains allant dans des lycées généraux,

d’autres dans des lycées professionnels ou encore dans d’autres établissement

professionnalisant. Il ne s’agit donc plus d’une culture scientifique commune à chacun des

élèves. L’enseignement dispensé dans les lycées n’est donc pas au cœur de ce mémoire sur

l’éducation aux risques naturels à l’école.

Un autre élément non négligeable trouve sa place dans cette partie : le périscolaire. Il

me semble judicieux d’exprimer l’intérêt du périscolaire dans l’éducation des élèves,

notamment la cantine. Depuis la loi du 8 juillet 2010, dite loi Grenelle 2, les cantines scolaires

sont dans l’obligation d’effectuer le tri des déchets selon leur seuil de déchets. Ce seuil de

déchet prend en compte le nombre de jours ouverts, le nombre de services /jour et le ratio de

pertes et de gaspillage. Les cantines du premier degré limitent les pertes comparativement aux

cantines du second degré, avec des pertes de 179 à 200 grammes par personne et par repas

pour le second degré et des pertes de 110 à 130 grammes par personne et par repas pour le

premier degré. Les cantines scolaires, par un affichage adapté et par un apport d’informations

du personnel, apportent aux élèves une forme d’éducation et de sensibilisation aux questions

de l’environnement. Les élèves n’ont pas directement conscience du lien possible avec

l’environnement mais sont en capacité de comprendre l’intérêt de ne pas gaspiller et ainsi de

faire davantage attention. Les élèves, dans certaines cantines, sont acteurs du tri, ils sont alors

valorisés et prennent une forme d’automatisation des gestes responsables. C’est sous

différentes formes d’éducation que les élèves vont petit à petit évoluer et devenir responsable

face à l’environnement. L’éducation, qu’elle soit pour les risques naturels ou l’environnement

en général, prend sa source par de petits gestes au quotidien que les élèves sont en mesure

d’assimiler et surtout de comprendre. Il n’y a pas de petites éducations mais bien une

sensibilisation tout au long du parcours scolaire des élèves et durant leur vie d’adultes.

Cette parenthèse exprimée, nous pouvons aborder la problématique de ce mémoire avec

ses hypothèses à vérifier.

23

2. Problématique, hypothèses et terrains d’étude

2.1 Une problématique sur l’éducation aux risques naturels qui s’appuie sur des hypothèses à vérifier

À partir du regard de la géographie, de la vision globale des populations sur les risques

naturels et de la place de l’éducation aux risques naturels dans l’enseignement, une

problématique évidente voit le jour quant à la place de l’éducation aux risques naturels dans

les écoles. Cette problématique, au cœur de ce travail de recherche, est la suivante :

Quels sont les appuis et les obstacles à une éducation aux risques naturels dans un

contexte de basse conscience des aléas ?

Y a t’il une éducation aux risques naturels dans les écoles de Haute-Normandie ?

Par l’expérience de vie au sein de la Haute-Normandie et par le vécu en tant qu’élève à

l’école, nous pouvons supposer que l’éducation aux risques naturels n’est pas dominante voire

fortement en retrait comparativement à d’autres connaissances et compétences plus encrées

dans les mœurs. On peut également imaginer que la faible fréquence des catastrophes

naturelles répertoriées dans cette région ne marque pas suffisamment les populations quant

aux risques présents. En effet des études scientifiques ainsi que des données statistiques ont

permis de ressortir un constat fréquent : le manque de prise en compte des risques naturels par

les populations en France. Celui ci serait du à la faible fréquence des catastrophes, les

populations ne réaliseraient pas les enjeux possibles si l’aléa venait à arriver.

Différents éléments de réponses peuvent donc être envisagés pour répondre à ces

interrogations, on les appelle des hypothèses.

A partir de nos propres idées et suite à un travail de recherche dans des ressources

bibliographiques nous pouvons lister ces hypothèses pour répondre à la problématique, celles-

ci sont les suivantes :

- Peu d’enseignants font de l’éducation aux risques naturels : Avec les années,

l’enseignement s’est inscrit dans des mœurs privilégiant l’apprentissage des

fondamentaux et sous estimant peut être les enseignements en marge.

- La méconnaissance du risque dans l’enseignement local est un frein majeur : Le

manque d’implication et de connaissances des professeurs est un obstacle à la mise en

24

place d’une éducation aux risques naturels, puisque ceux ci sont parfois sous estimés

par leur faible fréquence dans nos régions.

- Les enseignants se focalisent plus sur les risques domestiques : Pour en revenir à

l’hypothèse précédente, les risques domestiques par leur fréquence plus forte et une

probabilité plus élevée induit automatiquement les enseignants à donner plus

d’importances à ce type de risque.

- Les enseignants disposent de programmes denses qui ne permettent d’intégrer une

telle éducation : Les programmes des différents cycle sont très complets et doivent

être abordés sur un temps bien défini, ce qui « oblige » les enseignants à faire des

choix dans leur programmation annuelle.

- L’académie de Rouen tente de faire évoluer cette éducation aux risques naturels dans

les écoles de Haute-Normandie : un programme a été crée, l’académie de Rouen est

dite « pilote » à la mise en place de cette éducation.

2.2 Les deux terrains d’étude : la zone de Dieppe et le Sud de l’Eure

Afin d’affirmer ou non ces hypothèses, deux zones géographiques de l’académie de

Rouen sont retenues pour une étude comparative sur des risques différents à des degrés plus

ou moins grands.

La première zone étudiée se situe sur la partie sud du département de l’Eure, avec une

importante zone de cavités souterraines (que l’on retrouve dans tout le département).

La deuxième zone se trouve le long des falaises calcaires de Dieppe, où le recul du trait de

côte est important engendrant des effondrements parfois spectaculaires et mortels (accident du

14 aout 2015 faisant 1 mort).

• Les cavités souterraines du sud du département de l’Eure :

On retrouve ces cavités sur toutes les plaines du département ainsi que sur les plateaux,

le plateau de St-André de l’Eure culminant à environ 150 mètres au dessus du niveau de la

mer en possède de très nombreuses répertoriées ou non, ce qui en fait un lieu spécifique pour

l’étude du sous-sol Eurois. Durant de nombreux siècles, l’utilisation de la marne faisait l’objet

d’une importante exploitation agricole destinée à amender les terres agricoles, les Gaulois

pratiquaient déjà l’épandage de marnes et avaient compris l’importance des amendements

calciques. C’est pourquoi les terres d’élevage (Bretagne, Limousin, Morvan) sont des terres

25

peu riches en calcaires voire totalement dépourvues. Les agronomes nomment cela le

complexe argilo-humique. Une bonne structure de terres céréalières est composée de 60% de

calcaire, 20% d’argile, 20% de matières organiques ; les Bretons pour pallier à ce manque de

calcaire pratiquaient en bord de mer l’épandage d’algues riches en calcium et en matières

organiques.

La marne, roche sédimentaire est un mélange de calcaires et d’argiles. L’extraction de la

marne se faisait sous forme de cavités souterraines artificielles creusées par les Hommes.

Dans le département on trouve également des carrières de chaux pour alimenter des fours,

ainsi que des carrières de pierre de taille. A partir d’un puits pouvant aller jusqu’à 50 mètres

de profondeur les Hommes creusaient des galeries latérales. L’extraction terminée les puits

étaient plus ou moins rebouchés alors que les galeries latérales restaient vides. L’érosion de la

roche par l’action de l’eau ainsi que le rétrécissement des argiles entrainent de nos jours des

effondrements du sol.

La plupart des marnières étaient enregistrées mais on sait que plusieurs milliers sont encore

inconnues.

Source : Dossier Départemental des Risques Majeurs de l’EURE, édition octobre 2013

• Les falaises dans la zone de Dieppe en Seine-Maritime :

Les falaise Dieppoises font partie de la côte d’Albâtre qui s’étend de la baie de Seine à

la baie de Somme ; cette côte se caractérise par de nombreuses falaises composées de couches

de craies et de lits de silex. L’érosion du seuil de falaise par la mer (amplifiée par

l’augmentation du niveau de la mer) additionnée aux microfissures dues au ressuyage des

eaux de pluie (la craie est une roche poreuse) entrainent de sérieux effondrements parfois

26

spectaculaires mais surtout qui peuvent être mortels. Une présence accrue de l’Homme sur

cette côte, depuis le 19ème siècle, a entrainé une urbanisation élevée due à une forte attraction

touristique qui a fait de Dieppe une station balnéaire (présence de nombreux artistes à

l’époque). Ces falaises urbanisées subissent aujourd’hui un recul important où les enjeux y

sont donc nombreux. Des catastrophes sont déjà répertoriées comme un éboulement d’une

centaine de mètres le 25 aout 2016 ou encore l’effondrement sur la commune de Saint-Jouin-

Bruneval le lundi 15 Juillet 2013.

Le degré de risque dans cette zone est actuellement élevé, ce qui dans les résultats pourrait

avoir une influence majeure comparativement à la zone de l’Eure. La répétition des

effondrements peut avoir une influence sur la prise en compte plus élevée du risque. Les

données récoltées par le travail de recherche sur le terrain amèneront peut être des réponses

aux hypothèses variable en fonction du degré d’intensité du risque.

Afin d’effectuer une étude comparative entre ces deux secteurs, des choix de

méthodologie ont du être fait afin de répondre au mieux à la problématique posée.

3. Choix méthodologique de recherche

Afin d’apporter des éléments de réponse aux hypothèses présentées, un travail de

recherche a été mis en place pour obtenir un recueil de données conséquent qui a été analysé

et traité pour en tirer des informations puis des conclusions.

Une étude sur le terrain a permis de vérifier les suppositions de réponses possibles en

récoltant des informations concrètes du vécu et du ressenti des enseignants.

3.1 Les services de l’Etat : un premier travail de recherche

Des rendez-vous et des visites ont été indispensables dans ce travail de recherche. Des

premiers entretiens avec les services de l’Etat ont permis d’obtenir des informations sur les

risques dans ces secteurs d’études. Ainsi les DDTM (Direction Départementale des Territoires

et de la Mer) et préfectures de l’Eure et de la Seine-Maritime ont été à même de répondre aux

interrogations physiques des milieux grâce à leurs différents services sur la gestion des

risques. Ces entretiens avec les responsables de ces services ont été la source principale du

choix des deux secteurs d’études, ils ont fait naitre des interrogations sur la place des risques

27

naturels en Haute-Normandie. Bien que surpris par cet aspect du sujet, c’est à dire l’éducation

aux risques naturels, les personnes interrogées dans ces différents services ont été intéressées

par ces questions mais n’ont malheureusement pas été en mesure d’apporter beaucoup

d’informations au questionnement posé sur la mise en place d’une éducation.

Cependant, ces rencontres ont apportés des informations sur un collège dans l’Eure ayant été

touché, dans les années précédentes, par un affaissement d’une zone située sur une marnière

dans la cour de récréation où d’importants travaux ont dus être réalisés. Cette ouverture était

intéressante, avoir l’avis des enseignants de la commune concernée et surtout l’avis des

professeurs du collège auraient été une première approche du sujet, cependant malgré

plusieurs tentatives de mise en contact ces recherches n’ont pas abouties.

Le plus simple a donc été d’aller directement sur le terrain, à la sortie des écoles afin d’entrer

directement en contact avec les responsables d’établissement des différentes écoles du

secteur.

3.2 Récolte de données auprès du corps éducatif

Afin de répondre à la problématique posée dans cette étude, il était bien évidemment

indispensable de prendre en compte les avis du milieu éducatif, les enseignants étant au cœur

du sujet.

Pour permettre une étude comparative entre la région de Dieppe dans la Seine-Maritime

et le sud de l’Eure, des enseignants, des directeurs d’école ainsi que des conseillers

pédagogiques ont été rencontrés pour apporter leurs avis.

Les différents points de vue du corps éducatif sur les zones étudiées ont permis d’obtenir des

éléments de réponses et d’argumentation quant à la problématique des risques naturels. Les

enseignants, les directeurs ainsi que les conseillers pédagogiques ont été à même d’expliquer

leurs différentes démarches d’apprentissages des risques naturels et des moyens de prévention

possibles à mettre en place. A l’inverse ils ont également pu expliquer les raisons pour

lesquelles la mise en place d’une éducation aux risques naturels pouvait être compromise.

Pour cela il a été primordial d’obtenir les différents regards des équipes pédagogiques

en mettant en place une dynamique de recherche à travers des entretiens et des questionnaires

afin d’apporter des éléments de réponse sur les moyens mis en œuvre pour répondre à une

éducation aux risques naturels.

