LA VALEUR DE LA PERSONNE ET LE SOUTIEN …

LA VALEUR DE LA PERSONNE ET LE SOUTIEN PSYCHOSOCIAL

M A N U E L D E FO R M AT I O N P O U R L E S É DU C AT EU R S

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LA VALEUR DE LA PERSONNEET LE SOUTIEN PSYCHOSOCIAL


R E M E R C I E M E N T S

Soutien Psychosocial est un manuel de formation qui est le résultat d’un travail d’équipe

mené par plusieurs personnes et organisations, principalement en Ouganda, en Rwanda et dans

la République Démocratique du Congo. Le manuel a été élaboré par le Luigi Giussani Institute

of Higher Education (LGIHE) à partir d’une longue expérience mûrie au sein de la Fondation AVSI

dans le domaine du soutien psychosocial. Ce travail, fruit de réflexions concernant les contextes

d’urgence, tient aussi compte du premier Manuel de Formation pour les Enseignants développé

par Lucia Castelli, Anne Devreux, Giovanni Galli et Elena Locatelli, dont le travail est reconnu

et apprécié internationalement. Clara Broggi, Veronika Haag et Mauro Giacomazzi (LGIHE)

ont apporté leur soutien technique à la réalisation de ce manuel. John Mary Vianney Mitana

et John Muhangyi (LGIHE) ont également contribué par leurs commentaires et révisions.

Des remerciements particuliers vont à Clémentine Cholat, Coordonnatrice

de l’enseignement, AVSI République Démocratique du Congo et Gabriele Gardenal,

Représentant du pays, AVSI République Démocratique du Congo, pour leurs conseils

et leur support tout au long du processus d’élaboration du manuel. Le soutien financier

a été fourni par la Fondation AVSI. Enfin, un remerciement tout particulier à Unicef

pour son apport financier généreux.

Édité par AVSI FoundationVia Legnone, 4 20158 Milano

Tel. 02 6749881 - Fax 02 6749 [email protected]

Conception graphiqueAccent on Design, Milan

Par les photos Brett Morton

Mai 2016

ISBN CODE:

978-88-904574-3-2

C O N T E N T S

Avant-propos 7

Introduction 11

Guide d’utilisation 11

Approche méthodologique 12

Evaluation 13

Méthodes employées au cours de la formation 14

Choix des instruments 17

But de la formation 17

Objectifs 18

Ce que signifie ‘psychosocial’ 18

1ère Partie – La valeur de la personne 19

Les caractéristiques de l’être humain 19

Les désirs 19

La raison en psychosocial 20

D’où vient la valeur de l’être humain 20

Comment l’être humain découvre sa valeur 21

LA VALEUR DE LA PERSONNEET LE SOUTIEN PSYCHOSOCIAL


AVA N T - P R O P O S

AVSI, une ONG internationale fondée en Italie en 1972, est présente en Ouganda depuis 1984, dans la mise en œuvre de programmes d’éducation, de santé et de secours humanitaire. Un des points clefs de l’approche de l’AVSI est de travailler avec les gens et non pour les gens, les rencontrer et partager notre vie avec eux dans leurs communautés et l’entourage. Cette approche a été fondamentale pour la mise en œuvre du programme psychosocial depuis 1997 au nord de l’Ouganda. Pré-occupé par le bien-être du peuple, AVSI a commencé la mise en œuvre du programme en vivant avec eux, dans le but de les aider à découvrir que, malgré les difficultés et les tragédies qu’ils éprouvaient, leur valeur en tant qu’êtres humains était inimitable et irréductible - un véritable point de départ pour toute intervention sans lequel le soutien éducationnel (construction de salles de classe, paiement des frais de scolari-té, prestation de matériel scolaire etc..) et secours d’urgence (nourriture, vêtements, médicaments, etc.) deviennent inefficaces.

AVSI a mis l’accent sur la résilience individuelle et communautaire pour faire face à des réalités de la vie quotidienne. Et depuis 2003, AVSI propose un module de formation pour les enseignants sur le Soutien Psychosocial. Ce module est né suite à l’engagement d’AVSI dans le Nord de l’Ouganda, au cours de la guerre civile. Entre 1997 et 2000, en Ouganda, l’accent était sur la réinsertion des enfants enlevés par les rebelles de l’Armée de la Résistance du Seigneur (LRA) qui rentraient

2ème Partie - Qu’est-ce qu’un enfant?

Introduction 27

Principes fondamentaux du développement 30

3eme Partie – Trauma 63

4ème Partie – Soutien psychosocial 67

5eme Partie – La résilience 75

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de la brousse soit volontairement, soit ayant été secourus par les Forces de Défense du Peuple Ougandais. Cependant, l’escalade de la violence dans les années 2000 a incité AVSI à renforcer l’intervention d’urgence afin de répondre aux besoins crois-sants des membres vulnérables de l’ensemble de la communauté. Cela a conduit à l’expansion du programme psychosocial, réalisé à travers la création d’un réseau de bénévoles Conseillers Volontaires Communautaires (CVC) qui ont travaillé étroite-ment avec les enseignants des écoles primaires et secondaires. Deux manuels de for-mation ont été élaborés, un pour CVC et l’autre pour les enseignants. Ces manuels sont devenus disponibles pour les praticiens psychosociaux partout dans le monde quand ils ont été publiés sur le site web de l’Université d’Oxford Centre d’études des réfugiés (www.rsc.ox.ac.k) et inclus dans le kit technique de l’INEE (réseau interna-tional pour l’éducation en situations d’urgence), une bibliothèque numérique pour les enseignants en contextes d’urgence (www.ineesite.org) et ont été utilisés dans de nombreux autres pays qui ont été et sont confrontés à des situations d’urgence.

Le présent module découle de cette longue expérience d’AVSI et a été dévelop-pé pour équiper les personnes travaillant dans le domaine psychosocial (par exemple les enseignants, assistants sociaux, personnels de la santé, parents et la société civile) avec une proposition actualisée qui les aideront dans leurs contacts avec les gens qui traversent des moments difficiles. Le module n’est pas censé être un document ex-haustif et complet sur le soutien psychosocial. Son objectif majeur est de souligner les éléments primordiaux qui peuvent être communiqués de manière simple et immédiate aux éducateurs qui ne sont pas des spécialistes, mais qui doivent être en position de reconnaître les signes d’un traumatisme chez l’enfant. Une attention particulière a été posée sur l’adaptation au contexte de la République démocratique du Congo.

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INTRODUCTION

Ce module est intitulé La valeur de la Personne et le Soutien Psychosocial. En le prépa-rant, la Fondation AVSI et Luigi Giussani Institute of Higher Education (LGIHE) ont

été guidés par la conviction que, puisque le centre et le sujet d’un soutien psychosocial est la personne, il est important de réfléchir à qui est cette personne – ce qui la constitue (les désirs du cœur et l’usage de la raison), sa valeur, et comment cette valeur est découverte et redécouverte et soutenue au sein d’une relation éducative.Cette proposition ne s’adresse pas uniquement aux personnes vulnérables, touchées par la guerre ou atteintes du VIH/SIDA : elle s’adresse à toute personne. C’est parce que le psy-chosocial est une proposition à la personne sur la façon de se tenir face à la réalité, telle qu’elle est (de guerre, de maladie, pauvreté, tous les défis quotidiens de la vie, etc.) d’une manière raisonnable, qui rend hommage à la grandeur de l’être humain. Maintes fois, les gens sont submergés par ce qui leur arrive au point de douter de leur valeur, comme si leur valeur dépendait des circonstances de la rareté ou de l’abondance, de la prospérité ou de la vulnérabilité, de la maladie ou de la bonne santé. Ce module explique très bien le fait que la valeur de la personne est donnée, c’est un don et sa signification ne peut être réduite par quelque circonstance que ce soit (par la maladie, la pauvreté, la guerre ou toute autre forme de vulnérabilité).

