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Revue des sciences de l'éducation

L’analyse des besoins en formation pédagogique desenseignants du supérieur au Maroc : comparaison de plusieursdispositifsNeeds analysis in pedagogical training of higher educationteachers in Morocco : comparative study of differentapproachesEl análisis de las necesidades en formación pedagógica de losprofesores de enseñanza superior en Marruecos : comparaciónde varios dispositivosAbdellatif Chiadli, Hassan Jebbah et Jean-Marie De Ketele

Vers un changement de culture en enseignement supérieurVolume 36, numéro 1, 2010

URI : https://id.erudit.org/iderudit/043986arDOI : https://doi.org/10.7202/043986ar

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Éditeur(s)Revue des sciences de l'éducation

ISSN0318-479X (imprimé)1705-0065 (numérique)

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Citer cet articleChiadli, A., Jebbah, H. & De Ketele, J.-M. (2010). L’analyse des besoins enformation pédagogique des enseignants du supérieur au Maroc : comparaisonde plusieurs dispositifs. Revue des sciences de l'éducation, 36(1), 45–67.https://doi.org/10.7202/043986ar

Résumé de l'articleLa principale question soulevée dans cette étude a trait à la problématique dela pertinence et de la fiabilité des méthodes d’analyse des besoins en formationpédagogique des enseignants du supérieur. L’étude comparative de deuxapproches d’analyse de besoins selon, d’une part, la définition que l’on accordeau concept de besoin (drive ou écart) et d’autre part, selon le contexte danslequel on administre le questionnaire (à distance ou en présentiel), montrequ’il existe une différence significative dans la priorisation des besoins et quecette différence dépend non seulement de la définition du concept de besoin,mais aussi du niveau d’explicitation du questionnaire.

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Volume 36, no 1, 2010 45 - 67

L’analyse des besoins en formation pédagogique des enseignants du supérieur au Maroc : comparaison de plusieurs dispositifs*

Abdellatif Chiadli, Hassan Jebbah, professeur chercheur

Université Mohamed V-Souissi à Rabat Centre international de pédagogie et de gestion universitaires (CIPEGU)

Jean-Marie De Ketele, professeur

Université catholique de Louvain

résumé • La principale question soulevée dans cette étude a trait à la probléma-tique de la pertinence et de la fiabilité des méthodes d’analyse des besoins en formation pédagogique des enseignants du supérieur. L’étude comparative de deux approches d’analyse de besoins selon, d’une part, la définition que l’on accorde au concept de besoin (drive ou écart) et d’autre part, selon le contexte dans lequel on administre le questionnaire (à distance ou en présentiel), montre qu’il existe une différence significative dans la priorisation des besoins et que cette différence dépend non seulement de la définition du concept de besoin, mais aussi du niveau d’explicitation du questionnaire.

mots clés • analyse des besoins, méthode du drive, méthode de l’écart, ensei-gnants du supérieur, formation à la pédagogie universitaire.

*Nousremercionstouslescollèguesdel’AIPU-MAROCquiontréponduànosquestionnaires,ainsique leprofesseurFouadChafiqi,pour sonexcellent travailde rapporteurde la séanced’analysedesbesoinsenprésentiel,quinousapermisd’avoirlesrésultatsbrutsdel’étudeC.

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1. Introduction et problématiqueAuMaroc,commedanslagrandemajoritédespaysfrancophones,lesenseignants-chercheurssontrecrutésseulementenfonctiondeleurcompétenceenrecherche,sans qu’ils aient une formation pédagogique initiale (Chiadli, 2008).Or, touteprofessiondoits’appuyersurdessavoirsthéoriquespourfondersesactions.Pourlaprofessiond’enseignant,cessavoirsthéoriquesrelèventdessciencesdel’éduca-tion.Dansl’enseignementsupérieur,onpeutdoncdiviserlecorpsenseignantendeuxcatégories:uneminoritéayantunespécialitéquirelèvedessciencesdel’édu-cation(cursusdeformationsuivi,enseignementetrecherche)etlesautres,quipratiquent l’enseignement de leur discipline sans connaissances pédagogiquesthéoriques.C’estdanscesensqu’onfaitdanslesécritsderechercheenpédagogieuniversitaire,enparticulieràl’Associationinternationaledepédagogieuniversi-taire(AIPU),unedistinctionentrelesspécialistesdessciencesdel’éducationetlespraticiensdel’enseignementsupérieur.C’estdecesderniersqu’ils’agiradansce texteetquenousappellerons les enseignants du supérieur,pouréviter touteconnotationpéjorativeouconfusionavecd’autrescatégoriesdepersonnes(pro-fessionnels des services de supports pédagogiques ou technologiques, appeléspraticiensdel’enseignementsupérieurdansuneacceptionquébécoise).

Aussilogiquequ’elleparaisse,cettedistinctionsetraduitparunefracturecom-municationnelleentrecesdeuxcomposantesducorpsdesenseignantsdusupérieurdès qu’on parle de besoins en formation pédagogique: une évidence pour lespremiers,quisepositionnentautomatiquementdanslacatégoriedesformateurs;unehumiliationprofessionnellepourlesseconds,quirefusentlacatégoried’ap-prenantsd’unsavoirpédagogiquequ’ilsestimentmaîtrisergrâceà leur longueexpérienced’enseignement.Pourpouvoirparlerdeformationpédagogiqueàcesenseignants, il faudraitd’abordrésoudrececonflitcommunicationnelparunesensibilisationàlapédagogieuniversitairequi,partantdelavalorisationdeleursavoirexpérientiel,viseàcréerchezeuxunbonrapportausavoirpédagogiquequiseraàmêmedesusciterdesbesoinsexplicitesenformation.

CrééinstitutionnellementpouraccompagnerlamiseenœuvredelaRéforme LMD(Système Licence, Master, Doctorat,réformeinspiréeduprocessusdeBologne)del’enseignementsupérieurmarocain,leCentreinternationaldepédagogieetdegestionuniversitaires(CIPEGU)estchargé,parmid’autresmissions,delasensi-bilisationetdelaformationpédagogiquedesenseignantsdusupérieurauMaroc.Avecses500membresdéjàsensibilisésàlapédagogieuniversitaireàtraversdiffé-rentesrencontresrégionales,nationalesetinternationales,lasectionmarocainede l’Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU-MAROC)constitueunpubliccibleprivilégiépourleservicedeformationqu’offreleCentreinternationaldepédagogieetdegestionuniversitaires.

L’analysedesbesoinsenformationpédagogiquedecepublicrevêtunintérêtdouble pour le Centre international de pédagogie et de gestion universitaires.Premièrement,elleestnécessairepourlaconstructiondetouteoffrepertinentede

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formation.Deuxièmement,ellepermet,parlasuite,uneplusgrandestabilitéàunetelleoffre,carlamissiondesensibilisationprécéderatoujourscelledelafor-mationpourlesfuturspublicsciblesdececentre.

S’interrogersurlapertinence(nepassetromperdebesoinsàidentifier:côtéchercheur)etsurlafiabilité(lesbesoinsidentifiéssontindépendantsdelaméthoded’analysechoisie)desméthodesd’analysedesbesoinsenformationpédagogiquedesenseignantsdusupérieurconstituelecentred’intérêtdecetterecherchequigraviteautourdedeuxquestionsprincipales:

Q1:Quel est le niveau de pertinence et de fiabilité des résultats d’une analyse des besoins selon la méthode d’analyse utilisée (comparaison de deux conceptions différentes de l’analyse des besoins) et le niveau d’explicitation des questionnaires utilisés (items sans ou avec explicitation par des mots clés ; questionnaire administré à distance ou discuté en présentiel) ?Q2:Quel impact aurait une sensibilisation à la pédagogie universitaire sur l’ex-pression des besoins en formation pédagogique des enseignants du supérieur au Maroc ?

