Lapport de la musique dans lapprentissage dune

langue etrange`re

Camille Jedrzejak

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Camille Jedrzejak. Lapport de la musique dans lapprentissage dune langue etrange`re. 2012,pp.40.

HAL Id: dumas-00735130

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Submitted on 25 Sep 2012

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MASTER 2 SMEEFSPCIALIT PROFESSORAT DES

COLES ANNE 2011/2012

SEMESTRE 4

INITIATION LA RECHERCHE

MMOIRE

NOM ET PRNOM DE L'TUDIANT : JEDRZEJAK CamilleSITE DE FORMATION : Villeneuve d'AscqSECTION : 7

Intitul du sminaire de recherche : Arts (Musique)Intitul du sujet de mmoire : L'apport de la musique dans l'apprentissage d'une langue trangre.Nom et prnom du directeur de mmoire : FABRE Florence / HORNEZ Nathalie

Direction

365 bis rue Jules GuesdeBP 5045859658 Villeneuve dAscq cedexTel : 03 20 79 86 00Fax : 03 20 79 86 01 Institut Universitaire de Formation des MatresSite web : www.lille.iufm.fr cole interne de l'Universit d'Artois

Je remercie

Madame Fabre,

professeur de musique en Master de l'enseignement l'IUFM de Villeneuve d'Ascq, pour m'avoir

soutenue et conseille des prmisses de mon projet jusqu'au fruit de mes recherches.

Madame Hornez,

professeur de langues trangres en Master de l'enseignement l'IUFM de Villeneuve d'Asq, pour

ses conseils et son soutien.

.

Sommaire

Introduction............................................................................................................................2I. L'apprentissage des langues trangres l'cole............................................................4

I.1. Que disent les programmes?...................................................................................4I.2. L'approche des langues trangres l'cole...........................................................5I.3. A quel ge faut-il commencer? ..............................................................................6I.4. La didactique des langues trangres, place de l'interdisciplinarit.......................8I.5. Le portefeuille europen de la musique..................................................................9

II. Les bienfaits de la musique ........................................................................................11II.1. La musique et la mmoire...................................................................................11II.2. La musique et l'intelligence.................................................................................12II.3. La musique et le langage.....................................................................................13II.4. L'oreille musicale................................................................................................15II.5. Une approche globale perceptive........................................................................17II.6. Les liens entre l'apprentissage de la musique et celui d'une langue trangre....19

III. Quand la musique s'en mle! ....................................................................................20III.1. La sensibilisation aux langues trangres par des activits musicales..............20III.2. La place de la musique dans les manuels de langues trangres.......................22III.3. Le chant et les neurosciences.............................................................................23III.4. Les rsultats d'une tude sur l'apprentissage de l'anglais par le chant ..............26III.5. L'apprentissage de l'allemand par le chant.........................................................27III.6. Une approche originale en anglais.....................................................................28III.7. L'utilisation du Jazz pour apprendre l'anglais....................................................30III.8. La pratique musicale mise en valeur dans les coles internationales................31

Conclusion............................................................................................................................32Bibliographie........................................................................................................................33Webographie.........................................................................................................................34

1

Introduction

"Le don des langues est d'abord une affaire d'oreille; duquons- la, ouvrons- la et nous

dcouvrirons que nous sommes ns pour parler toutes les langues"

A.A Tomatis

De nos jours, face l'internationalisation, la matrise des langues trangres n'est

plus un apprentissage mettre en second plan. Chacun sera amen un jour tre en contact

avec une langue autre que sa langue maternelle. Il s'agit d'un apprentissage difficile qui

peut s'avrer contraignant pour certains. Comment duquer l'oreille la musicalit de la

langue nouvelle? Pour parler de sons, la musique n'est-elle pas la mieux place? Ds leur

plus jeune ge, les enfants utilisent un langage musical pour communiquer. Ainsi, les

bruits, les murmures, les pleurs, les chants, les mouvements sont des rflexes naturels. Les

enfants baignent dans leur langue maternelle qu'ils vont trs vite dvelopper en utilisant ces

lments musicaux prverbaux. Langue et musique sont donc essentiellement des

phnomnes sonores : leur reprsentation orthographique ou sur une partition nest au

mieux quune trace de ces phnomnes. Imitation, coute, perception, cration sont des

notions qui se rejoignent dans la musique et chez les langues trangres. tant musicienne,

ces points communs ont fait natre chez moi des questionnements et des rflexions sur la

pratique des langues l'cole. De surcrot, j'ai pour ambition, plus tard, d'enseigner dans

les coles internationales en France ou l'tranger et c'est donc avec intrt que j'ai dsir

me pencher sur cette interdisciplinarit. Cette anne, mes diffrents stages en cole

bilingues ont permis d'avoir un regard sur les diffrentes pratiques mises en place au sein

des apprentissages et d'appuyer ma rflexion.

Quel apport la musique peut-elle avoir dans l'apprentissage d'une langue trangre?

Une approche crative des langues peut-elle intgrer des activits musicales dans

l'enseignement des langues trangres?

2

Plusieurs hypothses seraient envisager:

L'approche et l'enseignement des langues favorisent l'interdisciplinarit

Il existe des liens qui unissent la musique et les langues

L'interdisciplinarit musique/langues trangres, lorsqu'elle est ralise, se traduit

par le chant et le rythme, dans la pratique

Suite une prsentation gnrale sur l'enseignement des langues trangres

l'cole, je m'intresserai aux tudes scientifiques concernant la musique afin d'observer si

l'interdisciplinarit musique/langue a un sens. Enfin, je m'attacherai aux diffrentes

expriences alliant musique et langues trangres.

3

I. L'apprentissage des langues trangres l'cole

De prime abord, avant de porter directement mon attention sur l'alliance des deux

disciplines, musique et langues trangres, il me semble intressant d'observer

l'apprentissage des langues trangres et ses caractristiques spcifiques l'cole primaire.

I.1. Que disent les programmes?

Avant tout, j'ai observ les programmes de l'cole primaire pour avoir une ide ce

qui doit tre enseign en langue trangre. Dans les programmes de 2008, la premire

langue vivante trangre est enseigne en lmentaire partir du CE1, raison de 1h30 par

semaine. Cependant, on remarque qu'une premire approche des langues trangres doit

tre faite en maternelle pour prparer les sances d'apprentissage du CE1. Ils prconisent

l'coute, le chant, les comptines et des petites interactions verbales. On remarque que ce

premier contact avec une langue trangre est surtout bas sur l'ducation de l'oreille et sur

les ralits phonologiques et accentuelles.

Au cycle 2, et 3, il s'agit de consolider les bases des apprentissages linguistiques

afin de dvelopper curiosit, coute, mmorisation, confiance en soi...chez l'lve ainsi que

faciliter la matrise du langage oral et la comprhension. Les composantes sonores de la

langue sont une priorit, l'enfant doit prendre conscience de l'accentuation, [des]

mlodies et rythmes propres la langue apprise . En effet, les textes incitent les

enseignants crer dans la classe des conditions favorables l'imprgnation sonore de

l'oreille des enfants. En interprtant les textes officiels, on peut penser qu'il est possible de

progresser dans la reproduction et la production d'une langue nouvelle en mmorisant des

formes idiomatiques ou des expressions rcurrentes par le rythme grce une exposition

aux rythmes de mlodies chantes et la rptition de chant choral. A travers ces diverses

activits, l'lve va aussi se familiariser avec la culture d'un autre pays.

4

La vision de la place des langues trangres dans le systme scolaire commence

changer. Aprs la remise du rapport "Apprendre les langues - Apprendre le monde" par le

comit stratgique des langues prsid par S.Halimi, L.CHATEL dresse un bilan sur

l'apprentissage des langues trangres.

...Force est de constater la faiblesse fondamentale des Franais vis--vis de la pratique

orale des langues trangres. Jy vois une cause principale : linhibition, cette mme peur

qui paralyse nos lves dans les tests internationaux : la peur de se tromper... Cest l un

enjeu ducatif majeur 1

Il y a quelques mois, il a dvoil dans son discours, ses propositions pour lapprentissage

des langues lcole ds le plus jeune ge et tout au long de la vie2.

I.2. L'approche des langues trangres l'cole

Dans les programmes de 2008, hormis l'importance de l'oral, aucune approche n'est

prescrite de manire formelle dans les programmes. Selon J.BEAUCAMP3 l'approche

communicative est la plus utilise par les enseignants au cycle 3. Elle permet de rassembler

la grammaire, le lexique et la culture. L'unit de communication permet l'unit didactique4.

L'apprentissage d'une langue est base sur la rptition et l'imitation. Pour lui, cette

approche favorise la performance au dtriment de la comptence. Il tente ainsi de mettre en

avant l'approche phonologique qui va permettre le dtachement de la langue maternelle

pour dcouvrir un nouvel univers phonologique et construire du sens.