Guide d’utilisation

Ce manuel est conçu principalement pour accompagner le travail des facilitateurs qui sont ap-pelés à accompagner et aider les éducateurs tels que : assistants sociaux, enseignants, dirigeants communautaires ou facilitateurs, les personnels de la santé mais aussi les parents.

Chaque session comporte une introduction théorique au sujet. Il donne des informations gé-nérales pour le facilitateur. La présentation des différentes sections ne se veut pas exhaustive. Plutôt, il s’agit d’une orientation qui offre un bon point de départ de la facilitation et il pro-pose une façon simple mais organisée de présenter l’information la plus importante liée à la section.Cette première partie est toujours suivie de quelques indications pratiques pour le facilitateur

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chaque sujet, en se fondant sur la compréhension du sujet présenté à un groupe donné.

L’approche participative signifie aussi que chaque participant est impliqué dans la réflexion sur sa propre expérience de vie et de donner un feedback sur tous les sujets les liant à sa propre pensée, les problèmes, les solutions personnelles, les forces et les faiblesses. Bien que la tendance des gens soit de parler et de penser à d’autres plutôt qu’à eux-mêmes, c’est la res-ponsabilité et l’art du facilitateur de guider les participants à se concentrer sur leur propre expérience pendant toute la durée du cours et prendre davantage conscience de leur propre réalité de vie.Les manières dont les facilitateurs traitent le participants - en les écoutant, en leur donnant l’occasion d’exprimer leurs pensées et sentiments, etc. - est la même façon respectueuse, dont l’éducation devrait fonctionner lorsqu’ils rentrent au travail avec des personnes dans leurs communautés, tels que les enfants dans leurs classes.

Le rôle du facilitateur dans cette approche est: • d’encourager la pleine participation des participants, par le biais de questions et en écou-

tant plutôt qu’en parlant, • de poser des questions afin d’encourager les participants à examiner tous les facteurs

de la réalité qu’ils rencontrent et à développer leurs propres solutions aux problèmes ou questions,

• d’écouter pour comprendre les participants, mais de mettre l’accent sur les points capi-taux,

• de traiter l’apport du groupe,• d’amener les participants au partage de leurs propres expériences, • d’utiliser et partager sa propre expérience pour mieux comprendre l’expérience des autres,• de travailler avec une équipe,• de renforcer l’apprentissage en préparant, maintenant et en suivant les matériels affichés

au cours de la formation.

Évaluation

À la fin de chaque journée et à la fin de la formation, les facilitateurs évaluent et critiquent la for-mation ensemble. C’est parce qu’il est très important d’encourager la participation qu’un retour quotidien est demandé auprès de participants à travers les questions suivantes : 1. Quel sujet avez-vous aimé le plus ? Pourquoi ? 2. Qu’est-ce qui était plus difficile à comprendre à propos du sujet d’aujourd’hui ? Pourquoi ? A la suite de l’évaluation, les facilitateurs se réunissent pour examiner les réponses des par-ticipants, afin d’évaluer l’état de la formation et d’approprier les séances du lendemain. Le

sur la façon de présenter le sujet et suggère des exercices ou des activités qui pourraient être présentés aux personnes formées, qui peuvent aider à la communication du contenu.La puce (>) suivi par un texte oblique représente les étapes que le facilitateur va prendre pour aborder ce sujet.La puce (○) indique les points que les participants vont discuter.

Approche méthodologique

Orientation théoriquePour bien comprendre les concepts et l’approche présentée dans ce manuel, il est important de reconnaître la base théorique du travail. Il y a trois approches théoriques fondamentales, à la base de tous les concepts partagés dans ce manuel. Chaque personne est unique et inimitable, dotée d’une valeur infinie. Deuxièmement, l’approche holistique proposée vise à considérer chaque être humain pour ses caractéristiques propres, ses talents, ses potentia-lités et le contexte dans lequel il vit. La troisième approche théorique souligne l’importance de l’intervention psychosociale (plutôt que seulement psycho ou sociale) qui réside dans l’in-teraction complexe entre l’individu (psycho) et de l’environnement dans lequel il vit (social).

Approche participative Nous proposons une approche participative et interactive afin d’encourager les participants à la formation à partager leurs expériences sur tous les sujets abordés, les amenant à toujours vérifier la vérité et la pertinence de la proposition. Cette vérification est une condition né-cessaire pour découvrir que le travail n’est pas une idée, un souhait ou une théorie mais une communication d’une expérience vécue. Cette approche contribue à faire de chaque atelier de formation une nouvelle expérience, dans la mesure où différents participants viennent avec des expériences professionnelles et personnelles différentes qui enrichissent les débats. Ce style d’autonomisation de la formation encourage la réalisation des capacités et les ressources des participants ainsi que des facilitateurs. Ceci est fait pour que les expériences personnelles des participants, et leurs visions personnelles des questions explorées, soient discutées et partagées ouvertement.

Pour cette raison, nous demandons à toutes les personnes qui utilisent ce manuel de le considérer comme un guide, une proposition de ce qui doit être transmis dans un atelier et comment cela doit être fait. La formation devrait donc être flexible et adaptée aux be-soins du groupe individuel. Les facilitateurs peuvent adapter la formation basée sur la com-préhension et l’expérience des participants, qui est constamment évaluée par leurs expé-riences et réponses aux questions. Tout en gardant les points les plus importants que les participants doivent saisir, les facilitateurs restent flexibles dans leur approche, en adaptant

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M A N U E L D E FO R M AT I O N P O U R L E S É DU C AT EU R SLA VALEUR DE LA PERSONNE ET LE SOUTIEN PSYCHOSOCIAL

tateur demande aux participants de réfléchir sur autant de réactions à un événement trau-matisant que possibles. Les participants donnent des exemples alors que le facilitateur écrit les réponses sans les juger. Lorsque le groupe a terminé, le facilitateur et les participants accentuent les points les plus importants.

EnseignementIl s’agit d’une méthode traditionnelle de partage de l’information nouvelle avec les partici-pants, dans laquelle le facilitateur fait une présentation. Le facilitateur utilise habituelle-ment les diagrammes ou les matériaux éducatifs. Une telle session utilisée dans l’approche participative est très brève et immédiatement liée aux expériences et connaissances des participants.

Travail de groupe Le travail en petits groupes contribue à stimuler les participants et à augmenter la participation de certains qui ont du mal à s’exprimer dans les grands groupes. Il donne aussi plus de temps pour les discussions approfondies, en couvrant un éventail de questions. Les facilitateurs divisent le grand groupe (n’importe où entre 25 et 45 per-sonnes) en 3-5 petits groupes (chaque groupe composé de 6 à 12 personnes), selon le sujet et le but de ces travaux en équipes. Les résultats doivent provenir de la participa-tion et l’expression de tous les membres du groupe. Il est très important que les facili-tateurs suivent chaque groupe au cours des premières 5 à 10 minutes afin de s’assurer que les groupes comprennent leurs tâches.Il existe deux façons pour ces petits groupes de présenter au grand groupe:1. Le facilitateur donne à chaque groupe une grande feuille de papier sur laquelle ils peuvent

écrire le résultat de leurs discussions. Un par un, le chef de chaque petit groupe présente leurs résultats au grand groupe en séance plénière (le leader peut être choisi par les membres ou par le facilitateur sur place, cette dernière méthode a l’avantage d’aider tout le monde à se sentir responsable des résultats du groupe).

