Laboratoire des Sciences de l’Education Université Grenoble

Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble

Cogni-Sciences Michel ZORMAN

Les DYSLEXIES

État des connaissances

PAU

Le 15 novembre 2011

LA PERFORMANCE DE LECTUREGough & Tunmer 1986

L = R x C

Extraire de l’information de ce qui est écrit

Identificationdes mots isolés

L=RC

Compréhension oralesémantique syntaxiqueConnaissance du monde

Pré-requis- Vocabulaire- Morpho-syntaxe

Pré-requis

-conscience phono

La lecture un apprentissage et une activité multidimensionnelle

• Représentation sur l’écrit

• Croyance sur l’écrit

• Motivation

• …….

LES DYSLEXIES

Un trouble de l’identification des mots

L’identification des mots

seule compétence spécifique de la lecture

Conscience phonologique

 Mémoire phonologique de travail

Dénomination rapide

Traitement de l’information visuelle (visuo-attentionelle)?

Autres?

LES DYSLEXIES

2.  Dyslexie, dysorthographie les mêmes déficits structurels.

Depuis une vingtaine d’années, on a mis en évidence certains mécanismes cognitifs qui sont relativement déficients chez les enfants présentant une dyslexie dysorthographie :

Les zones activées du cerveau ne sont pas les mêmes

Normaux lecteurs activation en temporal postérieur G

Dyslexiques en frontal

Paulesu et al., Science, 2001

European dyslexia studycontrols dyslexics

controls > dyslexics

Les fausses croyances sur la dyslexie

Cela touche plus de garçons que de filles

Il y a plus de gauchers

Ils ont des difficultés d’orientation, de chronologie

Ils ont des difficultés motrices (spécifique de la dysgraphie)

La dyslexie ne concerne que les élèves qui ont des compétences intellectuelles proche de la moyenne ou en dessous de la moyenne

On ne peut pas intervenir avant le début du cycle 3 (CE2)

DEFINITION DE LA DYSLEXIE DEVELOPPEMENTALE

Déficit durable et significatif (-2 e.t.) du langage écrit.

Qui ne peut s’expliquer par une autre cause évidente :

    Une déficience sensorielle

·    Une déficience mentale

·    Une déficience motrice

·    Des lésions cérébrales

·    Un trouble envahissant du développement

·    Fréquentation irrégulière de l’école

La Spirale de l’échec : l’effet MathieuParadoxe: les enfants lecteurs précaires lisent bien moins que les enfants lecteurs ce qui fait augmenter les écarts

temps de lecture

niveau de lecture

niveau de vocabulaire

connaissances sur le monde

Cunnigham (2001) / CM2 fort lecteur: 20 000 mots/semaine et 350 pour un faible lecteur

Shaywitz (1999) / CM1 : Les 10% des meilleurs lecteurs (90e centile) lisent en 2 jours le même nombre de mots que les 10% des plus faibles (10e centile) en 1 an

Définition de la dyslexie

La dyslexie est un trouble spécifique de l’apprentissage

dont les origines sont neurobiologiques. Il se caractérise

par des difficultés en reconnaissance des mots, touchant

la précision et/ou la fluence, en association à de faibles

compétences orthographiques et de décodage. La cause

essentielle de ces difficultés est due à un déficit de la

composante phonologique du langage en contraste avec

le niveau des autres habiletés cognitives et malgré

l’exposition à un enseignement efficace.

Lyon et al 2003 (groupe de travail de Washington 2002)

Fig 1. Performance in four reading related domains in nonimpaired (NI; red circles) and dyslexic (DYS; blue X’s) readers related to the age of the children. Scores are shown for the measure of (A) phonological awareness30 and three measures of reading: (B)word identification,16 (C) fluency, and (D) comprehension.31 Raw scores are plotted.

Shaywitz et al: Age-Related Changes in Reading 365

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Enquête « épidémiologique » sur les troubles de la lecture

Joel Fluss et C. Billardarta.fr (catherine.billard@bct.aphp.fr)

Écoles de Paris en CE1

- Leur prévalence

- Les facteurs en cause

- L’évaluation d’une aide en milieu scolaire

1. Enquête épidémiologique transversale à Paris : 1062 enfants

• Tous les enfants scolarisés 40 classes / 20 écoles

• en CE1 : 1020 enfants, ou redoublants CP: 42• Âge moyen 7 ans 7 mois en janvier 2006• 46% filles, 54% garçons

• Les difficultés fréquentes dès le CE1 (hors primo arrivant) : 10,7% ont un retard en lecture d’1 an ou plus