Rappelonsquelesconceptsdepertinence,devaliditéetdefiabilitésontcentrauxenméthodologiede la recherche,comme lemontrent lesnombreuxécritsdesméthodologuesdelarecherche(DeKeteleetMaroy,2006;DeKeteleetRoegiers,2003;Paquay,CrahayetDeKetele,2006).

Cetarticlesediviseenquatreparties.Aprèslecadrethéoriquedecetteétude,nousallonsprésenternotreméthodologiederecherche,lesconsidérationséthiques,nosrésultatsavantdeterminerparuneconclusiongénérale.

2. Contexte théoriqueEningénieriedelaformation(Dennery,2006;LeBoterf,1990,2005),l’analysedesbesoinsdeformationsupposel’existenced’uncommanditairedelaformationquisouhaitetransformerunesituationréelleactuelle,décritecommeunesituation-problème,enunesituationdésiréeidéale,danslecadred’unprojetdechangementcollectifoùlaformationn’estquel’undesleviersd’action.Danscecadre,l’exis-tencedestroispôles–situation-problème,situationdésiréeetactiondechange-ment–estainsiuneconditionnécessaireàtouteanalysedesbesoinsdeformation.Danscecas,lesbesoinsdeformationn’existentpasensoi,maisconstituentdesécarts entre la situation-problème et la situation désirée que l’ingénieur de laformationdevraitidentifieretanalyserenvuedeconstruiresonprojetdeforma-tion (Le Boterf, 2005, p. 19). Dans cette conception, le concept de besoin estobjectivéparlaclartédelasituationdésirée(référentieldecompétences,objectifsduprojetdechangement…)etlaméthoded’analysedesbesoinsesttoutindiquée:laméthodedel’écart.Roegiers(2007)distinguedeuxfaçonsd’envisagerlanotiondebesoin.D’unepart,uneconceptionobjectiviste,baséesur[…] les besoins du fonctionnement de l’institution où on considère que les besoins des acteurs sont des

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besoins objectivables par les dirigeants de l’organisation ou par un expert(p.69).D’autrepart,uneconceptionconstructiviste,baséesurlesbesoinsexprimésparlesacteurs,qu’ilappellebesoins des acteurs,oùon

[…] postule l’absence de besoins objectifs:ce courant considère que le besoin est une représentation de la réalité, une construction de cette réalité par chacun des acteurs, liée aux interactions multiples que la personne entretient avec son environnement…On parle de besoin exprimé et non de besoin réel(2007,p.69).

Dans lecadrederéférencede la formationpédagogiquedesenseignantsengénéraletdeceuxdel’enseignementsupérieurenparticulier,laproblématiquerésidedanslefaitquelestroispôlesdel’analysedesbesoins(situation-problème,situation désirée et action de changement) sont encore, et resteront peut-êtretoujours,desobjetsdediscussionsuniversitairesetdenégociationsconflictuellesauseindelacommunautédesenseignants.

Sionseréfèreaucadrederéférencedel’ingénieriedelaformation,onpeutajouterunedifficultésupplémentaire:celledel’absence,engénéral,d’unprojetdechangementcollectifmobilisateuretlaprédominancedesreprésentationsetdesdécisions individuelles. Il ne peut donc être question de besoin en dehors du discours des individus qui se construit à partir de leur perception de la réalité,commelesoulignentRoegiers,WoutersetGérard(1992,p.33).Cettedimensionsubjectiveduconceptdebesoin,danslamesureoùiln’existequ’àtraverslefiltredespercep-tionsdel’individu,lerendambigu(BarbieretLesne,1977;Roegiersetcollab.,1992)etrelativiselapertinencedetouteanalysedesbesoinsenformationpéda-gogiquedesenseignantsdusupérieur.Noussommesicidanslacatégoriebesoins des acteurs,quenouspostulonscommenonobjectifs(Roegiers,2007).

Bourgeois(1991)reprendlestroispôlesdel’analysedesbesoinsdeformation,lesexprimeentermesdereprésentationsetlesconsidèrecommedistincts,maisétroitementliés.Pourlui,lebesoinseconçoitcommeuneconstructionmentaleautourdecestroispôlesetilsuffitquel’und’euxsoitsaillantdanslaperceptiond’unacteurpourqu’unbesoinsoitexprimé(Roegiers,2007;Roegiersetcollab.,1992). Nous ne sommes donc plus dans l’existence simultanée des trois pôlescommeconditionnécessaireàtouteanalysedesbesoinsdeformation,contrai-rement à ce que postule le cadre de référence de l’ingénierie de la formation;Lusalusa et Fox (2004) situent les approches de Barbier et Lesne (1977) et deBourgeois(1991)dansuncourantconstructivisteselonlequeliln’existepasdebesoins objectifs, observables, mais seulement des expressions de besoin, desreprésentationsdebesoin.

Danscetterecherche,nousnousinscrivonsdansl’approchedeBourgeois(1991)etnousreprenonslesexpressionsdecespôlescommelesontformuléesRoegiersetsescollaborateurs(1992):

a) Lepôledelareprésentationdelasituationactuelle,danslequellebesoinestexprimé en termes de problème, de dysfonctionnement, d’exigence, de

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nécessité,dedéfaut(je rencontre des problèmes dans…,les difficultés sont liées à…).

b)Lepôledelareprésentationdelasituationattendue,danslequellebesoinestexpriméentermesdedésir,desouhait,d’aspiration,demotivation...(je souhaiterais…, j’ai le projet de…).

c) Lepôledelareprésentationdesperspectivesd’actiondanslequellebesoinestexpriméentermesd’actionàmener(il faudrait que…, pour y arriver…).

Pourunpubliccibled’enseignantsdusupérieur,notreexpériencedeformateursauCentreinternationaldepédagogieetdegestionuniversitairesnousasignalédeuxdifficultésmajeures:1) l’enseignantnevoitpas sa formationpédagogique (sonabsenceousoninsuffisance)commeunecomposanteessentielledelasituation-problème(dysfonctionnementoudéfautdanslasituationactuelle);c’esttoujourslafauteauxautres(niveaudesétudiants,conditionsdetravail,etc.)et2)l’enseignantarriverarementàintroduiredesactionsdechangementdanssespratiquespédago-giques,mêmeaprèsuneformation.C’estlàencoretoutel’importanced’unesensi-bilisationàlapédagogieuniversitairebaséesurlechangementdespratiquespéda-gogiques.Sensibilisationetanalysedesbesoinssontdoncnécessairesetprécèdentlesactionsde formationenvuederéaliserunchangementcollectifpertinentetefficace.C’estlavisionqueleCentreinternationaldepédagogieetdegestionuni-versitairesadoptedanslecadredesonprojetintégré:Management du changement dans le cadre de la Réforme LMD au Maroc,oùlaformationn’estvuequecommeundesleviersd’action,commedanslecadrederéférencedel’ingénieriedelaformation.Cettevisions’appuiesurunmodèledeprofessionnalisationdumétierd’enseignantdusupérieur,baséesurunetypologiedel’expériencepédagogique,etuneapprocheséquentielleoùlasensibilisationpermetlechangementdutypepraticien répétitifautypepraticien réflexifavantque la formationnepermette laprofessionnalisation(Chiadli,2008).