2. Chaque groupe écrit les résultats de leurs discussions sur un papier ordinaire. Le faci-litateur demande au premier groupe de partager 3 réponses dans leur liste et celles-ci sont rédigées par le facilitateur sur une grande feuille de papier devant la classe. On demande au deuxième groupe de donner 3 réponses dans leur liste qui n’étaient pas déjà mentionnées par le premier groupe, et le facilitateur les ajoute à la liste. Ce pro-cessus se poursuit jusqu’à ce que tous aient contribué. On demande alors au premier groupe s’ils ont quelque chose d’autre sur leur liste qui n’a pas encore été mention-né, et ainsi de suite avec l’autre groupe, jusqu’à ce que tous aient eu cette deuxième chance pour ajouter des éléments de leur travail (cette méthode fonctionne lorsque tous les groupes discutent le même sujet).

lendemain matin, au début de la formation, l’équipe signale au grand groupe des réponses des participants et le plan pour répondre aux préoccupations présentées. S’il y a des points sur l’incompréhension des sujets, les facilitateurs guident la réflexion sur lesdits points en deman-dant aux participants qui veulent les éclaircir. Cela sert comme un moyen de vérifier la com-préhension du groupe et de renforcer l’apprentissage et les connaissances des participants.À la fin de la formation, l’équipe s’évalue elle-même en abordant les questions suivantes : Avons-nous réussi la formation ? Que faut-il changer ? Où pouvons-nous nous améliorer ? Comment percevons-nous les relations entre nous ?

Méthodes employées au cours de la formation

Pendant la formation, les facilitateurs utilisent des méthodes diverses pour faciliter la com-préhension des points et les concepts importants.

Discussion en plénière Les facilitateurs discutent avec tout le groupe dans lequel chacun est autorisé à s’exprimer. Il est préférable pour les groupes de se réunir en cercle tous ensemble au même niveau (que ce soit sur les tapis ou sur les chaises). Ceci renforce le caractère collaboratif de l’atelier. Les règles sont qu’une seule personne parle à la fois, tout le monde écoute et respecte les opinions d’autrui et chacun est invité à prendre la parole. Le groupe peut être rappelé de la nécessité de l’acceptation, le respect de l’autre et le droit d’être entendu.Cette méthode est utile pour rassembler le groupe et promouvoir l’unité. Grâce à cette mé-thode de discussion en plénière les facilitateurs peuvent apprendre les idées générales du groupe et de leurs réponses aux questions. Les pours et les contres sur une question peuvent s’exprimer ouvertement, même si une personne ou un groupe va à l’encontre des autres, parce que c’est un bon moyen d’apprendre ensemble à respecter et écouter les différents points de vue. L’ensemble de la formation est un processus d’apprentissage et il est intéressant que les facilitateurs observent la dynamique qui s’installe. Un inconvénient de cette méthode est que les gens qui sont plus timides ou ont peur de s’exprimer ne se montrent pas. Il est important de donner le temps aux participants afin de répondre aux questions, même s’il y a des mo-ments de silence et de toute façon pour faciliter autant que possible un environnement de confiance et conscience.

BrainstormingCette méthode de réflexion peut être utilisée au cours de la discussion en séance plénière pour encourager la participation et connaître les opinions des participants. Dans cette mé-thode, le facilitateur demande au groupe de relever autant d’idées que possible sur un sujet donné, ou quelque chose qui leur vient à l’esprit lorsqu’ils y pensent. Par exemple, le facili-

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Un inconvénient de la première manière de présenter est qu’il peut prendre beaucoup de temps, selon la capacité de synthèse des leaders du groupe. On tend à y trouver beaucoup de répétitions, surtout si tous les groupes traitent le même sujet. Cependant, un avantage de la première manière de présenter est que les participants se sentent très fiers de présenter au grand groupe. L’avantage de la seconde manière de présenter est qu’elle est plus rapide et qu’elle fait perdre moins de temps.

Travail individuelIl s’y ajoute une autre façon de s’assurer que tous les participants partagent et donnent leur contribution ; c’est par le biais de travaux individuels. Le facilitateur donne aux participants quelques minutes pour écrire ou dessiner sur un sujet. Par exemple: « la situation la plus diffi-cile dans ma vie ». Dans le silence, tout le monde dessine la rubrique individuellement. Le faci-litateur leur demande ensuite de partager en petit groupe ce qu’ils ont dessiné. C’est le moyen d’obtenir l’information de l’ensemble du groupe et également de focaliser les participants sur leur propre expérience.

Apprentissage par la collaboration (Think Pair Share) C’est où les participants réfléchissent individuellement sur une question donnée, puis par-tagent, discutent et comparent leur réponses deux par deux. Puis, en plénière, le facilitateur choisira au hasard des groupes pour découvrir ce qu’ils ont partagé sur la question. Le faci-litateur met en lumière les questions clés manquantes.

Apprentissage par collaboration (Jigsaw)Cette méthode permet aux participants d’apprendre des membres de leur groupe. Les par-ticipants sont répartis en groupes appelés «Groupes accueils». Dans chaque groupe, chaque membre a une tâche différente, ce qui signifie qu’il doit devenir un expert d’un sujet pré-cis, par exemple les stade prénatal et post natal, l’adolescence et l’âge adulte. Cela signifie que si les sujets sont 4, dans chaque groupe accueil il faudrait idéalement 4 membres. Le facilitateur doit distribuer à chaque membre du groupe d’experts, un matériau d’une ou deux pages pour lui permettre de devenir un expert dans ce sujet spécifique. Les membres de chaque groupe d’accueil se réunissent d’abord pour connaître mutuellement et décider le sujet dont chaque membre doit devenir expert. Après cela, tous les experts d’un sujet précis (par exemple l’adolescence) se réunissent en groupe pour discuter et approfondir en-semble le sujet donné. En discutant ensemble, ils deviennent experts de ce sujet. Après la discussion, les experts reviennent aux groupes accueils où chaque membre doit présenter les conclusions dans son domaine d’expertise aux autres membres. Après la présentation des résultats dans les groupes accueils le facilitateur appelle tous les membres à la session plénière et il choisit au hasard un participant (par exemple celui qui n’était pas un expert dans la tâche « stade prénatal ») de présenter les résultats d’un sujet précis. Le facilitateur

doit poser des questions telles que « De ce que vous avez appris de l’expert de la phase pré-natale, quelles sont les compétences qu’un enfant acquiert dans le sein maternel » ?Cela donne au facilitateur l’occasion de résumer les sujets et vérifier les connaissances ac-quises.

Jeu de rôle L’objectif de la formation est non seulement d’accroître les connaissances, mais de changer les attitudes comportementales. Si le facilitateur demande aux participants de montrer leur opi-nion à travers un petit jeu de rôle ou une petite pièce de théâtre, la façon dont une personne uti-lise son langage corporel dans le drame peut efficacement démontrer la compréhension. Mais, parfois, il y a incompatibilité entre ce qu’une personne exprime oralement (connaissances) et ce qu’une personne montre avec son corps (comportement). Le jeu de rôle est un bon moyen de tra-vailler sur la compréhension de l’incohérence et engager l’esprit et le corps à travailler ensemble.

Énergisants Ce sont des activités courtes qui encouragent l’enjouement, le rire et impliquent générale-ment des mouvements physiques. Ils peuvent être utilisés au début de la session pour illus-trer un point clef, ou encourager l’unité en faisant participer tout le monde. Ils sont aussi très utiles lorsqu’ils sont utilisés pour faire une pause pendant les séances, afin de redonner de l’énergie aux participants qui peuvent être fatigués, mal à l’aise de rester assis pendant longtemps ou tendus suite à la discussion de sujets difficiles liés au traumatisme. Vous pou-vez également demander aux participants des suggestions d’exercices de stimulation. Ils peuvent diriger le groupe tour à tour.

La chanson ou la danse tirée de la culture Engager le grand groupe dans une chanson ou une danse de leur culture qui se rapporte au sujet en cours peut être un moyen efficace de renforcer l’importance de sa culture à la communauté. Il peut aussi être un débarras efficace d’émotions après avoir discuté de cer-tains sujets plus difficiles liés à un traumatisme. Il s’agit d’une bonne façon de terminer une session dans une humeur plus positive et rassurante.