28

3.2.1 Des entretiens riches en informations

L’utilisation de l’entretien comme méthode de recueil de données a pour intérêt une

proximité avec les personnes rencontrées, celles ci se sentent plus prompt d’échanger avec

une personne qu’avec un questionnaire. Les personnes interrogées (4 en tout dont 2 moins

convaincants) sont mises en valeur en tant qu’individu investi dans leur profession, le

récepteur est à l’écoute de son interlocuteur. Cette situation informelle laisse place à une

liberté d’expression où la personne interrogée peut aller aisément au bout de sa pensée. Cela a

permis de facilement réagir et rebondir aux différents propos en les incitant à aller plus en

détail dans leur justification et leur ressenti. Le mot qui ressort le plus dans le questionnement

est « pourquoi », poussant les individus à chercher dans leurs convictions et leur vécu une

justification à leurs discours. Le seul constat limitant a été l’utilisation d’un dictaphone afin

d’enregistrer les entretiens pour une meilleure récolte des données, après un temps

d’hésitation et avec le temps chacune des personnes interrogées est entrée pleinement dans

l’entretien permettant d’obtenir un réel échange professionnalisant et apportant le vécu de

professeurs et/ou de conseiller pédagogique plus expérimentés. Une des personnes interrogées

a cependant terminé son entretien, après coupure du dictaphone, par des propos plus directs et

plus tendancieux.

Les entretiens réalisés auprès des enseignants ont toujours été courtois mais avec le

sentiment de ne pas être leur égal. L’aspect catégoriel de la fonction enseignante trouve aussi

ses limites. En tant que nouvelle enseignante on ne fait pas encore partis du sérail.

La limite qui est apparue est finalement le peu d’informations recueillies. Les entretiens

demandent du temps de la part des enseignants et de moi même, ce qui a été un problème

pour réaliser de nombreux entretiens. Les informations recueillies, et parfois le manque

d’informations ont justement été en soi une réponse à mon questionnement. Cependant le

grand nombre de personnes ayant répondus au questionnaire a été finalement bien plus

efficace pour récolter de nombreux avis. Les entretiens ont été utiles, ils ont permis de

prendre contact avec la réalité du terrain mais n’ont finalement pas été le moteur de ce

mémoire comparativement au questionnaire mis en ligne.

29

3.2.2 Des questionnaires apportant différents point de vue

Pour des raisons de temps et de trajets, la mise en place d’un questionnaire a été un

moyen efficace de récolter un maximum de données et ainsi d’avis du corps enseignant. Afin

d’envisager un grand nombre de participants il a été primordial de cibler les questions les plus

importantes sur le sujet pour que le questionnaire ne prenne pas trop de temps et ainsi

encourage les enseignants à y participer.

Les premières questions de ce questionnaire sont des réponses fermées permettant de

mieux cibler la personne qui répond, cela a permis de connaître sa fonction ainsi que son

niveau de classe. Dès maintenant il est bon de noter un manque à ce questionnaire, dans les

première questions il aurait été judicieux de demander la situation géographique de l’école de

l’enseignant, cela n’a pas été fait et n’a pas été un réel handicap mais des visions selon la

géographie seraient peut être ressorties.

Les questions suivantes plus ouvertes portent directement sur l’éducation aux risques

naturels. Les personnes enquêtées pouvaient répondre par « oui » ou « non » et justifier leur

réponse dans une case prévue à cet effet.

A la fin de ce questionnaire, un aspect est apparu important à prendre en compte. La

refondation de l’école invitant à une coéducation entre l’école et les familles est à prendre en

compte dans toutes forme d’enseignement, le réinvestissement des familles dans le parcours

scolaire des élèves est primordial pour avancer dans cette perspective. C’est pourquoi une

question a été intégrée au questionnaire demandant aux enseignants leur point du vue sur la

mise en place d’une éducation aux risques naturels auprès des familles, allant d’une

coéducation autour d’animations faisant participer les élèves, à la mise en place de café-débat

etc. Cette question n’a pas forcément sa place dans la problématique posée cependant elle fait

partie des questions actuelles sur les moyens possible de réintégrer les parents à l’école.

Ce questionnaire avec ses réponses ouvertes a permis d’envisager l’obtention de

différents regards, ce qui a été le cas : les avis des enseignants des différents cycles sont

divergeant; la didactique et les apprentissages varient selon le niveau des élèves. Un

enseignant du cycle 1 ne peut pas aborder les questions d’environnement de la même manière

qu’un enseignant du cycle 3. Les compétences de fin de cycle sont opposées, on suppose que

l’éducation à l’environnement est plus facilement abordable dans les progressions

d’apprentissage des élèves de cycle 3.

30

Globalement ce choix méthodologique a été une réussite avec un grand nombre de

participants, avec pour la plupart de réelles justifications de leurs points de vue.

Ce questionnaire a été réalisé par un travail d’équipe qui s’est instauré avec le conseiller

pédagogique de la circonscription Dieppe-Ouest, M. LEDUC. Grâce à son soutien et son aide

en tant que conseiller pédagogique, le questionnaire a regroupé un minimum de 60

participations à ce jour. Il n’aurait pas été possible sans la participation de M. LEDUC qui a

lui même, à partir des questions envisagées, réalisé ce questionnaire en ligne via ses

compétences en tant que conseiller. A partir de là, il a diffusé ce questionnaire dans les

circonscriptions de l’Eure et de la Seine-Maritime via les conseillers pédagogiques de l’Eure.

L’accessibilité efficace du questionnaire en ligne permet aux personnes d’y répondre sans

avoir à renvoyer leurs réponses, celles-ci sont automatiquement renvoyés sur la boite mail de

l’intéressée. (Le questionnaire en ligne est accessible depuis le lien joint en annexe I.)

Ainsi l’envoie du questionnaire par M. LEDUC, plus l’accessibilité du questionnaire en

ligne ont permis de nombreux retours regroupant des points de vue divers et variés, tous

intéressants à prendre en compte dans la mise en place d’une éducation aux risques naturels.

3.2.3 Méthode d’analyse des 60 questionnaires

La première étape de l’analyse des réponses au questionnaire a été de récupérer tous les

questionnaires dument remplis, un bon nombre de questionnaire n’étaient remplis que

partiellement. Cette étape a permis de regrouper au final 60 questionnaires pour répondre à la

problématique.

Afin d’avoir une meilleure visibilité des réponses, le questionnaire en ligne mis en place

par M. LEDUC, ou plutôt le site de l’académie permettant de créer des questionnaires en

ligne, offre la possibilité de récolter toutes les réponses sous format texte ou tableur en un seul

et même document, ce qui permet une simplification de récupération des données (à la base

envoyées sur l’adresse mail). A partir de ce fichier texte, une impression sous format papier

des réponses est apparue indispensable pour les analyser plus facilement.

Une fois ces étapes passées, on entre dans le cœur de l’analyse des réponses, il a fallu trier les

réponses selon l’avis des personnes quant à la mise en place d’une éducation aux risques

naturels. Il est apparu compliquer de classer réellement les « pour » et les « contre », les

réponses d’une même personne pouvant parfois « s’opposer ». En effet, certains enseignants

n’abordent pas du tout les risques naturels alors qu’ils en sont pourtant assez favorables, et à

31

l’inverse d’autres y travaillent un peu mais en avis final disent ne pas y voir d’intérêt. C’est

pourquoi un classement précis des « pour » et des « contre » n’a finalement pas été la

meilleure solution. Le plus intéressant a été de récoler et regrouper les avis similaires,

certaines remarques sont ressorties à plusieurs reprises, et de récolter les autres nombreux avis

individuellement pour les analyser au cas par cas. Il était presque impossible d’en éliminer,

l’ensemble des réponses étant réellement intéressant pour cette étude. Cependant, bien que

différentes, certaines réponses se complétaient et allaient dans le même sens, il a donc été

judicieux de les regrouper pour les analyser ensemble.

Tout cela a permis de faire des « lots » de réponses, qui une fois analysés et compris ont

ouvert une retranscription facilitée. Toutefois, il est bon de souligner que la grande quantité de

réponses, soit 60 questionnaires, peut rapidement devenir une complication. Il est difficile de

savoir par quoi commencer, dans quel ordre organiser les réponses etc. C’est pour cette raison

que le temps consacré à la méthode d’analyse est primordial, il ne s’agit pas d’un temps

perdu, mais réellement d’une aide à l’analyse qui permettra en finalité de gagner du temps et

de garder une méthode pour progresser dans ce mémoire.

4. Analyse des données récoltées

4.1 Informations des services de l’Etat : analyse et sentiments

L’analyse des entretiens effectués auprès des services de l’Etat (DDTM et préfecture) a

fait surgir une connaissance complète des risques encourus sur les deux départements. Les

directeurs de service sont au fait des situations physiques de la région ; le Dossier

Départemental des Risques Majeurs (DDRM) est complet et compréhensible par tous. Il liste

l’ensemble des communes des départementaux respectifs pour chaque type de risques, ceux ci

sont expliqués et détaillés en quelques pages de manière complètes en s’appuyant sur des

graphiques et des photos facilement lisibles. Ces différents services sont en interaction à partir

des mêmes connaissances dans un but de gestion et d’informations auprès des populations. Il

semblerait cependant que ce rôle s’arrête aux portes des bureaux, l’étude sur le terrain et

l’expérience de vie montrent que les populations sont ignorantes des risques majeurs de leur

département. Bien que accessible auprès des populations le dossier départemental des risques

majeurs n’est consulté que par une population concernée. La plupart des administrés ne sont

pas informés des risques encourus dans leur environnement proche. Cependant l’entretien

réalisé avec Mme CATHALA, chef du service Prévention des Risques Aménagement du

32

Territoire (SPRAT) au sein de la DDTM montre un professionnalisme pointu. Ses

connaissances concernant les risques majeurs sont sans failles et son accessibilité a permis

une compréhension efficace. L’ouverture d’esprit et l’accessibilité de cette personne nous

permettent d’imaginer tout de même un apport au public envisageable.

Le service concernant les risques majeurs à la préfecture de l’Eure est apparu plus

évasif bien que connaissant convenablement le DDRM, ce service a laissé paraître une image

moins communicative à la situation posée de l’éducation aux risques naturels. La question

d’éducation a été présentée comme étant hors de leurs compétences, nous renvoyant

systématiquement vers le rectorat ou d’autres acteurs. Cet aspect reste une interrogation, la

DDTM ayant présenté la préfecture comme étant le gestionnaire de la prévention des risques

majeurs.

4.2 La vision de M. LEDUC, acteur majeur dans la comparaison Dieppe/ Sud de

l’Eure

M. LEDUC, conseiller pédagogique EPS de la circonscription de Dieppe-Ouest et

responsable de la mise en sécurité, a accepté de participer à un entretien afin d’apporter son

point de vue sur l’éducation aux risques naturels et d’expliquer les moyens mis en œuvre dans

sa circonscription. Cet entretien par son aspect très direct a été un véritable moteur quant à

l’orientation de la méthodologie de recherche. En effet, c’est avec surprise que la réponse au

questionnement visant à comparer l’éducation aux risques naturels entre la zone de Dieppe et

le Sud de l’Eure est apparue franche et « négative ». La circonscription de Dieppe, bien

qu’entourée d’un risque d’effondrements des falaises, fonctionne sur un même principe que

toutes les autres circonscriptions de la Haute-Normandie. M. LEDUC a en une phrase

réouvert ce mémoire à la Haute-Normandie : « en numéro 1, le risque c’est finalement comme

dans l’Eure, c’est les marnières ». Les falaises ne sont pas prises en compte dans la vision

sécuritaire de la circonscription, seuls les risques d’inondation et d’effondrement des

marnières sont considérées dans la mise en sécurité de tous. Comme le dit M. LEDUC, « Les

falaise ici elles font parties du paysage ». Ainsi comme dans la plupart des réponses obtenues,

le Plan Particulier de Mise en Sureté (PPMS) a été fortement abordé allant jusqu’à parler de

son rôle majeur dans l’entrée à une éventuelle culture du risque. Le PPMS apparaît comme

l’entrée principale à l’éducation aux risques naturels, mais aussi la solution principale, peu de

projets sont mis en place en dehors de ce plan obligatoire à toutes les écoles.

33

Ainsi la comparaison prévue dans cette étude entre la zone de Dieppe et le Sud de

l’Eure s’est arrêtée là, ouvrant des perspectives plus larges, géographiquement parlantes, afin

de récolter des réponses d’enseignants sur l’ensemble de la Haute-Normandie. Le but a été de

comprendre pourquoi la mise en place d’une éducation aux risques naturels semblait

compromise, et surtout d’avoir l’avis des enseignants quant à cette mise en place. Sont-ils

pour ? Ou plutôt contre ?

4.3 Les différents regards des enseignants sur l’éducation aux risques naturels

4.3.1 Le Plan Particulier de Mise en Sureté, une entrée possible à

l’éducation aux risques naturels

Le Plan Particulier de Mise en Sureté, appelé communément PPMS, est l’élément

majeur à prendre en compte dans les réponses obtenues au questionnaire. La majeure partie

des individus ayant répondus au questionnaire aborde le PPMS pour répondre à la question de

l’éducation aux risques naturels. Ce Plan Particulier de Mise en Sureté est devenu obligatoire

dans les écoles depuis la circulaire du 29 mai 2002, il a pour but d’entrainer les équipes

pédagogiques et les élèves aux bonnes réactions face à un éventuel risque (tempête,

inondations, séismes, etc). C’est ce caractère obligatoire qui permet sa mise en place dans

l’ensemble des écoles, c’est ainsi qu’il apparaît dans les réponses des enseignants. Pour

beaucoup d’entre eux, le PPMS est la principale entrée à une éducation aux risques naturels,

cependant les avis sont parfois divergeant.

