Les intelligences multiples au cœur de l’enseignement et de l’apprentissage
L’Application de la Théorie des Intelligences Multiples ...
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1 La République Algérienne Démocratique et Populaire Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique Université Larbi Ben M'hidi Oum-El-Bouaghi Faculté des Lettres et des Langues Département de Français Option : Didactique du FLE En vue de l'obtention du diplôme de Master Présenté par: Bendada Salim Moustafa Membre du jury: *Président : M. Siafa Athmane *Encadreur : Mlle. Zemmouchi Khadidja Soumia *Examinatrice : Mme. Ali Ghechi Lamia L’Application de la Théorie des Intelligences Multiples dans l’Enseignement / Apprentissage du FLE Cas de la Première Année Moyenne en Algérie
Transcript of L’Application de la Théorie des Intelligences Multiples ...
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La République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
Université Larbi Ben M'hidi Oum-El-Bouaghi
Faculté des Lettres et des Langues
Département de Français
Option : Didactique du FLE
En vue de l'obtention du diplôme de Master
Présenté par:
Bendada Salim Moustafa
Membre du jury:
*Président : M. Siafa Athmane
*Encadreur : Mlle. Zemmouchi Khadidja Soumia
*Examinatrice : Mme. Ali Ghechi Lamia
L’Application de la Théorie des Intelligences Multiples
dans l’Enseignement / Apprentissage du FLE
Cas de la Première Année Moyenne en Algérie
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Remerciements
Tout d’abord, je remercie Allah Le Tout-Puissant pour l'orientation et le soutien
qu'il m'a donné, pour finir cette étude. Ensuite, je tiens à exprimer ma sincère gratitude
aux personnes suivantes, qui ont contribué à la réalisation de ce mémoire :
Je remercie ma Directrice de recherche, Mlle Zemmouchi khadidja Soumia, pour
ses directions et ses rétroactions précieuses, sa patience, ses conseils et ses efforts, qui
ont facilité la tâche pour moi. Je remercie également le membre du jury, M Siafa
Athman, Président du jury, ainsi que Mon examinatrice, Mme Ali Ghechi Lamia, pour
leur temps précieux.
Ma gratitude va également aux enseignants du moyen qui ont participé à cette
recherche car sans leur volonté de coopération, cette étude n’aurait jamais été
accomplie.
Enfin, je tiens à remercier ma famille, mes amis et surtout ma fiancée, pour leur
encouragement et leur assistance. Leur soutien constant m'a aidé à atteindre cette
phase importante dans ma vie, malgré les entraves que j’ai eues tout au long de cette
étude.
3
Je dédie ce travail
À mon cher père ABDRRAHMENE
À ma chère mère LEILA
À ma chère fiancée HAYFA
À ma chère unique sœur KARIMA
À mes chers frères NADIR et TAREK
À toute ma famille
4
Résumé
La théorie des intelligences multiples est devenue le centre d'intérêt de nombreux
chercheurs et d’éducateurs à travers le monde. Elle contribue à apporter de grandes
améliorations quand elle est intégrée dans les pratiques d'enseignement actuelles. Sur
la base de l'hypothèse selon laquelle les enseignants du cycle moyen du FLE, peuvent
aborder la grande diversité relative aux types et aux profils des apprenants, si la théorie
des intelligences multiples est effectivement mise en pratique, cette étude examine la
mesure ou la fréquence d’utilisation de la théorie IM, dans les classes de langue en
Algérie. Un manuel scolaire de langue française a été évalué, à la lumière de cette
théorie; et les connaissances et l'application de celle-ci par les enseignants ont
également été analysées.
Notre étude a été effectuée grâce à une enquête à travers un questionnaire et une
liste de contrôle conçue et utilisée pour analyser le manuel, par rapport à la théorie des
intelligences multiples.
Les résultats ont montré, entre autre, que ce manuel adresse seulement à quelques
intelligences et que la plupart des enseignants algériens du FLE ne connaissent pas la
théorie des intelligences multiples.
Cette étude recommande, par conséquent, que ces enseignants reçoivent une
formation sur l'application de la théorie IM, et, en outre, que les manuels scolaires
soient complétés, pour répondre aux besoins variés des apprenants.
5
Liste des abréviations
1-FLE
1-IM
2-VL
3-LM
4-IP
5-IA
6-IN
7-CK
8-MR
9-VS
11-PEM
12-Q
13-QI
14-%
Français Langue Etrangère
Intelligences Multiples
Intelligence Verbale / Linguistique
Intelligence Logique / Mathématique
Intelligence Interpersonnelle
Intelligence Intrapersonnelle
Intelligence Naturaliste
Intelligence Corporelle / Kinesthésique
Intelligence Musicale / Rythmique
Intelligence Visuelle / Spatiale
Professeur d’Enseignement Moyen
Question
Quotient Intellectuel
Pourcentage
6
LISTE DES TABLEAUX
Modèles factoriels de l'intelligence
Résumé des huit intelligences de Gardner
L’apprentissage des langues assisté par ordinateur
L’Expérience des Sujets dans l'Enseignement
La Formation des Enseignants en FLE
La connaissance des enseignants de la théorie IM
L’envie d’en apprendre plus sur la théorie IM
L’utilisation de la théorie IM dans l’enseignement
L’utilisation des multimédias dans les classes de langue
La fréquence d’utilisation des matériels supplémentaires
L’usage des matériels supplémentaires en rapport à la théorie IM
Le nombre et le pourcentage d'apparition de chaque Intelligence dans le
Manuel
Le nombre et le pourcentage d'apparition de chaque intelligence dans le
projet 1
Le nombre et le pourcentage d'apparition de chaque intelligence dans le
projet 3
Le nombre et le pourcentage d'apparition de chaque intelligence dans le
projet 2
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72
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TABLE DE MATIERES
REMERCIEMENT……………………………………………………….......
DEDICACES…………………………………………………………………
RESUME……………………………………………………………………...
LISTE DES ABREVEIATION……………………………………………….
LISTE DES TABLEAUX…………………………………………………….
TABLE DE MATIERES………………………………………………….......
INTRODUCTION GENERALE…………………………………………...
CHAPITRE UN : CONCEPTS DE L’INTELLIGENCE
Introduction…………………………………………………………………...
1. Théories de l’intelligence…………………………………………………..
2. Du facteur général au facteur de la théorie des intelligences multiples……
3. La théorie des intelligences multiples de Gardner…………………………
3.1. L’intelligence verbale / linguistique…………………………………...
3.2. L’intelligence logique / mathématique………………………………...
3.3. L’intelligence visuelle / spatiale……………………………………….
3.4. L’intelligence corporelle / kinesthésique……………………………...
3.5. L’intelligence musicale / rythmique…………………………………...
3.6. L’intelligence interpersonnelle………………………………………...
3.7. L’intelligence intrapersonnelle………………………………………...
3.8. L’intelligence naturaliste………………………………………………
4. Les Critères de la théorie des intelligences multiples de Gardner…………
Conclusion…………………………………………………………………….
CHAPITRE DEUX: LA THEORIE DES INTELLIGENCES
MULTIPLES ET L’EDUCATION
Introduction…………………………………………………………………...
1. La théorie IM et l'enseignement des langues………………………………
2. La théorie IM et les styles d'apprentissage…………………………………
2.1. Définition du concept style d’apprentissage……………………………..
2.2. Variété des styles d’apprentissage……………………………………….
2.2. Source de confusion……………………………………………………..
3. Multimédia et la théorie des Intelligences multiples……………………….
3.1. l’apport des multimédias………………………………………………
3.2. multimédias et objectifs éducatifs.…………………………………….
4. Evaluation et sélection du manuel scolaire : questions théoriques………...
4.1. La fonction du manuel scolaire………………………………………..
4.2. L’évaluation du manuel………………………………………………..
4.3. Critères complémentaires……………………………………………...
5. La théorie IM et l'évaluation des manuels scolaires……………………….
I
II
III
IV
V
VI
08
15
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40
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44
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47
8
Conclusion…………………………………………………………………….
CHAPITRE TROIS : L’ENQUETE
Introduction…………………………………………………………………...
1. Méthode de recherche……………………………………………………...
2. Collecte de données………………………………………………………...
3. Population et échantillonnage……………………………………………...
4. Méthode de l’analyse………………………………………………………
5. Résultats et discussion……………………………………………………...
5.1. La connaissance des enseignants de la théorie IM…………………….
5.2. L’utilisation de la théorie IM dans l’enseignement……………………
5.3. L’utilisation des multimédias dans les classes de langues…………….
5.4. La fréquence d’utilisation des matériels supplémentaires…………….
5.5. L’usage des matériels supplémentaires en rapport à la théorie IM……
Conclusion…………………………………………………………………….
CHAPITRE QUATRE : L’EVALUATION DU MANUEL SCOLAIRE
Introduction…………………………………………………………………...
1. Présentation du manuel…………………………………………………….
2. Méthode d'analyse………………………………………………………….
3. Résultats et discussion……………………………………………………...
3.1. Les profils d’intelligence du manuel scolaire…………………………
3.2. Les profils d’intelligence de chaque projet……………………………
4. Activité prévue à la lumière de la théorie IM……………………………...
Conclusion…………………………………………………………………….
CONCLUSION GENERALE………………………………………………
BIBLIOGRAPHIE…………………………………………………………..
ANNEXES
ANNEXE A : Questionnaire adressé aux enseignants
ANNEXE B : Liste des activités et des matériels relatifs aux intelligences
ANNEXE C : L’évaluation du manuel scolaire
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53
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73
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85
87
90
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INTRODUCTION
GENERALE
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Au fil du temps, la notion d'intelligence a suscité plusieurs significations ou
acceptions. Autrefois on la considérait comme étant un score à un test standardisé le
fameux “QI” (quotient intellectuel). Puis, elle a pris un détour dans les trois dernières
décennies, grâce à Howard Gardner qui a révolutionné le domaine de la psychologie,
en proposant dans son ouvrage « Cadres de l’esprit » la définition de l’intelligence,
comme suit : « L’Intelligence est la capacité à résoudre des problèmes ou de produire
des biens ayant une valeur dans un contexte culturel ou collectif précis». Cette
définition a contesté la vue psychologique traditionnelle de l'intelligence comme seule
capacité émanant de la logique et de la pensée mathématique. Le spécialiste suggère
plutôt que tous les individus ont des profils personnels d’intelligence qui se
composent d'une combinaison de sept types d’intelligence à savoir, l’intelligence
verbale/linguistique, l’intelligence logique/mathématique, l’intelligence
spatiale/visuelle, l’intelligence musicale/ rythmique, l’intelligence
corporelle/kinesthésique, l’intelligence interpersonnelle et l’intelligence
intrapersonnelle ; et en 1999, Gardner. H a ajouté un huitième type d’intelligence qui
est l'intelligence naturaliste.
Depuis 1983, lors de la publication d’Howard Gardner de son ouvrage «cadres de
l’esprit», la théorie des intelligences multiples a été largement acceptée et adoptée par
les éducateurs comme outil pour comprendre et répondre efficacement aux besoins
d'apprentissage de leurs élèves.
Cette théorie a été appliquée à l'étranger dans le domaine de
l'enseignement/apprentissage des langues étrangères, par de nombreux chercheurs, afin
d’obtenir de meilleurs et fructueux résultats.
Le changement qui a été apporté dans l'enseignement des langues, à partir du
passage d'une approche traditionnelle centrée sur l’enseignant, à une approche centrée
sur l'apprenant, a permis de soulever certaines questions importantes, telle que
l'hétérogénéité des élèves, souvent présentée comme un frein à l’apprentissage. En fait,
à ce propos, le prisme des Intelligences Multiples peut apporter un éclairage nouveau
et enrichir les pratiques de différenciation. Il ne s'agit pas de suivre un modèle
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particulier; on peut donc adapter la théorie des Intelligences Multiples à toute situation
d'apprentissage et à tout contexte de classe. Cela devrait en fait se faire sentir à travers
nos manuels scolaires, qui sont considérés comme des éléments importants et
indispensables dans tout programme conçu par la tutelle.
Lors de la conception des manuels scolaires, les besoins et les potentiels des
apprenants doivent être pris en compte. La théorie des intelligences multiples peut
parfaitement servir l'objectif qui consiste à faire une grande contribution à
l’amélioration de l'enseignement-apprentissage des langues étrangères.
Le fait que l’élaboration des manuels joue un rôle très important dans une classe
de langue étrangère, la tutelle pédagogique se trouve obligée de confectionner avec
minutie les manuels scolaires, pour répondre aux besoins des apprenants. Certes,
même si un bon manuel pourrait ne pas correspondre à tous les contextes ou répondre
à tous les types ou modes d’apprentissage, il devrait à notre avis, au moins, prendre en
considération la plus grande partie des facettes de l’intelligence de l’apprenant.
Ainsi, tout au long de notre étude, nous allons tenter de répondre à la question
principale et aux questions secondaires qui suivent :
Quels sont les profils d’intelligences des apprenants, selon la théorie des
intelligences multiples, travaillés par le manuel de Français, de première année
moyenne?
Premièrement, que signifie la théorie des intelligences multiples ? Et quelle est la
relation existante, entre cette théorie et le domaine de l’enseignement/apprentissage
des langues étrangères ?
Deuxièmement, le manuel scolaire de Français, de première année moyenne, en
usage actuellement, intègre-t-il les principes de la théorie des intelligences multiples ?
Et quelles intelligences sont incluses dans celui-ci ?
Troisièmement, la question est portée sur la connaissance et l'utilisation de la
théorie des intelligences multiples, dans l'enseignement des langues, dans le contexte
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algérien, et peut être formulée comme suit : Les enseignants algériens connaissent-ils
cette théorie ? Tel est le cas, ont-ils appliqué celle-ci dans leur enseignement ?
Quatrièmement, quels sont les multimédias nécessaires à l'application de la théorie
des intelligences multiples dans l’enseignement, et pouvons-nous les rendre
disponibles dans les classes de langues algérienne ?
Cette étude nous conduit à énoncer les hypothèses qui suivent :
Les intelligences les plus travaillées dans le manuel scolaire de Français, de première
année moyenne sont les intelligences verbale/linguistique, logique/mathématique et
visuelle/spatiale tandis que celui-ci ignore et n’inclut pas ou inclut peu le reste des
autres intelligences dans ses activités. En plus, les enseignants connaissent et utilisent
ou appliquent cette théorie dans leur enseignement.
Le processus d'évaluation des manuels scolaires est un élément essentiel pour la
conception et la mise en œuvre de plans de cours, car il fournit des informations
précieuses et utiles pour guider nos actions et nos tâches, la méthodologie, les
matériels et tous les aspects de l'innovation du programme.
Le but de cette étude est donc de vérifier si le manuel scolaire de première année
moyenne tient compte de la théorie des intelligences multiples et dans quelle mesure
les activités qu’il propose contribuent à développer la totalité des huit intelligences des
apprenants.
Cette étude tentera également de répondre à notre interrogation sur la connaissance de
cette théorie par les enseignants et son application dans leurs classes.
Dans le domaine des différentes méthodes de recherche en éducation, plusieurs
approches sont possibles et chacune d’elles apporte des réponses aux différentes
questions posées. Le choix de la méthode est dicté par la nature de l'objet à traiter. Le
but de la recherche, l'échantillon et les données recueillies, imposent également
l'utilisation d'un procédé particulier.
Ainsi, dans le cas de notre recherche, une liste de contrôle sera utilisée pour
analyser le manuel de première année moyenne, et nous avons choisi l'intégration de
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deux méthodes différentes, mais complémentaires, à savoir la recherche quantitative et
l’approche qualitative.
Dans cette étude, deux principaux outils de recherche sont utilisés, pour la collecte
des données. Tout d'abord, une enquête sera faite auprès des enseignants, afin de
recueillir des informations pertinentes concernant la connaissance et l’application ou
l’utilisation de cette théorie par les enseignent du FLE.
Ensuite, en ce qui concerne l’évaluation du manuel scolaire utilisé dans la première
année de l’enseignement moyen, et tel que nous venons de le dire, cette étude sera
menée par une liste de contrôle que nous élaborerons. L'évaluation de ce manuel
permettra de savoir dans quelle mesure les activités de celui-ci vont-elles aider à
développer les huit intelligences chez les apprenants.
La population de cette étude consiste en des enseignants du cycle moyen, qui ont eu
l’expérience d’enseigner à des élèves de première année, en utilisant ce manuel.
Donc, comme échantillon, nous allons sélectionner des enseignants de la ville d’Ain
Beida, d’Oum-El-Bouaghi, de Constantine et de Tébessa.
Notre étude comprend quatre chapitres. Les deux premiers sont consacrés à la
partie théorique, afin de mieux comprendre la théorie des intelligences multiples et les
deux derniers seront consacrés pour la partie pratique de notre étude.
Le premier chapitre présentera, en premier lieu, les différentes définitions et
théories de l'intelligence; puis, l’introduction de la théorie des intelligences multiples
de Gardner. H, et ses différents aspects seront discutés.
Le deuxième chapitre traitera de la théorie des intelligences multiples et son rapport
étroit avec le domaine de l'éducation en général et de l'enseignement des langues
étrangères en particulier. Il y sera encore question des principaux projets et tentatives
d’intégration de la théorie IM dans les pratiques pédagogiques actuelles. Ce chapitre
fournira, également, une brève présentation de certaines études qui ont tenté d'évaluer
les manuels scolaires de langues, à la lumière de cette théorie.
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Le chapitre trois présente une analyse détaillée des données obtenues à partir du
questionnaire adressée aux enseignants. Ce dernier a été conçu et distribué avec
l'intention d’avoir des informations sur la connaissance et l'utilisation de la théorie des
intelligences multiples, par ces sujets.
Le quatrième et dernier chapitre va traiter de l'évaluation du manuel scolaire de
Français, de première année moyenne, pour voir s’il intègre les principes de la théorie
IM, grâce à la liste de contrôle qui sera utilisée, en vue d’identifier les intelligences
travaillées dans chaque activité.
15
PARTIE
THEORIQUE
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CHAPITRE I : CONCEPT D’INTELLIGENCE
Introduction
Dans ce chapitre, les questions théoriques inhérentes à la notion d'intelligence
seront introduites et clarifiées. Le concept de l'intelligence n’est pas facile à saisir,
différentes théories et définitions ont été proposées pour déterminer sa nature. Alors,
pour moins de confusion, le chercheur va commencer, tout d’abord, en catégorisant les
théories de l’intelligence, qui ont essayé d’approcher, ce concept principalement à
travers quatre perspectives générales. Ensuite, le décalage chronologique relatif au
facteur général de la théorie des intelligences multiples sera discuté.