Enplusdeladéfinitiondubesoincommedécalageouécartentreunesituationactuelleetunesituationdésirée(DeKeteleetcollab.,1989;Nadeau,1988),commeeningénieriedelaformation,uneautredéfinitionnousparaîtpertinenteetcohé-renteavecl’approchedeBourgeois(1991)quenousadoptons:ils’agitdecellequiconçoitlebesoincommeundriveconscient.Letermedrivevéhiculeunréseaucomplexedeconnotations.Ilpeutdésignertendance,pulsion,intérêtet,entenduau sens béhavioriste, il couvre l’ensemble des dispositions physiologiques parlesquellesunêtrevivantestsensibleàunstimulusetyrépond(Hamdane,1990).Certainsauteurs(notammentHamdane,1990)considèrentleconceptdedrivecommeunstimuluspuissantquipeutpousseràl’action.

Ilestintéressantdenoterquedepuislesannées1990,leconceptdebesoinn’aplusguèrefaitl’objetd’étudesthéoriques.Ilestbienétabliquel’analysedesbesoins(conçuscommeécartsoudrives)estunecomposanteimportantedelastratégied’entrepriseetdoitêtresituéedansuneanalysepluslarge.Ontrouved’ailleurs,danslesécritsderecherche(Johnson,Scholes,WittingtonetFréry,2008),toute

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unesériedemodèlesd’analysestratégique.LeSWOTenestun;ilreposesurunematriceàdeuxdimensions(l’origineinterneparrapportàexterne;lecaractèrepositifparrapportnégatifpouratteindrel’objectif)dontlecroisementpermetdedéceler les forces (Strenghts), les faiblesses (Weaknesses), les opportunités(Opportunities) etlesmenaces (Threats).LemodèleSWOTn’estdoncpassimple-mentuneanalysedebesoinsdeformation(mêmes’illarendpossible),maisuneanalyse plus large de l’environnement interne et externe de l’organisation enfonctiondesobjectifsdel’entreprise;ilpermetdechoisirdesoptionsstratégiquesquisontloindesecantonneràdesactionsdeformation.Desconnexionssontnéanmoinspossiblestantaveclebesoincommeécart(entrelesobjectifsassignésdel’entrepriseetlesfaiblesses)qu’aveclanotiondedrive(certainesopportunitéspeuventêtredesdrives).

Ilestànoteraussiquelesécritsderecherchenecomportentguèred’étudesempiriquesoùsontcomparésdifférentsdispositifsd’analysedesbesoins.C’estcequinousapoussésàlefairedansnotrerecherche,d’autantplusquelaconceptiondubesoincomme drive,pluspsychologique(répondreàunstimulus)etplusactive(stimuluspuissantquipeutpousseràl’action),estplutôtcomplémentaire,etnoncontradictoire,avec l’autredéfinitionquiconsidère lebesoincommeunécart.Nousl’avonsutilisédanscetterecherche(voirétudesAetBci-dessous)parcequenouscraignions,mêmeauprèsd’unpubliccibledéjàsensibiliséà lapédagogieuniversitaire,quepourlesquestionnairesadministrésàdistance,laméthodedel’écartnesoitinterprétéeparlesrépondantscommeunesorted’évaluation.Nousconsidéronsquelesdeuxétudesmenéesparlaméthodedudrivecorrespondentparfaitementaupôlede la situationdésirée, alorsquedans l’étudeC(voir ci-dessous) le contexte nous permettait de raisonner en termes d’écart entre lasituationvécueetlasituationdésirée.

Notrerechercheviseàvérifieretàcomparerledegrédefiabilitéetdepertinencedesdeuxméthodesd’analysedebesoinsenformationàlapédagogieuniversitairelesmieuxadaptéesauxenseignantsdusupérieurduMaroc:laméthodedudriveet laméthodede l’écart.Nousnousproposonspar lasuitedevérifier lesdeuxhypothèsessuivantes:

H1:Effet décodage

Mêmelorsqu’ilssontsensibilisésàlapédagogieuniversitaire,lesenseignantsdusupérieurontdesdifficultésàdécoderlaterminologiedessciencesdel’éduca-tion.Cela se traduiraitparuneffet sur lapertinence (onne se trompepasdebesoinsàidentifier:côtéchercheur),voirelavalidité(correspondanceentrebesoinsexprimésetbesoinseffectifs:côtérépondant),etlafiabilité(lesbesoinsidentifiéssontindépendantsdelaméthoded’analysechoisie:côtéméthoded’analyse)del’analysedeleursbesoinsenformationpédagogiquepardesquestionnairesadmi-nistrésàdistance,surtoutlorsquelesitemsproposésnesontguèreexplicités.

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H2: Effet sensibilisation

Lasensibilisationàlapédagogieuniversitairepermettrait,d’unepart,decréerunbesoindeformationpédagogiquechezlesenseignantsdusupérieuret,d’autrepart,derecentrerleursbesoinsprioritairessurl’étudiantetsonapprentissageainsiquesurlespédagogiesactives.

3. Méthodologie3.1 Sujets Notreenquêtevisaitlesenseignantsuniversitairesmarocains.Lasectionmarocainedel’Associationinternationaledepédagogieuniversitaire,avecses500membres,constitue, d’une part, un public cible privilégié pour le service de formationqu’offreleCentreinternationaldepédagogieetdegestionuniversitaireset,d’autrepart,unéchantillonspécifiqueauxbesoinsdel’étude.Dansleparagraphesuivant,nousdécrivonslesinstrumentsutiliséslorsdesdifférentesphasesdelarechercheainsiqueleséchantillonsdisponibles.

3.2 Instrumentation Lorsde la3eRencontrenationalede l’Association internationaledepédagogieuniversitaire – Maroc, organisée les 29-30 avril 2005, nous avons distribuéunquestionnairede18itemsauxenseignantsuniversitairesdesdifférentsétablisse-mentsduMarocquiparticipaientàcetteRencontre.Notreéchantillonfinalpourcettephasedelarechercheregroupe50répondantssurles130participants,cequireprésenteuntauxderetourdesquestionnairesde38%.C’estcequenousappel-leronsparlasuitel’Étude A.

Unanplustard,avantlatenuedela4eRencontrenationaledecetteassociation,enmai2006,lequestionnairedel’étudeAaétéréaménagéen13items,chacund’euxétantexplicitépardesmotsclés.Ainsi réorganisé, lequestionnaireaétéenvoyéparcourrielauxmembresdel’Association,etsesrésultatsontétéprésentésenséanceplénièrelorsdecetterencontre.Letempsaccordéàcetteétapen’apaspermisune largeparticipationdesmembresde l’Association internationaledepédagogieuniversitaire–Marocet,àcausedecela,letauxderetourdesquestion-nairesaététrèsmoyen:sur180questionnairesenvoyés,42sontrevenusdanslesdélais,soituntauxderetourde23%.C’estcequenousappelleronsparlasuitel’Étude B.

Lorsdecettequatrièmerencontre,nousavonsorganiséuneanalysedesbesoinsenatelierenutilisantlequestionnairedel’étudeB,maisquenousavonsexplicitédavantageenutilisant les43motsclésdeses13 itemscomme43sous-itemsàtraiterséparément.Lenombredeparticipantsàcetatelierétaitde62,soitenviron50%desparticipantsàcetterencontreoùunautreatelieravaitétéorganiséenparallèlesur lethème:Pédagogie multimédia et compétences techniques en Techno-logies de l’information et de la communication en éducation (TICE).Cetteétudeseranomméeparlasuitel’Étude C.