Choix des instruments

Une gamme d’œuvres de grands écrivains, d’artistes en arts visuels et les éducateurs ont été suggérées pour aider les participants à réfléchir profondément sur la proposition faite et pour les aider à mieux comprendre les différents aspects de son contenu. Même les ins-truments sont une proposition en soi, en ce sens que nous sommes sûrs qu’il peut y avoir plusieurs autres ouvrages qui peuvent expliquer ce qui a été dit peut-être mieux que celles

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1ÈRE PARTIE – LA VALEUR DE LA PERSONNE

Les caractéristiques de l’être humain

Le but de cette séance est d’identifier les caractéristiques les plus importantes de chaque être humain. Ce qui est important est de redécouvrir ensemble que nous avons tous le même genre de besoins, que nous pouvons exprimer de différentes manières, mais qui visent aux mêmes désirs fondamentaux. Les défis de la vie peuvent nous faire sentir craintifs, inutiles et indésirables, indigne, mais nous ne pouvons pas arrêter de désirer d’appartenir à une personne ou d’être aimé par quelqu’un.

> APPROCHE Vous pouvez entamer cette séance par un brainstorming. Les participants peuvent écrire sur des petits morceaux de papier bristol leurs besoins (un besoin sur chaque morceau de papier, maximum 3 pièces chacun). Les participants doivent venir coller les « besoins » avec du ruban adhésif sur une planche. Cela aide les participants à « briser la glace » au début de la formation. Le facilitateur doit leur faire remarquer les similitudes

Les désirs

Face à la réalité, je me rends compte que mes besoins, mes caprices et mes envies pointent à certains désirs fondamentaux, récurrents (du Latin de sidus = sur les étoiles) aspirant à être satisfaits – le désir de la beauté, amour, vérité, justice et du bonheur.Ces désirs sont traditionnellement appelés « le cœur ». Dans la plupart des cultures, le cœur est considéré comme le centre de l’humanité, pas seulement du point de vue de la biologie, mais aussi d’après l’expérience.Il est important de noter que ces désirs sont communs à chaque être humain et ils sont in-finis, ce qui signifie que nous ne pouvons pas arrêter de désirer, même si un de nos besoins ou désirs a été satisfait.

> APPROCHE Cette deuxième partie devrait être examinée en séance plénière en provoquant une discus-sion avec des questions simples comme : qu’est-ce que vous désirez maintenant ? Quel est le plus grand désir que vous souhaitez satisfaire ? Certains peuvent répondre qu’ils aime-raient avoir un bel emploi ou une femme ou des enfants, de l’argent... recueillez toutes ces réponses, écrivez-les sur le tableau noir. Il est important tout d’abord de donner une marge pour une variété de réponses; toutes sont très utiles aux fins de l’exercice- Ensuite, vous commencez en choisissant une des réponses et en leur demandant pour-

que nous avons suggérées. Cela signifie qu’aucun instrument ne devrait être pris comme un outil absolu, mais plutôt, comme une suggestion ouverte à une amélioration.

But de la formation

La formation psychosociale vise à aider toute personne et les éducateurs en particulier à retrouver leur dignité et celle d’autrui pour faire face à toutes les situations avec positivi-té. Une attention particulière sera accordée aux difficultés rencontrées par les victimes de guerre ou de déplacement soudain.

Objectifs

La formation vise à : 1. comprendre la nature de l’être humain et sa dignité infinie, 2. comprendre la nature de traumatisme et de ses effets sur la personne, 3. identifier les mécanismes d’adaptation de l’individu et la communauté et la façon de renfor-

cer les critères positifs, 4. apprécier les rôles que jouent les éducateurs en accompagnant les enfants à résoudre les pro-

blèmes et promouvoir leur développement, 5. identifier les approches pédagogiques qui favorisent le changement de comportement positif

et l’environnement d’apprentissage sûr, 6. comprendre l’importance de l’expression et identifier les différents moyens de promouvoir

l’expression des enfants dans la salle de classe, 7. acquérir les moyens de promouvoir la coopération, la résolution des conflits et acceptation de

la diversité chez les élèves.

Ce que signifie ‘psychosocial’

Que signifie le terme ‘psychosocial’ ?• Psychosocial concerne ou implique les aspects relatifs aux interrelations entre les fac-

teurs de comportement individuels (coté psychique) et les facteurs sociaux (coté social). • Psychosocial implique les aspects intérieurs (psycho) et extérieurs (social) qui intera-

gissent et s’influencent l’un l’autre.

Le soutien psychosocial tente de placer la personne au centre de toute intervention. Il est donc important de réfléchir à cette personne à partir de ses besoins et de ses désirs.

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quoi ? Par exemple, pourquoi voulez-vous un bon travail ? Généralement les gens ré-pondent qu’ils ont besoin d’argent pour leur famille (alimentation, scolarité, sécurité). Ensuite et pourquoi voulez-vous tout cela ? Vous verrez que toutes les réponses mènent à un des désirs fondamentaux comme bonheur, amour, justice, appartenance, etc…

- Vous soulignez les conclusions de la discussion et surtout le fait que, malgré la façon dont vous pouvez les satisfaire (qui peut varier) le but de nos actions pointe vers ces désirs malgré les conditions, que nous sommes.

La raison en psychosocial

Comment comprenez-vous le mot raison ?Reason is the capacity to comprehend, to understand the meaning of what exists (starting from what surrounds us).

○ EXAMPLEImaginez que vous mettez un téléphone portable dans les mains d’une personne qui a vécu toute sa vie dans la forêt. Il n’a jamais vu aucun appareil électronique avant. Que fera cette personne ? Il l’ouvrira peut être, le casse en morceaux et affichera tous les morceaux sur le sol. À la fin, il peut décrire chaque partie du mobile. Mais sait-il ce qu’un téléphone portable est ? Comprend-il l’utilisation du téléphone mobile ? Il lui manque encore le sens (la significa-tion) de celui-ci. Et on comprend la réalité, lorsqu’on découvre le sens des choses.

D’où vient la valeur de l’être humain

A. Tout être humain est un « don »• Une des questions les plus importantes dans la vie de tout être humain est liée à son ori-

gine. Un être humain est vivant, il existe, mais il se demande d’où il vient puisqu’il ne se donne pas la vie : si je regarde ma propre expérience je ne peux pas nier que la preuve la plus grande et la plus profonde est que je ne me « fais » pas. Je suis « fait », je suis « donné ».

• Étant donné que je suis « fait » il y a une source, une origine de mon être, une source d’où je jailli. • Le fait que je suis un don, cela signifie que je suis précieux à quelqu’un qui m’aime; C’est

pourquoi j’ai une valeur.

B. La valeur d’un être humain est donnée, donc elle ne peut être réduite• La vie d’une personne est donnée; La valeur d’une personne est donnée. Elle ne dépend

d’aucune circonstance. • Le don de vie que j’ai reçu me rend unique : rien dans l’univers tout entier ne peut être

comparé à la valeur de la personne depuis le premier instant de sa conception à la der-nière étape de sa vie.

• Je ne suis défini ni par mes capacités personnelles, mes limitations, les opinions des autres ni par les circonstances (sociales, politiques, économiques, etc.).

• La valeur d’une personne n’est pas amoindrie par des situations traumatiques ou diffi-ciles qu’elle aurait traversées.

• Même les autres gens ont la même valeur irréductible.

○ LA VIE HUMAINE LA PREMIÈRE MERVEILLE : DOCUMENTAIRE (Un regard sur le voyage humain dès la conception révèle le caractère unique et la valeur de la personne)... mais la première merveille à découvrir et admirer est « la vie humaine ». La vie humaine n’a pas son pareil dans le monde. Nous allons y réfléchir ensemble...

Comment l’être humain découvre sa valeur

La redécouverte a trois étapes – une rencontre, une appartenance et une éducation.

A. La rencontre• La découverte de ma valeur passe toujours par une rencontre imprévue, surprenante et

gratuite (je ne peux pas déterminer quand et comment elle arrive). • C’est une rencontre avec une personne qui me regarde d’une manière extraordinaire, qui

m’émeut. Cette rencontre me donne la force et la certitude de me regarder de manière positive, aussi réduit ou limité que mon horizon soit.

• Il met en jeu toutes les caractéristiques de mon humanité : mon cœur, ma raison et ma liberté.