La présentation de ces questions permet de fournir un échafaudage utile afin
d'expliquer cette théorie élaborée par Gardner. Il est important, avant tout, de discuter
des différents aspects de cette théorie IM, pour déterminer sa position dans le domaine
de la psychologie, en général, et par rapport aux autres théories, en particulier.
1. Les théories de l’intelligence
Définir l'intelligence est l’une des tâches les plus difficiles et les plus controversées.
Il existe plus de 150 définitions de l'intelligence dans le domaine de la psychologie. Le
concept est si confus que Wechsler. D, à un certain stade, décrit l'intelligence de
manière générale comme «une sorte d'énergie qui n’est ni définissable ni mesurable »1.
En parlant de Sternberg. R. J : « Tout le monde pense qu'il connait l’intelligence
quand il la voie, mais quand il essaie de la définir, le caractère insaisissable de son
trait devient apparent »2.
La principale source de différence dans les théories de l'intelligence est celle de
mettre l'accent sur les différents aspects de l'intelligence ; et ce, d’après la définition de
Sternberg qui stipule que :
1 J.A. Edwards. Sélection Papier de David Wechsler. Académique Presse. 1974. p13. 2 E.J. Mason. K. Wilox. Intelligence: un Aperçu. Psychologie de l'apprentissage en salle de classe.
L’encyclopédie. 2009. p497.
17
« Les théories de l'intelligence humaine ont toujours compté sur certaines
bases de l’analyse pour expliquer les sources des différences individuelles dans
le comportement des intelligents, ces théories ont varié en termes de (a) ce qui
est proposé comme unité de base ; (b) les instanciations particulières de
l’appareil qui sont en quelque sorte proposées d'être enfermées à l'intérieur de
nos têtes ; et (c) la façon dont ces instanciations sont organisées par rapport à
une autre »3.
Quatre paradigmes influents décrits par les psychologues donné lieu à des théories
psychométriques, des théories cognitives, des théories cognitivo-contextuels et des
théories biologiques :
« Dans la plupart des enquêtes traditionnelles de l’intelligence, l'unité de
base de l'analyse a été le facteur. Le paradigme dans lequel cet appareil a été
défini et utilisé est appelé le paradigme différentiel, psychométrique, ou
factoriel ». Le spécialiste ajoute que: « Les facteurs sont obtenus par l'analyse
d’une matrice d’inter corrélations (ou covariances) entre les scores des tests de
mesures de capacités »4.
Après le début du XX siècle, l’intelligence a été dominée par des approches
psychométriques, toutefois il est devenu évident pour beaucoup de psychologues que
ces approches ne pouvaient pas traiter tous les problèmes, pour raison, du nombre de
capacités, ou de facteurs qui semblaient échapper de la main, et parce que la
parcimonie est généralement considérée comme l'une des caractéristiques les plus
souhaitables d'une théorie scientifique ; ce nombre a causé des perturbations.
Une autre raison est également à considérer, les psychométriciens, en tant que
praticiens de l'analyse factorielle n'ont pas eu de forts moyens scientifiques pour
résoudre ces différences. Plus important encore, les psychométriciens étaient
incapables d'expliquer « ce qui se passe dans l'esprit de quelqu'un quand il utilise sa
3 R.J. Stenberg. Essais sur l’Intelligence, la Psychologie et l'Education. Une Introduction à la Théorie de
l’Intelligence. 2009. p4. 4 Idem.
18
capacité et les théories psychométriques n’avaient aucun moyen de traiter cette
question, et à partir de là les théories cognitives ont commencé à combler cette
lacune »5.
En 1957, le psychologue américain Cronbach. L a exprimé la nécessité de mélanger
les deux types de méthodes ; celles qui étudient les différences individuelles et celles
qui étudient les comportements communs chez l'homme, et cela a conduit à
l'élaboration des théories cognitives de l'intelligence.
Parce que nous avons besoin de comprendre les processus sous-jacent de l’intelligence
pour atteindre les conclusions plus fiables en analysant les résultats des tests, le
paradigme cognitif « fournit des descriptions élaborées, des théories relatives aux
activités mentales spécifiques et des représentations qui composent le fonctionnement
intellectuel »6.
D'autres théoriciens, sous le paradigme biologique, tels que Reed et Jensen, voient
le concept dans une perspective radicalement différente. Ils essaient de comprendre
l'intelligence directement en considèrent ses bases biologiques, sans l’intervention des
constructions hypothétiques. Ces théoriciens, généralement appelés réductionnistes,
croient que la vraie compréhension de l'intelligence ne peut résulter que de
l'identification de ses substrats biologiques.
Le réductionnisme prend une position philosophique, et certains soutiendraient qu'il
n'y a pas de véritable alternative si le but est d'expliquer, plutôt que de décrire
simplement le comportement ; bien que les théories précédemment mentionnées ont
essayé de décrire et d'expliquer le concept de l’intelligence selon certains facteurs
importants, tels que les facteurs cognitifs et biologiques qui doivent être pris en
compte.
Les théoriciens cognitivo-contextuels, dirigés par Sternberg. R. J et Gardner. H. Ils
reconnaissent qu'il y a une interaction entre l'environnement social des personnes et le
développement de leur intelligence.
2. Du facteur général à la théorie IM
5 V.C. Pandey. Intelligence et Motivation. 2005. p165. 6 J.W. Pellegrino.Intelligence: Mythe, Mystère et Réalité. L’encyclopédie de l’Education. 2002. p1202.
19
Un autre problème important doit être soulevé ; il s’agit du fait si la notion de
l'intelligence est générale ou spécifique.
Les théories de l'intelligence peuvent généralement se diviser en celles qui soutiennent
une théorie du facteur général de l’intelligence, et celles qui prônent l’idée des facteurs
multiples de l'intelligence.
Certaines théories sont hiérarchiques, tandis que d'autres ne le sont pas. En plus
quelques composants sont soupçonnés d'être connectés ; car l'intelligence est une
construction complexe et multiforme.
Les théoriciens qui adhèrent à un modèle de facteur général prétendent que
l'intelligence est constituée par une capacité générale ou globale.
A ce propos la première influence théorique à ce sujet vient du travail de Sir Charles
Spearman dans les années 1920, qui a suggéré que la dimension générale de
l’intelligence, connue sous le nom (g), sous-tend tous les produits intellectuels
motivants, et que toutes les autres composantes de ces produits ont été considérées
comme tâches ou éléments spécifiques .
Quant aux théoriciens des facteurs multiples, ils affirment que cette capacité
mondiale est composée de multiples, interdépendantes, mais distinctes capacités.
Dans ce cadre, certaines théories ont été proposées pour décrire l'organisation
hiérarchique des nombreuses capacités constitutives identifiées.
Selon Vernon, par exemple, il a soutenu, après le facteur général (g) de la théorie de
l’intelligence, l’existence des principaux facteurs du groupe (verbal - éducatif et
spatio-mécanique), ainsi que celles des facteurs mineurs.
Nous pouvons citer encore Cattell (en 1971) et Horn (en 1968) qui ont proposé une
théorie selon laquelle le facteur général -tel que l’a aussi noté Spearman en 1927- est
censé comprendre deux sous-facteurs : “la capacité cristallisée”, mesurées par des
tests, tels que le vocabulaire et les informations générales; et “la capacité de fluide”
mesurée par des tests tels que les analogies abstraites et les finitions des séries
abstraites.
En 1966, Horn et Cattell avaient également extrait les sous-facteurs représentant la
visualisation et la rapidité de la capacité cognitive.
20
D’Autres modèles, cependant, ne comprennent pas les hiérarchies spécifiées, mais
comprennent des composantes multiples, justement comme les intelligences multiples.
Gardner. H, avec sa théorie des intelligences multiples -qui sera expliquée en détail
plus loin dans ce chapitre- et Sternberg, ont émergé comme les principaux
psychologues préconisant cette approche.
En 1997, Sternberg offre deux théories de l’intelligence, “la théorie de l'intelligence
triarchique” et son extension, et “le modèle triarchique de la douance”.
À titre d’exemple la théorie triarchique prétend que l'intelligence est une combinaison
de la capacité analytique, créatrice, et pratique.
La première composante, l’intelligence analytique, est liée à la vue académique de
l’intelligence, et elle est principalement impliquée dans le traitement relatif de
problèmes où les jugements à faire sont de nature assez abstraites. La seconde
composante, l’intelligence créatrice, est nécessaire pour les efforts créatifs, y compris
dans les matières traditionnellement académiques telles que les sciences et les
mathématiques.
Enfin l’intelligence pratique, qui est la troisième composante, est nécessaire pour
réussir dans un environnement quotidien comme l'école ou les affaires.
Le tableau suivant a été conçu par nous-même afin de présenter une gamme de
modèles multifactoriels de l’intelligence :
Tableau 1 : Modèles factoriels de l'intelligence
Type Théoricien Facteurs
General g
Spearman
(1927)
Unitaire : un seul facteur commun
Dichotomique
Cattell
(1963)
Fluide : vitesse du traitement mental des nouvelles
informations
Cristallisé : l'utilisation des connaissances
antérieurement acquises et de la compétence
Triarchique
Sternberg
(1985)
Componentielle : le traitement des événements
cognitifs internes
Contextuelle : faire face à l'environnement
Expérientiel : combler les mondes internes et
externes
21
Triade
Hiérarchique
Carroll
(1986)
Elevé : l'intelligence générale
Moyen : sept facteurs (cristallisé, visuel, auditif, la
vitesse, la fluidité, la mémoire, la capacité de fluide)
Bas : capacités très spécifiques (par exemple
compter)
Intelligences
Multiples
Gardner
(1993)
Plusieurs intelligences indépendantes
(verbale/linguistiques, logique/mathématique,
visuelle/spatiale, corporelle/ kinesthésique,
musicale/rythmique, interpersonnelle,
intrapersonnelle, naturaliste),
qui peuvent être définies comme des collections de
potentialités ou de capacités de valeur, dans un
contexte culturel particulier
3. La théorie des intelligences multiples de Gardner
La théorie des intelligences multiples n’était pas, en fait, le résultat d'une hypothèse
de présélection. Gardner a écrit une fois avec toute franchise : « Je me suis souvent
demandé comment j’ai eu l'idée concernent la théorie des intelligences multiples.
Probablement la réponse la plus honnête est: je ne sais pas »7. En tant que Co-
directeur du “Project Zéro” de Harvard, (un groupe de chercheurs créé en 1967, s’est
consacré à l'étude de la cognition, la créativité et les arts), « il a reçu une intéressante
mission: celle d’écrire un livre sur ce qui avait été établi à propos de la cognition
humaine par les découvertes dans les sciences biologiques et comportementales. Ainsi
est né le programme de recherche qui a conduit à la théorie des intelligences
multiples »8.
Bien reçue par les psychologues, la théorie de Gardner sur les intelligences
multiples a révolutionné le monde de la psychologie et a changé la façon dont la
notion de l'intelligence doit être examinée. Présentée en 1983 dans son livre, “Cadres
de l’Esprit”, la théorie a contesté la vision traditionnelle de l'intelligence comme
unitaire et déterminée biologiquement par la capacité cognitive qui pourrait
simplement être mesurée et définie quantitativement à travers le QI. Nous pouvons
7 H. Gardner. Intelligences Multiples Apres Vingt Ans. 2003. p1. 8 Ibid. p3.
22
voir cette contestation à travers la citation suivante de Gardner. H : « elle est comme
une série de facultés relativement distinctes, avec seulement des relations lâches et
non prévisibles avec les autres »9.
Fondamentalement, la théorie de Gardner émane de plusieurs, mais simples questions :
est-ce que le joueur d'échecs brillant, le violoniste et le sportif sont « intelligents »
dans leurs disciplines respectives ? S’ils le sont, pourquoi nos essais sur
« l'intelligence » ne parviennent-ils pas à les identifier ?
En général, pourquoi la construction traditionnelle de l'intelligence ne parvient- elle
pas à prendre en compte les grands domaines de l'activité humaine ?
Selon la théorie des intelligences multiples, l'accent est mis, par les tests du QI sur les
capacités linguistiques et logiques/mathématiques qui sont l'un des biais d'idées
conventionnelles sur l’intelligence. En revanche, les revendications de cette théorie
concernent d'autres capacités de l’intelligence autonomes, mais également qui
devraient être reconnues.
L’intelligence a cessé d'être définie uniquement d’après la conception académique et le
concept de l'intelligence culturelle, qui comprend l'intelligence académique et d'autres
types de celui-ci.
Gardner. H a défini l'intelligence comme « un biopsychologique potentiel pour traiter
l'information qui peut être activé dans un cadre culturel qui résout des problèmes ou
crée des produits qui ont une valeur dans une culture »10.
Dans « Cadres de l'esprit » (1983), Gardner a identifié à l'origine sept intelligences
différentes :
Verbale/linguistique, logique/mathématique, spatiale/visuelle, corporelle/
kinesthésique, musicale/rythmique, interpersonnelle et intrapersonnelle. Une huitième
intelligence, a été ajoutée à la liste, à la fin des années quatre-vingt-dix : “l'intelligence
naturaliste”.
Une description de chacune de ces intelligences est fournie dans ce qui va suivre :
3.1. L’intelligence Verbale / Linguistique (VL)
9 H. Gardner. Intelligences Multiples : La Théorie en Pratique. 1993. p32. 10 H. Gardner. Intelligences Multiples : La Théorie en Pratique. 1993. p34.
23
L'intelligence linguistique implique la jouissance, la sensibilité et la facilité qui
accompagnent l'utilisation de la langue parlée et de la langue écrite. Les personnes qui
possèdent cette intelligence particulière, soutient Gardner, sont capables d'apprendre
une langue étrangère (s) et d’utiliser le langage pour atteindre plus facilement des
objectifs. C’est le type d’intelligences le plus tardif, en termes de développement ;
parce que pour être linguistiquement adepte cela nécessite une expérience de la vie.
Les gens intelligents en langue sont plus conscients de la phonétique ou des sons de la
langue. Par conséquent, ils possèdent généralement un sens de l'humour verbal
avancé ; ils utilisent souvent la langue dans des jeux de mots, des analogies, et des
blagues.
Parmi les gens doués en langue, nous trouvons les écrivains, les poètes, les avocats, les
interprètes… Virginia Woolf et Mark Twain sont des exemples typiques. 11
3.2. L’intelligence Logique / Mathématique (LM)
L'intelligence logique/mathématique renvoie à la capacité d'analyser les problèmes
en utilisant la logique, effectuant des opérations rapides comme les mathématiques et
les sciences.
Les gens avec cette intelligence, possèdent notamment une bonne capacité de
raisonnement ; utilisant la déduction, la pensée séquentielle et linéaire, et le
discernement des modèles de données. Les ingénieurs, les architectes, les scientifiques,
et les mathématiciens ont tendance à posséder ce type d’intelligence.
Bien que cette intelligence se soit avérée très précieuse, Gardner soutient que
l’intelligence logique/mathématique n’est pas nécessairement supérieure à d'autres
intelligences.
Le mathématicien John Nash, qui a reçu le prix Nobel d'économie pour son analyse de
“la théorie des jeux”, et l'astronaute Katherine Sullivan, la première femme dans
l’espace à marcher sur la lune, sont des exemples de personnes qui sont
extraordinairement doué d'intelligence logique/mathématique.
11H. Gardner. Intelligences Multiples : La Théorie en Pratique. 1993. p14.
24
Ces deux types d’intelligence (VL et LM) sont traditionnellement testés dans les tests
de QI et beaucoup d'autres tests standardisés. 12
3.3. L’intelligence Visuelle / Spatiale (VS)
L'intelligence visuelle/spatiale implique la capacité de façonner une représentation
mentale du domaine spatial et d'employer cette construction pour exécuter des efforts
précieux. Elle comprend un total de compétences connexes qui englobe le
discernement visuel, l'imagerie mentale et spatiale le raisonnement et la manipulation
de l'image.
Gardner. H soutient que les artistes, les architectes, les ingénieurs et les chirurgiens
possèdent généralement des niveaux élevés de l'intelligence Visuelle/spatiale.
Nous pouvons citer l’exemple de Frank Lloyd Wright dont le style de l'architecture
organique a souligné l'équilibre entre le monde naturel et les besoins des habitants
humains, et Frieda Kahlo, peintre mexicaine dont le style artistique combine
surréalisme, réalisme et symbolisme.13
3.4. L’intelligence Corporelle / Kinesthésique (CK)
Il s’agit de la capacité d'utiliser le corps pour accomplir des exploits physiques qui
impliquent souvent de résoudre des problèmes ou de créer des produits. Par exemple,
en danse, pour exprimer une émotion à travers le corps en essayant d’inventer quelque
chose de physique ; ou pour jouer à un jeu, comme le football ; cela implique
l'intelligence corporelle/kinesthésique.14
3.5. L’Intelligence Musicale / Rythmique (MR)
L'intelligence musicale est caractérisée par l'imagerie auditive (la capacité
d'entendre mentalement les tonalités musicales). Selon Gardner. H, celui qui possède
l'intelligence musicale est en mesure d’identifier et de créer des emplacements de
musique, des sonneries et des rythmes. Il suggère que l'intelligence musicale est
12 H. Gardner. Intelligences Multiples : La Théorie en Pratique. 1993. p20
13 H. Gardner. Intelligences Multiples : La Théorie en Pratique. 1993. p.24. 14 H. Gardner. Intelligences Multiples : La Théorie en Pratique. 1993. P18.
25
parallèle à la structure de l'intelligence linguistique et que cela se reflète à travers la
performance, la composition et l'appréciation des motifs musicaux
Mozart est un exemple de personnes dotées d’une expertise de l'état final de
l'intelligence musicale.15
3.6. L'intelligence interpersonnelle (IP)
L'intelligence interpersonnelle, l'une des deux intelligences personnelles de
Gardner. H, implique la capacité à comprendre et à composer avec les humeurs, les
intentions, les pensées, les sentiments et les motivations d'autres personnes et à les
évaluer avec précision. Gardner. H croit que les personnes qui possèdent cette
intelligence, ont un bon potentiel de leadership, une communication et une capacité de
travailler avec succès avec diverses personnes.
Les expressions faciales, les gestes et les indications verbales, forment le système de
symboles de l’intelligence interpersonnelle. En conséquence, les éducateurs, par
exemple ont besoin d'une intelligence interpersonnelle très développée, ainsi que les
hommes d’affaires, les conseillers et les chefs de files dans le domaine de la religion et
la politique.