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3.3 DéroulementL’études’estdérouléeendeuxphases,l’uneportantsurlaméthodedudrive etl’autresurcelledel’écart.

Danslapremièrephase, la méthodedudrive,avecunquestionnaireadministréàdistance,aétéutiliséeàdeuxreprises.Dansl’étudeA,unquestionnaireà18itemsaétédistribuélorsdela3eRencontrenationaledel’Associationinternationaledepédagogieuniversitaire–Maroc(finavril2005).Dansl’étudeB,lequestionnairedel’étudeAréaménagéen13itemsetexplicitépardesmotsclésaétéenvoyéparcourriels aux membres de cetteAssociation, avant la tenue de la 4e Rencontrenationaleenmai2006.LesrésultatsdecetteétudeBontétéprésentésenséanceplénièrelorsdecetterencontre.

Lasecondephase,dénomméel’Étude C,sedéroulelorsdecette4eRencontrenationaledel’Association,co-organiséeparleCentreinternationaldepédagogieetdegestionuniversitaires.Dansunatelierayantpourthème:Pédagogie univer-sitaire et compétences pédagogiques : quelle formation pour quels besoins ?,leques-tionnaireà13itemsdel’étudeB,conçuaudépartaveclaméthodedudriveaététransforméselonlaméthodedel’écart,etsesitemsontétédéclinésen43sous-itemsenutilisantlesmêmesmotsclésquiservaientàexpliciterlesitemsinitiaux.La consigne consistait à inviter les participants à s’exprimer sur leur degré de maîtrisedecessous-itemsdansleurs pratiquesd’enseignement(situationactuelle)etsurl’importancequ’ilsleuraccordentcommeobjetsd’uneéventuelleformationàlapédagogieuniversitaire(situationdésirée).AniméparJean-MarieDeKetele,l’ateliersedéroulaitdelamanièresuivante:

- l’animateurexpliqued’abordlesensdel’itemetdesessous-itemsetmontreleursimpactssurlespratiquespédagogiquesetlesapprentissagesdesétu-diants;

- répartisensuiteensous-groupesconstantsdedeuxoutrois,lesparticipantss’expliquent dans leurs propres mots l’item et ses sous-items, avant derépondreindividuellementpourchacundessous-items;

- pendantletravailensous-groupes,l’animateurrépondauxquestions,s’as-suredelabonnecompréhensionetfaitpartagerleserreursd’interprétation.

Letableau1permetderécapituleretdecomparerlescaractéristiquesdestroisétudesA,BetC.

Tableau 1Les caractéristiques des trois études

Étude A B CMéthode Drive Drive Écart

Questionnaire 18 items peu explicités A en 13 items explicités par des mots clés

B décliné en 43 sous-items (mots clés)

Type d’administration du questionnaire à distance à distance en présentiel

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3.4 Méthode d’analyse des résultatsDanslesétudesAetB,conduitessuivantlaméthodedudrive,lesrépondantssontappelésàrépondre,suruneéchelledeLikertencinqpoints,surledegréd’impor-tancequ’ilsaccordentàuneéventuelleformationpédagogiquepourchacundesitems.L’échelledejugementutiliséedansl’étudeC,conduitesuivantlaméthodedel’écart,estdonnéedansletableau2.

Tableau 2L’échelle de jugement de la méthode de l’écart

Situations et score NiveauSituation actuelle Tout à fait pratiqué Pratiqué Peu pratiqué Pas du tout pratiqué

Situation désirée Très important Important Peu important Pas du tout

important

Score +2 +1 -1 -2

Dansnotreanalysedel’étudeC,troisindicateursdemiseenprioritésontuti-lisés,enl’occurrence:ledegréd’importance(unidimensionnelle,situationdésirée),l’écartabsolu(bidimensionnelle)etl’indicedeprioritédesbesoins(IPB).Enoutre,nousavonsutilisél’approchegraphiquedeHershkowitz(1973;Nadeau,1988),quipermetuneplusgrandediscriminationdesthèmesprioritaires.

3.4.1 Le degré d’importancePourlesétudesAetB(méthodedudrive),ledegréd’importance(DI),dechaqueitemestcalculécommeétantlamoyennedesesscores.Lesitemssontalorsclassésparordredeprioritésuivantlesvaleursdécroissantesdeleurdegréd’importance.

Pourl’étudeC(méthodedel’écart),ledegréd’importanceneconcernequelasituationdésiréeetestcalculédelamêmefaçon.Cettesituation désiréeestalorsnotéeSDpourpouvoir lacomparerà lamoyennedes scoresde l’itemdans lasituation actuelle(SA).

3.4.2 L’écart absolu IlestcalculécommeétantladifférenceentrelesvaleursSDetSAdechaqueitem:

Écartabsolu=SD–SA(équation1)

Ilpeutainsiavoirunevaleurpositive,négativeounulle,unevaleurnégativeounulleétantinterprétéecommeuneabsencedebesoin.Onclasselesitemsparordredécroissantdesvaleursdeleurécart.Cetteapprocherestepeudiscriminative,carellenetientcomptequedeladifférenceentrecesmoyennes.

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3.4.3 L’indice de priorité des besoins (IPB)Cet indiceestégalauproduitde lavaleurde l’écartabsolupar lavaleurde lasituationdésirée:

IPB=SD(SD–SA)(équation2)

L’indice de priorité des besoins est donc un indicateur bidimensionnel quipermetdepondérer,parledegréd’importancedelasituationdésirée(SD),l’écartabsolu par rapport à la situation actuelle (équation 1).Comme l’écart absolu,l’indicedeprioritédesbesoinspeutavoirunevaleurpositive,négativeounulle.Unevaleurnégativeounullepeutêtreinterprétéecommeuneabsencedebesoin.Lesitemssontclassésparordredécroissantdeprioritésurlabasedesindicesdepriorité des besoins calculés. Cet indicateur (équation 2) reste également peudiscriminatif,mêmes’ildevraitl’êtreplusquel’écartabsolu(équation1).

3.4.4 L’approche normative (graphique) de HershkowitzC’estuneapprochequiaétédéveloppéeparHershkowitz(1973;Nadeau,1988).Elleconsisteàdiviserleplancartésienenquatrezones(catégoriesdebesoins).Celles-ci sont obtenues par la détermination d’un axe vertical passant par lamoyenneglobaledelasituationdésiréeetd’unaxehorizontalquipasseparlamoyenneglobaledelasituationactuelle.Chaquezonereprésenteunecatégoriede besoins. La moyenne accordée à l’importance ou au degré de maîtrise réelde chaque item est reportée sur le plan cartésien par rapport à ces deux axes(Figure1).Lazone4 regroupelesitemsdontlamoyenned’importanceestsupé-rieureàlamoyenneglobaled’importance,maisdontlamoyennederéalisationestinférieureàlamoyenneglobalederéalisation.C’estlazonedesbesoinscritiques(besoinsprioritaires).

Figure 1. Répartition des catégories de besoins selon l’approche de Hershkowitz (1973)

SA (situation actuelle) Moyenne globale d’importance

(S D -, S A +)

Zone 1

(S D +, S A +)

Zone 2

(S D -, S A -)

Zone 3

(S D +, S A -)

Zone 4

Moyenne globale de réalisation

SD (situation désirée)

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3.4.5 Méthode graphique du Signe normatif de priorité (SNP)D’entréedejeu,mentionnonsqueleco-auteurdecetarticle,A.Chiadliadéveloppécetteméthoded’analysecomparativepourlesbesoinsdecetteétude.