B. L’appartenance • La découverte de ma valeur, rendue possible par la rencontre, ne se passe pas une seule

fois : c’est un processus continu de plus de découvertes et de redécouvertes qui est soute-nue par une appartenance.

• Pour maintenir en vie la découverte de ma valeur en tant qu’être humain, j’ai besoin de rester en relation avec des personnes qui continuent à me permettre de reconnaître ma valeur.

C. Education• La découverte de ma valeur n’est pas une étape finale en soi, mais quelque chose qui doit

faire partie intégrante de chaque étape, que je fais en marchant sur le chemin de la vie.• L’éducation est la condition pour soutenir la prise de conscience de ma valeur.

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○ L’HISTOIRE D’AKINFA - PAR MARIJA JUDINALors d’une sortie d‘étudiants, dans mon groupe, il y avait un garçon agaçant, âgé de 8-9 ans. Il n’avait aucune famille et vivait chez ses proches qu’il n’aimait pas et eux non plus. On l’appelait Akinfa. Il était désagréable, taquinait tout le monde, les enfants Juifs d’une ma-nière particulière, se chamaillait avec tout le monde. Chacun d’entre nous, surtout moi qui était responsable de l’enfant, le pressa par des mots et par l’exemple. Mais une fois, Akinfa a dépassé toutes les limites : il a frappé un de ses compagnons, insulté les adultes et commis un petit vol. Ainsi son exclusion a été décrétée. Le moment venu d’exécuter cette peine,au moment de la séparation, je ne sais pas comment, j’ai éclaté en sanglots. Et voilà la seconde naissance d’Akinfa : il a aussi éclaté en larmes, il a demandé le pardon à tous, a redonné ce qu’il avait volé et, depuis lors, m’a suivi partout sur le terrain. Et il a expliqué à tous que, dans sa vie, il n’avait jamais vu une enseignante qui pleurait son enfant, qui larmoyait, pour re-prendre ses propres termes, pour l’âme et la vie d’un gosse. Précisément c’était le sens de son émerveillement et de son désir de revenir sur le bon chemin.

[Le but de lire cette expérience est de souligner la manière par laquelle une personne peut dé-couvrir sa valeur à travers une compagnie, à travers le regard d’un éducateur. Cette conclu-sion est également tirée hors d’une session de remue-méninges]

○ L’HISTOIRE D’AMANI En se tenant devant sa classe de 5ème le premier jour de l’école, elle a dit aux enfants un mensonge. Comme la plupart des enseignants, elle regarda ses élèves et dit qu’elle les aimait tous de la même manière. Cependant, c’était impossible, parce que là, au premier rang, affalé sur le siège, était un petit garçon appelé Amani Kasereka.

Mme Mapendo avait regardé Amani l’année précédente et remarqué qu’il ne jouait pas bien avec les autres, que ses vêtements étaient en désordre, et qu’il avait constamment besoin d’un bain. En plus, Amani pourrait être désagréable.

Il est arrivé un point où Mme Mapendo prenait sérieusement du plaisir en corrigeant ses papiers avec un stylo rouge gras, marquant les Xs foncés et puis mettre une grande marque d’échec en haut de ses examens. À l’école où Mme Mapendo enseignait, elle était tenue d’examiner les dossiers antérieurs de chaque élève et elle mis ceux d’Amani en dernier. Toutefois, lorsqu’elle examinait son dossier, elle a été surprise.

L’enseignant de la première année avait écrit, « Amani est un enfant brillant, toujours prêt à rire. Il fait son travail correctement et a de bonnes manières. C’est une joie d’être avec lui. » L’enseignante de la deuxième année avait écrit, « Amani est un élève excellent, aimé par ses camarades de classe, mais il est troublé, parce que sa mère a une maladie

• L’éducation est le processus d’introduction de la personne au sens de la réalité. L’édu-cateur, par conséquent, accompagne la personne à découvrir et percevoir la dimension infinie de soi-même et de tout.

En tant qu’éducateur, je peux offrir une compagnie éducative pour faire face à la réalité• Je devrais accepter la personne pour ce qu’elle est (pas pour sa situation sociale, besoins,

faiblesses, etc.).• Mon regard vers la personne peut l’aider à découvrir les vrais désirs de son cœur. • Le fait d’être proche de la personne peut l’aider à se rappeler constamment de sa valeur

infinie.• Par le biais de ma présence, de mon amitié ou de mon intimité avec cette personne, je

dois avant tout communiquer la certitude.N.B: Une intervention éducative est vraiment utile si seulement elle conduit à une plus grande conscience de qui la personne est.

○ POUR ENTRER EN DÉTAILSGreater: Du SIDA à la sante durable – un documentaire d’Emmanuel Exitu 2008 (Une lutte réelle contre le basée sur une rencontre, une appartenance, une éducation) [Vicky: «elle m’a parlé... J’ai développé un cœur de pierre ; J’ai eu seulement un cœur ouvert à mourir. Je savais que personne, même Rose, ne pourrait jamais m’aimer ; Si l’homme avec lequel j’étais en union m’avait rejeté, personne ne m’aimerait. Elle m’a dit: «Vicky ne savez-vous pas que la valeur en vous est supérieure à la valeur de la maladie?» Ce qui m’a ému et m’a permit de tenir bon] - un extrait du documentaire. (Ce documen-taire est très utile pour montrer l’importance du travail d’un assistant social ou plus en général une personne qui t’estime pour la valeur infinie que vous êtes et non pour votre maladie, erreurs ou les situations traumatisantes que vous avez traversées... c’est un regard simple, simple parce que humain.

> APRÈS AVOIR REGARDÉ le documentaire, nous vous proposons une séance de re-mue-méninges sur les leçons apprises, et le facilitateur doit souligner les scènes les plus importantes du documentaire qui aident à approfondir:

- Ce qu’est la valeur de la personne - Les désirs authentiques de la personne- comment une personne peut découvrir sa valeur)

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obtenu son diplôme d’état, il a décidé d’aller un peu plus loin. La lettre a expliqué qu’elle était toujours la meilleure enseignante qu’il avait jamais eue dans sa vie entière et sa préférée. Mais maintenant, le nom était un peu plus long... La lettre était signée, Dr.Ama-ni Kasereka.

L’histoire ne se termine pas là. Il y avait encore une autre lettre ce printemps-là. Amani a dit qu’il a rencontré cette jeune fille qu’il allait épouser. Il a expliqué que son père était mort quelques années auparavant, et il se demandait si Mme Mapendo accepterait de s’asseoir à la place qui est habituellement réservée à la mère du marié.

Bien sûr, Mme Mapendo était d’accord. Et elle portait ce bracelet, celui avec plusieurs strass manquants. De plus, elle s’est souvenue aussi de porter le parfum que la mère d’Amani portait lors du dernier Noël qu’ils ont passé ensemble.

Ils se sont embrassé, et le Dr Kasereka chuchota à l’oreille de Mme Mapendo, «je vous remercie, Mme Mapendo, pour avoir cru en moi. Merci beaucoup de m’avoir fait sentir important et montrer que je pouvais faire une différence. »

Mme Mapendo, les larmes aux yeux, murmura en retour, « Amani, tu as tort. C’est toi qui m’as appris que je pouvais faire une différence. Je ne savais pas comment enseigner jusqu’à ce que je te rencontre. »

Vous pourriez avoir un certain Amani devant vous sans être au courant.

> APRÈS AVOIR LU CETTE histoire, le facilitateur doit demander les questions ouvertes sui-vantes :

- Pourquoi l’enseignante n’aimait pas Amani au début ? - Comment l’enseignante a-t-elle compris l’histoire d’Amani ? (cela aide à accroître l’at-

tention de l’enseignant pour chaque enfant) - qu’est-ce qui a fait changer Amani? Qu’est-ce que l’enseignante a appris d’Amani ? - Comment pouvons-nous aider nos enfants, les élèves, les étudiants qui sont confrontés

à des défis ?