Les dirigeants éminents, tels que le militant des droits civiques Martin Luther King, Jr,
et humanitaires Oprah Winfrey, sont parmi les personnes qui font preuve d’une
intelligence interpersonnelle exceptionnelle.16
1.7. L’intelligence Intrapersonnelle (IA)
L'intelligence intrapersonnelle, seconde intelligence personnelle de Gardner. H,
implique la capacité à se comprendre soi-même, à avoir un modèle de travail efficace
de soi (également ses propres désirs, ses peurs, ses capacités) et à utiliser efficacement
ces informations dans la régulation de sa propre vie.
Une personne dotée d’une intelligence intrapersonnelle vaste, surveille en permanence
la façon dont ses émotions affectent son bien-être et ses relations avec le monde.
15 H. Gardner. Intelligences Multiples : La Théorie en Pratique. 1993. p23. 16 H. Gardner. Intelligences Multiples : La Théorie en Pratique. 1993. p43.
26
L’intelligence intrapersonnelle est une dimension centrale dans l'effort de réguler sa
vie.
Parvenir à banaliser ses faiblesses ou ses erreurs, par exemple, est une bonne manière
d'améliorer la compréhension de soi. Ainsi est-il utile aux étudiants de se rendre
compter que se tromper en accomplissant une tâche ne conduit pas automatiquement à
la honte, à la colère etc. Au lieu de cela, lorsque l’on rit de soi, on se trouve souvent en
mesure de recommencer encore la tâche en question.
Le quatorzième Dalaï-lama, Tenzin Gyatso, est un exemple d’individu doté d’une
intelligence intrapersonnelle exceptionnelle.17
3.8. L’intelligence Naturaliste (N)
L'intelligence naturaliste est la capacité des individus à se situer dans
l’environnement naturel. Un naturaliste démontre l’expertise dans la reconnaissance et
la classification de nombreuses espèces - la faune et la flore -dans leur environnement.
Du point de vue évolutif, l'intelligence naturaliste assure la survie de l'espèce humaine.
Les personnes qui possèdent l’intelligence naturaliste sont placées souvent dans les
domaines de la biologie, l’ornithologie et l’agriculture. En outre, Gardner. H ajoute,
ceux qui chassent et cuisent qui ont souvent aussi cette forme d’intelligence.
L’Explorateur français, Jacques Cousteau, est un exemple de personnes qui ont cette
intelligence.18).
Le tableau 2 ci-dessous résume les huit intelligences.19
Gardner ne prétend pas que ce fichier de renseignements est exhaustif, mais il
affirme que les huit intelligences auparavant mentionnées, existent chez chaque
individu. Cependant nous n’aurions tous le même profil donné par la combinaison de
toutes ces intelligences, parce qu’elles se distinguent en termes de force et sont
combinées de différentes manières. Nous retrouvons cela dans les mots suivants de
Gardner. H : « Alors que nous avons tous ces intelligences, les individus se diffèrent
17 H. Gardner. Intelligences Multiples : La Théorie en Pratique. 1993. p43. 18 H. Gardner. Intelligences Multiples : La Théorie en Pratique. 1993. p48 19 H. Gardner dans A. Jordan et al. Les approches de l’apprentissage. 2008. p104.
27
pour des raisons génétiques et expérientielles dans leurs profils respectifs de forces et
de faiblesses intellectuelles »20.
3.9. Tableau 2: Résumé des huit intelligences de Gardner
L’intelligence Description Développée chez
Verbale/
linguistique
La capacité d'utiliser le langage efficacement.
Les poètes, les
écrivains,
les politiciens et
les enseignants.
Logique/
mathématique
La capacité d'analyser et de manipuler
les rapports abstraits.
Les scientifiques,
Les
mathématiciens,
les comptables et
les programmeurs.
Visuelle/
spatiale
La capacité à percevoir les modèles visuel et
spatial et les représentations visuelle et
spatiale des images.
Les architectes,
les ingénieurs, les
designers et les
artistes.
Corporelle/
kinesthésique
La capacité d'utiliser le corps expressément ou
habilement.
Les athlètes, les
chirurgiens,
les danseurs et les
artisans.
Musicale/
rythmique
La capacité de créer, de communiquer et de
comprendre la musique.
les Compositeurs,
les musiciens,
les conducteurs et
les critiques.
20 H. Gardner. Intelligences Multiples Apres Vingt Ans. 2003. p5.
28
Interpersonnelle La capacité d'interpréter les humeurs, les
motivations et les sentiments des autres et
d'agir en conséquence.
Les parents, les
enseignants, les
vendeurs et les
conseillers.
Intrapersonnelle La capacité d'interpréter les sentiments
personnels et de construire des auto-
représentations précises.
Les acteurs, les
poètes, et les
philosophes.
Naturaliste La capacité de classer et d’utiliser les
fonctions de l’environnement.
Les fermiers, les
botanistes, les
géologues et les
explorateurs.
Dans le cadre de la théorie des IM, on croit que toutes les intelligences peuvent être
renforcées par la formation et la pratique.
Donc, une intelligence est activée, cela dépend « des valeurs d'une culture
particulière, des occasions disponibles dans cette culture, et des décisions
personnelles prises par les individus et/ou de leurs familles, leurs enseignants, et
autres »21.
Enfin en dépit d'être controversée dans le domaine de la psychologie, la théorie des
IM a été adoptée avec beaucoup d'enthousiasme dans le domaine éducatif. Richards. J.
C et Rodgers. T. S affirment que : « l'idée des intelligences multiples a suscité l'intérêt
de nombreux éducateurs ainsi que le grand public. Elle encourage l’apprentissage qui
va au-delà des livres traditionnels, des stylos et des crayons »22.
4. Les critères de la théorie des intelligences multiples de Gardner
21 H. Gardner. Intelligences Multiples Apres Vingt Ans. 2003. p47. 22 J.C. Richards. T.S. Rodgers. Méthodes et Approches dans l’Enseignement de Langues. 2001. p116.
29
En Étendant le concept d'intelligence cela, implique inévitablement la nécessité de
redéfinir la cognition humaine. L'objectif fixé à la notion de modularité du cerveau est
la clé pour comprendre la base scientifique de la théorie des intelligences multiples.
L'idée de « multiplicité » ensemble de la méthodologie de Gardner. H vise à
développer une théorie qui est, à la fois dans la forme et le fond, multidisciplinaire.
« La théorie IM similitudes à plusieurs autres théories contemporaines de
l’intelligence, mais elle reste distincte. Si elle partage une vue pluraliste de
l'intelligence avec la théorie de Robert Sternberg triarchique, la théorie IM
organise les intelligences en termes de contenus de domaines, et non pas la
seule la fonction cognitive, comme la perception ou la mémoire, traversant tous
domaines ».23
Etant donné que l’intelligence apparait dans disciplines diverses, Gardner. H a
utilisé différents domaines pour développer les critères qui justifient sa théorie. Alors
que ses prédécesseurs ont fondé leurs arguments sur un gisement, lui « a examiné la
preuve d'un large groupe hétérogène : des études sur des prodiges, les individus
doués, les patients cérébraux-lésés, les idiots savants, les enfants normaux, les adultes
normaux, les experts dans différentes lignes de travail, et des personnes de diverses
cultures »24.
Depuis il ne croit plus que le nombre précis des intelligences est connu ni qu'elles
peuvent être identifiées par des analyses statistiques de résultats relatifs aux tests
cognitifs.
Gardner. H a utilisé les conclusions de la biologie, de l'analyse logique, du
développement de la psychologie et de la psychologie traditionnelle, pour formuler les
huit critères requis et définir le talent ou la capacité comme une intelligence.
Tout d'abord, deux critères ont été tirés de la biologie :
(1) Une intelligence doit être isolée en cas de dommages au cerveau, elle doit être
enracinée dans le cerveau, de sorte qu’une blessure pourrait priver une personne de ce
potentiel spécifique. Par exemple, l'emplacement dans le cerveau de dommages
23 J.Q. Chen. Intelligence : Intelligences Multiples. L’Encyclopédie de L’Education.2002. p1198. 24 H. Gardner. Les Cadres de L’esprit. 1983. pp(8-9)
30
produit par un accident vasculaire cérébral, est susceptible de faire perdre à une
personne certaines capacités linguistiques.
(2) Gardner. H émet l'hypothèse que chaque intelligence a ses racines dans l'évolution
des êtres humains. Il devrait ainsi y avoir des preuves de sa plausibilité et de son
autonomie dans l'histoire. Les scientifiques ont trouvé des notations écrites dans les
premières cultures, démontrant la présence de l'intelligence linguistique. Ils ont
également constaté, dans des temps anciens l'utilisation d’outils montrant l'intelligence
corporelle- kinesthésique.
Ensuite, deux critères ont été tirés de la psychologie du développement :
(3) Une intelligence doit avoir un parcours de développement distinct avec un
ensemble définissable de l'état final des performances des experts, des athlètes experts,
des poètes et des vendeurs démontrant les caractéristiques de ces performances.
(4) Il doit exister au sein des populations particulières des idiots savants, des prodiges
et d'autres individus exceptionnels qui démontrent un haut niveau de compétence dans
un domaine. Par exemple, par des personnes qui font preuve d'une capacité
extraordinaire d'une unique intelligence, nous pouvons regarder les intelligences dans
un isolement relatif.
Apres, deux critères tirés de la psychologie traditionnelle :
(5) Une intelligence doit être soutenue par le constat de la formation résultats de
compétences pour son fonctionnement, relativement indépendante.
Les tâches psychologiques sont une bonne façon de voir les intelligences leurs
manifestations isolées les unes des autres. Les sujets peuvent avoir ainsi une
compétence spécifique développée, comme la lecture, sans que cela ne soit le cas des
capacités logique/mathématique.
(6) Il également possible de s’appuyer sur le résultat des études psychométriques
concernant la faible corrélation de l’intelligence logique/mathématique avec les autres
intelligences. En dépit du fait que Gardner. H propose sa théorie en opposition à la
psychométrie, il suggère que nous pouvons regarder les tests standardisés pour l'appui
de sa théorie. (Par exemple, un athlète de la ligue majeure pourrait avoir un score élevé
dans la capacité de frapper une balle, mais faible dans la capacité de frapper une note).
Enfin les deux derniers critères ont été dérivés de l'analyse logique :
31
(7) Une intelligence doit avoir son propre fonctionnement de base identifiable ou un
ensemble d’opérations constitutives. L'intelligence musicale, par exemple, se compose
de la sensibilité à la mélodie, l’harmonie, le rythme et la structure musicale.
L'intelligence linguistique consiste en la sensibilité à la structure et à la syntaxe, au
vocabulaire, au rythme et aux outils littéraires.
(8) Elle doit être sensible au codage dans un système de symboles ; des codes tels que
la langue, les cartes, les chiffres et les expressions faciales.25
Conclusion
La revue de la littérature dans ce chapitre a présenté plusieurs sujets liés aux
théories de l'intelligence et celle des intelligences multiples. Nous pouvons remarquer
que ces théories diffèrent essentiellement sur le niveau des unités d'analyse et les
différents facteurs soulignés influençant l’intelligence humaine. L'avantage de la
théorie IM, comme nous l’avons mentionné précédemment, réside dans l'examen des
nombreux facteurs que les autres théories ont ignorés.
Bien que la théorie IM ne fût pas à l’origine une théorie de l’éducation, elle a été
attrayante pour les instructeurs dans des approches plus centrées sur l'apprenant. La
théorie IM exhorte le système éducatif à exploiter les nombreux talents des apprenants
plutôt que de restreindre le succès a seulement un ou deux domaines.
Ainsi, allons-nous aborder dans le chapitre suivant la question du rapport de la théorie
IM à l’éducation.
25 H. Gardner. Les Cadres de L’esprit. 1983. pp (62-69)
32
CHAPITRE II : LA THEORIE DS INTELLIGENCES MULTIPLES ET
L’EDUCATION
Introduction
Il est important, pour la réalisation de notre étude, de relier la théorie des
intelligences multiples au domaine de l’éducation, et plus particulièrement à
l'enseignement des langues (cas du FLE).
Premièrement, ce chapitre sera consacré aux efforts fournis en vue d'intégrer la théorie
IM dans les pratiques d'enseignement actuelles. Deuxièmement, un rapprochement
sera établi entre la théorie IM et celle des styles d'apprentissage. L’éventuelle
combinaison des deux théories sera discutée.
Ainsi que la question de la maîtrise de la technologie qui est devenue un ingrédient
nécessaire à la réussite, et celle de l’importance des multimédias et leur utilisation dans
les classes de langue. Ceci nous permettra d’aborder par la suite des questions
pertinentes sur l'évaluation des manuels.
Enfin une partie de la littérature empirique sur l'évaluation des manuels scolaires,
sera explorée à la lumière de la théorie IM.
1. La théorie IM et l'enseignement des langues
L'une des principales manifestations de l'énorme succès de la théorie IM, est
l'inspiration qu'il donne aux différents types de projets, notamment ceux liés à
l’éducation. Immédiatement après la réalisation de l’ouvrage « Cadres de l'esprit » en
1983, la théorie a commencé à produire des effets étonnants et Gardner. H lui-même
« a été étonné de voir comment de nombreuses personnes ont dit qu'elles voulaient
réviser leurs pratiques éducatives à la lumière de la théorie IM »26.
La théorie des intelligences multiples était toujours le centre de nombreuses études et
recherches dans le domaine de l’éducation, y compris l'enseignement des langues
étrangères.
26 H. Gardner. Intelligences multiples après vingt ans.2003.p 6.
33
Bien que la théorie IM n’ait pas été créée comme un programme ou un modèle pour
les établissements d’enseignement, des centaines d'écoles aux Etats-Unis et dans le
monde l'appliquent dans leurs pratiques d’enseignement. Certaines d’entre elles
fondent leurs programmes sur les principes de cette théorie. Un célèbre exemple celui
de l'École clé à Indianapolis, “Indiana”, qui est selon Gardner. H « la première école
dans le monde à être organisée explicitement autour de la théorie IM »27.
En outre, Seider. S et Gardner. H mentionnent dans leur article « Intelligences
multiples » deux études qui ont analysé l'influence de la théorie IM sur l'enseignement
de façon générale.
La première étude, “le projet Spectrum”, (étude de dix ans), a indiqué que les élèves en
risque, même si ils ont souvent de mauvais résultats dans les domaines académiques
traditionnels, ne sont pas nécessairement mauvais dans tous les domaines de
l’apprentissage.
Aussi, Chen. J. Q et Gardner. H, qui ont participé à cette étude, ont précisé qu’
identifier et valoriser les points forts de ces enfants en risque a conduit à des
statistiques significatives dans l'auto-direction de ces enfants, la confiance en soi, le
comportement positif en classe, les effets positifs, l’auto-surveillance, et l'engagement
actif.
La deuxième étude, qui consiste en un projet sur l’utilisation de plusieurs écoles de la
théorie des intelligences multiples (SUMIT), a été menée entre 1997 et
2000 sur 41 écoles qui emploient la théorie MI. L'étude a indiqué que, après
l’application de la théorie, 78 % des écoles ont signalé une amélioration aux scores de
tests standardisés ; 78 % ont déclaré l’amélioration du rendement scolaire des élèves
ayant des difficultés d’apprentissage ; et 81 % ont déclaré l'amélioration de la
discipline des élèves.28
Plus récemment, de nombreuses études, livres et articles ont été particulièrement
consacrés à l’analyse et à l'application de la théorie IM dans l'enseignement des
langues. Des livres comme « Intelligences multiples route à une salle de classe » de
27 Ibid. 28 S.Seider. H.Gardner. Psychologie de l'apprentissage en classe. Intelligence Multiples.2009.p635
34
Berman en 1998 et « Multiple Intelligences et l’apprentissage des langues : un guide
de la théorie, activités, Stocks, et ressources » de Christinson en 2001, sont parmi les
œuvres les plus remarquables qui ont fourni aux professeurs de langue des suggestions
et des activités fondées sur les principes de la théorie IM.
Toutefois, selon Richards. J.C et Rodgers. T.S, « la théorie IM manque un peu
d’éléments de base qui pourraient être reliés plus directement à l'enseignement des
langues ».29
Pour compenser cela, des efforts sont faits, par exemple par Lazear, qui a proposé une
séquence de développement de base, de quatre.
Dans la première étape, l'intelligence doit être réveillée à travers des expériences multi
sensorielles. Dans la deuxième, les enseignants participent à amplifier l’intelligence. À
la troisième étape, l'intelligence est liée à l'objet de la classe, (à certains aspects de
l'apprentissage des langues); car n’oublions que nous enseignons avec et pour
l’intelligence. Au stade final, les étudiants transfèrent l'intelligence en dehors de la
salle de classe en opérant un lien avec le monde réel.
En prenant en considération les différences entre les apprenants, cela conduit
automatiquement à des changements considérables dans les méthodes d’évaluation,
Chen. J. Q affirme que :
« Lorsque les résultats de la théorie IM sont appliqués à l'évaluation des
élèves dans l’exploration d'un plus large éventail de capacités ce qui est typique
en salle de classe, dans une recherche d'une véritable résolution de problèmes
ou d'un produit façonnant des compétences. Une évaluation fondée sur IM
nécessite des instruments qui évaluent chaque capacité intellectuelle à travers
les médias appropries au domaine, plutôt que par la linguistique traditionnelle
ou les méthodes logiques »30.
Bien que l'évaluation basée sur la théorie IM donne aux apprenants de langue la liberté
de manifester leur compréhension de différentes façons, Erwin. J. C mentionne qu'il y
29 J.C.Richards. T.S. Rodgers. Méthodes et Approches dans Enseignement des Langues.2001.p117.
30 J.Q.Chen. L’Encyclopédie de l’Education. Intelligence : Multiple Intelligence.2002.p1200.
35
a des moments où offrir des choix d’évaluation n’est pas une option : « Si vous voulez
que les élèves apprennent à écrire un paragraphe clair, bien soutenu, puis écrire des
paragraphes est, bien sûr, le meilleur choix »31.
Les chercheurs sont optimistes quant à la théorie IM et croient que grâce à elle, les
enseignants seraient capables d’investir un large éventail de capacités chez les
apprenants. La théorie IM, selon eux, a le potentiel de révolutionner le domaine de
l'éducation, si elle est appliquée de manière appropriée. Pritchard. A déclare : « Si les
idées énoncées par Gardner doivent être prises au sérieux, alors il y a des
ramifications pour les manières dont les enseignants enseignent et pour les types
d'activités dans lesquelles les enfants devraient prendre part à l'école »32.