Pourpouvoirvérifiernotrepremièrehypothèsederecherche,l’hypothèseH1(effet décodage),nousauronsàutiliser lesdegrésd’importance(DI)dechaqueitemdans lesétudesA,B,et lasituationdésiréedans l’étudeCquiprésentent,respectivement,desniveauxcroissantsd’explicitationdesmêmesitems.

Enutilisantlemêmeindicateur(ledegréd’importance)pourlemêmecritère(importanceaccordéeàlaformation)quicaractériselemêmeitem,onpeutsepermettrelacomparaisondesrésultatsmêmesilesméthodessontdifférentes(driveetécart).Ilreste,cependant,commehypothèsepourlavaliditédelaméthodedecomparaisonchoisie,às’assurerqueleséchantillons,danslestroisétudes,repré-sentent séparément le même public cible (même caractéristique visée dans larecherche),mêmesilesrépondantssontdespersonnesdifférentes.Parailleurs,danslescomparaisons,nousnepouvonscontrôlerl’effetdûàlacompositiondeséchantillonsnonstrictementsemblables(mêmesrépondants);ilauraitd’ailleursétéimpossibledelefairesurleplandel’éthique.

L’échelle de jugement étant différente dans l’étude C, nous proposons unevariablenormativeetuneméthodegraphiquepourétablirunetellecomparaison. Pourchaqueétude,oncalculeledegréd’importancemoyenDImoyensurtouslesitems.Ondéfinitalorslesignenormatifdeprioritédechaqueitem,dansuneétudedonnée,commeétantle signe de la différence entre la valeur du degré d’im-portance de cet item et la valeur du degré d’importance moyen de l’ensemble des items de l’étude:

SNP=signe(DI-DImoyen)(équation3)

Ainsi,siledegréd’importancedel’itemestsupérieuràlavaleurmoyennedel’étude,lesignenormatifdeprioritéestpositif(représentéparlesigne+)etl’itemestconsidérécommeprioritaire.Inversement,siledegréd’importancedel’item estinférieuràlavaleurmoyennedel’étude,lesignenormatifdeprioritéestnégatif(représentéparlesigne-)etl’itemestconsidérécommenonprioritaire.Danslecasparticulieroùledegréd’importancedel’itemestégalàlavaleurmoyennedel’étude,lesignenormatifdeprioritéseratraitécommenégatifetl’itemseraconsi-dérécommenonprioritaire.Ainsi,dansuneéchellenormativemacro,cettevariablenouspermet,d’unepart,dedistinguerfacilementlesitemsprioritairesdansuneétudedonnéeet,d’autrepart,decomparerlapriorisationselonledegréd’impor-tance obtenu par des méthodes différentes (drive et écart), même quand lesréponsessontdonnéessurdeséchellesdejugementdifférentes.

La visualisation graphique de la comparaison entre deux méthodesA et B,se fait en croisant les résultats des deux études sur deux axes cartésiens quireprésententchacunedesétudes.Leplancartésienestainsidiviséenquatrezones(Figure2):

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1. Zone1:elleregroupelesitemsquisontprioritairesdansB(SNPBpositif)

etnonprioritairesdansA(SNPAnégatif).C’estunezonedediscordance

entrelesdeuxétudes.2. Zone2:elleregroupelesitemsquisontprioritairesaussibiendansB(SNP

B

positif)quedansA(SNPApositif).C’estunezonedeconcordanceentreles

deuxétudes.3. Zone3: elle regroupe les itemsquine sontprioritairesnidansB (SNP

B

négatif)nidansA(SNPAnégatif).C’estunezonedeconcordanceentreles

deuxétudes.4. Zone 4: elle regroupe les items qui sont non prioritaires dans B (SNP

B

négatif)etprioritairesdansA(SNPApositif).C’estunezonedediscordance

entrelesdeuxétudes.

Figure 2. Méthode graphique du signe normatif de priorité (SNP) de comparaison entre deux études de priorisation des besoins suivant le degré d’importance

Zone 1

(SNPA -, SNPB

+)

Zone 2

(SNPA+-, SNPB

+)

Zone 3

(SNPA -, SNPB

-)

Zone 4

(SNPA+-, SNPB

-)

Étude B

Étude A

Onobtientdoncdeuxzonesdeconcordance (Zones2et3)etdeuxzonesdediscordance (Zones1et4)entrelesdeuxétudes.Ainsi,àuneéchellemacro,lacom-paraisonqualitativeestclairementvisualiséeetfacilementlisiblesansquel’onsenoiedanslestableauxdepriorisationdesdeuxétudes.Àcetteéchelleaussi,unecompa-raisonquantitativepeutêtrechiffréeencalculantuntauxdeconcordance commeétantlepourcentagedesitemsdeszonesdeconcordanceparrapportàl’ensembledesitems,puisquechaqueitemnepeutsetrouverquedansuneseulezone.

Àunniveaumicrodel’analyse,unecomparaisonqualitativeplusfineestpos-siblesichaqueitemestportédanscegraphiqueavecsonordredeprioritédanschacune des deux études. On peut ainsi comparer les ordres de priorité, pourchaqueitem,deszonesdeconcordance,maissurtoutlesgrandesdifférencesdanslesordresdeprioritépourlesitemsdeszonesdediscordance.Ainsi,commeceseralecasdansnosétudes,unitemclassépremierdansuneétudeetquidevientnonprioritairedansl’autreestunrésultatqualitatiftrèssignificatif.

Nouspensonsquecettetechniquedecomparaison,laméthodegraphiquedusignenormatifdepriorité,estgénéralisableàd’autresvariablesqueledegréd’im-

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portance(notammentl’indicedeprioritédesbesoinsoul’écartpourlesanalysesdebesoins)etàd’autrestypesdecomparaisonsmonovariables,etenparticulier,lesanalysesdefiabilitéoudefidélitéd’uneméthodedonnée.

3.4.6 Vérification des hypothèsesPourvérifierl’hypothèseH1(effet décodage),nousallonscomparerlesrésultatsdesétudesA,Betlasituationdésiréedel’étudeC,enutilisantlaméthodegra-phique du signe normatif de priorité comme nous l’avons décrite ci-dessus.Rappelonsquel’ordredecestroisétudescorrespondàl’ordrecroissantd’explici-tationdesitems,cequinouspermetd’étudiersonimpact.Dansunpremiertemps,nousallonscomparerlesétudesAetB,quisontmenéesselonlamêmeméthodedudrive etadministréesdans lemêmecontexte(questionnairesàdistance), lequestionnairedel’étudeBétantplusexplicitépardesmotsclésqueceluidel’étudeA.Unetellecomparaisonnouspermettrad’examinerl’impactéventueldudegréd’explicitationdansunmêmecontexte(administrationàdistance)etselonunemêmeconception(drive).Dansundeuxième temps,nousallonscomparer lesrésultatsdel’étudeBetceuxdelasituationdésiréedel’étudeC.Danscecas,lesquestionnairessontidentiques,maisadministrésdansdescontextesdifférents,(letraitementenatelierdansl’étudeCétantleplusexplicite)etselondesconceptionsdifférentes(drive dansl’étudeBetécartdansl’étudeC).

Avecuntauxderetourde23%danslepiredescas,leséchantillonsdestroisétudessontstatistiquementreprésentatifsdumêmepubliccible,c’est-à-direlesmembresde la sectionmarocainede l’Association internationaledepédagogieuniversitaire(AIPU-Maroc)visésdanscetterecherche,quirépondentàlacarac-téristiqued’être sensibilisés à la pédagogie universitaire.LesétudesAetContétéd’ailleursréalisées lorsdedeuxrencontresnationales(2005et2006)de laditesection,etaumoins60%desparticipantsontassistéauxdeuxrencontresentantquemembresdes12bureauxrégionauxdelasection.