1 Discours de Luc CHATEL, ExpoLangues 2011.2 Il retient 3 axes: - Repenser le rythme des enseignements - Favoriser la mobilit des lves et des enseignants - Encourager l'immersion linguistique au quotidien tout au long de la vie

3. BEAUCAMP Jacques, Enseigner une langue vivante trangre l'cole (cycle 3) : opportunit d'un

dbut de rflexion mtaphonologique et mtalinguistique

4 PUREN, C., L'volution des approches en didactique des langues-cultures, ou comment faire l'unit des units didactiques , Congrs annuel de lAssociation pour la Diffusion de lAllemand en France (ADEAF)

5

En outre, depuis 2005, la France fait partie du Cadre europen commun de

rfrence pour les langues (CECRL)5, labor par le Conseil de lEurope. Il permet tous

les pays europens d'avoir un rfrentiel commun pour identifier et valuer les cinq

comptences langagires suivantes: la comprhension et l'expression crites, la

comprhension et l'expression orales ainsi que l'interaction orale. Celles-ci attestent la

matrise d'une langue. Ce rfrentiel est trs utilis, il permet l'valuation d'une langue

vivante en donnant la possibilit de comparer des niveaux de performance (Niveaux A1:

Introduction ou dcouverte; A2: Intermdiaire ou survie; B1: Seuil; B2: Avanc ou

indpendant; C1: Autonomie; C2: Matrise).

Le CECRL privilgie la dmarche actionnelle et l'approche culturelle. Il considre

que l'utilisation de la langue est lie l'action (perspective actionnelle) et donc des

capacits de faire. L'objectif est de prparer les lves en vue d'une rencontre avec les

autochtones des pays trangers. L'intgration europenne possde un rle majeur dans cette

approche car le citoyen europen sera amen vivre ou travailler l'tranger et

manipuler les langues. La langue ne doit plus seulement permettre de communiquer mais

aussi d'agir avec autrui. Le Cadre Europen Commun de Rfrence ne prescrit pas de

mthodologie spcifique pour l'apprentissage des langues. Il doit tre interprt pour

chaque contexte qui chercherait se l'approprier.

I.3. A quel ge faut-il commencer?

La pratique orale d'une langue doit en effet se faire ds le plus jeune ge, avant l'ge

de 7 ans. L'enfant a une oreille musicale qui est a son znith au plus jeune ge. 6

Pour des raisons neurophysiologiques: partir de 10-11 ans, les zones de contact

appeles synapses se sclrosent. Celles-ci ont un grand rle pour la mmoire. De surcrot

comme le montre C.HAGEGE7, jusqu' 10-11 ans, l'oreille est rceptive tous les sons,

puis elle devient slective pour ne percevoir plus que les sons rcurrents, habituels dans

l'entourage de l'enfant. La priode critique est d'ordre phonologique.

5 Cadre europen commun de rfrences pour les langues, 2000

6 Extrait du discours de Jack Lang du 29 janvier 2001

7 HAGEGE C., LEnfant aux deux langues, 1996

6

Peu peu les informations acoustiques sont filtres par le cerveau et cela mne une

surdit progressive aux sons des langues trangres. Pour maintenir les capacits d'coute

et de reproduction, B.BOISSON-BARDIES8 remarque l'utilit d'exposer les enfants un

ventail de langues trangres. En effet, mme si le cerveau limine les contrastes non

pertinents avec la langue maternelle, l'oreille infantile possde une plasticit qu'elle perd

progressivement.

L'ide reue sur la nocivit du bilinguisme est donc fausse. En effet, il prsente des

avantages non ngligeables et non une surcharge cognitive nocive pour l'enfant.

L'interprtation de ces phnomnes n'est cependant pas simple, car, en tout tat de cause,

les conditions d'apprentissage, et notamment la dure d'exposition la langue, semblent

constituer des lments dterminants plus forts de la russite de l'apprentissage de la

langue que l'ge d'acquisition lui-mme.

Pour appuyer ce propos, je m'appuie sur mes observations durant mes stages en

coles internationales. J'ai observ le fonctionnement de l'cole Internationale de New

York Manhattan ainsi que celui de la Lennen Bilingual School Paris. Dans ces coles,

l'accent est mis sur les langues trangres. L'cole Internationale de New York offre un

enseignement bilingue franais et anglais. Le mandarin est enseign au cycle 3. De la

maternelle au CM2, 60% du temps denseignement se fait en franais, 40% du temps en

anglais. Chaque classe est prise en charge par un professeur diplm franais et amricain.

Tout au long de leur cursus dans l'cole, les enfants sont baigns dans le bilinguisme.

L'cole accepte des enfants ne parlant ni le franais ni l'anglais, jusqu'en CE1 pour viter

qu'ils ne soient trop perdus dans les apprentissages par la suite. En effet, l'cole respecte

aussi bien les programmes de l'ducation nationale ainsi que ceux de l'tat de New York.

Cependant, entre l'anglais et le franais, les enfants apprennent trs vite dans les deux

langues. Aprs quelques mois dans l'cole, ils sont capables de passer de l'anglais au

franais de manire presque naturelle mme s'ils ne parlent pas ces langues dans leur

milieu familial. Quoiqu'il en soit, il est certain que les conditions d'apprentissage jouent

beaucoup mais mes observations m'ont montres que plus les enfants sont jeunes plus le

bilinguisme devient vite naturel.

8 BOISSON-BARDIES, B. de, Comment la parole vient aux enfants, 2005

7

I.4. La didactique des langues trangres, place de l'interdisciplinarit

A. VILLENEUVE et F.FOISSAC-KLEIN9, dans leur note de synthse du BO, n3,

du 19 juin 2008, proposent quelques pistes de rflexion sur l'approche transdisciplinaire de

cet enseignement qui se montre efficace au dveloppement et pour l'acquisition de

comptences transversales. Cette approche peut se mettre en place avec l'aide de plusieurs

disciplines comme l'EPS (ducation physique et sportive), les arts visuels, le calcul mental,

la musique...qui font appel des facults sensorielles chez l'enfant. La manipulation, la

musicalit de langue vont permettre une meilleure appropriation d'lments linguistiques.

On se penche maintenant sur les liens interdisciplinaires musique/langues trangres au

sein d'un apprentissage.

En s'intressant aux ouvrages didactique de langues trangres, on observe que

l'interdisciplinarit avec la musique se fait surtout par le chant.

Dans l'ouvrage de F.BABLON10, on retrouve l'importance des chants dans

l'enseignement d'une langue trangre. Ils sont, tout d'abord, source de motivation et

permettent de contextualiser la langue. La mlodie favorise et facilite la mmorisation des

contenus. De surcrot, les chants ont l'avantage d'intgrer la plupart des enfants, mme les

plus timides. L'auteur distingue diffrents types de chants ou de comptines:

Chants traditionnels (intrt phonologique ou/et culturel) o l'on peut exploiter les

contenus lexicaux et culturels.

Chants o l'on peut y associer des danses (gestes, mouvements), ils vont faciliter la

mmorisation des contenus et du rythme de la langue.

Chansons dans les mthodes qui vont avoir des buts trs didactiques (bien souvent

en rapport avec des thmes, la chanson intgrant du vocabulaire en rapport avec ceux-ci).

9 VILLENEUVE A., FOISSAC-KLEIN F., note de synthse du BO, n3, 19 juin 200810 BABLON, F., Enseigner une langue trangre l'cole, 2004

8

Quelque soit le chant, il faut que le choix soit fait en fonction des objectifs

(phonologiques, grammaticaux, culturels, lexicaux). Il faut, bien entendu, toujours tenir

compte de l'ge et du niveau des lves.

Pour faciliter la mmorisation, il est conseill de choisir des mlodies pas trop complexes

et qui prsentent une certaine redondance dans leur structure aussi bien textuelle que

musicale.

S.ROSENBERGER11 s'intresse surtout l'apprentissage de l'anglais. Pour elle, les

chants, les ritournelles, les rptitions et les rimes sont des supports pdagogiques trs

intressants exploiter dans le domaine d'apprentissage de l'anglais oral. Avec ceux-ci, les

lves peuvent dcouvrir la rgularit de certaines rgles de prononciation et

d'accentuation et fixer des phonmes nouveaux. Les enseignants ont plusieurs choix pour

exploiter les chants. Ils peuvent accompagner la rptition de gestuelles qui sont fortement

recommands pour accentuer les rythmes et les rimes.

L'appropriation globale des chansons et des comptines en langues trangres est

bien souvent propose par les enseignants afin de rendre l'apprentissage plus ludique. En

effet, il est courant de faire des liens thmatiques avec le calendrier (les jours clbrer) ou

avec des leons du jour (les animaux, les parties du corps, les couleurs...) pour consolider

l'appropriation lexicale.