2. La théorie IM et les styles d'apprentissage
2.1. Définition Du concept style d’apprentissage
La théorie des styles d'apprentissage a été constamment liée à la théorie IM pour les
similitudes qu'elles partagent et elles peuvent apporter beaucoup à l’éducation, en
particulier, lorsqu'elles sont combinées ensemble. Selon Snider. V « les styles
d'apprentissage sont une excroissance du processus des approches des années 1960 et
1970 »33.
Beaucoup de définitions ont été fournies pour le terme de « style d'apprentissage » ; il
est défini comme « une manière particulière dont un individu apprend » ou comme «
une certaine approche de résolution de problèmes, basées sur les régimes intellectuels
de la pensée »34.
Une définition plus complète, a cependant été proposée par Gass. S.M et Selinker. L :
« Le terme style d'apprentissage se réfère en termes généraux aux préférences que
31 J.C.Erwin. La Salle de Classe de Choix .2004.p143. 7 A. Pritchard. Façons d'apprendre : Théories de L'apprentissage et Les Styles D'apprentissage Dans la Salle de
Classe.2009.p35. 8 V. Snider dans M.R. Kuhn. Psychologie de l'apprentissage en classe : Encyclopédie. Styles
d’Apprentissage.2009.575
34 A. Pritchard. Façons d'apprendre : Théories de L'apprentissage et Les Styles D'apprentissage Dans la Salle de
Classe. 2009. p41.
36
l'individu a dans l’obtention, le traitement et le maintien de l’information. En d'autres
termes, comment les individus abordent la tâche de l'apprentissage ? »35. Encore selon
Oxford. R. L « les styles d'apprentissage sont les tendances générales qui donnent une
orientation générale au comportement de l’apprentissage »36.
En temps normal, chaque apprenant manifeste une préférence pour une ou deux
façons d’apprendre, mais cela ne signifie pas nécessairement qu'il ne peut pas en
adopter d'autres et s’adapter lui-même aux différents contextes. Oxford. R. L déclare :
« Les styles d'apprentissage ne sont pas dichotomiques (noir ou blanc,
présent ou absent). Les styles d'apprentissage fonctionnent généralement sur un
continuum. Par exemple, une personne pourrait être plus extravertie
qu’intravertie, ou plus ouverte que fermée, ou tout aussi visuelle et auditive,
mais avec moins d’implication, kinesthésique et tactile. Peu de personnes
pourraient être classées comme ayant tout ou rien dans l’une de ces
catégories »37.
2.2 Variété des styles d’apprentissage
Il existe des variations considérables dans les types de différences individuelles et
les façons dont ces différences influencent l’apprentissage. Afin de les expliquer,
divers modèles ont par conséquent, été proposés.
La recherche fournie par Reid par exemple déclare qu'il y a trois grandes catégories de
styles d'apprentissage : cognitif, sensoriel, et personnel.38
2.2.1. Le type cognitif
35 S.M. Gass. L. Silinker. Acquisition du Langue seconde : Un cours d’introduction. 2008. p432. 11 R.L. Oxford. Styles d'Apprentissage et Stratégies. 2003. p2 12 Ibid.p3
38 Reid dans M. R. L. Botello. La Théorie Des Intelligences Multiples dans L’Enseignement Des Langues
Etrangères. 2003.
37
Ce type de style d’apprentissage décrit les différentes façons dont les apprenants
préfèrent traiter les informations et :
Ainsi existe-t-il un champs d’apprenants indépendants ayant des préférences pour la
sélection et la hiérarchisation, et un autre des apprenants dépendants qui ont des
préférences pour le traitement de l'ensemble, du même contexte.
Ensuite, il y a les apprenants analytiques qui préfèrent briser le tout à étudier, en unités
à part pour mieux les comprendre, tandis que les apprenants globaux ont tendance à se
concentrer sur l’image du tout, dans sa totalité et suivre leurs instincts ou des
conjecture si pour dégager les grands principes d'un matériau.
Ajoutant encore la distinction possible à opérer, entre les apprenants impulsifs qui ont
tendance à réagir rapidement et qui agissant souvent par instinct et les apprenants
réflectifs qui bien préfèrent bien penser avant de répondre.
A ce propos le modèle expérientiel de l’apprentissage propose que l'apprentissage se
fasse dans un processus ou un cycle ; le processus d'apprentissage va commencer par
une expérience concrète, puis l’observation réflective, suivie par la conceptualisation
abstraite, et enfin l'expérimentation active.
2.2.2. Le type sensoriel
Ce type comprend les perceptives auditive, visuelle, tactile et kinesthésique et
l'environnement qui se compose des apprenants physiques : ceux qui ont des
préférences pour la mobilité et la consommation de la nourriture ou de boissons,
pendant la journée ; et les apprenants sociologiques : ceux qui ont des préférences pour
l’apprentissage avec les autres, la présence de l’autorité, les routines et le besoin
d’approbation des autres.
2.2.3. Le type personnel
Souvent appelé type psychologique aussi, le type personnel implique le critère de la
tolérance de l’ambiguïté. Ainsi un apprenant qui a une haute tolérance accepte les
expériences qui sortent de l’ordinaire ; mais celui qui en a une faible, préfère les idées
et la réalité classiques.
38
Ce type implique également le critère de la domination et de la sollicitation de
l’hémisphère gauche ou droit, car le côté gauche du cerveau permet de traiter
l'information verbalement, séquentiellement, et logiquement ; tandis que le côté droit
traite d'une manière visuelle, spatiale, holistique et émotionnelle.
“Le Myers-Briggs Type Indicator” qui est un moyen d'établir le profil de personnalité
d’un individu et il est largement utilisé dans les tests d'aptitude pour l'emploi et
comprend quatre échelles, qui sont l’extraversion / l’introversion, la détection /
l’intuition, la réflexion / le sentiment, et le jugement / la perception. Les styles
d'apprentissage de “perception” sont les plus connus parmi tous les types de styles
d'apprentissage. Des termes tels que auditif, visuel, tactile et kinesthésique sont bien
connus par de nombreux éducateurs.
2.3. Une source de confusion
Selon Gardner. H39, confondre les styles d'apprentissage avec les intelligences
multiples est l’une des erreurs d'interprétation de sa théorie : « L’Intelligence » n’est
pas un « style d'apprentissage » ; un «style» est une approche générale applicable dans
de nombreuses activités, alors que « l'intelligence » est une capacité qui est
spécifiquement liée au contenu.
Toutefois, Gardner et Hatch40 en 1990 affirment qu'il est utile pour les enseignants, de
détecter les forces humaines distinctives et de les utiliser comme base pour
l'engagement et l’apprentissage ; de même qu’il est utile de connaitre d’abord les
sources des nombreux chevauchements entre la théorie des intelligences multiples et
celle des styles d'apprentissage. Justement, Guild suggère l’existence de six domaines,
dans lesquels les théories se chevauchent :
1) Elles sont centrées sur l'apprenant.
39 H. Gardner. Intelligences Multiples Apres Vingt Ans. 2003. p8. 15 A. Pritchard. Façons d'apprendre : Théories de L'apprentissage et Les Styles D'apprentissage Dans la Salle
de Classe. 2009. p51. 40 H.Silver et al. L’Intégration des Styles d'Apprentissage et des Intelligences Multiples. L Educationnel
Leadership.1997. p22.
39
2) Les enseignants ont besoin de bien connaître les théories et de les appliquer dans
leurs contextes de travail.
3) Les élèves réfléchissent sur leur processus d'apprentissage.
4) La personnalisation de l'éducation est promue par les théories parce qu'elles lient
l’apprentissage à la vie des élèves.
5) Le curriculum et les méthodologies ne sont pas uniformes.
6) Les apprenants sont considérés et traités comme des individus ayant des profils
uniques.
Silver. H et al, affirment que : « styles d'apprentissage et IM devraient être appliquées
en combinaison car ils croient que chaque théorie a quelques limitations. Si les deux
théories sont intégrés, leurs limitations seront minimisées et leurs forces seront
renforcées ».41
Enfin, pour profiter de ces théories, les pratiques des bons enseignants devraient
être accompagnées. « Il n'y a pas de formule magique pour appliquer ces théories »,
suggère Guild ; les éducateurs, par conséquent, ne devraient pas appliquer les théories
comme des « recettes de cuisine », ils doivent faire appel à leur expérience passée dans
la recherche, en intégrant des pratiques dans l'application de ces théories.
3. Multimédias et théorie des intelligences multiple
3.1. L’apport des Multimédias
Dans un monde qui est de plus en plus dominé par les nouvelles technologies, il est
important pour les enseignants d’exploiter les ressources éducatives modernes
disponibles, et d'explorer les facettes de la technologie qui renforcerait l'apprentissage
plutôt que de l’entraver.
Le terme « multimédia» existait avant même les ordinateurs et a été utilisé pour
désigner la combinaison entre diapositifs et sons. Robinette nous dit là de-dessus que
: « Multimédia consiste à combiner les images, les sons, et les éléments interactifs
40
pour créer une expérience contrairement à ce qui vient de la simple lecture du texte ou
visionnant une vidéo les bras croisés »42.
Selon Wiley. J et Hemmerich. J. A : « Multimédia a été incorporé dans le matériel
didactique dans une variété de façons : décoration, illustration, simulation explicative.
Les trois premières utilisations peuvent être mieux pensées comme un complément à
une leçon verbale, alors que dans l'utilisation finale, l'ensemble leçon est intégré et
véhiculé par l’apprenant dans un contexte virtuel »43.
La technologie peut, effectivement, jouer des fonctions éducatives importantes. Le
matériel audiovisuel, par exemple, peut enrichir l'environnement d'apprentissage en
termes de linguistique et d’information culturelle de la langue cible. Les multimédia
permettent aux enseignants et aux apprenants d'aller au-delà du langage verbal et
d'explorer ainsi les aspects non verbaux et culturels de la langue. « L’intonation, le
geste, l'expression du visage, la posture du corps, et ainsi de suite, sont tous des
canaux essentiels de communication qui non seulement aident les apprenants à
comprendre le langage verbal auquel ils sont exposés, mais aussi font partie
intégrante du système de sens »44.
Ces matériels peuvent également faire des expériences d'apprentissage très
intéressantes pour les étudiants parce que traiter avec des matériels audio-visuels est
évidemment plus attrayant que la lecture de textes simples.
Les technologies « invitent les élèves à utiliser plusieurs intelligences ; En outre,
même quand on est tout simplement en train de taper sur le clavier, on peut penser
dans la spatiale, la musicale, la linguistique et l’intelligence corporelle »45.
42 Robinette dans D.M. Markovitz. PowerPoint Puissant pour les Educateurs. Bibliothèques Illimité.2004. p2. 18 J. Wiley. J.A. Hemmerich. Alphabétisation: Apprendre des Sources Multimédias. L’Encyclopédie de
L’Education. 2002. p1493
44 J. Crawford. Le Rôle des Matériaux dans la Classe de Langue: Trouver L’équilibre. Méthodologie de
L'Enseignement des Langues : Une Anthropologie des Pratiques en Vigueur. 2002. p84. 20 H. Gardner. La Technologie Peut Exploiter Nos Nombreuses Façons de Savoir. 2000. p2. 21 Ibid. p1.
41
Bien qu'il semble que tout le monde dans “l’uniforme scolaire” est traité de la même
manière, Gardner. H invite à des changements dans la scolarisation formelle dont il
explique les raisons dans la citation suivante : « Fondamentalement injuste. Cette
école a privilégié une ou deux formes d’intelligence humaine impliquant la langue et
la logique tout en ignorant les autres moyens puissants dont nous pouvons apprendre
à connaître le monde »46.
Les multimédias, par conséquent, peuvent aider les apprenants à manifester et à
exploiter leurs importantes capacités qui ont été sous-estimées dans les écoles
traditionnelles. En outre, Marcovitz. D. M soutient que le fait de former des apprenants
qui créent leurs propres projets multimédias, est plus bénéfique pour eux.
Il fait valoir que :
« Alors que le projet que vous créez peut accroître la motivation et puiser
dans différents styles d’apprentissage, ayant des élèves qui créent leurs propres
projets, est un véhicule exceptionnel pour la création d'un model centré sur
l’élève model et d’un environnement d'apprentissage constructiviste, afin de
prendre une approche multidisciplinaire de l’éducation [en leur donnant le
contrôle sur leur apprentissage] et pour aider les élèves à comprendre
l'information et les médias »47.
3.2. Multimédias et objectifs éducatifs
Néanmoins la technologie appropriée, pour être adoptée, néanmoins, dépend en
grande partie des objectifs éducatifs prédéterminés. Gardner. H favorise deux grandes
classes d’objectifs éducatifs :
Premièrement, les enseignants, en particulier ceux qui ne distinguent pas les
intelligences traditionnellement canoniques de la langue et logiques, doivent adapter
les processus éducatifs aux besoins des élèves et les aider à devenir adultes. Si, par
exemple, nous voulons amener les apprenants à être plus sociable, nous avons besoin
47 D.M. Markovitz. PowerPoint Puissant pour les Educateurs. Bibliothèques Illimité.2004. p8.
42
de développer leur compétence interpersonnelle. Gardner. H donne à penser que cette
dernière « pourrait être réalisée en enregistrant les interactions sur une vidéo et ayant
des étudiants qui choisissent le meilleur des moyens humains pour réduire la tension
»48. Aussi, si nous voulons développer la sensibilité des apprenants aux arts, la
technologie facilitera la tâche, puisque l'on peut s’appuyer sur des documents choisis
pour cet effet.
Deuxièmement, les enseignants doivent aider leurs élèves à prendre conscience des
progrès qu’ils font grâce aux diverses disciplines. A ce propos, il est noté que les
apprenants peuvent acquérir de meilleures capacités en termes de pensée, de
compréhension, d’analyse de manipulation des données ; et ce, dans toutes les
disciplines, avec l'aide des équipements modernes.
Les intelligences multiples peuvent donc être améliorées par l’apprentissage assisté
par ordinateur ; cela nous est communiqué par divers travaux dont l’essentiel de
l’apport est présenté et résumé dans le tableau49 suivant :
TABLEAU 3 : l’Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur
Intelligence Activités
Verbale /
linguistique
La pratique de la langue avec des logiciels interactifs ou des sites
Web, en utilisant le traitement de texte, l'orthographe, la grammaire,
la création de rapports multimédias, l'écriture et la lecture des e-
mails, la vidéoconférence etc. Aussi en utilisant des dispositifs de
reconnaissance de la parole, un logiciel de traduction ou encore en
utilisant le Web pour la recherche.
Logique /
mathématique
L'utilisation des logiciels ou des sites Web, pour faire des énigmes,
des puzzles, des jeux de logique, etc.
Visuelle /
spatiale
L’utilisation des jeux de cartes et des programmes graphiques ;
l'apprentissage avec des photos
sur CD, DVD ou avec des clips vidéo sur le Web ; aussi en utilisant
48 H. Gardner. La Technologie Peut Exploiter Nos Nombreuses Façons de Savoir. 2000. p3. 49 I. Kim. La pertinence des Intelligences Multiples dans les ALAO. La Lecture des Matrices. 2009. pp (69-75).
43
la présentation de logiciels créant des vidéos ou des produits de
contes numériques.
Corporelle /
Kinesthésique-
Jouer à des jeux informatiques, en utilisant un logiciel pédagogique,
un logiciel de simulation ou dans des environnements de réalité
virtuelle sur le Web.
Musicale /
rythmique
Ecouter et interagir avec des chansons sur des logiciels ou sur le
Web ; composer de la musique numérique en direct ou sur des sites
Web interactifs.
Interpersonnelle Par courrier électronique, chat textuel ou vocal ; par l'utilisation des
téléphones cellulaires et des PDA, l'apprentissage collaboratif assisté
par ordinateur.
Intrapersonnelle En utilisant des systèmes de tutorat intelligents, des dispositifs de
reconnaissance de la parole ; en utilisant aussi des groupes de
presse, métacognitifs, des blogs.
Bien que nous ayons de grandes attentes sur la technologie multimédia afin de
servir l’éducation, seule une bonne utilisation de ces innovations devrait faire ressortir
les résultats souhaités.
4. Evaluation et sélection du manuel scolaire : questions théoriques
Puisque l'un des objectifs principaux de cette étude est d'analyser un manuel
scolaire pour voir s’il sollicite différentes intelligences des apprenants et s’il peut aider
à développer leurs profils-intelligences, il est important d’aborder certaines questions
concernant le rôle des manuels scolaires, leur évaluation et leur sélection.
4.1 La fonction du manuel
Pour de nombreuses raisons, certains enseignants et éducateurs sont contre
l'utilisation de manuels scolaires dans les classes de langue ; Ils prétendent par
exemple que les manuels scolaires, en plus de contenir une langue non-authentique,
44
peuvent ne pas refléter les besoins des élèves. Beaucoup d'autres chercheurs et
éducateurs, en revanche, croient que les manuels non convenables peuvent justement
résulter de leur utilisation abusive (à condition qu'ils soient bien conçus). Pour eux, le
manuel « est un élément important dans le programme » car il en reflète l’aspect le
plus global et le mieux travaillé, malgré qu’il soit toujours possible de l’argumenter.
Selon Crawford, « il semble y avoir très peu de recherches (...) sur le rôle exact des
manuels scolaires dans la classe de langue »50. Cependant, certaines fonctions clés des
manuels de cours peuvent être résumées comme suit :
• Le manuel est une ressource pour les matériels de présentation (orale ou écrite).
• Il est une source pour les exercices pratiques et interactifs, nécessaire à
l'apprenant.
• Le manuel est une bonne référence sur la grammaire, le vocabulaire, la
prononciation, à l’usage des apprenants.
• Il est un support pour les enseignants les moins expérimentés qui ont encore à
gagner en confiance et en compétence.
• Les manuels sont efficaces : ils permettent d’économiser du temps et des
efforts.
• Ils aident à normaliser l'instruction : l'utilisation d'un manuel dans un
programme peut assurer que les élèves de différentes classes reçoivent un
contenu similaire et peuvent donc être testés de la même façon.
• Même en l'absence de la précision d’un programme, ils peuvent fournir des
spécifications détaillées de contenus divers. Ils donnent des conseils aux
enseignants, à la fois sur les efforts à fournir et le degré de l'attention exigé par
des tâches pédagogiques.
• Ils peuvent présenter des modèles linguistiques efficaces (surtout pour les
enseignants dont la première langue n’est pas le français).