• Déficit de conscience phonologique 45%• et d’attention 11%

NR>DYS

Densité de matière grise dans le gyrus temporal

moyen

diminuée chez les mauvais lecteurs versus bons

lecteurs

quel que soit le SES

ROSE

Stimuli visuels pendant les acquisitions fonctionnelles

Mots en majuscules ou minuscules

Visages

Damier en mouvement

Maisons

Tâche : détecter l’étoile à droite ou à gauche

Activations chez les normolecteurs identiques quel que soit le SES

maisons

visages

checkerboard

Mots

Activation chez les dyslexiques identique quel que soit le SES

maisons

visages

checkerboard

Normo lecteurs

Hypothèse

• Théorie : ??? Dichotomie entre– Dyslexie développementale lié à la « génétique » et

mauvais lecteur lié à l’«environnement »– Dans les deux cas, déficit phonologique présent

• Pratique

– conséquences identiques sur le développement des circuits neuronaux impliqués dans le déchiffrement

Troubles, retards,difficultés

Il n’y a que des réponses pédagogiques Apprentissages (enseignants, parents, rééducateurs)

L’évolution des performances en lecture

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La dyslexie une difficulté chronique et persistante

Diagnostic des dyslexies QI, compétences scolaires Précision en reconnaissance des mots

(réguliers, irrégulier, pseudo-mots) Fluence de lecture Compréhension Orthographe Dénomination rapide, lettres et objets Habileté phonologique, conscience

phonologique Langage oral (répétition, vocabulaire, ..)

Conséquences pour l’enfant dyslexique

Simplification

astronome astome

Confusion sonore

partons pardon

Lire un pseudo-mot pour un motmardion mardi

Régularisation

monsieur môsjoeR

Lire un mot pour un autre caravelle caramel

1) Grande lenteur de lecture

2) Erreurs de lecture

DICTÉE

David 15,1 ans classe de 4e AL= 8,5 ans QI= 105

Erreurs sonores

Dorade / Dorate

Bottine / Potine

Gavin / Cavin

Pacirande / Pacirante

Régularisation 65% des

erreurs (irrég)

net / né

femme / fème

équateur / ékateur

Lexicalisation

toir / trois

tandir / tandis

glon / blond

pisal / pistache

Erreurs visuelles

Soin / Foin

Fuite / Frite

pardon / Ponton

Cagoule / Caboule

Ragente / Rogonte

La prévention

L’intervention précoce

La différence entre les courbes de croissance en fluence de lecture s’établit précocément

CP CE1 CE2 CM1CM2

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Fig 2. Correlation maps between age and activation for nonimpaired (NI) and dyslexic (DYS) readers during a nonword rhyming

(NWR) task. For each group of readers, a correlation with age was calculated using general linear model (GLM) with skill (inmagnet

accuracy) included as a covariate. Areas in yellow and red indicate a positive correlation between age and activation

(threshold, p 0.05). Brain regions in blue and purple indicate a negative correlation between age and activation (threshold, p

0.05).

Shaywitz 2007

Le repérage et l’intervention scolaire précoce

Repérage des enfants à risques en GSM BSEDS 5-6 et BREV

Retards –troubles du langage Déficit de la conscience phonologiqueAttentionFacteurs familiaux (parents frères sœurs)

Pédagogie adaptée, explicite et directe

Code alphabétique et conscience phonologique

Activités fréquentes (3-4 /semaine) en petit groupe de besoin

Les Dys et l’école

1 l’avenir: Accessibilité aux savoirs Principe d’éducabilité

Tout les enfants peuvent apprendre : c’est la pédagogie, le temps et la guidance qui ne seront pas les mêmes (vitesse d’apprentissage)

Enseignement actif et structuré, évitant de placer l’enfant dans des situations trop complexes ou de la submerger par de trop nombreux paramètres -générant l’échec-.

Efficacité de l’aide pédagogique d’autant plus grande que:

Ciblée sur une compétence Réalisée le plus rapidement possible après le moment où

l’enfant a buté sur l’obstacle

Les Pratiques évaluées

Centrer l’enseignement de la lecture sur le code alphabétique

Travailler prioritairement, explicitement et intensément l’activité puis contrôler: la conscience phonologique l’assemblage graphème phonème la fluence de lecture

Associer dans le même temps les processus sémantiques et de façon explicite : Vocabulaire Compréhension

Enseignement plus individualisé (petits groupes (3-5) au moins pour les élèves « à risque » ou en échec. Intensif et fréquent 3-4/semaine

Objectifs quantitatifs et outils de mesure standardisés

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Un enseignement plus explicite et structuré Énoncer: indiquer les apprentissages concernés, rappeler les

ressources déjà en possession des élèves et qu’ils doivent mettre en œuvre.