Pourvérifierl’hypothèseH2(effet sensibilisation),nousnousbaseronsunique-mentsurl’étudeC,enprocédantpartriangulationdesrésultatsdepriorisationobtenusàtraversl’indicedeprioritédesbesoins(IPB),l’écartabsoluetlazonedesbesoinscritiquesdelaméthodedeHershkowitz.

3.5 Considérations éthiquesCommenousl’avonssignaléauparavant,l’objectifdecetterechercheestd’étudierlapertinenceetlafiabilitédesméthodesd’analysedebesoinsenformationpéda-gogiquedesenseignantsdusupérieur.

Or,touteanalysedebesoinsenformationpédagogique,conçuecommeélémentconstitutifd’undispositifdeformation,peutparticiperenamontàl’élaborationd’unteldispositif,demanièreàtenircomptedelaréalitéduterrain.Ellepeutégalementêtreperçueparlesenseignantsconcernéscommeunmoyend’évalua-tiondeleurspratiquespédagogiques.

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Cependant,notreoptionneviseguèreàévaluercespratiques,ninechercheàidentifierlesbonsoulesmauvaisenseignants.Seull’aspectdelarigueurdel’ana-lysedebesoinsestaucentredenosintérêts,etcela,afinderépondreàl’undesprincipauxobjectifsduCentreinternationaldepédagogieetdegestionuniversi-taires:ledéveloppementdeprogrammespertinentsdeformationenpédagogieuniversitaire.

De plus, notre choix d’un échantillon auto-sélectionné, déjà sensibilisé à lapédagogieuniversitaire,n’aaucuneportéediscriminatoire;nousnel’avonsfaitquepourrépondreauxbesoinsspécifiquesdel’étude.LesmissionsassignéesauCentreinternationaldepédagogieetdegestionuniversitairesvisentlasensibili-sationavant laformationdetouslesenseignantsuniversitairesmarocainssansexception.

4. Résultats et discussion4.1 Comparaison des études A et BLesrésultatsdecettecomparaisonsontillustrésparlaméthodegraphiquedusignenormatifdeprioritéàlafigure3,oùchaqueitemestreprésentéavec,entreparen-thèses,sesordresdeprioritérespectifsdansAetdansB;parexemplel’itemingénierie pédagogique(6,1)estclassésixièmedansl’étudeAetpremierdansl’étudeB.

Auniveaumacrodecomparaison,onpeutnoterque9itemssurles13sontclassésdansleszonesdeconcordance(zones2et3),soituntauxdeconcordanced’environ69%.Onpeutaussinoter lagrandedifférencedediscriminationdans lesdeuxétudes:alorsque9itemssurles13sontclassésprioritairesdansl’étudeA(SNP

A

positif,zones2et4),seuls5itemslesontdansl’étudeB(SNPBpositif,zone2et

aucunitemdanslazone1).Autrementdit,environ50%desitemsprioritairesdansl’étudeAnelesontplusdansl’étudeB.

Auniveaumicrode la comparaison,onpeut toutd’abordnoterque l’itemqui était classé premier dans l’étude A, en l’occurrence l’item Pédagogie etTEC (Techniques d’Expression et de Communication),n’estplusprioritairedansl’étudeB.SansautresmotsclésdansA,lesrépondantsontpeut-êtrecomprisqu’ils’agissaitdetechniquesd’expressionetdecommunicationquidevaientpermettreàl’en-seignantdemieuxexpliquer son cours endevenantunmeilleur orateur.Dansl’étudeB,onavaitajouté,entreparenthèses, lesmotscléssuivants:méthodes de travail personnel, travail en groupe, apprentissage collaboratif et communication interpersonnelle.Cetterecentrationdel’itemsurl’étudiantestpeut-êtreàl’originedecechangementdanslapriorisation.

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4.2 Comparaison entre les résultats de l’étude B et de la situation désirée de l’étude C Pourpouvoircomparerlesrésultatsdel’étudeBà13itemsavecceuxdel’étudeC,ledegréd’importancedechacundes13itemsdel’étudeCestcalculécommeétantlamoyennedesvaleursSDde ses sous-items.Le tableau3montre les résultatsobtenuspourlasituationdésiréeendéclinantenmêmetempsles13itemsetleurs43sous-items.Lafigure4permetdecomparer,parlaméthodegraphiquedusignenormatifdepriorité(SNP),desrésultatsdepriorisationdel’étudeBetdelasituationdésiréede l’étudeC.Lesordresdepriorisation sont indiquésentreparenthèses,respectivementdansBetdansC.

Auniveaumacrodecomparaison,onpeutnoterque8itemssurles13sontclassésdansleszonesdeconcordance(zones2et3),soituntauxdeconcordanced’environ61,5%.Onpeutaussinoterlagrandedifférencedediscriminationdanslesdeuxétudes:alorsque5itemsseulementsurles13étaientclassésprioritairesdansl’étudeB(SNP

Bpositif,zones2et4),8itemslesontdansl’étudeC(SNP

C

positif,zones1et2)dont4(zone1)nel’étaientpasdansl’étudeB.Autrementdit,50%desitemsprioritairesdanslasituationdésiréedel’étudeCnel’étaientpasdansl’étudeB.

- Ingénierie pédagogique (6,1)- Pédagogies actives (3,2)- Technologies de l’information et de la communication en éducation (9,3)

- Approche par compétence (7,4)- Évaluation des apprentissages (2,5)

- Accompagnement des étudiants (12,11)

- Enseignement centré sur l’apprentissage (15,12)

- Psychologie cognitive (15,13)- Motivation en contexte universitaire (16,6)

- Pédagogie et Techniques d’Expression et de Communication (1,7)

- Planification des apprentissages (4,9)

- Méthodes pédagogiques (5,8)- Didactiques des disciplines (8,10)

Zone 1 Zone 2

Zone 3 Zone 4

Étude B

Étude A

Figure 3. Graphique du signe normatif de priorité (SNP) de comparaison entre les études A et B

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Auniveaumicrodel’analysedecomparaison,onpeutnoterquel’itemclassépremierdansl’étudeC,enl’occurrencel’itemPlanification des apprentissages,étaitclassénonprioritairedansl’étudeB.Enfin,ledéclassementdel’itemTICE,quiétaitclassétroisièmedansl’étudeBetquin’estplusprioritairedansl’étudeC,peuts’expliquerparlefaitqu’unautreatelierquiportaitsurlestechnologiesdel’in-formationetdelacommunicationenéducation(TICE)étaitorganiséenparallèleetque lesparticipantsduprésentateliern’étaientguère intéressésparcet item(voirlapartieSujets de l’étudeci-dessus).