• Une autre fonction qui est souvent négligée, selon Crawford, « est leur rôle en
tant qu’outil de structuration. Des cours de langue de communication sont des
événements sociaux, et donc, intrinsèquement imprévisible et potentiellement
50J. Crawford. Le Rôle des Matériels dans la Classe de Langue: Trouver L’équilibre. Méthodologie de
L'Enseignement des Langues : Une Anthropologie des Pratiques en Vigueur. 2002. p81.
45
menaçant de tous les participants ». Ainsi, « un manuel, de ce point de vue, ne
conduit pas nécessairement le processus d’enseignement, mais il fournit la
structure et la prévisibilité qui sont nécessaires pour faire de cet événement
socialement tolérable aux participants »51.
4.2. L’évaluation du manuel
Etant conscient de l'importance des manuels scolaires, Richards fait valoir que les
responsables éducatifs sont aptes à opérer des choix pertinents concernant les manuels
scolaires et le matériel à utiliser52 ; et ce, afin de résoudre le dilemme existant autour
de la question de l’adéquation des matières préparées aux besoins des apprenants.
Le type d'évaluation d’un manuel reflète ainsi les préoccupations de l’évaluateur, et ne
peut donc être fait qu’en considérant des finalités. S’il s’agit par exemple de savoir si
un manuel scolaire fait efficacement appel aux intelligences multiples et aux différents
styles d’apprentissage des apprenants, quatre critères proposés par Cunningsworth sont
à considérer dans l'évaluation du manuel scolaire :
1- Le manuel doit correspondre aux besoins premiers des apprenants. Il doit
correspondre aux objectifs du programme de l’apprentissage des langues.
2- Il devrait tenir compte des usages (actuels ou futurs) que les apprenants feront de la
langue. Les manuels devraient être choisis de manière à aider les apprenants à utiliser
un langage efficace qui répond à leurs propres fins.
3- Le manuel est censé considérer les élèves comme étant des apprenants ayant
certains besoins et doit faciliter leur processus d’apprentissage, sans imposer
dogmatiquement une “méthode” rigide.
4- Il devrait avoir un rôle clair celui de soutien à l’apprentissage ; de même que les
enseignants sont des médiateurs entre la langue cible et l'apprenant.
51 J. Crawford. Le Rôle des Matériels dans la Classe de Langue: Trouver L’équilibre. Méthodologie de
L'Enseignement des Langues : Une Anthropologie des Pratiques en Vigueur. 2002. p83. 52 J. C. Richards. Le Rôle du Manuel Scolaire dans le Programme de Langue. 2001b. p2.
46
4.3. Critères complémentaires
Dans le contexte algérien, le Ministère de l'Éducation a pour mission de
sélectionner les manuels, afin que les enseignants soient exemptés de cette obligation.
Néanmoins, nous avons pensé qu'il pourrait être utile de mentionner certains critères
qui peuvent aider nos enseignants à sélectionner le supplément de supports appropriés,
pour compléter les manuels de français, sur la liste de l’apport de Nunan (en 1988) et
de Mc Grath (en 2002) qui affirment que les enseignants expérimentés, en adoptant
une approche centrée sur l’apprenant, préfèrent les matériaux avec les caractéristiques
suivantes :
1) Ils peuvent être exploités de diverses façons.
2) Ils reflètent le monde extérieur (l’authenticité du texte et des tâches).
3) Ils favorisent l'apprentissage autonome, formant des apprenants plus conscients du
processus d'apprentissage (par exemple, l’auto-évaluation est intégrée dans les tâches).
4) Ils sont adaptés à différents niveaux de compétence individuelle et sollicitent divers
styles d'apprentissage.
5) Ils peuvent agir comme modèle pour le développement de l’enseignant.
6) Ils tiennent compte du contexte socio-culturel dans lequel ils seront utilisés.
De nombreux spécialistes conviennent que la sélection des manuels scolaires et
leur évaluation ne sont pas des tâches faciles et gardent une part d’énigme et
d’ambiguïté. Néanmoins, les procédés de sélection peuvent être considérablement
facilités, par l'utilisation des procédures d'évaluation des matériels systématiques.
5. La théorie IM et l'évaluation des manuels scolaires
Selon Palmberg, Berman. M était le « premier à appliquer la théorie IM de Gardner
dans l’évaluation des manuels scolaire »53. L’aspect récent de l’intégration de la
théorie dans l'enseignement est, probablement, la cause principale de la pénurie, notée
dans la littérature empirique sur l'évaluation des manuels scolaires. Le chercheur fait
ici référence, à une partie de l’étude expérimentale qui essaye de déterminer et
d'analyser les profils d’intelligence du manuel de français en cours d’usage.
53 R. Palmberg. Restauration pour Les Intelligences Multiples dans Les Manuels en Cours. 2001. p1.
47
À l'automne de l’an 2000, une étude effectuée par un groupe d'enseignants
étudiants ayant participé à un cours de méthodologie du FLE au département de la
formation des enseignants, à l'université Abo Akademi à Vaasa, en Finlande, a été
rapportée par Palmberg. R qui nous dit là-dessus : « Ils ont effectué une analyse d'un
manuel scolaire actuel afin de déterminer ses profils d’intelligences. Ou, pour le dire
différemment, ils voulaient savoir la répartition proportionnelle des exercices qui
prennent en charge chacun des divers types d’intelligences du manuel en cours , et ,
en même temps , d’identifier certains problèmes liés à une telle analyse »54 .
Dans leur analyse des exercices du manuel scolaire, les professeurs stagiaires ont
convenu de limiter le nombre des types d’intelligence pour chaque exercice pour les
plus évidentes et d'être aussi strictes que possible lorsqu’on interprète les instructions
de chacun. Ils ont trouvé que les exercices du manuel en cours étaient principalement
verbaux/linguistiques et interpersonnelles, respectivement (97% et 25%), mais à leur
surprise, un « grand nombre d'exercices visé l intrapersonnelle (avec 76%) »55 . Enfin,
ils sont arrivés à quelques conclusions intéressantes :
1) Le manuel scolaire reflèterait le profil d’intelligence du rédacteur lui-même, qui le
laisserait transparaitre de manière intentionnelle ou non.
2) De même, les enseignants auraient tendance à choisir les exercices qu’ils préfèrent
et à enseigner à leurs élèves leurs styles d’apprentissage personnels.
3) Afin d’effectuer un bon choix, les enseignants devraient être en mesure d'évaluer
dans quelle mesure le profil d'intelligence sélectionné en cours, dans le manuel,
coïncide avec la majorité des profils d’intelligence trouvés chez les apprenants, qui
auront par conséquence un bien meilleur environnement d’apprentissage.
Une autre étude a été menée ailleurs, quand Snider (en 2001) « a analysé les
manuels allemands des dix premières années du collège afin de déterminer les types
d'activités qui ont été présentés et comment celles-ci engagent-elles les intelligences
54 R. Palmberg. Restauration pour Les Intelligences Multiples dans Les Manuels en Cours. 2001. p2. 29 Ibid. p3.
48
multiples des apprenants »56. L'étude a montré que les matériels ont été présentés dans
un nombre limité de types d’activités, et pour les quarante et un types d’activités
identifiées, seulement onze engagent les intelligences autres que la verbale /
linguistique, Snider a donc suggéré de modifier les activités en vue d’améliorer toutes
les intelligences des apprenants.
Après ce modèle, Botelho. M. R. L (en 2003) a étudié, dans le cadre du projet de
maîtrise, six manuels utilisés dans les instituts de langue brésiliens : « les manuels ont
été analysés afin de déterminer si la théorie des IM est incluse dans ces livres et
d'identifier le profil d’intelligence des manuels »57. Les résultats ont montré que les
activités des manuels scolaires ne sont pas adaptées pour favoriser tous les types
d’intelligence (les intelligences les plus courantes étaient VL, VS, IP, et IA) et que la
théorie IM n’était pas considérée lorsque ces manuels ont été conçus. Botelho. M. R. L
nous dit là-dessus :
« Aucun des livres a été conçues pour intégrer les principes de la théorie IM
dans l’apprentissage de langue. En fait, au mieux de ma connaissance, aucun
manuel n’a été conçu pour appliquer la théorie IM. Toutefois, il y a des livres
de ressources pour les professeurs de langues qui désirent appliquer la IM dans
leur enseignement »58.
Donc, nous pensons que les enseignants doivent être formés sur la façon d'adapter les
activités des manuels pour pouvoir répondre à la diversité qui existe dans leurs salles
de classe.
CONCLUSION
Dans ce chapitre, il était question de démontrer la pertinence de la théorie IM dans
l’enseignement des langues. Premièrement, les grandes études et les travaux qui ont
préconisé la nécessité d'appliquer cette théorie dans les classes de langue. Ces études
56 Snider dans M.R.L. Botello. La Théorie Des Intelligences Multiples dans L’Enseignement Des Langues
Etrangères. 2003. p51. 57 Ibid. p76. 58 Ibid. p80.
49
ont prouvé, dans leurs contextes respectifs, que celle-ci peut remarquablement
améliorer les processus d'enseignement et d’apprentissage.
La théorie a également été comparée à l'une des dernières importantes théories de
l’apprentissage, à savoir la théorie des styles de l'apprentissage. Il a été remarqué que
les deux théories appartiennent au domaine relatif aux approches centrées sur
l'apprenant qui prouvent le fort attachement de la théorie IM à l'éducation en général et
à l'enseignement des langues en particulier.
Après cela ; le rôle que les multimédias peuvent jouer dans une classe de langue a été
abordé. Ainsi les enseignants ont besoin de faire usage de différents médias pour
répondre aux différents profils des apprenants, et la technologique et ses installations
peuvent bien servir à cet égard.
Puisque l'objectif de notre étude est d'analyser les différents profils d’intelligence du
manuel scolaire de français, utilisés en Algérie, certaines questions théoriques liées à
l'évaluation des manuels scolaires ont également été introduites, et l'accent a été mis
sur les études expérimentales des manuels de langues à la lumière de la théorie IM.
50
PARTIE
PRATIQUE
51
CHAPITRE III : L’ENQUETE
Introduction
Le chapitre suivant présente l'analyse des données recueillies à partir du
questionnaire qui a été distribué aux enseignants du moyen ciblés dans notre étude, et
une explication de la façon dont nous avons sélectionné différents secteurs en Algérie.
Les résultats du questionnaire ont été soumis à une analyse à travers une procédure
inhérente aux statistiques descriptives, qui nous a amené à fournir des informations
sur les connaissances des enseignants sur la théorie IM, la nécessité d’une formation
des enseignants sur son utilisation, et la manière dont ils choisissent les matériels
supplémentaires pour susciter l’appel à la plus grande partie des types intelligences de
leurs élèves. Ce chapitre traite, aussi, une autre question importante ; celle de
l'application de la théorie des intelligences multiples et de la disponibilité des
multimédias dans la classe de langue algérienne.
1. Méthode de recherche
Le terme «méthode» peut être lié principalement aux outils et aux techniques de
collecte des données et a l’analyse. Selon Cohen et al :
« Par les méthodes, nous voulons dire que l’éventail des approches utilisées dans
les recherches de l'éducation pour recueillir des données doivent être utilisées comme
une base pour l'inférence et l’interprétation, et pour l'explication et la prédiction »59.
Le chercheur ne peut jamais empiriquement ou logiquement déterminer la
meilleure approche. Cela ne peut être fait de manière réfléchie qu’en considérant une
situation à étudier et à sa propre opinion de la vie. Le choix d'une stratégie de
recherche spécifique dépend, en grande partie, du problème de l'enseignement qui est
en cours d'examen.
Etant donné que le but de cette étude est d'étudier et d'analyser la demande d'une
approche pédagogique particulière, à savoir la théorie IM, dans les écoles de
59 L. Cohen et al. Méthodes de Recherches en Education. 2005. p44.
52
l’enseignement moyen en Algérie, il a été considéré que la stratégie la plus appropriée
pour mener cette recherche est la méthode d'enquête descriptive.
Brown et Rogers affirment que « [l]es sondages sont des procédures utilisées pour
recueillir et décrire des caractéristiques, des attitudes, des opinions, des points de vue
et ainsi de suite des étudiants, des enseignants, des administrateurs ou d'autres
personnes qui sont importantes pour une étude »60.
Selon Blaxter. L et al, « les enquêtes impliquent une observation systématique ou
une interview systématique. Elles posent les questions auxquelles le chercheur tentera
d’y répondre, et souvent elles dictent le choix des réponses qui peut être donné »61.
Au cœur de l’enquête le chercheur peut, par conséquent, bénéficier grandement de la
systématicité qui caractérise ses données.
2. Collecte de données
Les enquêtes sont généralement menées en utilisant des interviews, des
questionnaires ou les deux. Le chercheur opte souvent pour le questionnaire qui est le
principal outil de recherche pour mener cette étude.
Les questionnaires sont réalisés principalement à travers des questions fermées, à
choix multiples, (“oui / non”, et “le classement”). Ils peuvent également inclure ou
constituer des possibilités non limitées ; il s’agit du cas des questions ouvertes.
En ce qui concerne la présente étude, nous y avons opté pour un questionnaire
(voir l'annexe A) destiné aux enseignants, afin de recueillir des informations
pertinentes concernant l’enseignement-apprentissage du FLE, dans le contexte
algérien. L'enquête a permis de savoir principalement :
• Combien de professeurs de français ne connaissent pas la théorie des intelligences
multiples ?
• Les enseignants de français sont-ils intéressés par l’idée d’en apprendre plus sur IM ?
Et ont-ils besoin d'être formés sur l'application de cette théorie dans l'enseignement ?
60 J.D. Brown. T.S. Rodgers. Faire une Recherche en Langue Seconde. Presse Universitaire. 2002. p142. 61 L. Blaxter et al. Comment faire une Recherche. Presse Universitaire.2006. p76.
53
• Quels sont les médias nécessaires pour l'application de la théorie IM, en salle de
cours ? Et dans quelle mesure ces médias sont-ils faciles ou difficiles à prévoir ?
• Comment les enseignants choisissent les matériaux supplémentaires en cours ?
3. Population et échantillonnage
La population cible de cette étude est les enseignants du cycle moyen, en Algérie,
qui ont fait l’expérience d’enseigner à des élèves de première année, en utilisant le
manuel en cours d’usage.
Comme il est impossible d'étudier la population totale, en raison de diverses
limitations, du coût et du temps ; l’échantillonnage devient une technique
indispensable à la recherche « […] collecter des informations à partir d'un petit
groupe ou d’un sous-groupe de la population de telle manière que les connaissances
acquises sont représentatives de la population totale à l'étude »62. Le concept de
l’échantillonnage a été, par conséquent, introduit en vue de rendre les résultats de la
recherche plus économiques et plus précis.
Il existe de nombreuses techniques d'échantillonnage qui peuvent être utilisées par
les chercheurs : l’échantillonnage aléatoire, l'échantillonnage aléatoire simple,
l'échantillonnage stratifié, l’échantillonnage en grappes, l’échantillonnage
systématique, l'échantillonnage par quotas, et l'échantillonnage de commodité. En ce
qui concerne notre recherche, elle est basée sur “l'échantillonnage en grappes” qui est
la technique utilisée dans le choix des sujets.
L'échantillonnage en grappes, selon Biggam, est celui où le chercheur décompose la
cible en grappes (ou groupes ou strates) et sélectionne au hasard un échantillon de ces
grappes. Ensuite, au sein de chacun de ces pôles choisis, il va sélectionner des
échantillons aléatoires.
62 L. Cohen et al. Méthodes de Recherches en Education. 2005. p174.
54
Ainsi, avons-nous décidé de sélectionner des enseignants de différentes Wilayas en
Algérie, à savoir Oum-El-Bouaghi, Constantine et Tébessa. Les participants ont
contribué à cette étude en répondant au questionnaire qui leur a été remis.
Ce dernier a été donné à cinquante-deux enseignants masculins et féminins, de
l’enseignement moyen ; quarante-cinq questionnaires ont été remis aux destinataires
par nous-même et les sept restant ont été envoyé par e-mail.
Cependant seuls quarante-neuf sujets, ont répondu à l’enquête. Trente-quatre d’entre
eux ont une (licence), trois sujets sont diplômés de l’ENS (comme PEM : Professeur
d'Enseignement Moyen ou comme enseignant), un autre est un étudiant en magister,
et enfin les onze derniers sujets n’ont pas mentionné leurs qualifications.
En ce qui concerne l'expérience des enseignants, trente d’entre eux (61.22%) ont
enseigné plus de cinq ans, onze (22,45%) ont enseigné, de deux à cinq ans et huit
(16,32%) sujets sont dans la première année de leur carrière d'enseignement. Le
tableau 1 ci-dessus présente l’expérience des sujets dans l’enseignement répondant
ainsi à la “Q1” (question 1) :
Tableau 1 : L’Expérience des Sujets dans l'Enseignement
Nombre d’années Nombre de sujets Pourcentage
Première année 30 61.22%
De deux à cinq années 11 22,45%
Plus de cinq années 8 16,32%
Total 49 100 %
Quant à notre “question 2”, elle poursuit les informations générales sur les enseignants
ciblés : Avez-vous déjà eu une formation dans l’enseignement du français (Méthodes,
approches, et / ou théories ?)
La plupart des sujets, (quarante et un) représentant 83,67%, ont été formés aux
méthodes, approches et théories d’enseignement du FLE ; seulement huit sujets (16,33
%) ne possèdent aucune formation supplémentaire.
55
76,36% des enseignants formés ont dit qu'ils ont reçu la formation en stages, 61,81%
ont été formés dans des ateliers, et 45,45% ont dit que leur formation aux méthodes,
approches et théories d’enseignement du FLE, était à travers l'autoformation et les
livres. Le Tableau 2 présente les pourcentages qui concerne la formation des
enseignants dans les méthodes, les approches et les théories de l’enseignement du
FLE.
Tableaux 2 : La Formation des enseignants en FLE
Formation relative à
l’enseignement du FLE Nombre de sujets Le pourcentage
Non 8 16.33%
Oui 41 83.67%
L’autoformation
/les livres 24 58.53%
Ateliers 36 87.80%
Stages 39 95.12%
4. Méthode de l’analyse
Selon Dörnyei, la méthode standard de l'analyse quantitative des données du
questionnaire est faite par des moyens qui sont soumis à diverses procédures
statistiques. Les données dans cette étude ont été soumises à une analyse par le biais
des statistiques descriptives qui, par elles-mêmes peuvent être, des caractérisations
numériques appropriées lorsque le chercheur examine ses données.