I.5. Le portefeuille europen de la musique12

Durant le dernier salon de l'ducation Didacta Stuttgart (Allemagne) fin fvrier

2011, les visiteurs ont eu l'occasion de dcouvrir le projet "Le Portefeuille europen de la

Musique: une manire crative de dcouvrir les Langues" ("European Music Portfolio: A

Creative Way into Languages").

11 ROSENBERGER, S. L'anglais l'cole, 200812 http://emportfolio.eu/emp/

9

Il s'agit d'un projet port par Comenius, (un programme permettant les changes et la

coopration entre les tablissements scolaires de diffrents pays europens) qui promeut

l'apprentissage prcoce des langues par la musique.

L'objectif du portefeuille europen de la musique est de mler les activits musicales

dans l'enseignement des langues l'cole primaire. Ce projet est financ avec le soutien de

la Commission europenne. Il a pour but d'apporter une nouvelle approche qui permet de

rduire les barrires linguistiques et faciliter l'intgration sociale mais aussi renforcer la

confiance en soi et favorise l'ouverture envers les cultures. Il propose aux enseignants

europens, des formations sur les comptences d'enseignement des langues travers la

musique. De surcrot, il prvoit la possibilit pour les enseignants de se rendre dans les

diffrents pays pour en apprendre davantage sur les pays et leur culture.

Le portfolio est le fruit de neuf partenaires europens: la Finlande, la France,

l'Allemagne, la Grce, la Roumanie, l'Espagne, la Royaume-Uni, l'cosse et la Suisse. Ces

pays cooprent depuis 2009. Ils publient les rsultats de leurs recherches dans toute

l'Europe afin de se faire connatre auprs des politiques, d'experts et de praticiens afin

qu'ils s'intressent leur projet et valorisent leurs recherches. Les chercheurs proposent

des exemples de sances mlant musique l'apprentissage de langues trangres. Sur leur

site, on peut aussi trouver des vidos de sances mises en place en classe en Allemagne,

par exemple.

L'enseignement d'une langue trangre peut donc s'appuyer sur diffrents supports

et donner lieu une vritable interdisciplinarit avec la musique par exemple. Le portfolio

de la Musique rvle l'engouement pour cette discipline qui apparat comme un moyen de

motivation ludique pour les lves mais pas seulement. J'ai choisi de me pencher sur les

tudes qui ont t faites sur la musique afin de voir si elles peuvent renforcer l'ide de

l'utilit de l'intervention de la musique au sein d'un apprentissage de langue trangre. La

musique aurait-elle des effets bnfiques? Qu'est-ce qui la lie aux langues trangres?

10

II. Les bienfaits de la musique

De multiples tudes suggrent la possibilit d'amliorer les capacits motrices,

spatiales, temporelles et cognitives des enfants, l'aide de la musique. Cependant, il faut

parfois se mfier, les recherches les plus discutables d'un point de vue scientifique sont

celles que l'on retrouvent bien souvent dans les mdias. J'ai slectionn des tudes

scientifiques qui marquent les bienfaits de la musique dans diffrents domaines et d'autres

qui lient les deux domaines: langues et musique. Certaines furent effectues sur de petits

chantillons et les rsultats ont parfois t discuts. C'est donc titre d'exemples et non de

gnralisation que je fais part de ces tudes. Elles appuient l'ide que l'interdisciplinarit

musique/langues trangres n'est pas prise au hasard.

II.1. La musique et la mmoire

Il est avr que lorsqu'on joue de la musique, le cerveau se modifie et s'adapte. La

pratique de la musique requiert et construit une srie de conditions d'accompagnement qui

ne peuvent tre ngliges. Celles-ci peuvent tre utiles pour apprendre de nouvelles

connaissances et de nouveaux langages par exemple.

Une recherche chinoise13 porte sur la mmoire verbale des enfants rvle que les

enfants qui apprennent la musique mmorisent mieux et plus longtemps des mots

nouveaux. Cette tude, publie en 2003 par un groupe de chercheurs de l'universit de

Hong Kong a t mene sur 90 enfants de 6 15 ans dont la moiti s'entranait pour entrer

dans l'orchestre de l'cole. Pour cette dernire moiti, les rsultats des tests sur la mmoire

verbale sont encore meilleurs. Ceci est d la capacit de l'entranement musical

amliorer l'organisation de la rgion temporale gauche du cerveau, sige de la mmoire

verbale. Ainsi, on peut s'apercevoir que l'exercice de la musique stimule les fonctions de

l'hmisphre gauche o l'on trouve la plus grande partie des aires mobilises par l'coute et

la pratique musicale.13 BENCIVELLI, S. Pourquoi aime-t-on la musique? Oreille, motion, volution, 2009

11

II.2. La musique et l'intelligence

F.RAUSCHER14, psychologue de l'universit du Wisconsin Oshkosh considre la

pratique musicale comme un outil pdagogique, capable d'accrotre l'intelligence des

enfants. La notion d'intelligence est difficile dfinir. Elle serait ici assimile aux rsultats

de tests psychologiques. Selon elle, l'accs des cours de musique devrait tre de soi, dans

toutes les classes. Pour le prouver, elle s'est appuye sur une tude de la psychologue

amricaine C.GIOMI qui suggrait l'augmentation des capacits motrices chez les enfants

qui suivaient des cours au conservatoire. F.RAUSCHER a voulu raliser son tude en

tendant le public concern par l'tude, tant donn que tout le monde n'a pas forcment les

moyens de financer des cours au conservatoire. Soixante-deux enfants (trente-six garons

et vingt-six filles) de quatre coles lmentaires du Midwest ont particip cette tude.

Des tests psychologiques ont t faits au dbut de l'exprience. Deux classes suivaient des

leons de piano alors que les autres crivaient un journal intime. Aprs six mois de

pratique, les lves profitant de la pratique musicale ont obtenu des meilleurs rsultats aux

tests psychologiques par rapport ceux qui n'en bnficiaient pas (hormis ceux de la

mmoire visuelle). Pour F.RAUSCHER, cette exprience prouve bien les bienfaits de la

pratique musicale sur l'intelligence.

14 BENCIVELLI, S. Pourquoi aime-t-on la musique? Oreille, motion, volution, 2009

12

G.S, psychologue canadien, en rponse cette tude a dcid d'largir son tude

un public plus important. Celle-ci a impliqu cent-quarante-quatre enfants de 6 ans recruts

sur petites annonces dans un journal. Tous pouvaient suivre gratuitement des cours de

musique et de thtre durant un an et d'autres n'avaient aucun cours. Avant de faire l'tude

et aprs l'anne passe, les enfants ont effectus un test d'intelligence adapt leur ge. Les

enfants ayant suivis des cours de musique ont vu leur quotient intellectuel augmenter par

rapport aux autres enfants. Cependant, la diffrence ne fut pas trs importante tant donn

que tous les enfants sont devenus plus intelligents, ayant grandi en un an. En revanche,

pour G.SCHELLENBERG, la musique ne rend pas forcment plus intelligent. Il est

ncessaire de prendre du recul avec cette ide. Certes, les cours de musique ont permis aux

enfants de stimuler et faire crotre leur cerveau, mais ce n'est pas forcment la musique qui

est l'origine de ce bienfait mais plutt le fait de recevoir des stimulis pendant une priode

de dveloppement.

II.3. La musique et le langage

Pour T.FITCH15, psychologue l'universit cossaise de St. Andrews, il existe des

rapports entre la musique et le langage. La musique est un protolangage (Systme

smiotique hypothtique, immdiatement antrieur au langage articul; paralangage d'aprs

le ROBERT. 1985) qui va tre l'origine du langage parl pour communiquer.

S.BROWN16, neuroscientifique amricain emploie le terme musicolanguage pour

dsigner l'anctre commun de la musique et du langage. La hauteur des sons dans une

phrase aurait donc tout autant un sens que les mots employs. Ceci aurait ainsi donn les

langues tonales comme le chinois par exemple; et les langues non tonales comme le

franais. Dans les langues tonales chaque tonalit employe va tre porteuse de sens alors

que dans les langues non tonales, les intonations vont servir vhiculer une motion.

15 BENCIVELLI, S. Pourquoi aime-t-on la musique? Oreille, motion, volution, 200916 Ibid

13

Selon J.SLOBODA17, psychologue britannique, cette analogie n'est certes pas

insense et mrite d'tre observe mais reste nuancer.

Pour N. CHOMSKY18, linguiste amricain, le cerveau de tous les Hommes est

capable d'intrioriser les rgles de grammaire et de syntaxe. Ceci expliquerait le fait que

tous les enfants soient capables d'couter, comprendre et parler une langue en quelques

annes seulement. Pour lui, il existerait une grammaire universelle.