Tableau 3Classement de l’ensemble des items selon le degré d’importance de la situation désirée (Étude C)

Items Sous-itemsMoyenne de l’item(Situation désirée) Écart type Rang

D. Planification des apprentissages

D1. Plan de cours1,79 0,06 1D2. Élaboration d’activités

pédagogiquesD3. Progression des apprentissages

A. Ingénierie pédagogique

A1. Analyse des besoins1,65 0,26 2A2. Élaboration de module, de

filièreA3. Conception de programmes de formationA4. Conception de curriculums

H. L’approche parcompétence

H1. Techniques des objectifs pédagogiques 1,56 0,05 3H2. Ingénierie des compétencesH3. Évaluation des compétences

L. Motivation en contexte universitaire

L. Modèles de la motivation des étudiants 1,56 -- 4

C. Didactique des disciplines

C1. Transposition didactique1,51 0,20 5C2. Obstacles à l’apprentissage

C3. L’erreur

F. Évaluation des apprentissages

F1. Modes d’évaluation1,45 0,14 6F2. Critères d’évaluation

F3. Principes d’évaluationF4. Méthodes d’évaluationF5. Techniques d’évaluationF6. Docimologie

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M. Pédagogies actives

M1. Traitement de l’information1,42 0,14 7M2. Étude des cas

M3. Résolution de problèmesM4. Apprentissage par problème

G. Pédagogie et techniques d’expression et de communication

G1. Méthodes de travail personnel1,32 0,11 8G2. Travail en groupe

G3. Apprentissage collaboratifG4. Communication interpersonnelle

B. Accompagnement des étudiants

B.1 Tutorat1,27 0,10

9B.2 MonitoratB.3 Assistance et aide à l’orientation des étudiants

J. Méthodes pédagogiques

J1. Stratégies et situations d’enseignements 1,20 0,93 10J2. Styles d’enseignement

K. L’enseignement centré sur l’apprentissage

K1. Stratégies d’apprentissage1,20 0,48 11

K2. Théories de l’apprentissage

E. La psychologie cognitive

E1. Traitement de l’information0,70 0,36 12E2. Rapport à la connaissance

E3. Types de mémoireE4. Métacognition

I. Techniques de l’information et de la communication pour l’éducation

I1. Pédagogie et multimédia0,41 0,74 13I2. Enseignement à distance

I3. e-learning

4.2.1 Confirmation de l’hypothèse H1 (effet décodage) Aussibienàl’échellemacroqu’àl’échellemicro,lefaibleniveaudeconcordanceentrelesrésultatsdepriorisationdesétudesAetBmontrelafaiblefiabilitédesétudesd’analysedesbesoinsenformationpédagogiquedenotrepublicciblequand lesquestionnairessontadministrésàdistance,enparticulierpourlaméthodedudrive.

L’explicitationdesitemspeutchanger(augmentationoudiminution)jusqu’àenviron50%lenombredebesoinsprioritaires,résultatconfirméaussibiendanslacomparaisonentreAetBqu’entreBetC.

L’effet décodagepeutsemanifesteraussibienauniveaudel’identificationdesitemsprioritaires(niveaumacro)qu’auniveaudeleurclassement(niveaumicro).Aveclerésultatquantitatifprécédentsurl’impactdel’explicitationdesitems,nouspouvonsconsidérerquenotrehypothèseH1(effetdécodage)estbienvérifiée.En

Items Sous-itemsMoyenne de l’item(Situation désirée) Écart type Rang

Tableau 3 (suite)

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réponseànotrepremièrequestionderecherche,onpourraitaffirmerquec’estessentiellementleniveaud’explicitationduquestionnaire,enparticulierdeceuxadministrésàdistance,quiaffectelapertinenceetlafiabilitédesrésultatsdel’ana-lysedesbesoins, indépendammentde laméthodeutilisée (driveouécart).Parailleurs,àniveaud’explicitationégal(mêmeniveaudepertinence),laméthodedel’écartresteplusfiableeuégardauxrésultatsdelaméthodedetriangulationquenousavonsutilisée(voirci-dessous).Lesrésultatsdel’étudeCserontdoncpluspertinentsqueceuxdeAetB,puisquel’explicitationdesitemsesttraitéeenatelieravec lesrépondants.Par lasuite,nousprocédonsàuneanalysecomplètede laméthodedel’écartafind’obtenirunemiseenprioritéplusfiabledesbesoinsetvérifierainsinotredeuxièmehypothèsederecherche.

Étude CEnnousbasantsurlesrésultatsdel’analysecomplètedel’étudeC,nousprocédonsàunecomparaisondesclassementsdessous-itemssuivanttroisindicateurs:l’écartabsolu, l’indice de priorité des besoins (IPB) et la méthode graphique deHershkowitz(zone4).

Parmilestroisindicateurs,laméthodedeHershkowitzestlaplusdiscrimina-tive:11sous-itemsseulementsurles43setrouventdanslazonedesbesoinscri-tiques(zone4),alorsque22sous-itemsontunIPBsupérieurà lamoyenneet25sous-itemsontunécartabsolusupérieuràlamoyenne.Cerésultatestconformeàl’ordredediscriminationcroissantdecesindicateurscommenousl’avonssignalédanslapartieconsacréeauxmesureseffectuéesci-dessus.Latriangulationporteradoncsurles11sous-itemsclasséscommebesoinscritiquesdanslaméthodedeHershkowitzetquisetrouventaussiprioritairessuivantlesdeuxautresindicateurs.Lesrésultatsdecettetriangulationsontconsignésdansletableau4.

Tableau 4Triangulation des résultats de l’étude C

Sous-itemRang :zone 4

Rang : écart

Rang :IPB Item correspondant

A1. Analyse des besoins 1 1 1 Ingénierie pédagogiqueL. Modèles de la motivation des étudiants 2 3 2 MotivationM1. Traitement de l’information 3 5 4 Psychologie cognitive

K1. Stratégies d’apprentissage 4 7 5 Enseignement centré sur l’étudiant

H3. Évaluation des compétences 5 8 7 Approche par compétenceF6. Docimologie 6 11 8 Évaluation des apprentissagesM4. Apprentissage par problème 7 9 9 Pédagogies activesB3. Assistance et aide à l’orientation des étudiants 8 4 10 Accompagnement des

étudiantsH2. Ingénierie des compétences 9 10 11 Approche par compétenceC3. L’erreur 10 17 14 Didactique des disciplinesM2. Étude des cas 11 16 18 Pédagogies actives

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4.2.2 Confirmation de l’hypothèse H2 (effet sensibilisation)L’effetdelasensibilisationàlapédagogieuniversitairesemanifesteàtraversuncertainnombredeconstatsissusdel’étudeC.

Premièrement,lesbesoinsprioritairessontmieuxdiscriminésetformentunensemblebeaucouppluscohérentdansl’étudeC.

Deuxièmement,lesparticipantsàl’étudeCdégagent,àtraversleursévaluations,unécartimportant(échelledejugement:-2,-1,1,2)entrelasituationactuelle(lamoyennedessituationsactuellesestde0,02)etlasituationdésirée(lamoyennedessituationsdésiréesestde1,31):unedemandedeformationpédagogiqueestainsiclairementexprimée.

Troisièmement,lesbesoinsprioritairessont,dansl’étudeC,centréssurl’étu-diantetsonapprentissageetaxéssurlespédagogiesactives;enparticulieronpeutnoterquelesous-itemAnalyse des besoinsestclassépremiersuivantlestroisindi-cateurs. Les résultats de cette triangulation, ajoutés à la demande clairementexpriméed’une formationpédagogique, confirmentdoncnotrehypothèseH2(effetsensibilisation).