Faire: réaliser la tâche en montrant la démarche à effectuer, l’oraliser, la décomposer, oraliser le raisonnement qui l’accompagne.

Guider: observer les réalisations et les stratégies de l’élève, lui faire expliciter sa procédure en lui donnant le feed-back et la guidance adaptés.

Structurer: Segmenter l’enseignement pour que la difficulté soit très progressive pour ne pas submerger l’élève, les exercices doivent être réussis, le travail autonome seulement après que les exercice guidés ont été réussis

Éviter: l’échec et le sentiment d’incompétence qui s’y attache

De bonnes nouvelles pour la prévention de la dyslexie On peut réduire des 2/3 l’incidence de la dyslexie:

Dépistage précoce de masse Surveillance des progrès au cours d’un enseignement adapté Reste 5% de résistants

La prévention donne de meilleurs résultats dans le développement des habiletés déficientes que les remédiations

Voir CE2 Torgesen, 2004 bonne récupération de la précision mais la fluence reste déficitaire

Les interventions adaptées en GSM et CP semblent permettre les meilleurs résultats.

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Prévention précoce et

Étude temps et mode %<30e %population

d’entraînement

Foorman 174 hrs.- classroom 35% 6%

Felton 340 hrs. - groups of 8 32% 5%

Vellutino 35- 65 hrs. 1:1 tutoring 13% 1,6% Torgesen 88 hrs. 1:1 tutoring 30% 4%

Torgesen 80 hrs. 1:3 tutoring 11% 2%

pourcentage d’enfants restant en dessous du 30e centile

Torgesen 91 hrs. 1:3 or 1:5 tutoring 8% 1.6% Mathes 80 hrs. 1:3 tutoring 1% .02% Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

À l’école

Principes d’adaptation pour les DYS

?

L’accessibilité aux apprentissages aux savoirs

1 Comment apprendre, en dépit du trouble dyslexie, dysphasie, dyspraxie?….. Les moyens pour le contourner

Les moyens pour ne pas en tenir compte

2 Participer à améliorer la compétence déficitaire

- Lecture, langage oral, graphie, visuo-constructif

1. Contourner les difficultés en lecture/écriture- poursuivre les acquisitions scolaires- maintenir le goût d’apprendre, l’estime de soi

Adaptations en élémentaire2 axes:

- oraliser

- limiter la copie (photocopies)

- littérature cd

- réduction des devoirs

- évaluations juste à l’oral si nécessaire

- temps supplémentaire ou réduction de la tâche

- aide à la lecture (logiciel), lecture par un tiers

- production d’écrits, dictée à l’adulte (ordinateur)

• 2 Apprendre l’écrit (lecture, orthographe)

• A) Repérage des difficultés, entraînements intensif à la conscience phonologique, la combinatoire, la fluence

• …• B) Donner le temps, fixer des objectifs atteignables

• C) Orthographe / dictées adaptées à trous, ou pourcentage d’erreurs (relation avec orthophoniste)

• Entraînement à la fluence de lecture• Lectures répétées

Mettre en place

un Projet Éducatif Individualisé

Réunion de concertation

Enseignants, parents, médecin scolaire, RASED, orthophoniste, ….

Concertation, coordination des actions

Échanges réguliers enseignant-orthophoniste - transmission des mots à apprendre, des textes- transmission des techniques privilégiées- information sur l’évolution, les objectifs

(évaluations)

Aménagement des horaires- si nécessaire rééducation sur le temps scolaire

QIV=130Jimmy dyslexie mixte

- CE2 = 35 mots/minutes, 8 erreurs sonores

- CM2 lecture: 65 mots/minute (5 erreurs) = fin de CE1

-Fin 6e = 73 mots/minute (3 erreurs)

-En 5e entraînement à la fluence de lecture (4 fois par semaine)

-Fin 4e = 137 mots minute (2 erreurs) = niveau 5e

-Début de seconde = 165 mots / minute

Dysorthographie +++

Dissertation

Exemple de dictée

Réalisée avec Dragon Voice

Élève de 6ème

17 février 2004 après utilisation d’un correcteur orthographique

Son hésitation a encouragé pépé, dont les yeux se sont mis à briller.« Si, si, a-t-il insisté. : C'est une très bonne idée, on va pouvoir se rendre compte! »Je suis allé jeter un oeil par la fenêtre pour voir si chen arrivait. Pépé a soudain remarqué quej'étais tout propre et bien coiffé. Il m'a dit: « Tu es beau comme une locaux à vapeur, fiston! »Dans sa bouche, c'était un compliment. Il m'a pris à part :« Hé hé ! J'en connais un qui veut impressionner sa petite Chinoise! Je me trompe? »Discrètement) je lui ai glissé à l'oreille: « ce soir, je lui dis que je l'aime! »Il m'a tàit un clin d'oeil prolongé: « t'as raison, gamin! Y'a pas de meilleur endroit que le balpour ça ! »