Les observations de CHOMSKY peuvent s'appliquer la musique. En effet, la

plupart des Humains sont capables d'identifier certains stimulis sonores de la musique

mme s'ils ne connaissent pas la mlodie ou les instruments. Il n'y aurait donc pas besoin

d'un apprentissage formel (solfge) en musique pour tre capable de la reconnatre. Cette

capacit serait inne pour tous les Hommes. Pour les enfants, il est donc facile d'intgrer la

musique et le langage au mme ge.

A. PATEL19 a montr dans une exprience du Neuroscience Institute en 2003, qu'il

existerait un lien entre la langue maternelle d'un compositeur et ses compositions. A l'aide

d'un programme informatique capable d'enregistrer les intonations de la langue parle, il va

travailler sur la diffrence entre les uvres de Claude Debussy, compositeur franais et

celles d'Edward Elgar, compositeur anglais. Le neurologue a examin les diffrents

intervalles dans la langue franaise et anglaise, puis s'est intress aux intervalles des

uvres musicales des deux compositeurs. Il en rsulte que les intervalles prsents dans la

langue franaise et dans les compositions de Debussy sont bien moins varis que celles

dans la langue anglaise et prsente chez Elgar. Les variations de hauteur sont plus

accentues en anglais, ce qui s'est retrouv dans les uvres musicales du compositeur

anglais. Il est utile de nuancer ce propos car l'tude n'a t faite qu'entre ces deux

compositeurs. Il en est de mme pour l'tude du chercheur F. RAMUS20, qui s'est intress,

quant lui, aux rythmes prsents dans la langue parle. Pour lui, chaque langue possde

son propre rythme. Pour le prouver, il a montr que les nouveaux-ns de l'homme et ceux

des tamarins sont capables de distinguer deux langues grce leurs rythmes propres. Il a

utilis deux langues bien distinctes rythmiquement, le japonais et le hollandais. 17 SLOBODA, J. L'esprit musicien, La psychologie cognitive de la musique, 1995

18 BENCIVELLI, S. Pourquoi aime-t-on la musique? Oreille, motion, volution, 200919 Ibid20 Ibid

14

Pour analyser la reconnaissance, il a choisi le mouvement de la tte pour les tamarins et le

nombre de sucions sur une ttine pour les nouveaux-ns. L'exprience montra que les deux

espces sont capables de reconnatre une langue grce son rythme.

II.4. L'oreille musicale

.Pour A.TOMATIS21, l'oreille est conditionne au langage, elle s'est habitue au

milieu environnant et c'est de cette manire qu'elle a fait son apprentissage. Elle a pris

l'habitude de la gamme sonore de la langue qu'elle ctoie (le rythme, l'intonation, les

sonorits, les frquences...) et c'est cela qui va nous permettre de la manipuler. Pour

apprendre une langue, l'apprenant doit se familiariser avec le monde acoustique propre la

langue, qui est diffrent de celui de la langue maternelle. Cela peut engendrer quelques

difficults pour l'apprenant, qui peut avoir peur de parler une autre langue. Son oreille peut

avoir du mal rassembler toutes les syllabes qui s'accumulent dans un ensemble de

phrases, s'adapter au rythme et l'intonation de la langue trangre. On ne peut tre sourd

une langue mais l'tre lectivement (en fonction de caractristiques dfinies). En effet,

l'oreille doit se faire un tout autre conditionnement lorsqu'on apprend une langue

trangre. Ainsi, parler franais, c'est entendre et couter franais; parler anglais, c'est

entendre et couter anglais. Parler mal l'anglais pour un franais, c'est entendre l'anglais

et l'couter la franaise.

A l 'origine de tout apprentissage, comme on l'a mentionn prcdemment, l'enfant

doit se familiariser avec des phonmes nouveaux qui n'existent pas forcment dans sa

langue et il va devoir apprendre reconnatre et identifier. A la naissance, le bb nat

avec des milliers de synapse qui reprsentent toutes les possibilits de connexions. En

grandissant, les synapses non utiliss se dsactivent d'o la plus grande difficult

apprendre une langue laquelle on n'a pas t confronte dans son enfance. Un deuxime

phnomne qui correspond la mallabilit du palais. Jusqu' 7 ans, nous possdons un

palais mallable qui nous permet de prononcer des sons nouveaux.

21 TOMATIS Alfred, L'oreille et le langage, 1991

15

Aprs cet ge, le palais se durcit et en quelque sorte il devient plus difficile de prononcer

des mots que l'on avait pas prononc auparavant. Avant de comprendre le sens des mots, il

faut connatre la structure des sons et la musicalit de la langue comme le fait un enfant

lorsqu'il apprend parler. Depuis sa naissance, l'enfant (non plurilingue) s'est habitu

entendre les phonmes de sa langue maternelle, qu'il reproduit instinctivement, sans

vritable effort pour parler. Un francophone rencontre des frquences entre 125 et 2000

Herz. En revanche, les frquences de l'anglais britanique par exemple sont comprises entre

2000 et 12000 Herz.

Illustration de quelques enveloppes de langues (Mthode Tomatis) 22

Au contact de sa langue maternelle, chaque individu a ignor toutes les autres

frquences qui n'taient pas utilises par sa langue et qui s'apparentent un champ de

friches pour A.Tomatis. Plus le temps passe, plus il est compliqu de s'habituer aux autres

frquences.

22 Schma tir du site Frquences des langues : http://www.frequences-langues.fr/la_technique.html

16

Lors de l'apprentissage d'une langue trangre, il ne faut pas mettre de ct sa

langue maternelle et les frquences qu'elle utilise. Il faut s'en servir pour associer certaines

similarits phontiques entre la langue trangre et la langue maternelle. Mais tous les

phonmes et les frquences ne sont pas similaires, il est donc indispensable pour

l'apprenant de se dfaire de ses habitudes accentuelles, rythmiques... en coutant la langue

et prendre ainsi de nouveaux repres et dcoder le nouveau systme.

La technique Tomatis se veut d'entraner l'oreille afin qu'elle retrouve ces capacits

naturelles s'adapter au canal linguistiques de la langue nouvelle pour l'apprenant. Il

appelle sa mthode: S.T.E.P.S (systme Tomatis d'entranement la perception sonore).

Cette mthode se fait partir d'un systme lectro-acoustique, qu'il appelle Oreille

lectronique . Elle est mise en place dans les diverses centres Tomatis travers le mondec,

qui proposent aujourd'hui des cours de langues trangres. La technique permet

d'accoutumer l'coute aux frquences d'autres langues. L' Oreille lectronique se fait

mme reconnatre au sein d'institutions comme en Pologne, par exemple. Ainsi, en 2005, le

Ministre de l'ducation polonais a mis en place la mthode Tomatis dans 200 coles pour

rpondre aux problmes d'apprentissage.

II.5. Une approche globale perceptive

Dans sa thse, Anne FEAT-FEUNTEUN23 mne une tude concernant cinq classes

d'enfants de cinq sept ans et leurs enseignants, durant les trois ans du cycle 2. Trois

matres sur cinq ont adopt une dmarche pdagogique intgre , o s'articule le

franais (langue de l'cole) et une langue trangre (ici l'anglais) ainsi qu'une dcouverte de

musiques diverses du monde. Les enfants concerns taient, pour la majorit,

monolingues . La plupart taient au contact sonore des langues de leur famille.

23 FEUNTEN, A., S'approprier des langues l'cole: une co-construction perspective, 2007

17

Les trois enseignants mettent en place une dmarche globale d'veil perceptif. Ils ne

juxtaposent pas les apprentissages de franais et de langue trangre. L'coute, l'attention,

la construction par l'change en franais sont primordiales et vont vers un accueil

conscientis des lments sonores nouveaux. Les objectifs d'apprentissage sont mis en

commun et la transversalit est de mise. On peut prendre l'exemple de l'enseignante de

CE1 dont l'approche est articule de la manire suivante: franais/anglais/veil aux langues

et cultures/musiques du monde/arts plastiques/expression corporelle/ateliers philo .

Lorsqu'on apprend couter l'cole, on apprend reconnatre le paysage sonore

d'une culture nationale (comme on peut le lire dans les textes officiels) En jouant avec

les sons et les rimes en franais, on n'acquiert pas forcment des perspectives

d'apprentissage transfrables de manire spontanes dans une langue trangre.

Nanmoins, apprendre l'anglais n'est pas qu'une simple accumulation de connaissances

mmoriser ou de mcanismes rsultant de la seule imitation de modles. Il s'agit d'un

processus de transformation complexe 24. L'hritage biographique engendre des

habitudes et des attitudes d'coutes. J.RIBIERE-RAVERLAT25 suggre que dans la

perception, comme dans la fonction psychologique, l'tat de prparation conditionne en

partie les modalits d'coute passive ou active et la faon de ragir ce qui est peru.