Quatrièmement,lesbesoinss’exprimentbeaucoupplusentermesderessourcesd’actionquedecontenusdisciplinaires.Eneffet,enplusd’unéclatementdesitemssurlesquatrezonesdeprioritésdugraphiquedeHershkowitz,onpeutremarquerquantitativementunéclatementdesitemsretenuscommeprioritairesdanscettetriangulation,d’autantplus importantque l’itemestcentré sur l’enseignantetl’enseignement,etnonsurl’étudiantetsonapprentissage.Parordredécroissantdurapportdunombredessous-itemsretenusdansl’itemsurlenombretotaldeses sous-items (indiqués respectivement entre parenthèses, voir tableau 3), ontrouveneufitemsclassésparordredécroissant:Motivation en contexte universitaire(1/1);Pédagogies actives(3/4);Approche par compétences(2/3) ; Enseignement centré sur l’apprentissage(1/2);Accompagnement des étudiants(1/3);Ingénierie pédago-gique(1/4);Didactique des disciplines(1/4)et Évaluation des apprentissages(1/6).Onpeutnoteraussi,àcetégard,quelesitemsMotivation en contexte universitaire, Enseignement centré sur l’apprentissageetAccompagnement des étudiantsn’étaientpasprioritairesdanslesétudesAetB.

Enréponseànotredeuxièmequestionderecherche,ilestdoncpossibled’iden-tifier l’impact de la sensibilisation sur l’expression des besoins en formationpédagogiquedesenseignantsdusupérieurauMaroccommesuit:

a)un besoin explicite en formation pédagogique est bel et bien exprimé àtraversungrandécartentrelasituationactuelleetlasituationdésiréeainsique par une bonne discrimination et une bonne cohérence des besoinsprioritairesexprimés;

b)lesbesoinsprioritairessontcentréssurl’étudiantetsonapprentissageetaxéssurlespédagogiesactives;

c)lesbesoinss’exprimentbeaucoupplusenressourcesd’actionquedecontenusdisciplinaires.

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5. ConclusionDansleslimitesinhérentesaucontextedecetterecherche,ilestpossiblededégagerplusieursconclusionsimportantes.

Mêmelorsqu’ilssontsensibilisésàlapédagogieuniversitaire,lesenseignantsdusupérieurontdesdifficultésàdécoderlaterminologiedessciencesdel’éduca-tion;cequimetencauselafiabilité,voirelavaliditéetlapertinence,del’analysedeleursbesoinsenformationpédagogiquepardesquestionnairesadministrésàdistance.

Baséesuruneexplicitationdirecteduquestionnaireenatelieretappuyéeparunetriangulationdesrésultats(écart,indicedeprioritédesbesoinsetzone4dugraphiquedeHershkowitz),laméthodedel’écartestplusfiableetpermetd’obtenirunemeilleurediscriminationdesbesoinsprioritaires.

La sensibilisation des enseignants du supérieur à la pédagogie universitairepermet,d’unepart,decréerchezeuxunbesoinde formationpédagogiqueet,d’autrepart,derecentrerleursbesoinsprioritairessurl’étudiantetsonapprentis-sageainsiquesurlespédagogiesactives.

Leslimitesdecetterecherchetiennent,entreautres,auxfacteurssuivants:

a) L’homogénéitédel’échantillonparrapportàladimensionsensibilisation à la pédagogie universitaire(spectretrèslargedesniveauxdesensibilisation),etsareprésentativité(qualitativeetquantitative)delasectionmarocainedel’Association internationaledepédagogieuniversitaire (nousn’avonspasprocédéàunetechniqued’échantillonnage).

b)L’échantillondel’étudeCalaparticularitédenepasêtreintéresséparlestechnologies de l’information et de la communication en éducation (unautreatelierd’analysedesbesoinsleuraétéconsacréenparallèle),alorsquedanslesétudesAetBl’échantillonn’avaitpascetaspectsélectif(voirinter-prétationdudéclassementdecebesoindanslacomparaisondesrésultatsdesétudesBetC).

c) Lefaitdefairetravaillerlesparticipantsengroupespourl’explicitationdesitemsdansl’étudeC,s’ilpermetdeleverl’impactdufacteurdécodage,pour-raittoutefoisavoiruneinfluencesurl’expressionindividuelledesbesoinsparcomparaisonàlasituationdesétudesAetB(questionnairesadministrésàdistance).

Àl’intérieurdeceslimites,nousallonsaffinercetterechercheenexploitantlesdonnées biographiques des répondants pour tenter de découvrir d’éventuellesdistinctionsparmilesrésultatsenfonctiondusexe,duchampdisciplinaire,del’expériencepédagogique(durée),del’institution(faculté,école)…etd’éventuellescorrélationsentrelesbesoinsexprimés.Celanouspermettra,d’unepart,depréciserdavantage nos questions et nos hypothèse de recherche, en levant en partie ladégénérescencerelativeàladimensionsensibilisation à la pédagogie universitairedenotreéchantillon,etd’autrepart,denousouvrirunautrehorizonderecherchesurlesmodesetlesoutilsd’unetellesensibilisationquiseraientàmêmed’accélérer

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lepassageà laposturedepraticien réflexif,étapenécessairedansnotremodèle(Chiadli,2008)pourqu’uneformationpédagogiqueconduiseàuneprofession-nalisationdumétierd’enseignantdusupérieur.

english title • Needs analysis in pedagogical training of higher education teachers in Morocco : comparative study of different approaches

summary • The main point raised by this study concerns the issue of relevance and reliability of methods used to analyze needs of higher education teachers in terms of pedagogical training. A comparative study between two approaches of needs analysis according to, on the one hand, the definition of the concept of need (drive or gap) and, on the other, the context in which the questionnaire is administered (at distance or in presence) – shows a significant difference in needs prioritization and that this difference depends not only on the definition of the concept of need, but also on the level of explicitness of the questionnaire.

key words • needs analysis, drive method, gap method, higher education teachers, university pedagogy training.

título en español • El análisis de las necesidades en formación pedagógica de los profesores de enseñanza superior en Marruecos : comparación de varios dispositivos

resumen • El tema principal de este estudio se refiere a la problemática de la pertinencia y fiabi-lidad de los métodos de análisis de las necesidades en formación pedagógica de los profesores de enseñanza superior. El estudio comparativo de dos enfoques de análisis de las necesidades según, por una parte, la definición que se da del concepto de necesidad (drive o desviación) y, por otro lado, según el contexto en el cual se administra el cuestionario (a distancia o presencial) muestra que existe una diferencia significativa en la priorización de las necesidades y que esta diferencia depende no sólo de la definición del concepto de necesidad, sino también del nivel de explicitación del cuestionario.

palabras claves • análisis de las necesidades, método del drive, método de desviación, profe-sores de enseñanza superior, formación en pedagogía universitaria.

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DeKetele,J.-M.etMaroy,C.(2006).Quelscritèresdequalitépourlesrecherchesenédu-cation?DansL.Paquay,M.CrahayetJ.-M.DeKetele(Dir.):L’analyse qualitative en éducation. Des pratiques de recherche aux critères de qualité. Hommage à Huberman.Bruxelles,Belgique:DeBoeckUniversité.

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MonsieurAbdellatifChiadliestprofesseuràlaFacultédessciencesdel’éducationdel’UniversitéMohamedV,Souissi,etchercheurauCentreinternationaldepédagogieetdegestionuniversitaires(CIPEGU),àRabatauMaroc.MonsieurHassanJebbahestluiaussichercheurauCIPEGU.MonsieurJean Marie De Ketele est professeur au laboratoire de pédagogie expérimentale de l’UniversitécatholiquedeLouvain(Louvain-la-Neuve)etcollaborateurduCentreInternationalFrancophonepourl’ÉducationenChimie.

[email protected]@[email protected]

Contribution des auteursAbdellatifChiadli:40%

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HassanJebbah:35%Jean-MarieDeKetele:25%

CetexteaétéréviséparSandraNajac.

Textereçule:23janvier2008Versionfinalereçuele:4mai2009Acceptéle:20août2009

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