Selon Katz, « les statistiques descriptives sont plus proches des données (du
chercheur), elles donnent une image numérique directe des modèles qu’il voit, et elles
ont tendance à être les plus appropriées pour résumer ses résultats »63.
En analysant les données de l’enquête, les réponses des sujets aux questions 3, 4, 7, 9
et 10 (voir Annexe A ) ont été calculées afin de sonder les connaissances des
enseignants sur la théorie IM , et l'utilisation de celle-ci par les enseignants dans leurs
63 M. J. Katz. De la Recherche au Manuscrit : Un Guide pour les Scientifiques. 2009. p48.
56
leçons. Les réponses des enseignants ont également aidé à identifier les critères qu’ils
utilisent pour le choix des matériels supplémentaires. En analysant les questions 5, 6, 8
et 11, la cote a pris la forme de l’Echelle de Likert64.
Les tableaux avec les chiffres et les pourcentages des réponses ont été créés et les
photos numériques ont été incluses, afin de fournir des explications plus fortes des
données.
5. Résultats et commentaires
5.1. La Connaissance des enseignants de la théorie IM
Dans cette section, nous continuons la présentation de l’analyse des données
recueillies après la distribution du questionnaire aux enseignants.
Q3- Avez-vous des connaissances sur les intelligences multiples (IM) (la théorie de
Gardner) ?
Dans notre questionnaire nous avons d'abord voulu savoir si les enseignants
connaissent la théorie des intelligences multiples de Gardner, et dans quelle mesure ils
sont intéressés par l’idée d’en apprendre davantage la-dessus.
Bien que la plupart des sujets , quarante et un ( 83,67% ) , ont été formés aux
méthodes , approches et théories de l’enseignement du FLE , seulement neuf (
18,37%) des sujets ont dit qu'ils ont des connaissances préalables sur la théorie IM .
Quarante (81,63%) des sujets ont confirmé qu’ils n’ont jamais appris à propos de cette
théorie.
Quant à la façon dont les enseignants ont appris sur la théorie IM, sept (77,78 %) des
sujets mentionnés ont affirmé qu'ils ont appris à ce sujet dans un cours, et deux (22,22
%) ont signalé que c’était dans des livres.
(Un sujet a mentionné qu'il savait à propos de la théorie IM grâce à un livre intitulé
« Vous êtes plus intelligents que vous ne le pensez ». Aucun (00 %) des sujets,
cependant, n’a appris sur la théorie des intelligences multiples dans des ateliers ou
entre collègues.
64 Echelle permettant à un sujet d’exprimer son approbation sur quelques choses.
57
Tableau 3 : La connaissance des enseignants de la théorie IM
Connaissances sur la
théorie IM
Non
Oui
Nombre de sujets 40
9
Livre Stage Atelier Auprès des
collègues
2 7 00 00
Pourcentage 81,63% 18,37%
22,22% 77,7% 00% 00%
58
Figure1 : La Connaissance des enseignants de la théorie IM
Q4- Avez-vous déjà fait des recherches sur la théorie MI ?
Q5- Voulez-vous en savoir plus sur la théorie MI ?
Les données ont également montré que la plus grande majorité des sujets, quarante-
sept (95,91%), n’ont jamais fait de recherches sur la théorie IM. Ce qui nous semble
positif ; la plupart des participants, trente-huit (77,56%), ont confirmé (en cochant la
réponse «oui» de la question 5) qu'ils doivent en savoir plus sur la théorie des
intelligences multiples. Neuf (18,36%) des sujets étaient moins déterminés et ont dit
qu'ils aimeraient “peut être” en savoir plus sur la théorie des IM, alors que deux
(4,08%) des sujets n’ont pas montré d'intérêt pour l'apprentissage de la théorie. (Les
échelles d'évaluation ont été numériquement codées comme 1-Non, 2- Peut-être, 3-
Oui)
Tableau 4 : L’envie d’en apprendre plus sur la théorie IM
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Non
Oui
59
L’intérêt pour apprendre
plus sur la théorie IM Oui Peut-être Non
Nombre de sujets 38 9 2
Pourcentage 77,56% 18,36% 4,08 %
Figure 2 : L’envie d’en apprendre plus sur la théorie IM
5.2. L’utilisation de la théorie IM dans l’enseignement
Q6- Pensez-vous que vous allez utiliser la théorie IM dans votre enseignement?
Les résultats ont montré que vingt-quatre (48.98%) des sujets ne sont pas certains
de vouloir utiliser la théorie IM dans leurs leçons, seize (32.65%) ont dit qu’ils
n’utilisent pas la théorie IM dans leur enseignement, et juste neuf (18.37%) des sujets
ont dit qu’ils utilisent cette théorie dans leurs leçons. (les échelles d'évaluation ont été
codées numériquement ainsi 1-Oui ,2-Pas certain ,3-Non).
Q7- Si ‘oui’, combien de fois l'appliquez-vous dans vos cours ?
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Oui
Peut-être
Non
60
Seuls treize des sujets ont mentionnés à quelle fréquence ils utilisent la théorie MI
dans leurs leçons. Six parmi eux ont dit qu'ils l’utilisent «parfois», quatre «souvent», et
deux participants ont mentionné qu’ils l’utilisent «rarement».
Tableau 5 : L’utilisation de la théorie IM dans l’enseignement
L’utilisation de la
théorie IM Oui Pas certain Non
Nombre de sujets 9 24 16
Pourcentage 18,37% 48,98% 32,65%
Figure 3 : L’utilisation de la théorie IM dans l’enseignement
5.3. L’utilisation des multimédias dans les classes de langue
L'application de la théorie IM nécessite bien la présence de certains multimédias
dans les classes de langue. La question 11 est donc été incluse dans le questionnaire
pour savoir, selon les réponses des enseignants, quels sont les médias qui sont
nécessaires en classe de langue et dans quelle mesure est-il facile ou difficile de les
utiliser.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Non
Pas certain
Oui
61
Q11- Dans quelle mesure est-il facile ou difficile d’utiliser les multimédias dans les
classes de langue en Algérie ?
Les réponses des enseignants à cette question, malheureusement, ne sont pas très
prometteuses. Seulement neuf (18,36%) des enseignants ont dit qu'il est «facile» pour
eux d’utiliser les multimédias dans les classes de langue algérienne. Vingt-trois (46,94
%) des enseignants ont dit que c’est «difficile», onze (22.45%) ont déclaré que c’est
«très difficile», et six (12,24%) des enseignants ont affirmé qu'il est «impossible» de
travailler avec des multimédias dans les classes de langue. Certains enseignants ont
mentionné que la difficulté inhérente à l’utilisation des multimédias dans les classes de
langue réside principalement dans le manque de budget et l'énorme nombre d'élèves
dans chaque classe. (Les échelles d'évaluation ont été codées numériquement que 1-
Très difficile, 2-Facile, 3- Difficile, 4- Très facile, 5-impossible).
Le tableau 5 : L’utilisation des multimédias dans les classes de langue
La disponibilité des
multimédias
Très
facile Facile
Très
difficile Difficile Impossible
Nombre de sujets 00 9 11 23 6
Pourcentage 00% 18,36% 22,45% 46,94% 12,24%
Figure 4 : L’utilisation des multimédias dans les classes de langue
62
5.4. La fréquence d’utilisation des matériels supplémentaires
Q8- Vous arrive-t-il de compléter les activités du manuel de français de première
année avec des matériaux supplémentaires ?
Les enseignants ont été invités à répondre à la question 8 et ainsi dire comment le
manuel de français de première année doit être complété ? Les données recueillies
dans cette section ont montré que vingt-quatre (48,98%) des sujets complètent
«parfois» le manuel avec des matériels supplémentaires, onze (22,45%) le complètent
«souvent», quatre sujets (8,16%) le complètent «rarement», et deux (4,08%) des sujets
voient que le manuel de français de première année doit être «toujours» complété avec
des matériels supplémentaires. Huit (16,32 %) des sujets, cependant, ont dit que
« jamais» ils n’ont eu besoin d’avoir recours à des matériels supplémentaires quand ils
enseignent en utilisant ce manuel. (les échelles ont été codées numériquement de la
sorte 1- Jamais, 2- Rarement, 3- Parfois, 4- Souvent, 5- Toujours).
Tableau 6 : La fréquence d’utilisation des matériels supplémentaires
Matériel Jamais Rarement Parfois Souvent Toujours
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Très facile
Facile
Très difficile
Difficile
Impossible
63
supplémentaire
pour le manuel
Nombre de
sujets 8 4 24 11 2
Pourcentage 16,32% 8,16% 48,98% 22,45% 4,08%
Figure 5 : La fréquence d’utilisation des matériels supplémentaires
Q9- Si vous utilisez les matériels supplémentaires, par rapport à quels critères les
choisissez-vous ? (Cochez tous les éléments applicables)
En ce qui concerne les critères utilisés pour sélectionner les matériels supplémentaires,
les enseignants ont été invités, dans la neuvième question, à vérifier les éléments qu'ils
considèrent comme pertinents pour compléter le manuel de Français, de première
année moyenne. “Le type d'activité (la musique, les jeux, l'écoute, la lecture, etc.)”,
selon les réponses des enseignants, a été le plus considéré comme un critère lors du
choix des matériels supplémentaires avec (90,44%). Dans la deuxième place, avec
(80,77%) le choix des enseignants, est tombé sur “ la présentation (de belles photos
colorées, etc.)”. Le critère “le caractère communicatif de l’activité” a terminé troisième
avec (75,38%) des participants. Le critère de “l’authenticité” a également marqué un
fort pourcentage avec (71,58%) et a terminé quatrième. “La méthode (approche)
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Jamais
Rarement
Parfois
Souvent
Toujours
64
suivie” a été mentionnée par (48,66%) des enseignants. “L’actualité du matériel
(chansons, lectures, films, etc.)” Et “L’adaptation aux apprenants de langues” ont été
mentionnés respectivement par (44,57%) et (40,22%) des participants. L'élément
“composante culturelle” était le critère le moins considéré, étant donné qu’il n’a été
mentionné que par (19.02%) des sujets. [Note explicative]
5.5. L’usage des matériels supplémentaires en rapport à la théorie IM
Q10- Lequel de ces types de matériels, d'activités ou de techniques intégrez-vous
dans vos leçons ? (Cochez tous les éléments applicables)
( ) Journal de réflexion
( ) lecture
( ) Résolution de problèmes en groupe ( ) cartes
( ) travaux en pairs ( ) graphiques, grilles
( ) chansons, vidéos clips ( ) chants, rimes
( ) jouer des rôles ( ) coloration
( ) mimique, gesticulation ( ) dessins
( ) Excursions (zoo, musées, restaurants,
etc.)
( ) Fournir des matériaux liés à
l'environnement naturel
( ) projets individuels ( ) dance
( ) vidéos, films ( ) écoute
( ) raconter des histoires ( ) parler ou pratiquer du sport
( ) Énigmes logiques et jeux ( ) Se déplacer en classe
( ) La classification et la catégorisation
des activités
( ) Les aides visuelles (photos, mur
graphiques, etc.)
( ) des activités pratiques ( ) écriture
( ) Mots croisés ( ) activités avec auto-évaluation
( ) Catégorisation des articles (animaux,
adjectifs, noms, etc.)
( ) Faire des sculptures ou de l’artisanat,
de l'art avec de l’argile, du
bois, ou autres matériaux
La question 10 accompagnée d’une liste qui comprend au moins quatre activités,
les matériels, et les techniques qui peuvent améliorer chacune des huit intelligences
des apprenants de langue. Le but de cette question était de vérifier l’attitude des
enseignants relative à l'utilisation de la théorie des intelligences multiples.
65
En fait, certains éducateurs appliquent les principes de la théorie IM dans leur
enseignement, même s’ils ignorent son existence comme théorie établie.
Les enseignants ont coché tous les éléments qu'ils intègrent dans leurs cours et les
résultats ont montré ce qui suit :
Trente et un (63,26%) des sujets ont dit qu'ils n’utilisent pas ou ne savent pas s’ils
utilisent la théorie IM dans leur enseignement (bien que trois d'entre eux avaient des
connaissances préalables sur cette théorie). En fait, ils l’utilisent parce que la plupart
des intelligences (au moins six) ont été intégrées dans leurs leçons. Ces résultats
suggèrent donc que la plupart des enseignants appliquent la théorie des intelligences
multiples, même sans en avoir conscience.
Peut-être que l'expérience des sujets dans l'enseignement et la formation qu'ils ont
reçue dans les méthodes du FLE (tels que les approches communicatives et
actionnelle, suggestopédie, etc.) et des théories (comme la théorie des styles
d’apprentissage) leur permettent d'apporter de la variété dans leurs classes, pour
répondre aux différents besoins et profils de leurs apprenants.
Nous pouvons alors en conclure que, bien que la plupart des enseignants ne
connaissent pas la théorie des intelligences multiples, ses implications sont présentes
dans leur enseignement. Ces résultats indiquent également que les enseignants
algériens du moyen sont bien préparés à adopter les techniques d'enseignement avec la
théorie IM.
Tableau 7 : L’usage des matériels supplémentaires en rapport à la théorie IM
Conscient
d’utiliser la
théorie IM
Inconscient
d’utiliser la
théorie IM
Les
enseignants
qui utilisent
la théorie IM
Les
enseignants
qui n’utilisent
pas la théorie
IM
Nombre de
sujets 9 32 41 8
pourcentage 18,36% 65,30% 83,67% 16,33%
66
Figure 6 : L’usage des matériels supplémentaires en rapport à la théorie IM
Conclusion
En somme, ce chapitre a donné un aperçu sur les résultats obtenus à partir des
données collectées à travers le premier outil de recherche.
Un questionnaire a été distribué dans le but d'explorer la connaissance et l'utilisation
de la théorie des intelligences multiples, par les enseignants du cycle moyen, en
Algérie.
Bien que la plupart des enseignants n’aient pas appris à ce sujet, de nombreuses
caractéristiques de la théorie IM étaient incorporées dans leurs leçons. Les résultats ont
montré également que la plus grande majorité des enseignants sont intéressés par
l’idée d’en apprendre plus sur cette théorie qui peut fournir des réponses à de
nombreux problèmes auxquels ils sont confrontés.
Il est important de libérer l'apprentissage de sa conception stérile dans laquelle les
apprenants assimilent la connaissance et la reproduisent dans les mêmes méthodes
traditionnelles ennuyeuses. Les multimédias deviennent alors indispensables pour
travailler les intelligences multiples des apprenants et jouent un rôle important dans le
dépassement de l'enseignement/apprentissage traditionnels.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Les enseignants qui utilisent lathéorie IM
Les enseignants qui n’utilisent pas la théorie IM
67
L’enquête a aussi fourni des informations sur la fréquence de l'utilisation des matériels
supplémentaires par les enseignants, pour compléter le manuel de Français de première
année moyenne.
68
CHAPITRE IV : L’EVALUATION DU MANUEL SCOLAIRE
Introduction
Tel que nous l’avons précédemment mentionné, les livres sont considérés par de
nombreux éducateurs comme des éléments constructifs dans les programmes éducatifs.
Donc, en plus de l'enquête basée sur la connaissance et l'application des enseignants de
la théorie des intelligences multiples (à laquelle nous avons consacré le chapitre 3),
nous allons présenter dans ce dernier chapitre les résultats relatifs à l'analyse du
manuel de langue française, utilisé à la première année de l'enseignement moyen.
(Publié par le Ministère de l’Education Nationale en 2012)
Afin de savoir s’il intègre la théorie des intelligences multiples, évalué selon une
liste de contrôle qui précise un certain nombre d'activités, de techniques et de matériels
engagés par chaque type d’intelligence. Le profil d'intelligence globale du manuel sera
d'abord discuté ; puis, les profils d’intelligences des trois projets seront traités
séparément.
1. Présentation du manuel
Le manuel de langue française, qui nous intéresse, est conçu pour la première année
du cycle moyen et destiné à des apprenants âgés entre 11 et 12 ans. Les concepteurs de
ce manuel sont : Laichaoui. B (Inspecteur de langue française), avec la participation de
six PEM.
Le manuel se compose de trois projets ; le premier et le troisième se divisent en
trois séquences chacun, tandis que le second se divise en deux séquences. Voici un
aperçu de son contenu :
- « Le projet I » s’intitule “Je réalise pour l’établissement un fichier qui contient des
informations concernant ma classe.”
Ce projet comprend trois séquences :
-Séquence 1: Se présenter.
-Séquence 2: Présenter quelqu’un.
69
-Séquence 3 : Présenter un lieu.
- « Le projet II » s’intitule “Dans le cadre d’une campagne d’information, je réalise
une brochure destinée aux élevés d’un collège pour leur expliquer la nécessité de
préserver l’environnement et de protéger les animaux en voie de disparition.”
Il contient les séquences suivantes :
-Séquence 1: Présenter un animal dans son environnement.
-Séquence 2: Expliquer un phénomène naturel : le cycle de l’eau.
- « Le projet III » s’intitule “Je rédige une liste d’instruction destinée aux camarades
d’école pour leur indiquer une attitude à suivre face à une situation donnée.”
Les séquences de ce projet sont :
-Séquence 1: Respecter les règles d’un jeu.
-Séquence 2: Donner des conseils pour éviter un danger.
-Séquence 3 : Expliquer le fonctionnement d’un appareil et donner des indications
pour effectuer une opération.
Chacune de ces huit séquences du manuel scolaire se subdivise à son tour en
plusieurs activités ; elle prend l’organisation qui suit :
-Expression orale
-Compréhension de l’écrit
-Lecture entrainement
-Vocabulaire
-Grammaire
-Conjugaison
-Orthographe
-Atelier d’écriture
70
-Plaisir de lire
-Révision bonus
-Mon projet.
2. Méthode d'analyse
Cette étude a utilisé deux techniques, la quantitative et la qualitative bref ; deux
techniques différentes, mais elles sont complémentaires.
Une liste de contrôle (voir Annexe B) a été élaborée dans le but d'identifier les
intelligences incluses dans chaque activité. La liste des activités possibles et les
matériels utilisés pour développer chaque intelligence étaient basés sur différentes
sources.
En premier lieu, les résultats de l’évaluation ont été additionnés à partir du manuel
de Français en cours actuellement pour identifier les profils d’intelligences, et la
combinaison de ses intelligences de celui-ci. Les intelligences les moins travaillées et
les intelligences les plus travaillées dans ce manuel ont été décrites et discutées.
Après cela, trois projets composant ce manuel scolaire ont été analysés séparément.