Les jeunes enfants peuvent tout fait percevoir des sons sans pour autant leur

accorder de l'attention; ils peuvent aussi couter sans intention d'en ressortir des indices

aidant construire du sens. Ceci peut tre d, soit un manque d'intrt soit par peur de

l'inconnu. Pour que l'coute soit active, selon RIBIERE-RAVERLAT, il faut qu'il y ait

motivation positive qui facilite les rponses perceptives .

Au sein d'un groupe social, les images partages des autres et de leurs propres

langues peuvent influencer les attitudes envers les langues et finalement l'intrt des

apprenants pour ces langues (CASTELLOTTI et MOORE)26.

24 SPRINGER, C., Le curriculum des langues, vers une intgration des questions ducatives, 199625 RIBIERE-RAVERLAT, J., Dvelopper les capacits d'coute l'cole, 199726 CASTELLOTTI, V. et MOORE, D., Reprsentations sociales des langues et enseignements. Guide pour

l'laboration des politiques linguistiques ducatives en Europe- De la diversit linguistique l'ducation plurilingue.

18

La dmarche rflexive en musiques et en langues aide les lves accepter le fait

qu'il n'y ait pas une seule faon de parler dans le monde et de dire les choses de la vie. De

surcrot, elle met l'accent sur la possibilit de construire ensemble une dcentration

perspective qui va faciliter l'apprentissage d'une langue nouvelle.

II.6. Les liens entre l'apprentissage de la musique et celui d'une langue trangre

A. CORNA FULLA27, associe les phnomnes sonores des langues et de la

musique par leurs reprsentations, l'une orthographique, l'autre sur une partition. En effet,

l'uvre musicale part d'une gamme qui engendre le ton et le mode, la mesure donnera le

rythme auquel on ajoute le tempo. La pice est constitue de temps forts, faibles, qui

alternent au sein des mesures. Les thmes apparaissent sous formes de phrass qui

apportent l'uvre musicale son propre style et sa dynamique (grce au crescendo,

descrescendo, rituendo, accelerando, pianissimo, forte...) qui font d'elle une pice unique.

En ce qui concerne la langue, chacune comporte son systme phonologique marqu par son

rythme, ses intonations, ses accents...

Ainsi lorsqu'on parle de ton, de mlodie, d'accent, de rythme...On peut associer ces thmes

aussi bien la musique qu' la langue.

De surcrot, on remarque que le type de rapport qu'entretiennent la musique et la langue

avec leur thorie et leur pratique sont lis. En effet, en ce qui concerne la musique, le

solfge, l'harmonie et la thorie musicale n'ont aucun sens si elles ne servaient pas jouer

d'un instrument. Il en est de mme pour la grammaire des langues. Il ne s'agit pas

d'apprendre la grammaire pour faire des descriptions thoriques et formelles mais pour

avoir des cls afin de s'exprimer. Il s'agit donc de mler thorie et pratique que ce soit en

musique ou en langue.

27 CORNA FULLA, A., Mthodologie musicale et enseignement-apprentissage du FLE , Synergies Espagne n 1 - 2008

19

Enfin le processus d'apprentissage dans les deux disciplines peut tre associer aux mmes

concepts: naturel et artificiel . Ainsi, l'apprentissage d'un instrument de musique et

celui d'une langue trangre se fait de manire artificielle contrairement celui de la

langue maternelle. Il s'agit donc, pour les apprenants, de fournir un travail rigoureux lors

de ces apprentissages.

L'interdisciplinarit musique/langue a donc un sens. Les recherches rvlent un

profond lien entre les disciplines qu'il n'est pas ngligeable de prendre en compte.

Apparat-elle au sein des apprentissages des langues trangres? Et si oui, qu'apporte-t-

elle? Je me suis maintenant intresse aux diffrentes pratiques mettant en lien la musique

et l'apprentissage des langues trangres.

III. Quand la musique s'en mle!

III.1. La sensibilisation aux langues trangres par des activits musicales

En Pologne, l'apprentissage d'une langue vivante trangre se fait partir de 10 ans

dans les coles publiques et partir de 7 ans dans les coles prives. La premire approche

est avant tout une sensibilisation la langue trangre et se fait de manire ludique. La

plupart du temps, pour M.PAMULA28, l'apprentissage d'une langue trangre n'est pas

intgr d'autres apprentissages et ressemble bien souvent des cours que l'on fait aux

plus gs. Elle s'est donc demande s'il tait possible d'apprendre les langues trangres

d'une manire diffrente.

28 MALGORZA, P. Sensibiliser les enfants une langue trangre par le biais d'activits musicales,

20

Selon elle, pour un dveloppement harmonieux, l'apprentissage doit proposer trois

types d'activit: motionnelle, pratique et intellectuelle. L'enseignement doit tre intgr

l'apprentissage et doit permettre le dveloppement de l'activit cognitive, la crativit et

l'envie d'entreprendre les actions. Ainsi, elle a choisi de transfrer les contenus

indispensables dans l'apprentissage d'une langue trangre vers des contenus artistiques

comme la musique. Cet enseignement intgr va permettre l'enfant d'acqurir certaines

comptences en langues, ngliges dans l'approche communicative, comme les

comptences en phonologie. L'approche de la phontique est obligatoire car elle va faciliter

la comprhension et la production d'noncs.

Pour parler, l'enfant a besoin de:

la comprhension (le sens des mots, les relations grammaticales)

la prononciation des mots qui ont une sensibilisation

la fonction excutive du langage

L'apport de la musique va permettre de dvelopper l'oreille musicale. Pour s'exprimer

oralement, l'enfant doit matriser tous les muscles du systme moteur du langage et assurer

leur coordination. C'est grce des activits musicales que l'enfant va pouvoir dvelopper

et perfectionner ce systme.

Elle propose des exercices o l'enfant va pouvoir rythmer le texte. L'enfant, l'aide

de ces activits, apprend reconnatre et produire des sons courts/longs, graves/aigus,

accentus/non accentus (en liens avec les rythmes musicaux comme la noire, la blanche,

la croche...).

Les supports peuvent tre multiples, pomes assez courts, comptines, chansons...

(ceux-ci sont aussi un apport culturel). Les exercices musicaux vont porter soit sur

l'articulation, l'intonation, l'accentuation, le timbre, la dynamique...Les activits peuvent

reposer sur l'utilisation de l'ostinato (procd de composition musicale consistant rpter

une formule rythmique, mlodique ou harmonique), le canon, le contraste, les diffrentes

faons de rciter un texte en faisant varier la dynamique, le tempo, ou en produisant un

rythme avec diffrents instruments.

21

La chanson permet de dvelopper l'oreille musicale. Chez les petits, l'apprentissage

se fait par le par cur. La mmorisation est rendue plus facile par la mlodie. Ici, la parole

devient le chant. La dcouverte des possibilits acoustiques de la voix fait partie de

l'ducation musicale. Ces exercices de chant vont travailler la diction, l'articulation et

l'intonation de la langue. En utilisant le chant, l'apprentissage d'une langue trangre

devient un jeu pour l'enfant, il est d'autant plus motiv.

III.2. La place de la musique dans les manuels de langues trangres

J'ai effectu quelques recherches dans les manuels de langues trangres29, en

anglais et en allemand, pour observer la place qui est consacre la musique.

On remarque que tous les manuels tudis donnent une place la musique. Celle-ci

se traduit principalement par le chant. En effet, ceux-ci ont une place, pour la plupart au

sein de chaque unit d'apprentissage. Dans les mthodes d'allemand Lilli Marzipan et Der

Grne Max, les chants interviennent le plus souvent en fin de chaque chapitre. On a

comme l'impression que le chant est une sorte de rcompense aprs les leons. Dans le

manuel d'anglais Cup of tea, il y a certes un chant chaque fin d'unit d'apprentissage mais

chacune d'entre elle dbute par un chant. Il s'agit ici d'une sorte de mise en bouche de la

future leon. Seule la mthode d'allemand Tamburin n'a pas de rgle spcifique pour

aborder le chant dans les leons qu'elle propose. En effet, le chant peut intervenir

n'importe qu'elle place dans l'unit d'apprentissage. De surcrot, c'est le seul manuel

observ qui propose la partition des chants. C'est un apport prcieux. En effet, il est utile

pour aborder un chant d'avoir sa tonalit, son rythme...Ainsi, les enseignants ayant une

certaine pratique musicale ne sont pas obligs d'utiliser le CD pour chanter.