Pour certains, les entrainements liés au PPMS permettent d’aborder une éducation aux

risques naturels, ils se basent sur ces exercices 2 à 3 fois dans l’année pour parler des risques

naturels, tandis que pour d’autres le PPMS n’est qu’un seul élément, expliquant que la mise

en place d’une éducation aux risques naturels ne s’arrêtent pas là.

Les enseignants présentant le PPMS comme une des multiples approches possible à

l’enseignement des risques naturels développent dans leurs discours des idées nouvelles

favorisant la mise en place de cette éducation, nous le verrons dans une prochaine partie

dédiée aux avis favorables.

34

A l ‘inverse de nombreux individus ont présenté le PPMS comme étant une approche

suffisante et efficace pour éduquer les élèves aux risques naturels, voici quelques réponses :

- « Mise en place des PPMS suffisante »

- « Je réalise les exercices nationaux durant l’année, modalités suffisantes »

Bien souvent ce type de réponse est en corrélation avec un avis contre la mise en place d’une

éducation aux risques naturels. Les personnes trouvant que le PPMS est une mise en place

suffisante sont contre le fait d’aborder les risques naturels. Elles les abordent par le PPMS qui

est obligatoire et n’en font pas une continuité pédagogique :

Exemple de réponses:

- « Non je fais déjà une éducation aux gestes de premier secours et on liste les

phénomènes possibles lors du PPMS, je suis contre cette éducation. » (Enseignant du

cycle 3)

- « En parler avec le PPMS me paraît suffisant au regard des risques auxquels nous

sommes potentiellement confrontés, c’est à dire la tempête. »

- « Je suis dubitatif car je vois se multiplier les « éducations à tout » et ne suis pas sûr

que cela serve l’intérêt des élèves. Néanmoins, réaliser l’exercice PPMS concernant

ces risques permet un minimum en la matière sans demander un volume horaire

conséquent. Par contre, la formation manque et la formation EN PRÉSENCE DE

FORMATEURS pas devant une application… » (Enseignant du cycle 3)

Cette remarque sur le manque de formation des enseignants apparaît plusieurs fois dans

les réponses, elle est à prendre en compte et sera développée dans la partie suivante mettant

au jour les contraintes, et le manque d’envie des enseignants sur la mise en place d’une

éducation aux risques naturels.

Globalement, on peut dire que le PPMS apparaît dans les avis de chacun, il est bien pris

en compte par les enseignants. Depuis qu’il est obligatoire dans les écoles, les enseignants ont

fini par le prendre en considération, les réponses montrent bien qu’il est inscrit dans les esprits

des enseignants, cependant il n’est pas perçu de la même manière et ouvre à des perspectives

personnelles sur la question de l’éducation aux risques naturels. Tandis que certains la

perçoivent comme indispensable à la mise en place d’une forme de prévention, d’autre la juge

inutile, nous allons le voir dans cette nouvelle partie.

35

4.3.2 Les avis « négatifs » des enseignants sur la mise en place d’une

éducation aux risques naturels : les freins, les contraintes, les limites.

A partir des questionnaires, plusieurs aspects mettant en péril la mise en place d’une

éducation aux risques naturels sont ressortis. Le manque de temps, le manque de prise en

compte des risques (les enseignants minimisent les risques de la région), le manque de

formation sont de véritable freins à cette éducation.

Beaucoup d’enseignants présentent un avis commun sur la faible possibilité de

connaître un risque naturel dans la région. La fréquence peu élevée de risques enregistrés dans

la région est pour eux une justification à leur non enseignement des risques naturels.

Beaucoup explique que cette éducation présenterait un intérêt dans des régions plus

concernées. Une personne a répondu : « C’est nécessaire en fonction de la zone géographique

dans laquelle vivent les enfants. Il me semble qu’il y a plus de risques à la montagne et sur

l’Atlantique qu’à Rouen ». Cette réponse résume la pensée d’environ 9 enseignants ayant

répondu au questionnaire. Sur 60, cela peut paraître peu et pourtant c’est une des raisons pour

laquelle les enseignants n’en voient pas l’utilité. Certains ont employé ce terme d’« inutile »,

à travers cela c’est bien le manque de prise en compte des risques de la région qui apparaît :

- « Inutile je n’en ai jamais ressenti la nécessité, il y a déjà assez de choses à travailler.»

On peut donc dire qu’une partie des personnes enquêtées ne se sent pas concernée,

sachant que pour une grande majorité le manque de temps reste un réel frein. Ce manque de

temps met véritablement de coté cette éventuelle éducation pourtant nécessaire pour prévenir

les populations. La culture du risque reste actuellement la solution afin de prévenir les

catastrophes naturelles. Les enseignants précisent que l’apprentissage des fondamentaux reste

la priorité, c’est pourquoi soit ils n’ont même pas l’occasion d’envisager une éducation aux

risques naturels, soit ils n’en ont pas la possibilité. Leurs esprits sont fermés dans une optique

fondamentaliste qui perdure depuis des décennies, ne laissent pas de place à de nouveaux

enseignements.

- « Pas d’éducation aux risques par manque de temps et de priorité. Il y a tellement de

priorités avant ce genre de sujet que je n’en vois pas vraiment l’utilité. »

- « Cela ne me semble pas prioritaire dans les apprentissages déjà conséquent surtout

pour cet âge (CP). »

- « Non car il y a déjà beaucoup d’autres choses à aborder au cours de l’année en plus

du programme (attentat, harcèlement, prévention routière) et les risques naturels sont

assez limités chez nous. »

36

- « Utile mais je la sens mal comme étant introduite dans les programmes, ou alors

mettez la classe à 30h par semaine. »

- « Non tout simplement parce que le PPMS est mis en place et que le manque de temps

m’oblige à faire des choix (prévention routière, gestes de premier secours). »

- « Manque de temps et manque d’idées : je ne sais pas comment l’aborder. Avoir des

intervenants. »

Cette dernière phrase fait ressortir un autre frein qui vient s’ajouter aux précédents. On

constate que les freins, les contraintes s’accumulent. En effet, cette remarque est pertinente,

ne pas savoir comment aborder l’éducation aux risques naturels montre un manque de

formation des enseignants. Ils ne sont pas habitués à enseigner des éducations nouvelles. Afin

de permettre une mise en place à cette éducation aux risques naturels, les enseignants

devraient, comme pour beaucoup d’autres domaines, avoir des formations leur permettant de

posséder les connaissances et les outils à mettre en place avec les élèves.

Environ 8 enseignants enquêtés sont en demande de formation, ou d’intervenants

professionnels dans les écoles. Ce constat montre la méconnaissance des populations. Les

enseignants précisant ce manque de formation sont en accord avec la mise en place de cette

éducation mais sont en difficultés. Le commentaire situé plus haut de l’enseignant demandant

une formation avec de vrais formateurs est là aussi surprenant. Cette personne dénonce le

manque de formation et dénonce également les formations via ordinateurs. Le système serait-

il à revoir ?

Globalement ce manque de formation est un handicap pour ces enseignants, certains vivant

mal la situation :

- « Tous les PPMS se font dans l’urgence, sans véritable formation des enseignants.

Souvent il ne s’agit pour les écoles que d’une simple mise en conformité avec les

textes. Il faudrait que cela s’inscrive dans un véritable projet de classe et/ou d’école

comme par exemple les classes « eau ». »

- « Plutôt oui mais faite avec des professionnels du domaine et pas uniquement par ls

enseignants qui ne sont pas des spécialistes. »

- « Il peut être intéressant de mettre en place cette éducation au sein des écoles par le

biais d’expériences de manipulations qui permettent aux jeunes enfants de participer

mais avec une formation spécifique des enseignants. »

Envisager des formations auprès des enseignants seraient visiblement une solution afin de

permettre une meilleure prise en compte de cette éducation dans l’enseignement, cependant la

37

question se pose : Cela changerait-il réellement quelque chose ? A voir dans les années à

venir si les formations étaient instaurées.

A cela s’ajoute un autre élément à prendre en compte, qui pour les enseignants est un

frein majeur : l’âge des élèves. Pour beaucoup d’entre eux, les élèves sont encore trop jeunes

pour aborder les questions de risques naturels. Ils jugent cela trop angoissant pour les élèves

et expliquent que c’est un enseignement trop complexe. Bien évidemment une majorité des

personnes ayant répondus cela sont issus du cycle 1 laissant la porte ouverte à un

enseignement au cycle 3 :

- « Elèves trop jeunes mais oui au cycle 3 »

- « Non pas d’éducation enfants trop jeunes au cycle 1 et pas de risques réels vu

l’emplacement de l’école. »

- « Enseignement complexe pour des petits. »

Cette approche est selon les enseignants trop angoissant pour les élèves, ils sont jeunes et ont

besoin d’être protégés. Cette explication est compréhensible, elle est l’avis de certains

enquêtés ayant apportés comme réponse :

- « Je trouve que les enfants sont déjà bien assez tourmentés par tous les risques

(PPMS) chimiques, intrusions. Rien ne sert de surcharger leur angoisse (cycle 2). »

- « Non pas d’éducation je n’y ai jamais pensé, alors pourquoi pas mais sans dramatiser

car les enfants sont facilement anxieux. »

Cette dernière réponse laisse sous entendre qu’une éducation aux risques naturels est

envisageable si elle est abordée de manière adapté à l’âge des élèves. C’est le cas d’une des

réponses obtenues où la personne explique que c’est un enseignement complexe mais qu’une

sensibilisation à l’environnement est envisageable au cycle 1 :

- « Trop complexe au cycle 1 et pas dans les programmes, toutefois une éducation à

l’environnement est pratiquée avec des sorties nature et la mise en place d’un jardin et

l’observation des petites bêtes, de l’air, de l’état de l’eau et la création d’un

récupérateur d’eau. »

D’après les enseignants, directeurs, directrices, remplaçants, de nombreux freins et

contraintes sont présents empêchant l’instauration d’une éducation aux risques naturels.

Cependant cette dernière nous laisse envisager qu’elle est toute fois possible selon la méthode

choisie pour l’aborder. Nous allons donc voir que les avis sont parfois opposés puisqu’une

38

autre partie des enquêtés est « pour » cette éducation et tente de la mettre en place dans

l’enseignement apporté aux élèves.

Avant cela il est judicieux de parler d’un des entretiens réalisés, la personne interrogée

réunit plusieurs de ses aspects dans sa vision générale sur l’éducation aux risques naturels.

Il s’agit de la directrice de l’école de Sylvains-Lès-Moulins dans l’Eure (secteur Evreux

V). L’école primaire de cette commune regroupe 8 classes soit un effectif d’environ 200

élèves. Mme COULOMBEAU, directrice et enseignante en grande section de maternelle dans

cette école, a accepté de donner son point de vue sur l’éducation aux risques naturels. Suite à

une première rencontre, elle a effectué un conseil des maitres afin de discuter de ce sujet entre

collègues, cela lui a permis de récolter les différents avis des enseignantes afin de les

communiquer lors de l’entretien. Le premier élément à prendre en compte dans cet entretien a

été sa réaction vis à vis du sujet (réaction que l’on ne peut observer à travers un

questionnaire). En effet sa réaction a tout de suite permis de comprendre la situation. A la fois

surprise et en incompréhension, la directrice a demandé à plusieurs reprises de réexpliquer le

sujet, faisant comprendre que le sujet ne lui permettait pas de se sentir concernée. Au début

seul la sécurité des élèves au sein de l’école lui permettait d’entamer le dialogue, lui faisant

confondre mise en sécurité et gestion des risques naturels. Cependant rapidement cette

personne a expliqué que l’éducation aux risques naturels n’était pas prise en compte dans son

école favorisant plutôt les risques du quotidien : accidents domestiques, sécurité routière,

sécurité dans l’école etc. Elle n’y a tout simplement jamais réellement pensé et précise que ce

n’est pas un manque de connaissance mais bien un manque de temps qui font que ce type

d’éducation n’est pas pris en compte dans sa programmation annuelle. Comme l’ont montré

les questionnaires, le PPMS est là encore au cœur du questionnement. Il est selon elle le

premier appui quant à la question des risques naturels : « par rapport aux risques naturels on

est vraiment en fait dans le PPMS ». Cet entretien a permis d’échanger sur le dossier PPMS et

d’en savoir davantage. C’est un dossier complet expliquant tous les risques majeurs du

département avec les conduites à tenir. Les enseignants sont donc normalement informés par

ce PPMS. Ce PPMS permet également de faire le point sur la mise en sécurité de l’école, le

directeur doit transmettre à la mairie les éventuelles modifications à réaliser.