Ainsi, les profils d’intelligences de chaque projet ont été identifiés. Les résultats de
l'analyse de chaque projet et l'ensemble du manuel, en général, ont été mis en tableaux
et illustrés dans des graphiques présentant le nombre et le pourcentage d'apparition de
chaque intelligence.
3. Résultats et commentaires
3.1 Les profils d’intelligence du manuel scolaire
Pour tenter de répondre à la question principale de notre recherche, nous avons
effectué une évaluation du manuel scolaire de français de première année moyenne en
usage actuellement. Comme nous l’avons déjà précisé, cette étude vise à identifier les
71
profils d'intelligence du manuel en question, et à savoir dans quelle mesure chacune
des huit intelligences y est prise en considération.
Ce manuel comprend deux cent soixante-huit (268) activités et exercices.
Les résultats de l’analyse ont montré ce qui suit :
Seules sept intelligences ont été prises en charge (à des degrés différents bien sûr) ;
l'intelligence corporelle / kinesthésique a été totalement ignorée et aucune des 268
activités ne vise à améliorer ce type d’intelligence. Les profils principaux
d’intelligence du manuel sont la combinaison de trois intelligences : la verbale /
linguistique, la logique/mathématique et la visuelle / spatiale.
Les intelligences verbale / linguistique et logique / mathématiques sont présentes,
respectivement dans 100 % et 41,04 % des activités. 31,71 % des activités engagent
l’intelligence visuelle / spatiale. L’intelligence naturaliste est présente dans 12,68 %
des activités, les intelligences interpersonnelle et intrapersonnelle sont présentes,
respectivement dans 2,98% et 11,56% des activités, et seulement 0,37% des activités
engagent l’intelligence musicale / rythmique des apprenants. Le tableau 8 résume le
nombre et le pourcentage d'apparition de chaque intelligence dans le manuel. (Des
étiquettes ont été utilisées pour désigner les intelligences de la façon suivante : VL
pour verbale / linguistique, LM logique / mathématique,
VS pour visuelle / spatiale, CK pour corporelle / kinesthésique, MR pour musicale /
rythmique, IR pour interpersonnelle, IA pour l’intrapersonnelle et IN pour la
naturaliste).
Tableau 8 : Le nombre et le pourcentage d'apparition de chaque intelligence
dans le manuel scolaire
Total des
Activités 268
Intelligence VL LM VS CK MR IP IA N
Nombre
d’activités 268 110 85 0 1 8 31 34
Pourcentage 100% 41,04% 31,71% 0% 0,37% 2,98% 11,56% 12,68%
72
Figure 7 : Les profils d’intelligences du manuel scolaire
3.1.1 Les intelligences les plus dominantes
D'après les résultats obtenus à partir de l'analyse du manuel, trois types
d’intelligences (la verbale / linguistique, la logique / mathématique et la visuelle /
spatiale) y ont été incorporés de manière dominantes.
Dans ce manuel de langue française, chaque activité vise à développer au moins
l'une des principales compétences linguistiques, qui sont la lecture, l’écriture, l'écoute
et la parole ; c'est alors tout à fait logique que 100% des activités engagent
l’intelligence verbale / linguistique des apprenants.
L’intelligence logique / mathématique est présente dans 41,04 % des activités car les
élèves ont été interrogés dans cent dix activités, afin d’accomplir les tâches
comprenant les exercices éclatés, les exercices lacunaires, le fait de relier entre
différents éléments, les exercices de jumelage, etc.
Exemple d’activités incluant cette intelligence :
Séquence1/Projet1/Activité1/Orthographe (p18) : (Exercice lacunaire)
Complete avec le verbe qui convient : se sauver – traverser – être – porter - couper.
Les verbes seront conjugués au présent de l’indicatif.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
VL
LM
VS
CK
MR
IP
IA
N
73
Nous………. la forêt - Les bucherons………. des arbres - Ils………. ce bois a la
scierie - Les écureuils………. au moindre bruit - Quels.......... ces oiseaux aux plumes
multicolores.
Séquence 2/Projet 2/Activité 6/Grammaire (p 69) : (Exercice éclate)
Remets dans l’ordre ces phrases qui expliquent la formation de la neige.
-Les cristaux se combinent pour former des flacons.
-La vapeur se condense dans l’atmosphère.
-Les flocons chutent et forment la neige.
-L’eau des océans s’évapore.
-Des cristaux se forment dans les hautes couches.
Activité 4/Séquence 1/Projet 2/Vocabulaire p55 : (Exercice de jumelage)
Relie par une flèche chaque mot de la colonne de gauche à sa définition. Aide-toi du
dictionnaire.
Mot Définition
Carnivore Animal qui se nourrit de chair.
Insectivore Animal qui se nourrit d’herbe.
Omnivore Animal qui se nourrit de tout.
Herbivore Animal qui se nourrit d’insectes.
L’intelligence visuelle / spatiale est présente dans quatre-vingt-cinq (31,71%) des
activités comprenant des illustrations, des photos, des dessins et des graphiques. La
plupart des photos et des illustrations utilisées sont intéressantes et correspondent à
l'âge et au niveau des élèves. Par exemple, l’activité qui suit inclut cette intelligence :
Séquence 3/Projet 1/Activité 2/Vocabulaire (p 42) :
Relève les verbes du texte. Classe –les dans le tableau suivant :
Verbes de localisation Verbes de mouvement Verbes de perception
La finalité visée, à travers l’emploi de ces trois intelligences, peut avoir différentes
interprétations, parmi lesquelles le fait que l'incorporation des intelligences V/L, L/M
74
dans les activités inhérentes à la langue, soit moins exigeante, en termes de coût et de
temps, par rapport aux autres intelligences.
3.1.2 Les intelligences les moins dominantes
A l’exception des intelligences verbales / linguistiques, logiques / mathématiques et
visuelle / spatiale, les cinq autres intelligences sont engagées dans moins de 27,61%
des activités du manuel.
L'intelligence naturaliste est présente dans le manuel avec un faible pourcentage
de 12,68%. Ce type d’intelligence est engagé à travers l'utilisation de thèmes
renvoyant à la nature et aux animaux.
Exemple d’activités incluant cette intelligence :
Séquence 1/Projet 2/Activité 1/Atelier d’écriture (p59) :
A partir de la fiche signalétique du singe, rédige un texte descriptif.
Nom : Chimpanzé.
Dimensions : 170 cm.
Poids : 45-80 kg.
Mœurs : Sociable. Vit en petits groupes.
Régime : Fruits surtout, mais aussi feuilles, miel et fourmis.
Répartition : En Afrique (Guinée, Ouest de l’Ouganda…).
Portée : 1 à 2 petits.
Durée de vie : 40-50 ans.
Séquence 1/Projet 2Activité 2/Atelier d’écriture (p59) :
A partir du texte suivant, retrouve la fiche signalétique du renard.
Le renard mesure 55 à 87 cm ; sa queue varie de 30 à 52 cm. Il pèse de 4 à 10 kg. Il est
le symbole de la ruse dans l’imagerie populaire. Le renard varie son menu selon la
région ou la saison. Il se nourrit de mammifères, oiseaux, batraciens, mollusques,
insectes. Il vit en couple. La renarde met au monde 3 à 5 petits en moyenne. Sa durée
de vie est de 10 à 15 ans.
Séquence 1/Projet 2/Activité 1/Expression orale (p51).
Séquence 2/Projet 2/Activités 1, 2, 5,6 /Compréhension de l’écrit p 65-66.
75
Séquence 2/Projet 2/Activité 3/Atelier d’écriture (p72).
L’intelligence intrapersonnelle apparait avec un pourcentage de 11,56%,
principalement les activités d’écriture à faire dans les ateliers d’écriture, à chaque
séquence, et qui sont jointes d’une grille d’auto-évaluation ; par exemple, les ateliers
d’écriture de chaque séquence p20, 33, 47, 59, 72, 85, 96 et 109 :
Séquence 1/Projet 3/Activité 3/Atelier d’écriture (J’écris) p 85 :
Sujet : Rédige un texte pour présenter et expliquer à tes camarades les principales
règles d’un jeu courant.
Produire un texte prescriptif pour expliquer les règles d’un jeu Oui non
J’ai bien organisé mon texte (titre, paragraphe…).
J’ai rédigé un texte prescriptif avec des consignes expliquant les
règles d’un jeu.
J’ai respecté l’ordre des consignes.
J’ai employé l’impératif présent.
J’ai employé les phrases négatives.
J’ai respecté l’orthographe des mots.
J’ai respecté la ponctuation et les majuscules.
Mon écriture est lisible.
Séquence 2/Projet 3Activité 5/Grammaire (p 93) :
Construis trois phrases personnelles pour exprimer :
a) Une consigne. b) Un ordre. c) Une interdiction.
Concernant l’intelligence interpersonnelle, il y a juste huit activités qui y font
appel dans le manuel, soit un pourcentage de 2,98%. Ces activités sont principalement
des travaux relatifs à la réalisation de petits projets, à la fin de chaque séquence, en
groupes ou en sous-groupes. Celles-ci se trouvent dans les pages 23, 37, 49, 63, 75, 87,
99 et 112 ; par exemple :
76
Séquence 1/projet 3/Activité 1/Mon projet (p 87) :
J’entame mon projet
Tes camarades et toi, allez rédiger une liste d’instructions indiquant une attitude à
suivre dans une situation donnée. Pour cela, il faudra :
- définir la situation.
- planifier le travail et se répartir les tâches.
- recueillir les informations nécessaires.
- trouver la documentation qui convient.
- rédiger l’introduction du projet.
Malheureusement, très peu d'activités au sein de ce manuel visent ce type
d’intelligence et cela n’offre pas de réelles opportunités pour la communication ou
l’interaction dans la langue cible.
L’intelligence musicale est engagée à une seule occasion ; seulement une activité,
soit un pourcentage de 0,37% dans le manuel, où les apprenants sont amenés à lire un
poème dans :
Séquence 2/Projet 2/Activité 1/Lecture Entrainement (p 67).
Quant à l’intelligence corporelle / kinesthésique, elle est quasi inexistante dans
toutes les activités du manuel et cela marginalise totalement les apprenants
kinesthésiques.
3.2 Les profils d’intelligence de chaque projet.
Les profils d’intelligence du premier et du troisième projet sont similaires dans une
grande mesure. L’intelligence verbale / linguistique, la logique / mathématique et la
visuelle / spatiale sont prédominantes ; l’intelligence intrapersonnelle est engagée avec
un pourcentage entre 10 et 14% ; l’intelligence interpersonnelle est présente entre 2 et
3%. L’intelligence musicale / rythmique, la corporelle / kinesthésique et l’intelligence
naturaliste sont quasi absentes et ont été complètement ignorées dans les deux projets.
Les tableaux 9 et 10 résument le nombre et le pourcentage d'occurrence de chaque
77
intelligence dans le premier et le troisième projet. Les figures 8 et 9 montrent le profil
d’intelligence de chacun d’eux.
Tableau 9 : Le nombre et le pourcentage d'apparition de chaque intelligence dans
le projet 1
Total des
Activités 102
Intelligence VL LM VS CK MR IP IA N
Nombre
d’activités 102 48 35 0 0 3 11 0
Pourcentage 100% 48,04% 34,31% 0% 0% 2,94% 10,76% 0%
Figure 8 : Les profils d’intelligences du projet 1
78
Tableau 10 : Le nombre et le pourcentage d'apparition de chaque intelligence
dans le projet 3
Total des
Activités 100
Intelligence VL LM VS CK MR IP IA N
Nombre
d’activités 100 33 21 0 0 3 11 0
Pourcentage 100% 33% 21% 0% 0% 3% 14% 0%
Figure 9 : Les profils d’intelligences du projet 3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Catégorie 1
VL
LM
VS
CK
MR
IP
IA
N
79
Le deuxième projet a été, dans une certaine mesure, différent des autres. Il a traité
le thème des animaux et des phénomènes naturels ; il a inclus trente-quatre activités en
rapport à l'intelligence naturaliste.
Organiser un projet autour d'un tel sujet a été une bonne initiative pour offrir des
possibilités permettant de développer l'intelligence naturaliste des apprenants.
Toutefois, nous regrettons l'absence d'activités qui engagent ce type d’intelligence
dans les autres projets. En effet, il ne peut pas être possible que chaque activité
réponde à toutes les intelligences, mais néanmoins, chaque projet, devrait fournir
suffisamment d'activités afin d'engager et de développer l'ensemble des huit types
d’intelligence. Développer l'intelligence naturaliste des apprenants ne devrait donc pas
concerner un mais tous les projets, pour faire un équilibre dans l’ensemble du manuel.
Tableau 11 : Le nombre et le pourcentage d'apparition de chaque intelligence
dans le projet 2
Total des
Activités 66
Intelligence VL LM VS CK MR IP IA N
Nombre 66 28 29 0 1 2 6 34
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
VL
LM
VS
CK
MR
IP
IA
N
80
d’activités
Pourcentage 100% 42,42% 43.93% 0% 1,51% 3.03% 9.09% 51.51%
Figure 10 : Les profils d’intelligences du projet 2
4. Activité prévue à la lumière de la théorie IM
Nous présentons ci-dessous l’exemple d’une activité que nous avons prévue pour
répondre aux huit intelligences multiples des apprenants :
Objectifs :
• Les apprenants seront en mesure de se présenter, de raconter leurs professions
souhaitables, et de demander les noms et les professions d’autres personnes ; et, en
utilisant la langue étrangère.
• Les apprenants apprendront également les noms d'un certain nombre de professions
en langue étrangère
Durée : 60 minutes.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Catégorie 1
VL
LM
VS
CK
MR
IP
IA
N
81
Matériels : rétroprojecteur, des cassettes, des diapositives, des images, des documents,
papier / crayon.
Le Déroulement de l’activité
Phase 1: Commencez l’activité en jouant une chanson indiquant une profession ou
quelques professions, c’est ce moment que nous appelons “l’éveil de l’intérêt” les
élèves seront invités à deviner le sujet de l’activité.
Dans cette phase, les intelligences engagées sont la verbale / linguistique et la musicale
/ rythmique.
Phase 2 : Partagez les objectifs de l’activité avec vos apprenants. Invitez-les à
suggérer différentes situations, dans lesquelles il faut se présenter et être en mesure de
demander à quelqu'un d'autre son nom et son occupation souhaitable, dans la langue
cible.
Dans cette phase, les intelligences engagées sont la verbale / linguistique,
l’interpersonnelle et l’intrapersonnelle.
Phase 3: Demandez aux apprenants de nommer certaines professions dont ils savent
déjà le nom, en langue cible.
Dans cette phase, les intelligences engagées sont la verbale / linguistique et la logique /
mathématique.
Phase 4 : Affichez une liste typique de professions, telles que médecin, professeur,
cuisinier, mécanicien, musicien, serveur, boulanger, infirmière, agriculteur, policier,
soldat, artiste, travailleur, boucher, menuisier, facteur, etc. La signification des
professions sera enseignée en deux étapes :
D’abord, en demandant aux apprenants de voir de combien de professions ils
connaissent le sens (soit parce qu'ils connaissent déjà le mot ou parce qu'ils peuvent
deviner le sens du mot en langue étrangère car il est similaire à son équivalent en
langue maternelle), en leur expliquant le sens des professions restantes.
Après cela, travaillez la prononciation des mots avec vos apprenants.
Dans cette phase, les intelligences engagées sont la verbale / linguistique, la logique /
mathématique et la visuelle / spatiale.
82
Phase 5 : Demandez aux apprenants de copier la liste des professions sur une feuille
de papier avec bordures (une occupation sur chaque ligne). Ou si vous voulez gagner
du temps, préparez au préalable une liste pour chaque apprenant.
Dans cette phase, l’intelligence engagée est la verbale / linguistique.
Phase 6 : Écrivez sur le tableau magique, les expressions suivantes « Quel est votre
nom ? Mon nom est ... » et «Quelle est l’occupation que vous souhaitez exercer à
l’avenir ? Je veux être ... ».
Dans cette phase, l’intelligence engagée est la verbale / linguistique.
Phase 7 : Affichez des images représentant les professions choisies, avec la
désignation de chaque profession écrite en-dessous de l’image. Encore une fois, il faut
pratiquer la prononciation des noms des professions et réviser les phrases écrites sur le
tableau magique.
Dans cette phase, les intelligences engagées sont la verbale / linguistique et la visuelle
/ spatiale.
Phase 8 : Demandez aux apprenants de se promener en classe, pour s’interroger, les
uns les autres, sur les noms des professions souhaitées (avec l’indication de leurs
propres noms).
Demandez ensuite aux apprenants de prendre des notes relatives aux noms et aux
professions de l'autre sur des bouts de papier mais sans les montrer aux autres. Quand
ils finissent, demandez-leur de trouver quelle est la profession (s) a / ont été la mieux
représentée dans la classe et quelle(s) profession (s) a / ont été pas représentées du tout
Dans cette phase, les intelligences engagées sont la verbale / linguistique, la visuelle /
spatiale, l’interpersonnelle, l’intrapersonnelle et la corporelle / kinesthésique.
Phase 9 : Demandez aux apprenants de décider individuellement pour chaque
occupation si : a)- la profession est exercée avec une prédominance masculine ou
féminine.
b)- la profession est exercée dans un climat sécurisé ou risqué.
c)- la profession nécessite une certaine maîtrise d’une langue étrangère.
Dans cette phase, les intelligences engagées sont la verbale / linguistique,
l’intrapersonnelle et la naturaliste.
83
Phase 10 : Enfin, dites aux apprenants de comparer et de discuter de leurs résultats, en
paires ou en groupes de trois.
Dans cette phase, les intelligences engagées sont la verbale / linguistique, la logique /
mathématique et l’interpersonnelle.
Conclusion
Dans ce chapitre, l'évaluation d'un manuel scolaire de langue française a été
réalisée, afin de fournir une réponse à notre deuxième question de recherche. Ce
manuel de première année moyenne a été analysé à la lumière de la théorie des
intelligences multiples.
Il a été important avant de commencer l'analyse de présenter le manuel scolaire et
de décrire son contenu.
Ensuite le manuel a été analysé en fonction d'une liste de contrôle, montrant les
activités et les matériels utilisés pour engager chaque type d’intelligence. Après cela
les intelligences incluses dans chaque activité ont été identifiées ; les résultats ont été
calculés et les profils d’intelligence des trois projets et du manuel en général ont été
déterminés et commentés.