29 Manuels tudis: - Cup of tea, Anglais, Cycle 2/CE1, Hachette Education, 2009 - Lilli Marzipan, Mthode d'allemand pour l'cole primaire, Cycle 3 niveau dbutant, Les Editions Didier, 2003 - Der grne Max, Deutsch als Fremdsprache fr die Primarstufe, Langenscheidt, 2007 - Tamburin, Deutsch fr Kinder, Max Hueber Verlag, 2007 - I-SPY, Cathy Lawday, Oxford University Press, 2007

22

Dans tous les manuels, la plupart des chansons rassemble surtout le vocabulaire

dj tudi ou qui le sera dans l'unit d'apprentissage.

III.3. Le chant et les neurosciences

La phase prparatoire de la chanson

Selon DESPINS30, la musique serait une discipline privilgie car elle sollicite des

motions positives. Les bienfaits de la chanson ne sont plus prouver, il est important de

rflchir sur la faon de l'aborder au sein d'un apprentissage. En effet, pour TROCME31, la

conduite est plus importante que les contenus et les rsultats.

Ainsi, l'apprentissage d'un chant ncessite un temps de prparation donner aux

lves afin de le mettre dans les meilleures conditions possibles, physiques, sensorielles ou

psychologiques. Pour TARDIEU32, ce temps de prparation est bnfique pour le cerveau.

Il peut tre assimil une sorte de rituel. Le document d'application des nouveaux

programmes33 sur le chant nous suggre une phase prparatoire:

Elle ne demande que quelques minutes, elle doit rester ludique et ne pas conduire diffrer trop

longtemps le moment de chanter. Elle peut dbuter par quelques exercices d'tirements, de

dcontraction, de contrle de son ancrage sur le sol (buste droit, sans raideur), ceci dans le silence et

l'attention dirige vers le matre, avec quelques exercices de sensibilisation la respiration si on les

matrise. Elle se poursuit par un chauffement vocal simple. A titre d'exemple: quelques sons murmurs

puis chant en progressant vers l'aigu et en intensit, repris diffrentes hauteurs d'une phrase

syllabe.

30 RENAUD, L., Les neurosciences au service de l'enseignement de la musique , La Scena Musicale, 2004

31 TROCME-FABRE, H. Les sciences du vivant: un champs d'exploration pour penser la pdagogie , in La Pdagogie d'aujourd'hui, 1996

32 TARDIEU, C. La didactique des langues en 4 mots-cls,200833 Document dapplication des nouveaux programmes. Le chant dans la classe et dans lcole . 2002

23

Michel LAMBERT, professeur l'IUFM (institut de formation des matres) de

Poitiers , remarque que les enseignants pratiquant le chant en classe, ont tendance faire

cette phase de prparation lors des sances de musique mais peu d'entre-eux la pratique

lors des sances de langues vivantes34. Cela montre qu'ils se proccupent davantage des

objectifs langagiers que de la dmarche mettre en uvre afin de faciliter l'apprentissage.

Pendant cette phase d'chauffement, les enseignants pourraient en profiter pour travailler

des particularits de phonmes de l'anglais par rapport au franais. On peut citer comme

exemples: les sons tendus/sons relchs, le h l'initiale fortement expir, les

diphtongues, les triphtongues...principaux phonmes anglais qui peuvent poser problmes

aux francophones.

De surcrot, on peut se demander si la prsentation du chant doit s'effectuer l'oral

ou l'crit, si on commence par l'coute du chant ou si on utilise sa version crite ou si on

mle les deux simultanment. A cette question, on peut s'appuyer sur la rponse des

neuropdagogues comme TROCME-FABRE35 qui souligne: La lecture haute voix de la

reprsentation graphique fait intervenir pas moins de quatorze zones crbrales: sept dans

chaque hmisphre! Il vaut mieux ainsi s'assurer d'abord de l'appropriation orale qui

servira ensuite de moteur la dcouverte de support crit. .

Avec une prsentation orale du chant, on n'altre pas la prononciation des phonmes et on

confronte les lves directement l'accentuation. Les neuropdagogues n'excluent pas

l'crit mais insistent pour qu'il soit mis en relation avec l'oral. Aprs avoir fix la langue

orale, il est importante d'effectuer un va-et-vient entre l'oral et l'crit. Le chant peut tre

prsent de diffrentes manires. Il peut tre lu par l'enseignant, il peut tre sous la forme

d'un enregistrement sonore.

Pour TROCME-FABRE36, l'coute doit tre accompagne d'une tche, l'attention

est fonction de l'utilit de l'action propose . L'apprentissage est performant lorsque

l'activit a un sens pour les lves. C'est en coutant et en pratiquant que les lves vont

acqurir des mcanismes linguistiques. Le corps et l'esprit font partie du processus

d'apprentissage. (DAMASIO37)

34 LAMBERT, M. Aborder le chant en anglais avec les neurosciences in Les langues modernes, 4/200835 TROCME-FABRE, H. J'apprends donc je suis, 198736 Ibid37 DAMASIO, A., L'erreur de Descartes. Paris, 1995

24

La place de la langue maternelle

La comprhension en cours de langue trangre est une question fondamentale. Elle

nous amne une rflexion sur la place du franais durant une sance de langue vivante.

L'ide la plus rpandue est que le recours au franais doit tre le moins frquent possible

pour permettre aux lves l'immersion dans la langue trangre. Cependant, le franais ne

doit pas tre totalement banni. L'autre langue va prendre appui sur la langue maternelle.

Les pr requis, que les lves ont dans leur langue, peuvent servir surmonter les

difficults linguistiques contenues dans le chant travaill. Prenons par exemple le chant

Ten in the bed, qui a une structure rptitive. En effet, seuls les chiffres changent entre les

couplets. Ce chant prsente une relle difficult de comprhension pour les lves qui

dcouvrent l'anglais. L'objectif de ce chant est la numration de un dix et il est possible

d'intervenir en franais afin de prciser aux enfants qu'il s'agit d'un chant construit sur un

modle rptitif. Cela leur permettra d'orienter leur coute.

Lors de la prsentation orale du chant, H. TROCME-FABRE38 propose d'aborder le

vocabulaire l'aide d'images. Le lexique peut tre prsenter avec ses supports imags avant

l'coute de la chanson. Il n'est pas souhaitable de proposer les Flashcards (cartes de

mots, images) pendant l'coute avec un arrt de l'coute sonore car cela nuit au plaisir

d'coute. Pour grer les difficults de la chanson, E. CHARMEUX39 invite veiller ce

que les flashcards ne soient pas polysmiques afin de ne pas fausser la comprhension

des lves.

38 TROCME-FABRE, H., J'apprends donc je suis. 198739 CHARMEUX, E., Bain linguisitique? , Les Cahiers Pdagogiques, mars 1998

25

III.4. Les rsultats d'une tude sur l'apprentissage de l'anglais par le chant

Les sept enseignants qu'a suivi M. LAMBERT, sont unanimes sur le fait que tous

les progrs en langue anglaise raliss par les lves lors de l'apprentissage des chants sont

notables. Ils se ressentent principalement au niveau de la confiance en soi et de la

motivation. Ils ont remarqu que les lves ont pris du plaisir, compris et donn du sens

leurs tches. Les rsultats ne sont certes pas gnralisables, l'chantillon tant petit, mais

l'approche a eu des consquences sur les pratiques pdagogiques des enseignants

concerns. De nombreux changements ont t effectus et contribuent au dveloppement

professionnel des enseignants. Comme le souligne C. TARDIEU:

C'est l'environnement le plus favorable pour l'enfant pour l'enseignement des langues,

comme pour n'importe quel autre enseignement, c'est d'abord l'ducateur. Comment

apprendre en effet si la relation pdagogique avec l'adulte n'est pas de qualit?

L'apprenant est indissociable de son environnement qui conditionne ce qu'il apprend ainsi

que la manire dont il apprend.

26

III.5. L'apprentissage de l'allemand par le chant

M.BERG, auteur-compositeur-interprte allemande, crit depuis 1995 des chansons la

demande des professeurs de collges, spcialement en fonction de leurs besoins.

Voici quelques exemples de ses chansons:

Pour travailler les prpositions: Das Kaos-Haus/La maison du chaos40.

Pour aborder le phonme ch : Deutsch ist super/L'allemand c'est super41.

Pour faire rviser le vocabulaire sur les vtements: anziehen , ausziehen ,

umziehen (se (d) vtir, se changer): Jeans, Jeans, Jeans42.

Pour mettre en vidence la diffrence entre les verbes de modalit: sollen ,

drfen , mssen ( devoir , pouvoir ): Tu dies, lass das/Fais ceci, ne

fais pas cela avec la chanson Schule ist nicht cool43.