L’accent doit être mis sur l’importance de porter attention à chaque personne qui peut nous aider à reconnaître les difficultés qu’il traverse et pour souligner l’importance, il ne faut pas s’arrêter à la première impression. L’éducateur peut définitivement changer la vie de la personne

en phase terminale et la vie à la maison doit être difficile. » L’enseignant de la troisième année avait écrit, « la mort de la mère d’Amani a été dure pour lui. Il tente de faire de son mieux, mais son père ne montre pas beaucoup d’intérêt et sa vie de famille en sera bientôt affectée si des mesures ne sont pas prises ». L’enseignante de la quatrième année avait écrit, « Amani est retiré et ne montre pas beaucoup d’intérêt à l’école. Il n’a pas beaucoup d’amis et quelquefois il dort en classe. »

Ainsi, Mme Mapendo a réalisé le problème et elle avait honte d’elle-même. Elle s’est sentie encore pire quand ses élèves lui ont apporté des cadeaux de Noël, enroulé magnifique-ment en papiers et rubans lumineux, à l’exception de celui d’Amani, dont le cadeau était mal enveloppé dans un papier d’emballage épais. Mme Mapendo a eu du mal à l’ouvrir devant les autres enfants. Certains enfants ont commencé à rire quand elle a découvert le bracelet en faux diamants avec certaines de ces pierres manquantes et une bouteille de parfum qui était seulement un quart de plein. Mais elle a étouffé leurs rires quand elle s’est exclamée de la beauté du bracelet en le portant et en s’embaumant du parfum sur son poignet. Amani Kasereka est resté après l’école ce jour-là en attendant le moment de lui dire: « Mme Mapendo, aujourd’hui vous sentiez comme ma mère sentait. » Après que les enfants sont rentrés, elle a pleuré pendant longtemps.

Ce même jour, elle a arrêté d’enseigner la lecture, l’écriture et l’arithmétique. Au lieu de cela, elle a commencé à enseigner aux enfants. Mme Mapendo a accordé une attention particulière à Amani. Plus elle travaillait avec lui, plus son esprit semblait animé. Plus elle l’encourageait, plus il apprenait. À la fin de l’année, Amani était devenu un des en-fants les plus intelligents en classe. Et, malgré son mensonge selon lequel elle aimait tous les enfants de la même façon, Amani est devenu l’un de ses « préférés ».

Un an plus tard, elle trouve une note d’Amani sous sa porte, lui disant qu’elle était la meilleure enseignante qu’il n’a jamais eue dans sa vie.

Six ans s’écoulèrent avant qu’elle obtienne une autre lettre d’Amani. Il écrivit alors qu’il avait terminé l’école secondaire, troisième de sa classe, et elle était encore la meilleure enseignante qu’il n’ait jamais eue dans toute sa vie.

Quatre ans après, elle a reçu encore une autre note disant que quoique les choses aient été parfois difficiles, il a enduré l’école, qu’il serait bientôt diplômé avec les félicitations. Il a assuré à Mme Mapendo qu’elle était toujours la meilleure enseignante qu’il avait jamais eu dans sa vie entière et sa préférée.

Puis quatre ans passent et voilà une autre lettre. Cette fois, il a expliqué qu’après avoir

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2ÈME PARTIE > DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT

Introduction

Avant de commencer, prenez quelques minutes et essayez de vous rappeler l’époque où vous aviez entre 4 ans et 6 ans. Comment était votre vie ? Comment était la relation entre vous et vos parents / frères et sœurs et/ou vos enseignants ? Qu’est-ce qui vous a beaucoup gêné ? Qu’avez-vous aimé le plus ? Quels étaient vos rêves ?En réfléchissant à notre passé comme ça, on peut remarquer que, même à l’âge de cinq ans, on était déjà une personne, c’est-à-dire, vous aviez vos propres désirs et pensées, votre propre monde intérieur. Il est facile de sous-estimer la richesse étonnante du monde intérieur d’un petit enfant - et donc, on a parfois la tendance de ne pas traiter les enfants avec le sérieux qu’une personne mérite. Ceci est similaire à la pensée de Jean Piaget que «les enfants ne sont pas moins intelligents que les adultes, ils pensent tout simplement différemment » ou de Ro-mano Guarini : «Un enfant vrai n’est pas moins un homme qu’un véritable adulte. » Chacun des enfants que vous rencontrez à l’école ou en dehors de l’école a un monde intérieur des pensées et des désirs aussi riche que le vôtre à cet âge. C’est pourquoi votre profession des en-seignants est l’un des métiers les plus difficiles mais aussi les plus fascinants. Chaque enfant a ses propres espoirs, une histoire unique des relations et dispose d’un caractère unique. Il est important de se rappeler toujours de ce fait chaque fois où vous regardez dans leurs visages.

Parfois, on parle de « l’enfant » en oubliant que «l’enfant» en général n’existe pas. Mais Il existe « cet » enfant qui, bien évidemment, marche les chemins de stade évolutif, mais les couvre dans «sa propre » manière, qui est dérivé de son patrimoine naturel, d’être le fils de..., vivant dans un milieu quelconque, ayant rencontré de tels amis …

Comme on avait besoin d’estime pour notre monde intérieur, pour notre personne quand on avait cinq ans, chaque enfant a besoin de cet estime pour le développement de son être entier, sa capacité, sa personnalité, la totalité de sa personne. Mais vous serez en mesure d’avoir l’estime pour les enfants que vous enseignez, si vous-même, vous êtes conscient de votre propre besoin d’estime – actuellement et/ou dans le passé.

> RÉFLEXION SUR SOI Description : Réfléchir sur nos expériences personnelles en tant qu’enfantsObjectif : L’activité vise à aider les participants à comprendre que les enfants quoique jeunes et petits sont des personnes comme les adultes.Méthodologie : Apprentissage par collaboration Matériels : Cahiers et stylos

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empathique ! Cela veut dire que l’on peut mourir s’il n’y a personne pour prendre soin de nous, même s’il y en a beaucoup à manger !

Qu’est-ce qu’une relation stable, sensible et empathique ? Stable signifie que ça ne suffit pas d’avoir les personnes incohérentes qui prennent soin de nous, mais nous avons plutôt be-soin d’une relation stable et constante -généralement avec la mère en premier lieu, et un peu plus tard aussi avec le père. On verra plus tard ci-après, les conséquences liées à un manque de stabilité dans les relations. RELATION SENSIBLE et EMPATHIQUE veut dire qu’afin de bien développer, on a besoin d’une personne qui répond adéquatement à nos besoins. Prenons l’exemple d’un bébé ; s’il pleure, il y a plusieurs façons dont la mère peut réagir. Elle peut penser qu’elle lui a déjà donné à manger et que le bébé n’a aucune raison de pleurer et donc l’ignore. Ou elle peut venir en courant, en pensant que le bébé a faim et donne immédiatement son le sein au bébé à allaiter. Ou elle peut tout simplement réagir pour voir le besoin du bébé... Peut-être, le bébé a des maux d’estomac, ou se sent seul et a besoin du contact, ou il a faim. Pour le savoir, la mère doit être sensible aux différents moyens de communication de son bébé et elle doit faire preuve d’empathie.Pour réagir de manière adéquate aux besoins d’un bébé, la mère doit observer le bébé sans y mettre ses préjugés (par exemple, «un bébé qui pleure a faim»). Ce principe de base de l’éducation décrit déjà une méthodologie que nous devons suivre.Evidemment, si un enfant n’a pas reçu ce genre de soin dans une relation stable, on peut trouver une grande variété de problèmes et de déficits chez l’enfant : manque d’attention, des difficultés à se concen-trer, manque d’empathie, capacité réduite d’établir des relations avec d’autres enfants ou adultes….Si vous avez de tels enfants en classe présentant ces problèmes, cela ne signifie pas que leurs pa-rents étaient de mauvais, mais plutôt qu’en raison de la maladie, la guerre, la mort ou la nécessité de travailler très dur, il était difficile de tels parents de prendre soin de l’enfant d’une façon adé-quate. Dans ce cas, il est important de savoir, que les enseignants peuvent jouer un rôle compen-satoire important; si l’ enfant n’a pas eu de relation stable et empathique, la relation avec vous pourrait peut-être, présenter l’occasion, où l’enfant éprouve une telle relation. « Les soins et interactions que nous fournissons aux enfants, par rapport à la nature, sont comme la clé de la serrure. Les bonnes expériences peuvent ouvrir la serrure de la nature et aider les en-fants à réaliser leur potentiel. »1