Lors de cet entretien, la directrice a précisé que sa classe avait été construite sur une

marnière (après avoir réalisé un forage : Annexe V), cela aurait pu être une raison pour

sensibiliser les élèves et les parents, cependant l’école et la mairie n’ont pas fait le

39

rapprochement. La directrice explique : « il y a eu les forages, on nous a dit que c’est bon il

n’y a pas de soucis. »

Là encore le manque de prise en compte des risques naturels ressort et rejoint certaines

réponses obtenues par le questionnaire. Mme Coulombeau explique : « On a des risques

majeurs mais on a pas une épée de Damoclès non plus. » A cela s’ajoute comme expliqué

précédemment le manque de temps, l’accumulation de ces difficultés rendent les choses

compliquées selon cette directrice : « Juste par manque de temps et puis bon on devait faire 3

exercices PPMS on va faire le deuxième prochainement ce n’est vraiment pas facile. »

En conclusion à cet entretien, on peut dire qu’une fois encore ce sont les mêmes freins

qui ressortent : un manque de prise en compte, un manque de temps et un manque

d’organisation.

Cependant comme expliqué quelques lignes plus haut, des enseignants ne sont pas

forcément du même avis, ils sont favorables à cette éducation et font leur possible pour

envisager sa mise en place

4.3.3 Les avis « positifs » : Une éducation aux risques naturels utile et

envisageable.

De nombreux enseignants enquêtés ont répondu favorablement à l’éducation aux

risques naturels, chacun a apporté son point de vue sur la situation.

Un des témoignages recueillis dans cette enquête ressort, il est très intéressant, en

opposition avec les témoignages présentés précédemment. Il est long et détaillé mais présente

un enseignement en classe de toute petite section avec une enseignante concernée qui établie

une démarche personnelle afin de sensibiliser ses élèves aux questions environnementales.

Elle utilise ses questions dans les domaines des programmes de l’école maternelle. Le

domaine du langage est développé à travers une oralisation des phénomènes tandis que la

motricité est un appui à cette éducation.

- « Lorsqu'il y a une tempête dehors, on va observer à la fenêtre les arbres qui bougent

et je leur dis qu'on ne va pas jouer dehors car c'est dangereux. On va constater après

les branches qui sont tombées par terre. Je leur fais aussi prendre conscience que cela

s'est arrêté, que ces phénomènes sont toujours passagers. Le but est de commencer à

éveiller les enfants à la prudence mais aussi de leur permettre d'apprivoiser des

40

situations qui les angoissent en mettant des mots dessus. Les rendre observateurs puis

acteurs dans ces situations transforme leur peur en intérêt. Lorsqu'on joue dans la salle

de motricité, on imagine qu'il y a de l'eau partout et on fait un parcours en montant sur

les tables, les chaises... Le but est de ne pas attendre l'exercice PPMS pour s'entrainer

et de vivre une situation de stress si cela devait se produire. On s'entraine sous forme

de jeu afin de créer des habitudes sans que les enfants s'en rendent compte. J'ai une

classe de TPS et je pratique une éducation aux risques naturels car je suis convaincue

de son utilité, mais c'est une démarche personnelle. Les exercices PPMS m'ont

sensibilisée aux différents scénarios et m'ont fait prendre conscience de l'importance

de l'entrainement aux bonnes conduites par le jeu avec les petits. Peut-être faudrait-il

institutionnaliser ces pratiques ou tout de moins parler de la prévention des risques

naturels dans les programmes... »

Cette personne explique qu’il n’y a pas d’âge pour entamer une éducation aux risques

naturels, contrairement aux autres réponses récoltées on constate que cette enseignante est

investie et se sent concernée par cette éducation. Cet investissement se ressent dans son

enseignement, elle est en capacité d’aborder les risques naturels sereinement avec ses élèves,

et fait entrer cette éducation par le jeu en les mettant en confiance. Les élèves comprennent

l’environnement qui les entoure et sont ainsi moins angoissés puisqu’ils ont obtenus des

connaissances leur permettant de comprendre les évènements.

D’autres enseignants enquêtés expriment une vision similaire, où certains moments de

la journée permettent d’aborder les questions environnementales, notamment en maternelle

comme cette réponse le montre : « Lors des rituels du matin (météo) ou face à un événement

exceptionnel (tempête de cet hiver). » En effet les évènements marquants qui se déroulent

dans l’année sont une bonne approche pour parler des risques naturels, de nombreux

enseignants utilisent l’actualité pour mettre en œuvre leur enseignement :

- « Utilisation de l’actualité dans le monde, étude du développement durable : le

réchauffement climatique : utilisation de vidéos et de coupure de presse (CM1). »

- « Utilisation de l’actualité internationale au cycle 3. »

- « Education indispensable : utilisation de l’actualité »

- « En GS : en cas de fortes pluies ou de tempêtes, j’explique la conduite à tenir. Mais

cette éducation doit être concrète. »

Discuter avec les élèves de la question des risques naturels semble donc être possible,

elle s’inscrit notamment dans une vision interdisciplinaire, où certaines disciplines sont mises

41

en avant. La littérature de jeunesse au cycle 1, en lien avec le domaine 1 (mobiliser le langage

dans toutes ses dimensions) ainsi que l’éducation, morale et civique et les sciences au cycle 3

permettent d’intégrer les risques naturels dans l’enseignement apporté aux élèves :

- « En éducation, morale et civique dans le cadre de la mise en place des PPMS car nous

sommes dans une zone où il y a des risques importants : inondation, cavité, nucléaire.

Pour que les élèves puissent connaître les phénomènes et comment se protéger en cas

de déclenchement des plans d’alerte. Elle est indispensable mais manque d’outils

pédagogiques adaptés aux élèves d’élémentaire. »

- « Pour nos élèves, cela s’intègre totalement dans leur parcours de citoyen et futur

adulte à venir et de porteur de message aux parents. Le faire lors du PPMS, encore

faudrait-il varier un peu les scénarios, maintenant certains risques naturels ne sont pas

du tout compatible avec la région, donc à voir. Profiter de l’actualité, les élèves sont

de plus en plus au courant des évènements, peut être aborder ce sujet en rapport avec

l’actualité en EMC au moment opportun. »

- « Je fais des cours de géo-sciences (volcans, séismes, inondation)

- « Petits films d’animation ou lecture jeunesse puis débats car risques naturels dans la

commune : savoir comment se promener sur l’estran car village côtier. »

- « Oui souvent à travers des situations que je trouve dans les livres d’histoires que nous

creusons par un langage adapté (moyenne section). Nous touchons du doigt les risques

que peut rencontrer notre planète à travers des histoires, mais les enfants n’ayant que 4

ans le but n’est pas de les angoisser. »

Ainsi on peut dire que depuis le début de cette analyse des questionnaires, les avis sont

différents, ici les enseignants montrent un avis favorable, trouvant cette éducation utile pour

l’avenir des élèves. Ces enseignants font le rapport avec la situation actuelle du monde et son

évolution depuis quelques années, ils estiment que ces risques doivent être considérés pour

mieux les gérer:

- « Il est important que les élèves soient au courant des conduites à tenir. »

- « Utile : préparer les élèves à avoir des réactions face à certaines situations. »

- « La réflexion liée à ce type de problématique semble incontournable aujourd’hui

surtout dans les zones industrielles. »

- « Je fais prendre conscience à mes élèves qu’à travers un investissement quotidien et

une démarche citoyenne ils peuvent faire face à certains risques naturels. »

42

- « Lors de la journée PPMS, nous présentons les risques possibles pour notre école,

nous illustrons les conduites à tenir selon le risque présent. Nécessaire car prévenir est

plus important que gérer la crise ensuite. »

On constate que pour cette partie des enseignants enquêtés, les avis sont plutôt

favorables, ils permettent d’envisager la mise en place d’une éducation aux risques naturels en

ayant des exemples de méthodes d’apprentissage. Certains enseignants ont apportés leur

manière d’entrer dans cette éducation, cela est intéressant et donne des idées en tant que

future enseignante.

Les avis du corps enseignants varient donc selon le profil des individus, on remarque

que bien souvent ces avis reflètent la personnalité de l’individu. Ce sont bien des démarches

personnelles.

Que les enseignants soient plutôt pour ou plutôt contre, il faut penser cette éducation en

prenant en compte l’ensemble des remarques récoltées, chacune se justifiant pleinement.

Une des réponses est intéressante, elle ouvre la question de l’éducation aux risques

naturels aux familles également : « C’est une bonne idée mais à organiser sous forme d’une

journée animée par des professionnels avec du matériel : journée d’animation ouverte aux

familles. »

La prise en compte des familles dans l’école est une des thématiques majeures actuelles dans

l’éducation nationale.

4.3.4 Les avis concernant l’information aux parents

L’information auprès des parents peut être une manière de faire entrer les parents dans

l’école. Bien souvent les parents viennent à l’école pour parler des apprentissages

fondamentaux, pour parler de ce qui va ou ne va pas avec leur enfant. Ici l’intérêt est de

mettre en place un dialogue avec les parents sur une thématique plus éloignée et plus

accessible à tous.

Sur cette question, une fois encore les avis divergent : quand certains pensent que ce

n’est pas le rôle de l’école, d’autres trouvent cette démarche indispensable.

Une partie des enseignants estime que ce n’est pas le rôle de l’école mais plutôt celui des

collectivités locales. Beaucoup pense que les parents ne se sentiront pas concernés, qu’il n’y

aura pas de participation et qu’il est plus judicieux de rester dans les apprentissages qui

43

concernent leur enfant. Cette vision est recevable, les parents étant parfois très éloignés de

l’école il peut être difficile de les intégrer dans cette démarche. De nombreuses écoles tentent

d’intégrer les parents dans les apprentissages en leur faisant participer à des activités de jeux

de société par exemple.

Plusieurs réponses expliquent cette vision :

- « Ce n’est pas le rôle de l’école. »

- « Café débat portant plus sur des thématiques liées à l’autonomie et aux modalités

d’apprentissage. »

- « Bien d’autres thèmes plus proches des petits sont à aborder avec les parents. »

- « Enseignante en rep+, nous avons un public de parents "adulescents" ou bien

inexistant au niveau de l'éducation, il serait bon de leur donner des informations par le

biais de conférence auprès des associations mais je ne pense pas que c'est le rôle de

l'école de former les parents nous avons déjà nos élèves à nous préoccuper et à

instruire. Nous leur dispensons ces enseignements lors des PPMS et à l'occasion d'un

fait nommé aux actualités ou vécu dans la région. »

- « Je ne pense pas que les parents se sentent concernés par ce problème. »

Pour plusieurs envisager d’aborder cette thématique auprès des parents n’est qu’un

prétexte pour augmenter le temps de travail des enseignants, on remarque des conditions de

travail difficile à travers certains propos :

- « Non je suis contre, les directeurs ont suffisamment de tâches à gérer. »

- « Oui c’est utile mais que ce ne soit pas un prétexte pour allonger le temps de travail

des enseignants. »

Bien d’autres réponses pourraient s’ajouter à cette liste, cependant une fois encore les

avis étant parfois opposés d’autres enseignants estiment que cette démarche pourrait être

efficace.

Certains pensent que la mise en place d’une coéducation permettrait d’avoir un enseignement

plus efficace et plus parlant pour les élèves :

- « L’éducation des enfants commence par celle des parents, elle est indispensable. »

- « Cette démarche permettrait aux enfants de montrer qu’à tous âges et nous niveaux

nous avons encore besoin de partager nos connaissances pour être protégés et se sentir

protégés. J’envisagerais cette démarche en impliquant les parents en collaboration

avec les pompiers et moi même autour d’une journée de prévention sur ce thème. Les

44

parents présents pourraient relater par la suite aux autres parents lors d’un « café

débat » ce que cette journée leur a apporté et si cette dernière leur a été bénéfique. »

- « La méconnaissance des conduites à tenir par les parents est à améliorer pour que cet

enseignement puisse avoir un réel écho au sein des familles. »

- « Je pense que mettre en place une éducation aux risques majeurs peut être bénéfique

seulement si celle-ci est également véhiculée auprès des parents. »

- « Ce serait utile dans les lieux les plus à risque pour prévenir les parents et leurs

enfants et leur faire comprendre la nécessité de faire l’exercice PPMS car certains n’en

voient pas l’utilité. »

Cette dernière remarque renvoie à la partie concernant le PPMS, celui ci bien que

majeur dans l’éducation aux risques naturels, doit garder un sens réel auprès de chacun.

L’obligation de sa mise en place dans les écoles ne doit pas être une contrainte mais bien une

aide. Ici on constate que les parents ne l’ont compris, il semble important de combler cette

vision négative qui est le reflet d’un manque de connaissance et de prise de conscience.