Selon M.BERG44, les enseignants du secondaire veulent intgrer une chanson dans

un cours de langue pour diversifier les support du cours. Cela permet de travailler la

prononciation et la prosodie en vitant le ct fastidieux de l'acte pdagogique. C'est un

outil qui permet galement d'exercer la rception de l'oral, d'introduire de nouvelles

structures linguistiques et de les utiliser en abordant le ct culturel. La mmoire est aussi

mise en jeu sans pour autant rendre le par cur obligatoire.

Les chansons permettent un travail de rception et de productions orales, mais selon

la chanson, les objectifs pdagogiques changent. M. BERG donne des concerts la

demande des tablissements scolaires. Les enseignants peuvent ainsi aborder la chanson en

classe pour prparer le spectacle pendant lequel les lves pourront chanter avec M.BERG.

Ceci est une source de motivation pour les lves car il y a une vritable interaction avec la

chanteuse et ils peuvent participer de faon active pendant le concert, ce qui favorise

l'acquisition de la langue allemande dans un contexte plus ludique et hors de la classe.

40 Voir annexe 141 Voir annexe 242 Voir annexe 343 Voir annexe 444 BERG, M., Apprendre l'allemand en chantant in Les langues modernes, 4/2008

27

Le but ce cette artiste n'est pas de donner un cours d'allemand proprement parl mais de

donner du plaisir en chantant. Elle veut montrer que l'allemand n'est pas difficile et que

tout le monde peut y arriver.

III.6. Une approche originale en anglais45

L'enseignante a tout d'abord lu une chanson en anglais, comme si elle racontait une

histoire. Elle met tout de mme l'accent sur les mot-cls dans les pans de sens:

Oh sad pirates all are we,

Sailing on the bright blus sea

Crocky had a delicious tea

Poor old Jim fell in the sea

Puis, elle reprend le texte et le chante. Elle le rythme et le thtralise l'aide de sa

voix. Elle poursuit sa dmarche en faisant couter aux enfants la version instrumentale

seule au dpart, ensuite accompagne des paroles et enfin de gestes.

Les enfants sont d'accords, c'est grce l'ensemble tout entier qu'ils sont parvenus mettre

du sens au texte.

L'enseignante a demand par la suite aux lves d'crire une des phrases de la

chanson en pensant aux sons qui ont t travaills auparavant et en discutant par deux sur

la faon dont ils peuvent s'crire. Le reprage et la reconnaissance des mots sont difficiles

pour les lves mais ceux-ci constituent une tape primordiale entre la perception et la

comprhension du langage.

45 FEAT-FEUNTEUN, A., S'approprier les langues l'cole: une co-construction perceptive, 2007

28

Ils mettent en relation le niveau acoustico-phontique prlexical (forme sonore) et le

niveau significatif.

Celin a en the bloo see

Sailing on the bait bloo see

Cousci had de dlicheisse tae

Crocis had eu dlicheusse tea

Oh sad paleuts

Oh sad paieuce oh al oui

Oh sad pirate all a oui

On remarque, en observant les productions des lves, que les enfants entendent et

parviennent segmenter les units dans la phrase rythme et accentue. Ils font appel

leur mmoire.

Lorsque l'enseignante montrent aux lves les paroles crites de la chanson, les ractions

sont fortes. Les lves argumentent leurs choix et remettent presque l'erreur sur les

anglais .

Ainsi, pour couter une langue, il faut savoir prendre du recul avec les repres

prosodiques de sa langue. Dans un premier temps, on fait face un certain dsarroi

perceptif lorsqu'on est en contact avec la langue nouvelle. Puis, il faut accepter de prendre

l'appui sur ce que l'on a dj acquis pour accueillir et interprter la langue nouvelle.

Grce la musique, les enfants s'approprient les lments sonores de la langue anglaise de

faon multisensorielle. Ils vont ainsi enrichir leur rpertoire langagier et culturel (MOORE,

CASTELLOTTI, PERDEREAU-BILSKI)46.

46 MOORE, D., Les reprsentations des langues et de leur apprentissage. Rfrences, modles, donnes et mthodes, 2005 CASTELLOTTI, V., Une conception plurielle et intgre de l'enseignement des langues: principes, modalits, et perspectives, 2005.PERDEREAU-BILSKI, M-P., Les savoirs cachs aux savoirs acquis: quand les premiers tayent les seconds dans la construction de comptences croises , 2005

29

III.7. L'utilisation du Jazz pour apprendre l'anglais

C.GRAHAM, clbre didacticienne amricaine, est mondialement connue pour ses

recueils intituls Jazz chants for children . Elle a dvelopp la technique du jazz

chantant pendant ses vingt-cinq annes d'enseignement de langlais comme professeur de

langue trangre (ESL) dans l'institut amricain de langue de l'universit de New York

ainsi que dans de nombreuses autres universits aux tats-Unis et dans le monde.

Pour elle, en pratiquant le ragtime47, en alliant les rythmes, les sonorits et

l'accentuation de l'anglais, on apprend avec plaisir la langue. Elle propose de frapper des

mains, taper des pieds pour fixer les formes linguistiques de l'anglais. L'apprentissage a

pour but d'aboutir une utilisation correcte de l'anglais en situation de communication.

Ses recueils intituls Let's Chant, Let's sing48 sont des ouvrages bien connus des

enseignants danglais en France. Il s'agit de chants regroupant des thmes ou des

formulations de la vie quotidienne (dire ce qu'on aime, se prsenter, faire des excuses...).

Dans un contexte o les pratiques orales prennent davantage de place au sein de

l'enseignement des langues, les mthodes de C. GRAHAM sont intressantes. Elle s'est

d'ailleurs rendue en France dans plusieurs acadmies, l'initiative des CRDP (centre

rgional de documentation pdagogique), pour effectuer des confrences pour les

enseignants et des ateliers pour les lves.

Le Centre national de documentation pdagogique (CNDP) dite un DVD-ROM

qui permet aux enseignants danglais de se former aux Jazz Chants de C. GRAHAM.

Ce DVD-ROM sadresse aux enseignants danglais du primaire et du collge, aux

assistants de langues ainsi quaux formateurs et aux tudiants en master denseignement.

47 Ragtime: genre musical d'origine amricaine, populaire la fin du XIXe et dbut du XXe sicle. Il est considr comme le prcurseur du jazz. On l'associe principalement au piano mais peut tre jou avec d'autres instruments comme la guitare ou le banjo.

48 GRAHAM, C., Let's Chant, Let's sing 1 : Book and Audio Cd, 2006

30

Il comprend:

- des ateliers mthodologiques anims en France par C.GRAHAM et des squences

filmes dans des collges et coles primaires ;

- des interviews de C. GRAHAM et de G. GAILLARD, inspectrice gnrale danglais ;

- des fiches pdagogiques et mthodologiques cres par des formateurs en didactique des

langues, afin de donner les moyens aux enseignants de pratiquer les mthodes de C.

GRAHAM dans leur classe.

III.8. La pratique musicale mise en valeur dans les coles internationales

A l'cole Internationale de New York, la musique est mise en valeur travers un

enseignement rgulier raison d'une heure par semaine de la maternelle au CM2. La

possibilit, donne chaque lve qui le souhaite, de pratiquer un instrument en dehors du

temps scolaire mais au sein de l'tablissement. Ainsi, les lves peuvent avoir des cours

particuliers de pratique instrumentale une deux fois par semaine. Les instruments

proposs sont le piano, le violon, le saxophone et la guitare.

La Lennen Bilingual School Paris initie les enfants tous les types de musique.

Selon la philosophie de cette cole, la musique permet l'enfant de voyager travers le

temps et les multiples cultures ainsi que de dvelopper ses capacits d'coute. Le chant est,

pour l'quipe pdagogique, la premire tentative de verbalisation en langue trangre pour

un enfant. Il va y dcouvrir le rythme et les diffrentes faons d'utiliser sa voix. L'cole

fait venir une intervenante en musique raison d'une heure par semaine de la grande

section au CM2. Durant leur sance hebdomadaire, l'intervenante propose aux lves

d'utiliser des instruments de musique pour dvelopper le rythme et crer leur propre

musique.

Ainsi, dans les coles caractre plurilingues, la musique est mise en valeur. Elles

y voient un vritable bnfice d'ouverture culturelle et qui dveloppement l'oreille aux

diffrentes perceptions sonores. La musique s'avre tre au service des apprentissages.

31

Conclusion

L'ide de la ncessit de l'apprentissage des langues trangres ds l'cole primaire

commence merger. En ce qui concerne l'approche de l'enseignement des langues, rien

n'est prescrit de manire formelle et chaque enseignant peut laisser libre cours sa libert

pdagogique dans son enseignement tout en respectant les programmes de l'cole primaire.

L'interdisciplinarit est donc possible dans l'apprentissage d'une langue trangre l'cole.