> POUR ENTRER EN DÉTAILSLe facilitateur peut utiliser différentes activités pour enrichir ce sujet.Image : The first stepsDescription : Analyse de l’oeuvre d’art de Vincent van Gogh, The first steps Objectif : Pour aider les participants à se rendre compte du besoin de la présence d’un adulte dans la vie d’un enfant

ETAPES Etape 1. Chaque participant prend du temps pour se rappeler de son enfance, quand il/elle avait 4-6 ans. Demandez- les de réfléchir sur les suivants : Comment était leur relation avec leurs parents/frères et sœurs/leurs enseignants ? Qu’est-ce qui les inquiétait ? Ce qu’ils ont aimé le plus ? Quels étaient leurs rêves et désirs ? (5 minutes)Etape 2. Chaque participant partage l’expérience avec son voisin. Etape 3. En binôme, les participants réfléchissent sur leurs enfants ou les enfants sous leur garde. Qu’est qui inquiètent ces enfants ? Qu’est-ce qu’ils aiment le plus ? Quels sont leurs rêves et désirs ? Etape 4. En séance plénière, demandez aux participants de partager les points communs entre les enfants qu’ils étaient et les enfants sous leur garde.

Cela donnera une occasion au facilitateur d’introduire le sujet en soulignant le fait que les en-fants, quoiqu’ils soient jeunes, ils ont un monde intérieur de pensées et désirs aussi riche que celui des adultes même à cet âge.

Comment un enfant peut–il découvrir son identité personnelle ?Qu’est-ce qui vous a aidé le plus en développant votre propre identité ?Probablement, les images commencent à venir à votre esprit, les visages des gens qui étaient im-portants dans votre vie. Ou encore des activités que vous aimiez, à savoir, danser, lire, ou chanter. Mais probablement, quand vous pensez à ces activités, vous remarquerez un aspect important, que peut-être, vous les faisiez toujours avec quelqu’un d’autre (ou montrant avec fierté un des-sin à quelqu’un). L’identité personnelle se développe dans une relation importante d’un enfant. C’est n’est qu’à partir des relations, qu’un enfant peut découvrir sa propre personnalité.

Ceci veut dire que le développement d’un individu n’a pas un impact seulement sur cet indi-vidu, mais aussi sur tous ceux qui prennent soins de lui et lui accompagne. Encore, on peut voir, que votre travail est une véritable gageure, mais passionnant en même temps. Vous avez la chance d’être l’un des gens importants qui aident un enfant à découvrir ce qu’il est.En vue d’avoir le contexte théorique et scientifique, on voudrait souligner l’importance des relations dans la petite enfance par rapport au développement d’un enfant. Ce qui est plus important pour qu’un bébé se développe bien est une relation stable, sensible et empathique. Pour illustrer cela, nous pouvons nous rappeler des expériences médiévales de Frie-drich II. Il voulait savoir comment un être humain apprend à parler. Ainsi, il a ordonné de lever 10 bébés en les nourrissant régulièrement sans les toucher ou ni leur parler. En conséquence, les bébés ont été privés de tout contact humain. Et quel était le résultat de cette expérience cruelle ?

Tous les enfants ont d’abord cessé de croître. Ils ont maigri et sont devenus très apa-thiques, et enfin tous les dix enfants sont morts ! Donc, principalement, ce dont l’être humain a besoin pour vivre, ce n’est pas la nourriture, mais plutôt une relation stable et

1. T.B. Brazelton e S.I. Greenspan, I bisogni irrinunciabili dei bambini, Raffaello Cortina. (page 85)28 29


Objectif : Les participants devront être capables de découvrir les compé- tences que l’enfant développe dès la conception à la naissanceInstrument de livraison : Documentaire : La vie humaine : la première merveilleETAPES Étape 1 . Questions de remue-méninges avant le visionnage ; le facilitateur pose quelques questions auxquelles ils réfléchissent en regardant le documentaire Étape 2 . Visionnage Étape 3 . Discussion du documentaire par rapport au développement de l’enfant Étape 4 . Le facilitateur met en évidence les principaux aspects du documentaire

Les nourrissons (0-1 an d’âge)2

Les compétences telles que faire le premier pas, sourire pour la première fois, et faire un signe de la main pour dire «au revoir» marquent des étapes importantes de développement. Les étapes importantes de développement désignent des choses que la plupart des enfants peuvent faire à un certain âge. Les enfants atteignent des jalons dans la façon dont ils jouent, apprennent, parlent, se comportent et bougent (la façon dont ils rampent, marchent, ou sautent).Dans la première année, les bébés apprennent à concentrer sur leur vision, à toucher, à explorer et ils apprennent davantage à propos des choses qui sont dans leur environnement immédiat. Le développement cognitif ou développement du cerveau signifie le processus d’apprentissage de la mémoire, de la langue, de la pensée et du raisonnement. L’acquisition d’une langue va beaucoup plus au-delà de faire des sons («bavardage»), ou de dire « ma-man » et «pa-pa ». Etre capable d’écouter, comprendre, et connaitre des noms de personnes et des choses font partie du développement de la langue. Durant cette étape, les bébés développent également des liens d’amour et de confiance avec leurs parents et d’autres personnes qui fait partie du développe-ment social et affectif. La manière dont les parents câlinent, portent et jouent avec leur bébé définit la base de la façon dont ils vont interagir avec eux, mais aussi avec d’autrui. Les enfants de 2 mois : Tendances de croissance

Méthodologie : Discussion en séance plénièreInstrument de livraison : Sortie papier de l’œuvre d’art de Vincent van Gogh; The first steps ETAPESEtape 1. Les participants identifient ce qu’ils voient Etape 2. Les participants analysent ce que signifie l’image (ce qu’ils ont identifié) Etape 3. En une phrase, ils font une synthétise de ce qu’ils ont appris.

Principes fondamentaux du développement

De la conception à trois ans Les besoins de développement des enfants devraient être le fondement de tous les enseignants et les chefs d’établissement en faisant les choix dans leurs classes ou écoles. Ils doivent rester au centre des décisions sur l’organisation de l’école, les politiques, la planification et les pratiques quotidiennes. Trop souvent, les choix affectent négativement les enfants, en interférant avec la croissance et l’apprentissage plutôt que les encourager. Entant qu’enseignants, si on comprend les besoins de développement des enfants plus pleinement, on peut changer et améliorer nos écoles.Les enfants, en leur pleine croissance, passent par différents stades de développement, qu’ils dé-passent à des vitesses très différentes : il est fondamental de ne pas se précipiter et de prêter attention aux besoins de chaque enfant. Le développement de l’enfant fait référence aux étapes naturelles de la croissance et des compétences que les enfants acquièrent et qui commencent dès la conception.Les deux premières années de la vie ont une très forte influence sur le développement d’une personne. Et en analysant ces premiers stades de développement, on peut facilement comprendre les principes fondamentaux qui caractérisent le développement des enfants, même à des stades ultérieurs.On a déjà vu plus haut que le besoin le plus fondamental de l’enfant est une relation stable avec une personne qui prend bien soin de lui. Essayez d’imaginer le monde de la perspective d’un nouveau-né : tout est nouveau et inconnu et on est totalement dépendant de quelqu’un ; être abandonnée entraîne une menace pour la vie. Ainsi, un principe important de l’éducation est d’avoir un équilibre entre une base et exploration sécurisée. Un enfant ne peut explorer le monde autour d’elle / lui avec curiosité s’il y a une base stable (c’à-d une relation stable) à laquelle l’enfant peut retourner. Si vous observez les mères avec des enfants entre un et deux ans, vous remarquerez, que l’enfant va osciller entre les genoux de la mère et l’exploration de l’environne-ment - et lors que l’enfant explore ou joue, il regarde la mère de temps en temps, pour lui assurer qu’elle est là. En conséquence, s’il n’y a pas de base stable d’une relation affectueuse, il n’y aura pas d’exploration, c’est à dire, absence de curiosité, absence d’apprentissage.