Merci pour votre attention

http://www.cognisciences.com

michel.zorman@ujf-grenoble.fr

ChâtaigneraieChoriugnaroueLes enfants boivent de la limonade

Le lecteur expert

Les séquelles pour l’adolescent et l’adulte adulte

À partir CM1-5e de collège

_ans un p_ys tr_versé du _ud au n_rd par le Ni_, sillo_né de _anaux, p_rsemé de ma_ais et rec_uvert par l'inon_ation _uatre m_is par _n, l'e_u es_ à la _ois o_stacle et mo_en de com_unication. « _aire t_averser le fl_uve à cel_i qui n'a pas de bat_au » cons_itue une oblig_tion _orale ; se d_placer en ba_que pa_aît si nat_rel que l'on croi_ que le _oleil se d_place de cette ma_ière dans le cie_.Des _ateaux, il y en a de t_utes so_tes. Pour les mar_is et les eau_ peu _rofondes, une n_celle faite de ti_es de pap_rus liée_ _uffit ; on la p_opulse et on la diri_ge à l'aid_ d'une _affe ; dans c_rtaines, on pe_t mêm_ _ransporter un v_au. Pour na_iguer sur le _il, on u_ilise des em_arcations de boi_. Les _argaisons l_urdes et vo_umineuses, par exe_ple un obél_sque, circu_ent dans de _arges c_alands que l'on ha_e ou que l'on rem_rque fau_e d'y pouv_ir place_ un _réement ou des r_meurs, l'es_ace éta_t enti_rement occup_ par la _harge. S_non, les ba_eaux son_ pro_ulsés à la voil_ ou à la _ame. Le c_urant fa_ilite la des_ente du _il. On le r_monte gr_ce au ven_ qui _ouffle g_néralement du no_d au _ud. Le _il, m_lgré sa cr_e, se nav_gue, somm_ _oute, a_sément, mais ré_erve quelques mau_aises surp_ises, tels les _ancs de s_ble qui ch_ngent d'emp_acement d'une anné_ sur l‘_utre.

Dans un pays traversé du sud au nord par le Nil, sillonné de canaux, parsemé de marais et recouvert par l'inondation quatre mois par an, l'eau est à la fois obstacle et moyen de communication. « Faire traverser le fleuve à celui qui n'a pas de bateau » constitue une obligation morale ; se déplacer en barque paraît si naturel que l'on croit que le soleil se déplace de cette manière dans le ciel.Des bateaux, il y en a de toutes sortes. Pour les marais et les eaux peu profondes, une nacelle faite de tiges de papyrus liées suffit ; on la propulse et on la dirige à l'aide d'une gaffe ; dans certaines, on peut même transporter un veau. Pour naviguer sur le Nil, on utilise des embarcations de bois. Les cargaisons lourdes et volumineuses, par exemple un obélisque, circulent dans de larges chalands que l'on haie ou que l'on remorque faute d'y pouvoir placer un gréement ou des rameurs, l'espace étant entière ment occupé par la charge. Sinon, les bateaux sont propulsés à la voile ou à la rame. Le courant facilite la descente du Nil. On le remonte grâce au vent qui souffle généralement du nord au sud. Le Nil, mal gré sa crue, se navigue, somme toute, aisément, mais réserve quelques mauvaises surprises, tels les bancs de sable qui changent d'emplacement d'une année sur l'autre.

Les études d’entraînement Torgesen

115 enfants 8 à 12 ans, lecture <13 ème centile Randomisés en 2 groupes:

Groupe 1 : Entraîné 55’x2/j, 67 heures Groupe 2 : Non entraîné puis entraîné

Le groupe non entraîné rattrape le premier groupe après entraînement

2 ans après SANS prise en charge supplémentaire, les scores des enfants améliorés restent dans les normes

sauf pour la fluence

Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Lecture non mots Lecture mots

Lecture vitesseLecture compréhension

Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il remplit son verre avant de le boire.

Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il boit après avoir rempli son verre.

Avant de boire, Guillaume remplit son verre après avoir ouvert une bouteille de jus de fruit.

A B C

Exercices “outils”: interpréter des connecteurs

BA C

B C

Guillaume a très soif. Il remplit vite son verre de jus de fruit, puis le boit avant d’ouvrir une autre bouteille.

Guillaume a très soif. Il ouvrira une nouvelle bouteille dès qu’il aura rempli son verre et bu son jus de fruit.

A

Exercices “outils”: interpréter des connecteurs