Je suis consciente que mon analyse n'est qu'une vue trs partielle, d'une interdisciplinarit

peine explore mais par ce mmoire, j'ai voulu montr que la didactique des langues peut

tirer profit des expriences musicales. En ce qui concerne la question de l'apport de la

musique dans l'apprentissage d'une langue trangre, la prtention de vouloir aborder les

langues trangres en adoptant un point de vue musical nest pas sans fondement. En effet,

les diverses tudes ne font que renforcer l'ide que cette interdisciplinarit ne peut que

fonctionner. La musique possde des attraits sur lesquels il est intressant de se pencher.

Les rapports que lon peut tablir entre musique et parole sont la fois troits et multiples.

De surcrot, les diffrentes pratiques trouves mlant musique et langues trangres vont

dans ce sens et offrent une nouvelle approche de l'enseignement des langues. Elle se traduit

principalement par les chant mais aussi le rythme. Je suis convaincue que l'apprentissage

des langues trangres doit tre fait de manire crative alliant d'autres disciplines pour le

rendre moins abstrait et plus actif pour l'lve. Cependant, aprs ce travail de rflexion, je

me rends compte qu'il est important de mettre en valeur que la musique ne va pas tre la

rponse toutes les difficults d'apprentissage. Certes tout ce qui fut montr au long de ce

mmoire va dans le sens que la musique peut apporter une nouvelle touche

l'enseignement des langues mais celui-ci ne doit pas se reposer uniquement sur elle.

32

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Webographie

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34

Annexes

Dans ces annexes, vous trouverez les paroles des chansons de Maren Berg.

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Annexe n1

Das Kaos-Haus

Im Kaos-Haus ist nichts normal Da amsiert man sich Und wartet nur noch, das ist klar Auf uns, auf Dich und mich ( bis )

Willi will sich im Wohnzimmer waschen Klara kocht sich im Bad Kakao Nena will nur vom Notizbuch naschen Susi streicht sieben Sessel blau

REFRAIN

Die Mikrowelle schwimmt in der Dusche Der Kleiderschrank bt vorm Spiegel Ballet Die Schreibtischlampe sucht eine Bluse Die Kaffeemaschine geht ins Bett

REFRAIN

Ich geh' im Arbeitszimmer spazieren Du spielst solang' im Khlschrank Ball Wir woll'n im Wohnzimmer musizieren Ach nein,das geht nicht das wr' ja normal!

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Annexe n2

Deutsch ist superParoles: Marn Berg Musique: Diego Baza

DEUTSCH IST SUPER DEUTSCH IST TOLL DEUTSCH IST LEICHT DEUTSCH IST WUNDERVOLL

Sehr viel Wrter, das ist gut Sind in beiden Sprachen gleich, absolut! Hier ist der Beweis, das ist mein Plan: Ich sag' sie dir vor Und dann bist du dran:

Die Kamera das Mikrofon Das Auto das Telefon Der Park der Frisr Das Hotel Der Ingenir Die Post der Optimist Die Bank der Journalist Die Lampe der Bus Die Gitarre der Kaktus

REFRAIN

Auch bei den Tieren ist das Vokabular Quasi die gleiche, na wunderbar ! Hier ist der Beweis.. etc.

Der Elefant das Krokodil Das Knguruh der Pinguin Der Tiger das Zebra Die Giraffe das Lama Das Dromedar der Hamster Der Leopard der Panther Die Antilope der Orang-Utan Die Gazelle der Pelikan

REFRAIN

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Annexe n3

Jeans, Jeans, JeansParoles: Marn BergMusique: Ludovique Baeza Paru dans le manuel Wie gehts ? 5 (Hachette)

Zieh doch mal nen Rock anTrag doch mal ein Kleid!Das hr ich jeden Morgen-Himmel, ich bins leid!

T-Shirt und Jeans,Pulli und Jeans,Turnschuh und JeansPassen immer, berall,Sind einfach genial !

Zieh diesen Pullover ausUnd ne Bluse an!Blusen sind mir viel zu doof,nein, ich denk nicht dran!

REFRAIN

Nimm heut den WintermantelUnd den Schal dir um!Nein mir gengt die JackeIch zieh mich nicht um.

Kleidung ist altmodisch,Klamotten sind modernNeue Sachen mag ich nicht,Alte hab ich gern.

REFRAIN

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Annexe n4

Schule ist nicht coolParoles: Marn Berg Musique: Diego Baza

Refrain: Tu' dies, lass das Von acht bis vier Ich hasse das Mir stinkt es hier !

Wir drfen nicht rauchen, Die andern anfauchen, Wir sollen schn gren Und drfen nicht kssen!

Refrain

Wir drfen nicht essen, Schulsachen vergessen Wir sollen notieren Und uns konzentrieren

Refrain

Das Kaugummikauen Gelingt nur den Schlauen; Sind sie nicht gerissen Dann mssen sie ben

Refrain

Das Handy muaus sein, Wir sollen gut drauf sein Und das ununterbrochen Fnf Mal in der Woche

Refrain

Freitag Abend, Endlich Schlu ! Wir reiben uns die Hnde Denn jetzt beginnt das Wochenende!

Wir mssen nicht aufstehn Wir drfen spt fernsehn Wir knnen uns ausruhn Und endlich mal nichts tun

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Rsum

Face la multiplicit d'orientations pdagogiques pour l'apprentissage des langues

trangres, il semble que l'interdisciplinarit soit une des voies possibles. En s'intressant

l'volution de la didactique des langues trangres et aux liens qui unissent les disciplines

musique et langues trangres, il n'est pas prtentieux de vouloir les mler au sein d'un

apprentissage. De nombreuses tudes rvlent les multiples attraits de la musique ainsi que

ses traits communs avec les langues. Dans la pratique, certains ont dj fait

l'exprimentation de cette interdisciplinarit, y suggrent les rsultats et offrent des

conseils prcieux pour la raliser.

Mots cls : musique, langues trangres, chants, rythmes, oreille, interdisciplinarit.

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IntroductionI. L'apprentissage des langues trangres l'coleI.1. Que disent les programmes?I.2. L'approche des langues trangres l'coleI.3. A quel ge faut-il commencer? I.4. La didactique des langues trangres, place de l'interdisciplinaritI.5. Le portefeuille europen de la musique12

II. Les bienfaits de la musique II.1. La musique et la mmoireII.2. La musique et l'intelligenceII.3. La musique et le langageII.4. L'oreille musicaleII.5. Une approche globale perceptiveII.6. Les liens entre l'apprentissage de la musique et celui d'une langue trangre

III. Quand la musique s'en mle! III.1. La sensibilisation aux langues trangres par des activits musicalesIII.2. La place de la musique dans les manuels de langues trangresIII.3. Le chant et les neurosciencesIII.4. Les rsultats d'une tude sur l'apprentissage de l'anglais par le chant III.5. L'apprentissage de l'allemand par le chantIII.6. Une approche originale en anglais45III.7. L'utilisation du Jazz pour apprendre l'anglaisIII.8. La pratique musicale mise en valeur dans les coles internationales

ConclusionL'ide de la ncessit de l'apprentissage des langues trangres ds l'cole primaire commence merger. En ce qui concerne l'approche de l'enseignement des langues, rien n'est prescrit de manire formelle et chaque enseignant peut laisser libre cours sa libert pdagogique dans son enseignement tout en respectant les programmes de l'cole primaire. L'interdisciplinarit est donc possible dans l'apprentissage d'une langue trangre l'cole. Je suis consciente que mon analyse n'est qu'une vue trs partielle, d'une interdisciplinarit peine explore mais par ce mmoire, j'ai voulu montr que la didactique des langues peut tirer profit des expriences musicales. En ce qui concerne la question de l'apport de la musique dans l'apprentissage d'une langue trangre, la prtention de vouloir aborder les langues trangres en adoptant un point de vue musical nest pas sans fondement. En effet, les diverses tudes ne font que renforcer l'ide que cette interdisciplinarit ne peut que fonctionner. La musique possde des attraits sur lesquels il est intressant de se pencher. Les rapports que lon peut tablir entre musique et parole sont la fois troits et multiples. De surcrot, les diffrentes pratiques trouves mlant musique et langues trangres vont dans ce sens et offrent une nouvelle approche de l'enseignement des langues. Elle se traduit principalement par les chant mais aussi le rythme. Je suis convaincue que l'apprentissage des langues trangres doit tre fait de manire crative alliant d'autres disciplines pour le rendre moins abstrait et plus actif pour l'lve. Cependant, aprs ce travail de rflexion, je me rends compte qu'il est important de mettre en valeur que la musique ne va pas tre la rponse toutes les difficults d'apprentissage. Certes tout ce qui fut montr au long de ce mmoire va dans le sens que la musique peut apporter une nouvelle touche l'enseignement des langues mais celui-ci ne doit pas se reposer uniquement sur elle. BibliographieWebographie