C’est à travers cette méconnaissance qu’un autre constat apparaît : le problème des

parents ayant des difficultés à gérer les situations de crise. En effet en cas de problème, ou

d’alerte les parents peuvent rapidement être pris de panique pour leurs enfants ce qui

engendre un mouvement de masse : les parents veulent absolument récupérer leurs enfants à

l’école, ils appellent l’école à plusieurs reprises etc

Le but pour les enseignants est de gérer les élèves dans un cadre de confiance où ils seront

mis en sécurité. En cas d’alerte, la peur des parents devient un véritable problème à cette

bonne gestion. De nombreux enseignants demandent une information auprès des parents sur

les comportements qu’ils doivent avoir en tant qu’adulte, cela commence par une confiance

donnée à l’école. Les exemples suivant montrent bien que les bonnes réactions à avoir par les

parents ne sont pas expliquées, et qu’il faudrait probablement entamer une démarche pour

palier à ce problème :

- « Lors de la réunion de rentrée, de rencontres parents/profs afin d’expliquer les

conduites à tenir en cas d’alerte à la population (ne pas téléphoner, ne pas venir

chercher ses enfants dans l’urgence…)

- « Indispensable parce que les parents ne lisent pas les documents que nous leur

transmettons, et qu’à la moindre rumeur ils appellent et veulent venir chercher leur

enfant. »

- « Je pense que c'est envisageable, mais utile? Peut-être que je me trompe mais les

parents savent quelles sont les conduites à tenir. Pour nous le plus difficile est de

45

pouvoir gérer beaucoup d'enfants en bas âge en même temps avec très peu d'adultes et

d'être efficaces rapidement. Il serait peut-être utile par contre de faire de la prévention

sur "quelles conduites à tenir s'il y a une catastrophe naturelle, que je suis à la maison

ou au travail et que mon enfant est à l'école": pourquoi il ne faut pas téléphoner (pour

ne pas encombrer les lignes pour les urgences), pourquoi il ne faut pas essayer de

venir récupérer son enfant...)

- « Oui car à chaque fois qu’il y a un souci, les parents viennent en masse devant les

écoles alors qu’ils devraient rester hors du périmètre et suivre les consignes des

cellules de crise. »

C’est à partir de ce manque de connaissances des parents, que certains enseignants

trouvent la démarche transmission des informations intéressantes. Ils veulent faire prendre

conscience aux parents que les questions concernant les problèmes environnements sont de

nos jours non négligeables, tout en leur expliquant l’impact de l’Homme afin que les parents

puissent adopter des gestes du quotidien plus respectueux de l’environnement :

- « Sensibiliser les parents à la gestion de notre planète et aux fautes commises par

l’Homme. »

- « Sensibiliser les parents à l’impact de l’Homme sur l’augmentation de la fréquence

des risques naturels avec le réchauffement climatique. »

L’information aux parents semble donc avoir son importance, même si le manque

d’investissement des parents est probablement à prévoir. Envisager une information sous une

forme captivante serait peut être la solution pour intéresser les parents et instaurer petit à petit

une coéducation avec les enseignants.

En conclusion à cette partie nous pouvons dire que de nombreux acteurs ont permis de

répondre à la problématique posée en donnant et justifiant leurs idées propres. Ces réponses,

bien que valables, restent personnelles, elles ne peuvent être une généralité. Les avis de

chacun sont divers mais permettent d’orienter vers une réponse au questionnement posé.

Globalement on peut dire qu’aucun avis prend le dessus, ils sont tous recevables mettant en

avant des contraintes, des freins mais aussi des avantages dans un contexte mondial actuel

difficile. Ces différents regards donnent une vision plus éclairée sur la question de l’éducation

aux risques naturels.

46

5. Une vision didactique : des outils pédagogiques pour une éducation aux risques

naturels

5.1 Des vidéos, des ouvrages adaptables par les enseignants du cycle 3

En établissant des recherches sur les outils pédagogiques, des ouvrages et vidéos ont été

facilement trouvables. Bien que ce soit des documents destinés à des élèves du second degré,

ils peuvent être adaptables pour des élèves du cycle 3. La sélection des documents et la

méthode d’utilisation sont les étapes clés à la mise en place d’une éducation efficace. Avoir

une approche didactique adaptée aux capacités et à l’âge des élèves permet d’utiliser des

documents intéressants avec les élèves. Dans ces ouvrages, les images ainsi que les textes

d’un niveau assez facile peuvent être utilisés pour des élèves de CM2 par exemple. La

surcharge d’informations peut être un obstacle, cependant la sélection des textes les plus

pertinents peut être la solution pour une meilleure compréhension des élèves.

Mode d’emploi de l’ouvrage : La Terre en danger, Olivier Soury, 2007, GeoAdo

Les vidéos sont également un appui, si elles sont bien sélectionnées et les passages bien

choisis elles peuvent être un véritable visuel pour les élèves. L’utilisation de vidéos dans une

approche didactique est un moyen de captiver les élèves, ne plus être dans une approche

frontale permet un meilleur enseignement. A partir de vidéos les élèves peuvent réfléchir eux

mêmes sur les situations et échanger après entre eux sous forme d’un débat géré (en rapport

avec l’éducation morale et civique).

47

Plusieurs DVD sont à la disposition des enseignants dans le réseau Canopé : on y trouve

des vidéos plus complexes que d’autres, la plupart étant utilisable si elles sont inscrite dans

une démarche adaptée à l’âge des élèves. La région Haute-Normandie a également crée un

CD-Rom sur la prévention des risques majeurs dans la région, cela peut également être un

moyen d’apports de connaissances aux enseignants pour mettre en place leur enseignement.

Source : Réseau canopé Evreux

Des pièces de théâtre destinées aux élèves de primaire existent également, elles se font

rares mais sont pourtant présentes. Renaud Rocher en a mis en scène une appelée : Oui, mais

si ça arrivait, qui a pour but d’éduquer les élèves aux risques majeurs sous forme de pièce

théâtral ludique, loin d’un enseignement frontal peu efficace.

48

5.2 Des documents départementaux et communaux dans une approche

didactique adaptée aux élèves

Les documents mis à disposition dans les mairies et/ou les services de l’Etat (Dossier

Départemental des Risques Majeurs : lien vers le visuel numérique Annexe IV) sont

également des outils pédagogiques que les enseignants peuvent utiliser dans une démarche

d’investigation. Les élèves peuvent étudier en groupe ces documents et échanger entre eux sur

leur utilisation et les informations qu’ils apportent. La seule condition est encore une fois de

faire les bons choix pour choisir des documents accessibles.

La commune de Sylvains-Lès-Moulins étudiée via l’entretien avec la directrice de

l’école Mme COULOMBEAU, nous a transmis des documents destinés à la population et

disponibles en maire. Des dépliants pour chacun des risques dont est concernée la commune

sont disponibles. Ici, la population peut se tenir informé des risques de marnières, inondations

et retraits et gonflements des argiles. Les enseignants peuvent donc accéder à ces informations

afin d’être plus à l’aise sur le sujet et d’en avoir des connaissances plus sures. Ces dépliants

explicatifs sont un peu compliqués pour être utilisés avec les élèves, cependant la possibilité

n’est pas fermée, toute approche didactique est envisageable si elle est bien menée.

Source : Dépliants récupérés en mairie, documents officiels de la préfecture de l’Eure

49

La commune de Sylvains-Lès-Moulins présente également un dossier communal

synthétique des risques majeurs (Annexe V : disponible sur la version papier de ce mémoire),

dans lequel de nombreux document sont disponibles. La commune dispose d’une carte

conséquente présentant les marnières enregistrées, elle peut être réutilisée par l’enseignant. Si

elle est trop complexe, l’enseignant peut l’adapter en créant une version simplifiée que les

élèves seront en capacité de comprendre, ils développeront ainsi également leurs compétences

sur l’utilisation d’une carte et apprendront à se repérer dans l’espace. L’enseignant peut à la

suite de ça partir en sortie sur le terrain avec cette carte afin de ce rendre à certains endroits et

d’en étudier le contexte environnemental. De plus cette commune a réalisé un forage pour

bâtir une extension pour l’école, cela peut être l’occasion de discuter et d’échanger avec les

élèves. La commune possède des photos des travaux (Annexe VI), les élèves peuvent les

décrire et tenter de comprendre les moyens qui ont été mis en place.

A partir des données communales et départementales ainsi que des ouvrages et vidéos,

une véritable progression peut être envisagée sur la connaissance des risques en se basant sur

la démarche d’investigation. Le seul frein à cette progression est la connaissance fondée des

enseignants ainsi que l’accessibilité des documents qui demande du temps de recherche.

Avant de conclure ce mémoire, une petite parenthèse semble utile afin de parler d’un

document récupéré au sein d’une école :

Le travail de recherche dans les écoles a permis d’obtenir un outil pédagogique concret

et complet sur l’éducation aux risques industriels : Eduquer aux risques industriels majeurs

avec Arlette la tortue d’alerte. Il est composé de séances précises destinées au cycle 2 et 3 et

d’un DVD avec un dessin animé. Ce projet pédagogique montre que l’éducation aux risques

progresse et qu’avec le temps, des outils sont mis en place. C’est pourquoi l’éducation aux

risques naturels possède peut être déjà un projet similaire dans d’autres académies pouvant

être plus concernée par la question.

Ce projet pédagogique sur les risques industriels est adressé en Annexe VII, il est

malheureusement fortement abimé (suite à une mauvaise conservation au sein de l’école)

mais reste tout de même lisible et pertinent pour se faire une idée des ouvertures

pédagogiques.

50

CONCLUSION

Ce mémoire, portant sur l’éducation aux risques majeurs dans les écoles, s’est effectué

en réalisant un premier travail de recherche en amont sur les connaissances à avoir et sur les

études déjà réalisées sur le sujet. A partir de là, ce travail s’est poursuivi par l’élaboration

d’un questionnement qui a abouti à une problématique proposant diverses hypothèses de

réponses. Afin d’y répondre, il a fallu entamer un travail de recherche et de récolte de données

pour aboutir à un raisonnement final apportant une validation ou non des hypothèses.

Les nombreuses personnes ayant participé à cette recherche ont permis de tirer des

réponses au questionnement posé. Ces réponses sont réelles et apportent des éléments

concrets, cependant elles ne peuvent être un résultat final fixe. Les avis étant divergeant et

multiples il est difficile d’apporter un résultat fixe mais plutôt une orientation possible.

La récolte de nombreux avis du corps enseignant a permis de donner approche de

réponse à la problématique et de validation aux hypothèses pensée.

La première hypothèse répondait directement à la problématique portant sur l’existence

ou non d’une éducation aux risques naturels en Haute-Normandie. Cette hypothèse

envisageait une éducation aux risques naturels presque inexistante ou plutôt peu pratiquée. Le

travail de recherche a plus ou moins confirmé cette hypothèse : une partie des enseignants

s’exprime sur une non mise en place de cette éducation tandis qu’une autre partie la présente

comme aborder un minimum en appui avec le PPMS et l’éducation à l’environnement. Cet

enseignement est le reflet d’une personnalité et d’un choix individuel. Globalement cette

éducation n’est pas majeure mais elle prend de l’ampleur et commence à être présente dans

les mentalités. Cette progression fait face à un obstacle, le manque de connaissance des

individus, notamment des enseignants. Cette remarque fait écho à la seconde hypothèse.

Cette deuxième hypothèse a été vérifiée, cependant comme pour la précédente les avis

restent partagés. Un grand nombre d’enseignants reproche un manque de formation sur le

sujet et demande parfois la participation d’intervenants spécialistes du sujet pour effectuer cet

enseignement. De plus le manque de prise en compte des risques naturels dans la région limite

la connaissance des enseignants. Beaucoup sous estiment les risques naturels, ainsi comme la

population générale, les enseignants ne portent pas suffisamment d’intérêts à ces questions

environnementales que sont les risques naturels. Cependant des enseignants se sentant

davantage concernés ont aussi répondus présents. Ils envisagent cette éducation dans leur

51

enseignement et pense qu’elle est utile pour la population et les futurs adultes que sont les

élèves.

La troisième hypothèse portait sur les risques domestiques. Le vécu avait fait naitre un

constat mettant en avant l’intérêt des enseignants sur une éducation aux risques domestiques.

Les avis des enseignants ont permis de valider cette hypothèse, beaucoup ont exprimé qu’ils

devaient faire des choix d’éducation par manque de temps. Ces choix se portent sur

l’éducation aux accidents domestiques, à la sécurité routière et cette année aux attentats.

L’éducation aux risques naturels est alors mise de coté.

Le manque de temps oblige les enseignants à faire des choix, ce qui revient à valider

partiellement la quatrième hypothèse. Celle ci exprimait le manque de temps des enseignants

au vu de la densité des programmes. Ces choix pédagogiques en sont donc la preuve,

cependant il n’est pas possible de valider complétement cette hypothèse puisque certains

enseignants arrivent tout de même à l’aborder (surement suite à des choix différents).

Enfin la cinquième et dernière hypothèse parlait de l’Académie de Rouen comme

académie « pilote » à la mise en place de cette éducation en instaurant un programme. Cette

hypothèse n’a pas été vérifiée dans ce mémoire. Aucune personne du corps éducatif ayant

participé à l’élaboration de ce travail n’a évoqué un tel aspect. N’ayant pas orienté ma

recherche précisément sur cet aspect peu d’éléments sont ressorti. Un travail de recherche

plus approfondi aurait peut être permis d’en savoir davantage. Visiblement les enseignants de

la région ne sont pas informés de cette initiative.

On peut dire que l’éducation aux risques naturels est présente dans la région de Haute-

Normandie, elle est cependant très faible. De nombreux obstacles viennent limiter sa mise en

place : un manque de temps, de formation, de connaissances, de prise en compte sont des

freins pour les enseignants du premier degré. Les programmes du second degré introduisent

davantage cette éducation et permettent une ouverture plus grande. Dans le premier degré elle

reste minoritaire face à des enseignements fondamentaux conséquents.