Les résultats obtenus suggèrent que le manuel ne correspond pas vraiment aux
aspirations de ses écrivains. Les profils d'intelligence de ce dernier sont la
combinaison de trois intelligences principales : la verbale / linguistique, la logique /
mathématique et la visuelle / spatiale. Les autres intelligences n’ont pas été assez
prises en considération lors de l’élaboration de ce manuel.
Les résultats suggèrent également que celui-ci peut être classé parmi les matériels
utilisés pour faire des tests car il donne plus de poids et d’importance aux intelligences
qui sont soulignées en particulier dans les tests standardisés.
Finalement, les profils d’intelligence des trois projets ont été comparés. Les projets
ne diffèrent pas trop les uns des autres ; l’intelligence verbale / linguistique, logique /
mathématique et visuelle / spatiale sont celles qui prédominent dans tous le manuel
sauf pour le deuxième projet où l’intelligence naturaliste a été dominante.
84
CONCLUSION
GENERALE
85
Dans une classe de langue, soulever la question de la motivation des enseignants et
des apprenants peut être une tâche très difficile, mais elle peut être assurée à travers
l’application de la théorie des intelligences multiples; le progrès des élèves dans leur
apprentissage en langues étrangères sera inéluctablement amélioré. Le but de cette
étude a été d’évaluer, à la lumière de la théorie IM, le manuel de langue française de
première année moyenne, et d'enquêter sur les connaissances et l'application de cette
théorie par les enseignants algériens.
Nos revues de la littérature disponible à ce sujet ont porté principalement sur la
présentation et la description de la théorie IM, la comparant avec d'autres théories de
l’intelligence; et plus important encore, explorant sa relation avec l'enseignement des
langues. Un questionnaire a été utilisé, afin d’obtenir les points de vue des enseignants,
à l'égard de cette théorie. En plus de cela, l’analyse du manuel à travers une liste de
contrôle, a été utilisée pour identifier les intelligences engagées dans chaque activité
de celui-ci.
Les résultats ont montré que les profils d’intelligence du manuel ont été
principalement et tel que nous l’avions supposé, la combinaison de l’intelligence
verbale/linguistique, de la logique/mathématique et la visuelle/spatiale, et que la
théorie IM n'a pas été prise en considération lors de la conception de ce manuel. Ainsi,
si les enseignants comptent strictement sur le contenu des activités de ce manuel, la
plupart des types de profils des apprenants seront ignorés.
Toutefois, ce qui nous semble prometteur, est que les résultats du questionnaire ont
montré que la plupart des enseignants (83,67%), qu’ils soient conscients ou
inconscients de l’emploi de la théorie ont recours à des matériels supplémentaires, afin
de compenser les lacunes évidentes du manuel. Cela répond à notre question préalable,
dans laquelle nous nous sommes demandés; si la théorie IM est appliquée efficacement
dans les classes de langue ou pas.
La principale conclusion qui peut être tirée de cette recherche est que les programmes
de langue, en Algérie, devraient être modifiés pour incorporer les idées novatrices de
la théorie IM.
86
La théorie IM n’est pas une solution miracle à l’enseignement/apprentissage car elle ne
peut pas faire tout le travail par elle-même. Ainsi, si les bonnes pratiques
d’enseignement existent déjà dans nos classes de langue, alors cette étude n’appelle
pas à faire des changements radicaux, mais plutôt une tentative pour initier à un
enseignement plus efficace.
Cette étude portait essentiellement sur l'utilisation et l’application de la théorie IM
dans l'enseignement/apprentissage du FLE, dans le cas particulier de l’Algérie,
cependant ses résultats ne peuvent être généralisés à d'autres contextes car elle a été
limitée seulement à la première année de l'enseignement moyen. Ainsi, la recherche
sur d'autres niveaux peut générer des résultats différents. En outre, l'étude ne peut être
généralisée aux écoles privées car elles sont autorisées à enseigner en utilisant des
manuels différents.
D'autres études similaires pourraient, par conséquent, être menées avec les apprenants
de niveaux inférieurs et supérieurs, pour garantir une meilleure application de la
théorie IM et d'avoir une image plus grande du phénomène à l’étude.
Comme toute autre approche inhérente à l’enseignement, la théorie de Gardner peut
montrer certaines limites une fois mise en pratique, et en la combinant avec d'autres
approches, cela pourrait donner une solution meilleure permettant de surmonter ses
limitations. Ainsi, l’intégration de la théorie IM, avec d'autres approches
pédagogiques, telle que l’approche par compétences, serait très intéressante pour des
études ultérieures.
87
BIBLIOGRAPHIE
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https://www.google.fr/?gws_rd=ssl#q=intelligences+multiples+en+pratique. Consulter
en avril 2015.
90
Questionnaire adressé aux enseignants
Chers enseignants
Ceci est une étude de recherche intitulée « l’application de la théorie des
intelligences multiples dans l’enseignement/apprentissage du FLE »
Je vous invite à remplir ce questionnaire pour le bien de la recherche. S'il vous plaît
lisez toute déclaration attentivement et cochez le choix que vous trouvez le plus
approprié. Si vous vous Sentez libre d'ajouter des informations pertinentes pour
chaque question faites-le.
Je vous remercie de votre collaboration et de votre participation. Merci beaucoup.
1-Expérience dans l’enseignement du français :
• Première année ( ) • 2-5 ans ( ) • Plus de 5 ans ( )
2- Avez-vous déjà eu une formation dans l’enseignement du français
(Méthodes, approches, et / ou théories ?)
• Oui ( ) • Non ( )
Si oui, comment ?
• auto-apprentissage / Livres ( ) • Ateliers ( ) • Cours ( )
3- Avez-vous des connaissances sur les intelligences multiples (IM) (la théorie de
Gardner) ?
• Oui ( ) • Non ( )
Si ‘oui’, comment avez-vous appris cela ?
• Livres ( ) • Cours ( ) • Ateliers ( )
• Auprès des collègues / amis ( )
Si vous avez lu des livres liés à IM, mentionnez-en un ou quelques-uns, si possible :
……………………………………………………………………………...
4- Avez-vous déjà fait des recherches sur la théorie MI ?
• Oui ( ) • Non ( )
5- Voulez-vous en savoir plus sur la théorie MI ?
• Oui ( ) • Peut-être ( ) • Non ( )
Si vous ne le voulez pas, pourquoi ?
……………………………………………………………………………….
6- Pensez-vous que vous allez utiliser la théorie IM dans votre enseignement?
• Oui ( ) • Pas certain ( ) • Non ( )
7- Si ‘oui’, combien de fois l'appliquez-vous dans vos cours ?
91
• Toujours ( ) • Souvent ( ) • Parfois ( ) • Rarement ( )
8- Vous arrive-t-il de ne pas compléter les activités du manuel de français de première
année avec des matériels supplémentaires ?
• Toujours ( ) • Souvent ( ) • Parfois ( ) •Rarement ( ) • jamais ( )
9- Si vous utilisez les matériels supplémentaires, par rapport à quels critères les
choisissez-vous ? (Cochez tous les éléments applicables)
• Le type d'activité (musique, jeux, écoute, lecture, etc.) .................................. ( )
• La méthode (approche) suivie.......................................................................... ( )
• La présentation (de belles photos colorées, etc.)..............................................( )
• Le caractère communicatif de l’activité ........................ ................................ ( )
• L’actualité du matériel (chansons, lectures, films, etc.) ................................ ( )
• L’authenticité..................... .. ..........................................................................( )
• L’adaptation aux apprenants de langues ........................................................ ( )
• La composante culturelle ........................... ... ............................................... ( )
• Autres ………………………………………………………………………...( )
10- Lequel de ces types de matériels, d'activités ou de techniques, intégrez-vous dans
vos leçons ? (Cochez tous les éléments applicables)
( ) Journal de réflexion ( ) Lecture
( ) Résolution de problèmes en groupe ( ) Cartes
( ) Travaux en pairs ( ) Graphiques, grilles
( ) Chansons, vidéos clips ( ) Chants, rimes
( ) Jouer des rôles ( ) Coloration
( ) Mimiques, gestes ( ) Dessins
( ) Excursions (zoo, musées, restaurants,
etc.)
( ) Fournir des matériaux liés à
l'environnement naturel
( ) Projets individuels ( ) Dance
( ) Vidéos, films ( ) Ecoute
( ) Raconter des histoires ( ) Parler ou pratiquer du sport
( ) Énigmes logiques et jeux ( ) Se déplacer en classe
( ) La classification et la catégorisation
des activités
( ) Les aides visuelles (photos, murs
graphiques, etc.)
( ) Des activités pratiques ( ) Ecriture
( ) Mots croisés ( ) Activités avec auto-évaluation
( ) Catégorisation des articles (animaux,
adjectifs, noms, etc.)
( ) Faire des sculptures ou de l’artisanat,
de l'art avec de l’argile, du
bois, ou autres matériaux.
11- Dans quelle mesure est-il facile ou difficile d’utiliser les multimédias dans les
classes de langue en Algérie ?
• Très facile ( ) • Facile ( ) • Difficile ( ) • Très difficile ( )
92
Liste des activités et des matériels développant les huit intelligences
L’intelligence verbale/linguistique
-Le discours formel et informel
-Faire des présentations verbales aux autres, des conversations, des discussions, des
débats, etc.
-La lecture créative : la lecture des pièces originales (par exemple, des histoires, des
poèmes, des essais, des romans, etc.)
-La rédaction : faire des exercices écrits (lettres d'affaires/e-mails), formulaire, résumé
/ rapport écrit, la rédaction d’un journal.
-L’humour ou les blagues : la création de jeux de mots et calambours, et raconter des
blagues sur des sujets variés.
-L’écoute : des documents sonores à écouter.
-La lecture de livres, journaux, revues, et l’usage de bandes et magnétophone, agendas,
dialogues, etc.
-La lecture silencieuse, orale et collective.
-Faire des comptes rendus.
-Décrire à voix haute.
-Découvrir de nouveaux mots (amusants, étranges, etc.) et les utiliser.
-Donner des définitions et faire des reformulations.
L’intelligence logique/mathématique
-Les histoires impliquent la détection ou l’analyse, par exemple, prédire ce qui va
arriver ultérieurement dans une histoire.
-Utiliser des grilles ou des tableaux pour écrire des histoires.
-Etudier les structures logiques de la langue (grammaire et syntaxe).
-Inventer point par point des explications logiques pour des articles ou des
présentations systématiques d’un sujet.
-La résolution de problèmes : liste des procédures appropriées pour les situations de
résolution de problèmes.
93
-Créer des liens significatifs entre les idées.
-Le résumé (symboles/formules.)
-L’analyse technique.
-Les syllogismes.
-Les activités proposant des vides à combler (exercices lacunaires)
-Ordonner les étapes d’une histoire ou les idées d’un texte.
-La comparaison et l’énumération.
-Les jeux d'ordinateur.
L’intelligence visuelle/spatiale
-Les exercices visuels tels que “décrire ce que vous voyez quand vous marchez.”
-L’utilisation d’illustrations, de dessins animés, d’images, etc.
-Les dessins, graphiques, diagrammes, périphériques.
-La peinture.
-La cartographie.
-L’illustration de concepts et de notions
-La lecture des cartes et l’interprétation des directions.
-Les vidéos, films, diapositifs, arts, jeux d’imagination, labyrinthes, puzzles et livres
illustrés.
-Dessiner des images sur les différentes étapes d’une histoire que l’on lit.
-Utiliser des marqueurs pour souligner les parties essentielles d’un texte.
-Expliquer un sujet à partir d’une image.
-Créer des posters pour expliquer des règles de grammaire ou de conjugaison.
L’intelligence corporelle/kinesthésique
-Des actions physiques avec le corps.
-Mettre en scène et jouer avec les parties des phrases.
-Mettre en scène et jouer avec la signification de mots.
-Apprendre l’alphabet et l’orthographe par le mouvement et les gestes physiques.
-Des jeux basés à la fois sur le sport et le langage.
-Les jeux de rôles, les mimes et les sketches.
94
-Le langage du corps incarnant le sens, l'interprétation ou la compréhension d'une idée
dans le mouvement physique (comme les charades).
-La dance.
-L’adoption dramatique : la création d'un mini- drame qui montre l'interaction
dynamique de divers sujets.
-L’utilisation des mouvements quand on enseigne des concepts.
-La construction d’objets, les sports et les jeux physiques, l'apprentissage pratique, les
excursions, etc.
L’intelligence musicale/rythmique
-Le chant et la musique en bandes, des vidéos de concerts, et l’utilisation des
instruments de musique.
-Créer des chansons pour une classe, une équipe, ou un sujet d'étude ou de recherche.
-Les chants et tons divers produisant ou utilisant des motifs rythmiques, tels que les
chants de jazz ou de raps, pour aider à communiquer ou à se rappeler de certains mots,
de structures, de phrases, de concepts et d’idées.
-Créer des chansons pour enseigner des règles de grammaire ou de syntaxe.
-Illustrer une histoire ou un poème par des sons ou de la musique.
-Etudier la métrique de différentes sortes de poésies.
L’intelligence interpersonnelle
-Simuler l’histoire : l’un commence l’autre poursuit…
-Analyser des histoires, chercher le message que veut transmettre l’histoire et obtenir
un consensus.
-Faire des exercices de vocabulaire avec ses partenaires.
-Evaluer et améliorer les travaux écrits les uns des autres.
-Ecouter un discours, puis résumer ou paraphraser ce qui a été dit.
-Résolution des problèmes collectivement.
-Faire des devoirs en groupe.
-Réaliser des projets de groupe.
95
-Explorer différentes manières de communiquer avec autrui, par exemple les
expressions faciales, la posture du corps, les gestes, les sons, etc.
-Le développement de l’esprit d’équipe.
-La communication entre pairs.
-Faire des questionnaires, enquêtes et sondages.
-Les simulations.
L’intelligence intrapersonnelle
-S’imaginer comme un personnage dans une histoire ou une pièce (“que feriez-vous a
sa place ?”)
-Ecrire une nouvelle dont on est le héros.
-Dire comment la lecture d’une telle histoire ou d’un tel livre a changé ou amplifié la
connaissance de soi-même.
-Faire des recherches personnelles sur un thème ou un sujet.
-L’auto-évaluation.
-Faire attention à ses sentiments et ses émotions.
-Se donner des buts personnels intégrant les nouvelles connaissances.
-Faire des devoirs à la maison.
-L’écriture ou la rédaction.
-Tenir un journal personnel.
-Penser sur ses stratégies d’apprentissage.
-Les activités de réflexions.
-Gérer ses propres compétences.
L’intelligence naturaliste
-Ramasser des éléments de la nature, les trier et les classer.
-Déterminer le nom et l’espèce d’un animal ou d’une plante.
-Apprendre les noms des phénomènes naturels.
-Noter les changements sur l’environnement naturel.
-Des images ou des vidéos montrant la nature.
-L’opportunité d’avoir un contact avec des animaux.
96
-Les activités liées à la protection de l’environnement.
-Des exercices de stimulation sensorielle.
-Faire un journal d’observation.
-Pique-nique, des promenades en nature, et des visites sur le terrain.
97
L’évaluation du manuel scolaire
L’Intelligence
Projet
VL LM VS CK MR IP IA IN
Projet 1
Séquence 1
Expression
Orale
Activité1
Compréhension
de l’écrit
Activité1
Activité2
Activité3
Lecture
Entrainement
Activité1
Vocabulaire Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Activité6
Activité7
Activité8
Grammaire Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Conjugaison Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Activité6
Orthographe Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Atelier
d’écriture
Activité1
Activité2
Activité3
Plaisir de lire Activité1
Révision bonus Activité1
Activité2
98
Mon projet Activité1
Séquence 2
Expression
orale
Activité1
Compréhension
de l’écrit
Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Lecture
Entrainement
Activité1
Vocabulaire Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Grammaire Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Conjugaison Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Orthographe Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Atelier
d écriture
Activité1
Activité2
Activité3
Plaisir de lire Activité1
Révision bonus Activité1
Activité2
Mon projet Activité1
Séquence 3
99
Expression
Orale
Activité1
Compréhension
de l’écrit
Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Lecture
Entrainement
Activité1
Vocabulaire Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Grammaire Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Conjugaison Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Orthographe Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Atelier
d’écriture
Activité1
Activité2
Activité3
Plaisir de lire Activité1
Révision bonus Activité1
Activité2
Mon projet Activité1
L’intelligence
Projet
VL LM VS CK MR IP IA IN
Projet 2
Séquence 1
Expression
orale
Activité1
Compréhension Activité1
100
de l’écrit Activité2
Activité3
Activité4
Lecture
Entrainement
Activité1
Vocabulaire Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Grammaire Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Conjugaison Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Orthographe Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Atelier
d’écriture
Activité1
Activité2
Activité3
Plaisir de lire Activité1
Révision bonus Activité1
Activité2
Activité3
Mon projet Activité1
Séquence 2
Expression
Orale
Activité1
Compréhension Activité1
de l’écrit Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Activité6
Lecture
Entrainement
Activité1
Vocabulaire Activité1
Activité2
101
Activité3
Activité4
Grammaire Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Activité6
Conjugaison Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Orthographe
Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Atelier
d’écriture
Activité1
Activité2
Activité3
Plaisir de lire Activité1
Révision bonus Activité1
Activité2
Activité3
Mon projet Activité1
L’intelligence
Projet
VL LM VS CK MR IP IA IN
Projet 3
Séquence 1
Expression
orale
Activité1
Compréhension
De l’écrit
Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Lecture Activité1
102
entrainement
Vocabulaire Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Grammaire Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Activité1
Conjugaison Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Orthographe Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Activité6
Activité7
Atelier
d’écriture
Activité1
Activité2
Activité3
Plaisir de lire Activité1
Révision bonus Activité1
Activité2
Mon projet Activité1
Séquence 2
Expression
orale
Activité1
Compréhension
de l’écrit
Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Lecture
Entrainement
Activité1
Vocabulaire Activité1
Activité2
103
Activité3
Activité4
Activité5
Grammaire Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
conjugaison Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Orthographe Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Atelier Activité1
d’écriture Activité2
Activité3
Plaisir de lire Activité1
Révision bonus Activité1
Activité2
Mon projet Activité1
Séquence 3
Expression
orale
Activité1
Compréhension
de l’écrit
Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Lecture
Entrainement
Activité1
Vocabulaire Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Grammaire Activité1
Activité2
Activité3
104
Activité4
Activité5
Conjugaison Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Orthographe Activité1
Activité2
Activité3
Activité4
Activité5
Atelier
d écriture
Activité1
Activité2
Activité3
Plaisir de lire Activité1
Révision bonus Activité1
Activité2
Mon projet Activité1