52

Une prise de conscience est cependant en train de naitre2, on constate tout de même que

certains enseignants y trouvent une nécessité majeure dans un contexte mondial difficile où

les risques sont en augmentation. Des outils pédagogiques commencent à arriver, les

enseignants n’en sont cependant pas suffisamment informés.

L’intégration des parents dans l’école et dans l’éducation des élèves, selon les directives

de l’éducation nationale, apparaît dans les esprits. Ici les parents pourraient peut-être jouer un

rôle dans la mise en place d’une éducation aux risques naturels et ainsi dans l’apprentissage

des gestes du quotidien favorisant la prise en compte de l’environnement.

On peut se demander comment la situation va t-elle évoluer quant à cette

problématique ? Est-elle qu’une passade ou prendra t’elle une réelle ampleur ?

2Dans un cadre différent mais montrant une prise de conscience, le département des Yvelines investie un ancien site industriel en bord de Seine pour recréer différents écosystèmes : budget 18 millions d’euros.

53

BIBLIOGRAPHIE/ SITOGRAPHIE

Ø Livres/ Ouvrages/ Articles scientifiques :

- Jean-Christophe Blesius, « Discours sur la culture du risque, entre approches négative et

positive. Vers une éducation aux risques ? Etude comparée du Québec et de la France »,

Géographie et cultures [En ligne], 88 | 2013, mis en ligne le 10 juillet 2015

- Faugères Lucien. La géo-cindynique, géo-science du risque (Geo-cindynics, a science of

risk management). In: Bulletin de l'Association de géographes français, 68e année, 1991-3

(juin). pp. 179-193

- Prévot Victor. L'urbanisation des Pays-Bas. In: L'information géographique, volume 29,

n°2, 1965. pp. 47-59

- J-L Carnat. Les risques, le risque : quels objets enseigner ?, Géoconfluences, 2010

- Patricia Marzin. Quelle formation pour les enseignants afin qu’ils fassent de la prévention

du sida et une éducation au risque ?. Aster (Paris. En Ligne), Institut national de recherche

pédagogique, 2001, pp.205-220.

- Collectif d’auteurs faisant parti du groupe Chamonix- Sérignan (Cham’s), Enseigner les

risques naturels : Pour une géographie physique revisitée, Paris, Anthropos, Collection

géographie, 1994, 223p

- Pierre George, Fernand Verger, Dictionnaire de la géographie, 10ème édition, Paris,

Quadrige/Puf, 2013, 480p

- Astolfi J.P. (2000). L’enseignement scientifique, composant d’une culture pour tous. In

Pour une culture commune de la maternelle à l’université. Paris : Hachette éducation.

- Jean-Marc Lange, « Éducation au développement durable : intérêts et limites d’un usage

scolaire des investigations multiréférentielles d’enjeux », Éducation et socialisation, 36 | 2014

- Michel Fabre, « Les « Éducations à » : problématisation et prudence », Éducation et

socialisation, 36 | 2014

54

- Nicole Tutiaux, Sylvains Considère, L’éducation aux développement durable : entre

injonctions ministérielles et obstacles didactiques, 2010, Revue suisse des sciences de

l’éducation, pp 193-211

- Lebeau René, Les grands types de structure agraires dans le monde, 7e Edition, 2012,

Armand Colin, Paris, 178p

Ø Sites internet :

Site de l’académie de Rouen :

www.ac-rouen.fr: La généralisation de l’éducation aux risques, Éducation à l’environnement

pour un développement durable.

Site gouvernemental de l’Eure sur la thématique des risques majeurs :

www.eure.gouv.fr/Politiques-publiques/Securite-et-protection-de-la-population/Risques-

naturels-et-technologiques-Nuisances/Risques-majeurs-et-IAL-Information-Acquereurs-

Locataires/Risques-majeurs

Site gouvernemental de l’Education Nationale :

http://eduscol.education.fr/cid47599/une-approche-globale.html

Site de l’académie de Versailles :

http://www.ac-versailles.fr/cid109186/education-aux-risques-majeurs-et-developpement-

durable.html

Site de l’académie de Montpellier :

http://www.ac-montpellier.fr/cid91804/education-a-l-environnement-et-developpement-

durable-en-geographie.html

Article : Enseigner les risques majeurs, 2009

http://www.risquesmajeurs.fr/enseigner-les-risques-majeurs

Fondation la main à la pâte :

http://www.fondation-lamap.org/fr/page/156/pourquoi-étudier-les-risques-naturels-à-l’école

55

Entretien Presse Géographe Stéphane Costa :

http://www.lesinformationsdieppoises.fr/2015/08/28/entretien-avec-stephane-costa-

specialiste-des-falaises

Ministère de l’environnement, de l’énergie et de la mer :

http://www.developpement-durable.gouv.fr/Education-et-information,24011.html

56

TABLE DES ANNEXES

Annexe I : Modèle du questionnaire en ligne………………………………………………57

Annexe II : Une sélection de réponses obtenues au questionnaire…………………………58

Annexe III : LES ENTRETIENS ………………………………………………………….66

- Entretien 1 : M. LEDUC, Conseiller pédagogique

- Entretien 2 : Mme COULOMBEAU, Directrice d’école

Annexe IV : Dossier Départemental des Risques Majeurs : lien numérique………………73

Annexe V : Photos et documents du forage réalisé sur la commune de Sylvains-Lès-

Moulins……………………………………………………………………………………...74

Annexe VI : Dossier communal synthétique des risques majeurs, commune de Sylvains-Lès-

Moulins (version papier)…………………………………………………………………….76

Annexe VII : Guide pédagogique : Eduquer aux risques industriels majeurs avec Arlette de

tortue d’alerte………………………………………………………………………………...92

57

Annexe I : Le questionnaire

QUESTIONNAIRE ÉDUCATION AUX RISQUES NATURELS

Lien : https://w3.ac-rouen.fr/enquetetab/index.php/178329/lang-fr

Dans le cadre de ma formation de professeur des écoles stagiaire, j’effectue un mémoire de recherche portant sur l’éducation aux risques naturels. A travers ce questionnaire je sollicite votre participation pour répondre à mes interrogations quant à la place de cette éducation dans l’enseignement.

Afin de répondre au mieux aux questions, merci de bien vouloir être précis en détaillant vos opinions. Temps demandé : quelques minutes 1. Vous êtes :

- Enseignant adjoint - Enseignant Directeur - Autres : Conseiller pédagogique, Rased, remplaçant

2. Dans quel cycle enseignez-vous ? Précisez le niveau. 3. Abordez vous la connaissance des risques naturels en classe (sans forcément faire de la prévention)? Si oui, expliquez comment et pourquoi Si non, expliquez pourquoi 4. Pratiquez vous une éducation aux risques naturels ? (Prévention pour les risques de marnières, inondations, tempêtes…) Si oui, expliquez comment et pourquoi Si non, expliquez pourquoi 5. Pensez-vous qu’effectuer de la prévention aux risques naturels auprès des parents/ familles pourrait être envisageable et utile ? (En rapport avec la prise en compte des parents dans les écoles : exemple des cafés débats) Si oui, expliquez comment et pourquoi Si non, expliquez pourquoi 6. En finalité, merci d’apporter votre avis sur la mise en place d’une éducation aux risques naturels au sein des écoles. Je vous remercie du temps accordé à remplir ce questionnaire et vous souhaite bonne continuation. Je remercie également Monsieur Olivier LEDUC pour son aide dans mes recherches.

58

Annexe II : Une sélection de réponses obtenues au questionnaire

Des avis favorisant la mise en place d’une éducation aux risques naturels :

- Education nécessaire au regard des menaces actuelles qui pèsent sur notre pays. Nous

devons faire acquérir la culture du risque chez les élèves.

- Elle pourrait être envisagée mais je doute de la mobilisation réelle.

- Education par le biais d’organismes travaillant sur les risques de crues de nos rivières

voisines (intervention en classe) : les enfants transmettent à leurs parents qui s’intéressent à

des phénomènes dont on n’ose pas forcément parler.

- Education utile mais anxiogène.

- Utilisation de l’actualité dans le monde, étude du développement durable : le réchauffement

climatique : utilisation de vidéos, de coupure de presse. (CM1)

- Utilisation de l’actualité internationale au cycle 3.

- Il faut en faire sans faire peur pour donner les bons réflexes.

- Il est important que les élèves soient au courant des conduites à tenir même si je pense que

certaines communes sont peut être géographiquement plus concernées que d’autres.

- Petits films d’animation ou lectures jeunesse puis débats car risques naturels dans la

commune : savoir comment se promener sur l’estran car village côtier.

- Pour nos élèves, cela s'intègre totalement dans leur parcours de citoyen et futur adulte à

venir et de porteur de message aux parents. Le faire lors du PPMS, encore faudrait-il varier un

peu plus les scénarios, maintenant certains risques naturels ne sont pas du tout compatible

avec la région, donc à voir. Profiter de l'actualité, les élèves sont de plus en plus au courant

des événements, peut-être aborder ce sujet en rapport avec l'actualité en EMC au moment

opportun L'inclure dans les programmes, je ne sais pas, peut-être plus au cycle 3, au cycle

laisser libre cours à l'enseignant et aborder le sujet au bon moment et ponctuellement.

- Oui j’effectue des cours de géo-sciences (volcans, séismes, inondation).

- Plutôt oui mais faite avec des professionnels du domaine et pas uniquement par les

enseignants qui ne sont pas des spécialistes.

- Il peut être intéressant de mettre en place cette éducation au sein des écoles par le biais

d'expériences de manipulations qui permettent aux jeunes enfants de participer mais avec une

formation spécifique pour les enseignants.

- Education indispensable : utiliser l’actualité.

59

- C’est une initiative utile mais qui demanderait une formation des enseignants.

- En Grande Section : en cas de forte pluies ou de tempêtes, j’explique la conduite à tenir.

Mais cette éducation doit être concrète.

- Utile : préparer les élèves à avoir des réactions face à certaines situations.

- La réflexion liée à ce type de problématique semble incontournable aujourd’hui surtout dans

les zones industrielles.

- Oui mais avec un intervenant extérieur.

- C’est utile dans les lieux les plus à risque et davantage dans les grandes écoles.

- C’est une bonne idée mais à organiser sous forme d’une journée par an animée par des

professionnels avec du matériel, journée d’animation ouverte aux familles.

- S'il faut acquérir des réflexes pour sauver des vies cela est utile, mais pas de surcharge

d'informations surtout avec des mater.

- Elle est nécessaire mais ne doit pas être anxiogène.

- En transversalité avec les gestes de premier secours ce type d’enseignement me semble

complémentaire.

- Certaines notions sont abordées : tempêtes, inondation dans le cadre des exercices du PPMS

En fonction de l'âge des enfants, les différents risques peuvent être étudiés d'une façon

différente. Pour les plus jeunes, les sensibiliser aux risques et leur donner les conduites

simples à tenir. Pour les plus grands un travail en lien avec la géographie est à envisager.

- Toute Petite section : Lorsqu'il y a une tempête dehors, on va observer à la fenêtre les arbres

qui bougent et je leur dis qu'on ne va pas jouer dehors car c'est dangereux. On va constater

après les branches qui sont tombées par terre. Je leur fais aussi prendre conscience que cela

s'est arrêté, que ces phénomènes sont toujours passagers. Le but est de commencer à éveiller

les enfants à la prudence mais aussi de leur permettre d'apprivoiser des situations qui les

angoissent en mettant des mots dessus. Les rendre observateurs puis acteurs dans ces

situations transforme leur peur en intérêt. Lorsqu'on joue dans la salle de motricité, on

imagine qu'il y a de l'eau partout et on fait un parcours en montant sur les tables, les chaises...

Le but est de ne pas attendre l'exercice PPMS pour s'entrainer et de vivre une situation de

stress si cela devait se produire. On s'entraine sous forme de jeu afin de créer des habitudes

sans que les enfants s'en rendent compte. J'ai une classe de TPS (il faudrait proposer ce niveau

dans votre liste) et je pratique une éducation aux risques naturels car je suis convaincue de son

utilité, mais c'est une démarche personnelle. Les exercices PPMS m'ont sensibilisée aux

différents scénarios et m'ont fait prendre conscience de l'importance de l'entrainement aux

60

bonnes conduites par le jeu avec les petits. Peut-être faudrait-il institutionnaliser ces pratiques

ou tout de moins parler de la prévention des risques naturels dans les programmes...

- Oui souvent à travers des situations que je trouve dans les livres d’histoires que nous

creusons par un langage adapté (MS) Nous touchons du doigts les risques que peut rencontrer

notre planète à travers des histoires, mais les enfants n'ayant que 4 ans le but n'est pas de les

angoisser. Je suis d'accord mais si cela est fait au sein des sciences ou de la géographie par

exemple, comme ouverture... Et à un âge ou les enfants peuvent comprendre, utiliser un

vocabulaire adapté et ne pas s'en angoisser.

- En Education Morale et Civique dans le cadre de la mise en place des PPMS car nous

sommes dans une zone où il y a des risques importants : inondation, cavité, nucléaire. Pour

que les élèves puissent connaître les phénomènes et comment se protéger en cas de

déclenchement des plans d'alerte. Elle est indispensable mais manque d'outils pédagogiques

adaptés aux élèves d'élémentaire.

- Je fais prendre conscience à mes élèves qu’à travers un investissement quotidien et une

démarche citoyenne ils peuvent faire face à certains risques naturels. En relation avec les

pompiers nous faisons passer aux élèves le premier niveau de sécurité en abordant ces sujets.

- Education utile en lien avec d’autres apprentissages mais école peu exposée aux risques.

- Oui lors de la journée PPMS, nous présentons les risques possibles pour notre école, nous

illustrons les conduites à tenir selon le risque présent. Nécessaire car prévenir est plus

important que gérer la crise ensuite.

- Mon avis est mitigé: en cycle 2 nous devons abordés différents points (éducation à la route,

aux accidents domestiques, aux premiers secours....); par contre en cycle 3, ces thèmes sont

plus accessibles et peuvent permettre d'aborder des thèmes plus scientifiquement complexes

tel que le changement climatique. Je pense que mettre en place une éducation aux risques

majeurs peut être bénéfique seulement si celle-ci est également véhiculée auprès des parents.

- Cela me paraît intéressant car ce sont des sujets que l'école pense abordés par les parents au

sein de la famille et inversement les familles comptent sur l'école. Au final de nombreux

enfants ignorent tout du sujet.

Des avis à l’encontre de la mise en place d’une éducation aux risques naturels :

- Pas d’éducation aux risques par manque de temps et de priorité. Il y a tellement de priorités

avant ce genre de sujet que je n’en vois pas vraiment l’utilité.

61

- Utile mais je la sens mal comme étant introduite dans les programmes, ou alors mettez la

classe à 30h par semaine.

- Non pas d’éducation enfants trop jeunes au cycle 1 et pas de risques réels vu l’emplacement

de l’école.

- Trop complexe au cycle 1 et pas dans le programmes, toutefois une éducation à

l’environnement est pratiquée avec des sorties nature et la mise en place d’un jardin et

l’observation de petites bêtes, de l’air, de l’état de l’eau, et la mise en place de récupérateur

d’eau.

Les petits ont bien d’autres choses à découvrir sur leur milieu proche et naturel que les

dangers. Ceci est bien trop loin de leur univers et de leurs besoins.

- Elèves trop jeunes (cycle 1) mais oui au cycle 3

- Elèves trop jeunes

- Non je fais déjà une éducation aux gestes de premier secours et on liste les phénomènes

possibles lors du PPMS. Je suis contre cette éducation. (cycle 3)

- Tous les PPMS se font dans l’urgence, sans véritable formation des enseignants. Souvent il

ne s’agit pour les écoles que d’une simple mise en conformité avec les textes. Il faudrait que

cela s’inscrive dans un véritable projet de classe et/ ou d’école comme par exemple les classes

« eau ». (Cycle 1)

- Enfants trop jeunes : mais utilisation parfois de l’actualité : Pourquoi pas mais pour la

maternelle en adéquation avec la réalité du contexte de chaque école.

- Enseignement complexe pour des petits.

- CE1 : non je ne vois pas de risques naturels où j’enseigne et cela ne fait aps partie du

programme à part PPMS. Cependant la tempête du 13 janvier dernier (forts coups de vent

dans la nuit et coupure de courant pendant plusieurs jours sur certaines zones) : nous avons

beaucoup oralisé et donner les conduites à tenir en cas de tempête.

- On en rajoute, on en rajoute, la coupe en pleine !

- Je trouve que les enfants sont déjà bien assez tourmentés par tous les risques (PPMS)

chimiques, intrusions. Rien ne sert de surcharger leur angoisse.(Cycle 2).

- Non pas d’éducation je n’y ai jamais pensé, alors pourquoi pas mais dans dramatiser car les

enfants sont facilement anxieux.

- Mise en place des PPMS suffisante.

- Manque de temps et manque d’idée : je ne sais pas comment l’aborder. Avoir des

intervenants.

-J e réalise les exercices nationaux durant l’année, modalités suffisantes.

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- Cycle 3 : Il n’y a aucun risques naturels autour de l’école hormis les inondations donc aucun

besoin de faire un enseignement, l’école ne peut pas éduquer pour tout, il faut à un moment

faire des choix.

- PPMS et situations ponctuelles suffisantes

- Cela ne me semble pas être prioritaire dans les apprentissages déjà conséquents surtout pour

cet âge (CP).

- Notre école est très peu exposée à ce genre de risques. Les enfants sont jeunes. Cela peut

arriver exceptionnellement si un événement grave est arrivé dans l'actualité et que les élèves

souhaitent en parler, aussi il y a déjà beaucoup d'autres thèmes à gérer en classe.

- C'est nécessaire en fonction de la zone géographique dans laquelle vivent les enfants. Il me

semble qu'il y a plus de risques à la montagne et sur l'Atlantique qu'à Rouen.

- cela peut être intéressant dans les zones à risques mais pas ici, je le fais en cas de risque

imminent c’est tout.

- Je suis dubitatif car je vois se multiplier les "éducations à tout" et ne suis pas sûr que cela

serve l'intérêt des élèves. Néanmoins, réaliser l'exercice PPMS concernant ces risques permet

un minimum en la matière sans demander un volume horaire conséquent. Par contre, la

formation manque et la formation EN PRESENCE DE FORMATEURS pas devant une

application...

- Cette éducation doit être envisagée selon l’âge des enfants.

- Non je n’ai pas le temps il y a beaucoup d’autres priorités.

- Non car il y a déjà beaucoup d’autres choses à aborder au cours de l’année en plus du

programme (alter attentat, harcèlement, prévention routière) et les risques naturels sont assez

limités chez nous.

- Non tout simplement parce que le PPMS est mis en place et que le manque de temps

m’oblige à faire des choix (prévention routière, gestes de premiers secours…)

- En parler avec le PPMS me parait suffisant au regard des risques auxquels nous sommes

potentiellement confrontés, c'est à dire la tempête.

- difficile avec des élèves de ce niveau. Seulement abordé lors de projets spécifiques : classe

eau, actualités météo (MS) Pas nécessaire en tant que telle mais à voir selon les niveaux de

classe et au travers des domaines abordés.

- Inutile je n’en ai jamais ressenti la nécessité, il y a déjà assez de choses à travailler.

- Parce que je n y ai jamais vraiment pensé. Nous abordons les risques domestiques, le feu, les

produits ménagers... car nous y sommes confrontés donc prévention, dialogue. Nous n'avons

jamais été confrontés à une situation de risque naturel qui nous aurait obligée d'y réfléchir.

63

- Oui, lors des rituels du matin (météo) ou face à un évènement exceptionnel (tempête de cet

hiver) mais très sincèrement ce n’est pas une priorité au sein de notre école.

Mise en place d’une forme de prévention et d’informations auprès des parents :

Ø Des enseignants plutôt « contre » :

- Lors de la réunion de rentrée, de rencontres parents/profs afin d’expliquer les conduites à

tenir en cas d’alerte à la population (ne pas téléphoner, ne pas venir chercher ses enfants dans

l’urgence…).

- Parents non mobilisés : sujet abordé en conseil d’école.

- Je ne pense pas que les parents se sentent concernés par ce problème.

- Les familles ne sont pas intéressées.

- Utile dans certaines écoles, pour d’autres les parents ne se déplaceront pas, ils ne trouveront

pas d’intérêt.

- Les parents sont informés par les médias.

- Ce n’est pas le rôle de l’école.

- Non je suis contre, les directeurs ont suffisamment de taches à gérer.

- Enseignante en rep+, nous avons un public de parents "adulescents" ou bien inexistant au

niveau de l'éducation, il serait bon de leur donner des informations par le biais de conférence

auprès des associations mais je ne pense pas que c'est le rôle de l'école de former les parents

nous avons déjà nos élèves à nous préoccuper et à instruire. Nous leur dispensons ces

enseignements lors des PPMS et à l'occasion d'un fait nommé aux actualités ou vécu dans la

région.

- Il y a beaucoup d'autres sujets à aborder avec les parents en débats que celui-ci (place des

écrans, importance de la lecture, du sport, de l'alimentation... pour les jeunes enfants).

- Bien d’autres thèmes plus proches des petits sont à aborder avec les parents.

- Café débat portant sur des thématiques liées à l’autonomie et aux modalités d’apprentissage.

Ø Des enseignants plutôt « pour » :

- Utile pour rassurer les parents qui sont souvent dans l’ignorance.

- Sensibiliser les parents à la gestion de notre planète et les fautes commises par l’homme.

- Utile mais doit être effectué par le biais de personnes compétentes.

64

- Sensibilisation envisageable par le biais du travail des élèves (activités faites en classe,

exposé…).

- Oui c’est utile mais que ce ne soit par un prétexte pour allonger le temps de travail des

enseignants. C’est aux collectivités locales de faire le travail d’informations et de prévention.

L’école doit se charger uniquement de la partie qui la concerne : les ppms.

- L’éducation des enfants commence par celle des parents, elle est indispensable.

- Sensibilisation faite lors des réunions parents et en conseil d’école.

- Sensibilisation faite lors des PPMS (courrier aux familles et bilan en conseil d’école).

- Oui sensibiliser les parents à l’impact de l’homme sur l’augmentation de la fréquence des

risques naturels avec le réchauffement climatique.

- Utile oui mais manque d’implication des parents à prévoir.

- Ce serait utile dans les lieux les plus à risque pour prévenir les parents et leurs enfants et leur

faire comprendre la nécessiter de faire l'exercice P.P.M.S car certains n'en voient pas l'utilité.

- Utile pour dédramatiser et casser les croyances populaires.

- Indispensable parce que les parents ne lisent pas les documents que nous leur transmettons,

et qu'à la moindre rumeur, ils appellent, et veulent venir chercher leur enfant.

- Dans un cadre de co-éducation cela me paraît intéressant.

- Je pense que c'est envisageable, mais utile? Peut-être que je me trompe mais les parents

savent quelles sont les conduites à tenir. Pour nous le plus difficile est de pouvoir gérer

beaucoup d'enfants en bas âge en même temps avec très peu d'adultes et d'être efficaces

rapidement. Il serait peut-être utile par contre de faire de la prévention sur "quelles conduites

à tenir s'il y a une catastrophe naturelle, que je suis à la maison ou au travail et que mon

enfant est à l'école": pourquoi il ne faut pas téléphoner (pour ne pas encombrer les lignes pour

les urgences), pourquoi il ne faut pas essayer de venir récupérer son enfant, ...

- Oui je suis pour car à chaque fois qu'il y a un souci, les parents viennent en masse devant les

écoles alors qu'ils devraient rester hors du périmètre et suivre les consignes des cellules de

crise.

- Cette démarche permettrait aux enfants de montrer qu'à tous âges et tous niveaux nous avons

encore besoin de partager nos connaissances pour être protégés et se sentir protégés.

J’envisagerais cette démarche en impliquant les parents en collaboration avec les pompiers et

moi-même autour d'une journée de prévention sur ce thème. Les parents présents pourraient

relater par la suite aux autres parents lors d'un "café débat " ce que cette journée leur a apporté

et si cette dernière leur a été bénéfique.

65

- La méconnaissance des conduites à tenir par les parents est à améliorer pour cet

enseignement puisse avoir un réel écho au sein des familles.

- Cela peut être intéressant en fonction des risques locaux. ex :Si le but est de chercher

ensemble des solutions concrètes pour un plan d'action en cas d'inondation si la zone de

l'école est à risque.

66

Annexe III : Les entretiens

Entretien 1 :

Mme COULOMBEAU, Directrice de l’école primaire de Sylvains-Lès-Moulins (27) et

enseignante en Grande Section, milieu rural.

- Suite à notre première rencontre, je n’ai malheureusement pas eu grand succès auprès

de mes collègues qui n’ont pas le temps en ce moment avec les livrets à remplir, j’ai

cependant noté quelques petites informations. Alors au niveau de la direction, outre le

fait qu’on est responsable des enfants on est bien évidemment responsable de la

sécurité du personnel et des enfants sur le temps scolaire, à partir de là on établie un

règlement intérieur pour lister un peu toutes les consignes et directives pour mettre les

personnes en sécurité. On est tenu notamment (euh enfin tenu si on peut dire ca

comme ça) de vérifier après les vacances l’état de l’école, s’il y a eu un coup de vent

par exemple ou quelque chose qui peut introduire une mise en danger des enfants.

Dans le règlement intérieur on oblige à adopter des règles collectives, pour certains ca

peut paraître contraignant mais après bon les enfants comprennent pourquoi on leur

interdit des choses. Au niveau de la direction, on vérifie que tout est conforme

notamment les jeux dans la cours. On vérifie régulièrement avec une entreprise que

tout est conforme, en rapport avec les coups de vent dont je parlais, s’il faut rénover

ou changer des pièces on le fait. On a un règlement intérieur propre à chaque

établissement en dehors du règlement départemental global de façon justement à

pouvoir assurer la sécurité. Ce règlement on demande à ce qu’il soit applicable aux

autres utilisateurs des locaux, je pense aux animateurs du temps périscolaire et au

centre aéré du mercredi après midi. On leur a listé en plus des petites consignes de

l’ordre de l’usage et du bon sens, bon après respecté ou pas bah voilà … Le règlement

il passe comme ça.

- D’accord, donc là on est sur toute la sécurité de l’école en général, pouvez vous me

dire ce que vous faites par rapport à l’éducation aux risques naturels ?

- Alors par rapport aux risques naturels on est vraiment en fait dans le PPMS (que

j’aurais du sortir mais je n’ai pas eu le temps) Alors dans le PPMS on a une liste de

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risques par rapport à la région. Ah voilà je l’ai retrouvé. Alors le dossier est quand

même assez complexe. (alors ca c’est la menace terroriste c’est encore autre chose.)

Alors on a tout ce qui concerne l’Eure, on a ces risques là (montre le dossier) qui ont

été listé par rapport à ce qui est connu, ce qui s’est produit au niveau géologique.

Alors on a les inondations par exemple, nous la route de l’école passe par un circuit

inondable donc des fois le car est en retard parce qu’il est obligé de dévier, de trouver

une déviation. Les cavités souterraines, alors il y a des forages fréquent parce que

comment ca s’appelle ? Ah oui les marnières, nous on en a dans la cours de récréation

et moi ma classe est sur une marnière donc il y a un forage régulier pour être sure que

tout tient encore. Et sinon on a les accidents industriels, le transports de matières

dangereuses qui est propre à tout le monde et les glissements de terrain qu’on peut

avoir ici.

- Donc vous en tant que professeur vous êtes informé que votre classe est sur une

marnière ?

- Oui oui on a été informé par le syndicat scolaire, on a une lettre comme quoi il y a une

présence de marnière.

- Les parents d’élèves sont-ils au courant ?

- Les parents étaient informés quand la classe a été construite il y a 7 ou 8 ans il y a eu

les forages, on nous a dit que c’est bon il n’y a pas de soucis donc voilà, bon c’est

comme ça. Donc voilà dans le PPMS on vous explique tous les risques là, le PPMS est

vraiment complet on vous explique tout pour chaque possibilité d’accident c’est un

dossier énorme ! On a ce qu’il faut faire et tout le dispositif détaillé, comment on

évacue, comment on se met à l’abris etc Faudrait l’ajuster à chaque fois quand on

change de personnel, par exemple on doit aussi lister les enfants qui ont un PAI (Plan

d’Accompagnement Individualisé) de façon à s’il y a un problème on pense à prendre

leurs médicaments. On doit relater aussi si quelqu’un s’évanouie, saigne, en fait on a

une partie sur les gestes de premiers secours. A la fin en annexe on a des cartes de tous

les risques dans l’Eure. Tout est indiqué.

- Avez vous la carte des marnières ?

68

- Euh non mais je pense qu’ils ont mis ça dans les glissements de terrain, elle est là la

carte. Risque d’effondrement de terrain oui ca doit être ça.

- Vous en tant que directrice vous avez connaissance de ce dossier, est ce que les autres

enseignantes l’ont lu ?

- Oui parce qu’en fait le PPMS est un exercice collectif qui se prépare, on attend la

directive de l’inspecteur de l’académie pour savoir quel thème on prend, en général

jusqu’à présent on en avait un à faire avec un scénario obligatoire qui est adapté à

l’Eure. On a déjà eu matières dangereuses, vent et puis bah là cette année attaque

terroriste attentat. Il a fallu faire des travaux suite à ca pour mettre l’établissement en

sécurité, les directives étaient d’avoir un système d’alarme autre que l’alarme incendie

parce que sinon théoriquement en intrusion on a 2 possibilités : se confiner ou

s’échapper et pour s’échapper il faut que les forces de l’ordre soient là pour qu’on

évacue et ensuite se confiner bah voilà on baisse les stores et si voilà on déclenche

l’alarme c’est l’alarme incendie donc la bonne réaction est d’évacuer au coin de

rassemblement et là c’est pas le but du tout. Donc il fallait installer un autre système,

ca a été fait on a un système sonore et visuel la mairie a du monter un projet pour

obtenir les subventions. Les frais ont vraiment été très lourd mais voilà en matière de

sécurité on a des choses l’école est toujours fermée. Bon théoriquement on devrait

avoir des portails d’au moins 2 mètres 50 mais là arrivé à un moment c’est des frais

qu’on ne peut plus engager. Madame le maire fait tout pour l’école, et j’ai vu j’ai des

collègues qui m’ont dit que c’était pas comme ça partout. Donc voilà quoi.

- Au niveau de l’éducation auprès des élèves, est ce qu’il y a des choses mises en œuvre

par cycle ? Les élèves ont-ils connaissance des risques ? Vous parliez du vent par

exemple

- Non vraiment non à part l’exercice de PPMS non. Parce qu’après moi je pensais à

l’éducation morale et civique on a la journée de sécurité routière mais c’est encore

différent. Mais vraiment c’est tout

69

- Et pour quelles raisons ?

- Juste par manque de temps et puis bon on devait faire 3 exercices PPMS on va faire le

deuxième prochainement ce n’est vraiment pas facile. On a attendu d’avoir les travaux

de fait suite au premier. Mais c’est vrai que là on va pas plus loin que ça c’est par

manque de temps. On a des risques majeurs mais on a pas une épée de Damoclès non

plus à part le vent ca je l’ai déjà dit. Maintenant ca peut arriver d’avoir déjà un mail de

la référente de la sécurité où on n’a pas le droit de sortir les enfants en récréation, et on

a un risque qui n’est pas mentionné là mais qui est de plus en plus fréquent c’est la

pollution. Quand on a une information de la préfecture il faut être vigilant au niveau

des enfants, des jeunes enfants, des personnes qui ont des difficultés respiratoires alors

on a pas interdiction mais le mieux c’est de ne pas les sortir car pas courir pas faire de

sport c’est compliqué à gérer donc nous on choisit de ne pas les sortir. C’est un risque

qui n’est pas encore dans le PPMS mais ca nous est arrivé plusieurs fois cette année

qu’on reçoive un mail et qu’on ne sorte pas les élèves. La préfecture nous a donné un

bulletin. En tout cas tout ça c’est pas par méconnaissance mais on en parle vraiment

quand l’occasion se présente à savoir quand on fait un PPMS où ponctuellement

quand on a des mails. C’est au coup par coup. C’est en interne à l’école on gère la

sécurité des élèves mais on ne fait pas d’informations vraiment.

Entretien 2 :

M. LEDUC, Conseiller pédagogique EPS de Dieppe-Ouest (76)

- Alors la première chose que je peux vous dire, c’est que pour toutes les écoles on a un

document qui s’appelle le DICRIM (Document d’Informations Communales sur les

Risques Majeurs). Pour tout ce qui est lié à la sécurité c’est donné par le maire, donc

on a une copie dans les classes pour tout ce qui concerne les risques. Sur les écoles de

la région on est plus concerné par les risques de marnières. Pour les falaises, on peut

en parler mais c’est plus spécifique aux choix de l’enseignant par exemple s’il fait une

sortie sur les chemins côtiers, il n’y a pas un plan de prévention là dessus, si on veut

parler de risques naturels on prend référence sur le DICRIM, et on travaille dessus

dans le cadre du PPMS (Plan Particulier de Mise en Sureté). Il y en a eu une de fait

cette année, avec les événements qu’il y a eu en France, sur la thématique attentat

mais sinon les années précédentes c’était sur les risques naturels, industriels etc

70

- Et ça c’est spécifique par zone géographique ?

- Non non là c’était académique il me semble, normalement en fait avant on avait une

directive qui tombait à la rentrée avec une thématique à travailler. La tenue était de

respecter la thématique, c’est global au département, peut être même à l’académie.

Cette année c’était pour toute la France ca c’est sur. Donc la notion de risque ca rentre

par le biais du PPMS dans les écoles. C’est un exercice obligatoire, la culture du

risque rentre avant tout par là et à ma connaissance il n’y a pas beaucoup

d’enseignants qui font de la prévention en dehors de ça.

- Dans le cycle 3, les élèves sont plus grands ce n’est pas aborder par rapport aux

programmes ? D’un point de vue personnel, je pensais que les enseignants du cycle 3

avaient plus de facilité à aborder ces questions là.

- La culture du risque elle commence dès la maternelle mais c’est la culture du risque en

général. On va plus aborder l’intrusion du coup là et sinon c’est sur avec les plus

grands c’est plus facile mais bon.

- Et les élèves comprennent le principe du PPMS ?

- Le PPMS du mois d’octobre c’est pour entrainer les équipes et les élèves à agir mais

on peut aussi porter la connaissance du risque à travers le PPMS auprès des parents,

des équipes, c’est comme les mises en situation « incendie » obligatoires.

- Pour le PPMS, est ce qu’on a en amont des explications auprès des élèves.

- Bien sur mais c’est à l’initiative de l’enseignant, on peut très bien se dire qu’on va

sensibiliser les élèves à la culture du risque, on peut travailler dans le cadre de cette

prévention là. Après en fonction de l’âge des élèves, il y a une graduation dans la

manière d’aborder le PPMS. On a eu beaucoup d’informations faite auprès des parents

pour les rassurer, pas mal de directeurs ont demandé que je fasse des réunions avec les

parents pour rassurer et expliquer.

71

- Les programmes abordent pourtant les risques surtout au cycle 3…

- Bien sur mais après est-ce qu’ils le font … Dans l’idée de rédiger un mémoire, de

récupérer des données des choses comme ça c’est pas évident ca va être plus sur

l’entrée du PPMS

- J’ai eu beaucoup de réponse où les gens parlent du PPMS et c’est tout

- C’est souvent la réponse que vous allez avoir, chacun va appliquer à sa façon, surtout

qu’on a une certaine pression avec les programmes, ils vont rester sur les compétences

essentielles et ça, ça va rester à la marge donc déjà s’ils font les 3 exercices

obligatoires dans l’année en essayant d’y mettre d’y sens ils ont l’impression d’avoir

fait le nécessaire c’est vraiment à la marge.

- En venant à Dieppe je pensais que ça serait différent du fait des falaises déjà

- Ah non non pas du tout, en numéro 1 le risque c’est finalement comme dans l’Eure

c’est les marnières c’est celui qu’on retrouve le plus dans le DICRIM qui doit être

afficher dans tous les établissements publics. Les falaises ici elles font parties du

paysage, donc non les falaises ca n’a rien d‘exceptionnel, vous êtes déçue ?

- Bah oui un peu, enfin c’est intéressant quand même mais c’est vrai que mon choix de

comparaison entre deux zones perd un peu son sens. En plus j’ai des petites sections

donc ma thématique avec des petits ce n’est pas évident.

- Ah oui en effet avec des petits c’est compliqué de travailler là dessus surtout qu’en

maternelle on parle de ce qui est proche de l’enfant, les risques domestiques. A la

place vous pouvez essayer de récupérer des informations auprès des collègues avec un

questionnaire en lignes. Vous allez avoir peu de réponses mais si on ouvre aux

départements c’est faisable, faut qu’on prenne une décision pour que vous avanciez.

Surtout au niveau des déplacements venir à Dieppe ca n’a pas d’intérêts. Je peux

interroger des collègues, je suis le conseiller qui est concerné par toutes les questions

de sécurité, de prévention. Là actuellement je suis en contact avec le conseiller

d’Evreux III je peux lui en parler sinon vous n’allez pas pouvoir gérer la distance et le

72

temps. Faut mettre en forme un questionnaire qu’on peut diffuser dans les

circonscriptions tous les deux on va faire le relai, vous me l’envoyez par mail et on

transfèrera. Sur la totalité vous aurez des réponses.

- En effet ça me permettrait d’avoir des informations.

- C’est la solution ca vous permettra d’avancer assez facilement sans perdre de temps,

surtout que les problèmes de temps ne doivent pas se ressentir sur votre préparation de

classe, ils n’y sont pour rien vos petits. On va diffuser un questionnaire avec mon

collègue comme ça vous pourrez avancer beaucoup plus vite. Du coup vous me

l’envoyez sous format word ou autre, moi je le crée en ligne, ça va me prendre une

petite demie heure, on a eu une formation là dessus. Les personnes n’auront aucunes

contraintes, elles auront juste besoin de remplir et les réponses vous seront

directement envoyées sur votre boite académique.

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Annexe IV : Le Dossier Départemental des risques Majeurs

Lien vers les données numérique :

http://www.eure.gouv.fr/Politiques-publiques/Securite-et-protection-de-la-

population/Risques-naturels-et-technologiques-Nuisances/Risques-majeurs-et-IAL-

Information-Acquereurs-Locataires/Risques-majeurs

74

Annexe V : Photos et documents du forage réalisé sur la commune de

Sylvains-Lès-Moulins

75

76

Annexe VI : Dossier communal synthétique des risques majeurs,

commune de Sylvains-Lès-Moulins (Disponible sur la version

papier)

Situation géographique de la commune :

77

Annexe VII : Guide pédagogique : Eduquer aux risques

industriels majeurs avec Arlette de tortue d’alerte (Disponible sur

la version papier)