> POUR ENTRER EN DÉTAILS Description de l’activité : L’activité entraîne la découverte des compétences de développe- ment que l’enfant se développe dès la conception mais aussi la com- préhension de l’importance de la valeur de l’être-humain.

2. www.cdc.gov/ncbddd/actearly/milestones/index.html

Physique• Peut tenir la tête droite et commence à pousser

vers le haut quand il est couché sur le ventre.

• Peut effectuer des mouvements lisses

avec les bras et jambes

Langue• Peut murmurer, peut faire des gazouillis• Peut tourner la tête vers les sons

Sociale• Commence à sourire aux gens• Peut se calmer pour un instant (peut mettre

ses doigts à la bouche et sucer ses doigts)

• Il essaie de regarder le parent

Cognitive• Il accorde une attention aux visages • Commence à suivre les choses avec les yeux et à

reconnaître les gens à distance• Commence à agir comme s’il était ennuyeux (il peut

pleurer et être pointilleux) si l’activité ne change pas

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L’enfant de neuf mois : Tendances de croissance

Un enfant d’un an : Tendances de croissance

Les enfants de 4 mois : Tendances de croissance

Les enfants de six mois : Tendances de croissance

Physique• Peut tenir la tête droite et commence à pousser

vers le haut quand il est couché sur le ventre• Peut effectuer des mouvements lisses avec les

bras et jambes

Langue• Commence à babiller• Babille avec des expressions et copie les sons qu’il

entend• Peut pleurer de différentes façons pour exprimer

la faim, la douleur ou la fatigue

Sociale• Maintient la tête stable sans support• Peut pousser les jambes vers le bas lorsque les

pieds sont sur une surface solide• Peut rouler de ventre au dos• Peut tenir un jouet et le secouer et peut tour-

ner vers les jouets suspendus• Peut apporter les mains à la bouche• Lorsqu’il est couché sur le ventre, il peut pous-

ser jusqu’aux coudes

Cognitive• Il vous permet de savoir s’il est heureux ou triste• Peut réagir à la tendresse• Peut atteint des jouets avec une seule main• Il utilise les mains et les yeux ensemble, par

exemple, il voit un jouet et il l’atteint• Il suit les objets en mouvement avec les yeux,

d’un côté à l’autre• Il observe les visages avec beaucoup d’attention • Peut reconnaître des personnes familières et les

choses à distance

Physique• Il se tient debout, en se tenant à des choses• Peut se mettre en position assise• Peut s’asseoir sans support• Il tire pour se mettre debout• Il rampe

Langue• Il comprend le «non»• Peut faire un nombre de sons différents comme «

mamamama » et « bababababa »• Peut copier les sons et des gestes des autres• Peut utiliser les doigts pour pointer à les choses

Sociale• Peut avoir peur des étrangers• Peut être collant à des adultes familiers• Il a des jouets préférés

Cognitive• Il regarde le chemin de quelque chose comme il tombe• Il peut chercher les choses que vous cachez lors

qu’il regarde • Il peut jouer à faire le «coucou»• Il met les choses dans sa bouche• Il peut doucement passer des choses d’une main à l’autre• Il peut ramasser les choses comme les céréales

entre le pouce et l’index

Physique• Peut se mettre en position assise sans aide• Peut tirer vers le haut pour se tenir, peut mar-

cher en se tenant à des meubles (croisière)• Peut prendre quelque pas sans tenir sur

quelque chose• Peut rester debout sans soutien

Langue• Peut répondre à des demandes vocales simples• Peut utiliser des gestes simples, comme dire « non

» de la tête ou faire « au revoir » de la main• Peut émettre des sons avec les changements de

tonalité (ressemble plus à la parole)• Peut dire «maman» et «papa» et peut prononcer

des exclamations comme « uh-oh! »• Il essaie de répéter des mots qu’on dit

Sociale• Il est timide ou nerveux avec des étrangers• Peut pleurer quand maman ou papa quitte• Il a des choses et des gens préférés• Peut exprimer la peur dans certaines situations• Peut vous donner un livre lorsqu’ il veut qu’on

lui lire une histoire• Il peut répéter des sons ou des actions pour

attirer l’attention• En s’habillant, il peut donner son bras ou sa

jambe pour aider• Il joue à faire des jeux tels que le «coucou» et

«Pat-a-cake»

Cognitive• Il explore les choses dans les manières différentes,

comme secouer, frapper, lancer• Peut facilement trouver des choses cachées • Peut regarder la photo correcte ou les choses lors-

qu’ils sont nommées• Peut copier des gestes• Commence à utiliser les choses correctement; par

exemple, boire quelque chose en utilisant une tasse, brosser les cheveux

• Il frappe deux choses ensemble• Il met les choses dans un récipient, peut retirer les

choses d’un récipient• Il laisse tomber les choses sans aide• Il peut pousser du doigt avec le doigt index (pointeur) • Peut suivre des consignes simples comme «ramas-

ser le jouet»

Physique• Peut rouler dans les deux sens (avant vers

l’arrière, arrière vers l’avant)• Commence à s’asseoir sans être soutenu• Quand il est debout, il peut supporter son

poids sur les jambes et peut rebondir• Peut se balancer d’avant en arrière, parfois

rampant vers l’arrière avant d’avancer

Langue• Il réagit à des sons en faisant des sons• Peut enchaîner les voyelles ensemble en babillant

(« ah » « hein », « oh ») et adore prendre des tours avec les parents en faisant des sons

• Peut répondre à son propre nom• Peut émettre des sons pour exprimer la joie et le

mécontentement• Il commence à prononcer les consonnes (en

baragouinant avec le « m », « b »)

Sociale• Il connait les visages familiers et commence à

reconnaitre si quelqu’un est étranger• Il aime jouer avec les autres, en particulier les

parents• Il réagit aux émotions des autres et a l’air

souvent heureux• Il aime se regarder dans un miroir

Cognitive• Il peut regarder aux alentours des choses à proxi-

mité• Il apporte des choses à la bouche• Il montre une curiosité à propos des choses et tente

d’obtenir des choses qui sont hors de portée• Il commence à passer des choses d’une main à

l’autre

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Les conseils parentaux positifsVoici quelques-unes des choses qu’on peut faire en tant que parent pour aider le bébé durant cette période :• Parlez au bébé. Il va trouver votre voix apaisante.• Lorsque le bébé émet des sons, répondez en répétant les sons et en ajoutant des mots.

Cela aidera le bébé à apprendre la langue.• Lisez les histoires au bébé. Cela l’aidera à développer et comprendre la langue et les sons.• Chantez à votre bébé et jouer de la musique pour lui. Cela l’aidera à développer l’amour

pour la musique et permettra le développement de son cerveau.• Félicitez votre bébé et accorde- le beaucoup d’attention affective.• Prenez du temps en câlinant et en tenant votre bébé. Cela l’aidera à se sentir aimé et sécurisé.• Jouez avec le bébé quand il est éveillé et détendu. Observer bien le bébé de près pour des

signes d’être fatigué ou agité afin qu’il puisse se reposer des jeux.• Occupez le bébé avec des jouets et mettez-le dans les endroits sûrs lorsqu’ il commence à

se déplacer et à toucher des choses qu’il ne devrait pas toucher.• Prenez soin de vous physiquement, mentalement et émotionnellement. Le soin parental

peut être une tâche exigeante ! Il est plus facile de vous amuser avec votre nouveau bébé en étant un parent aimant et positif quand vous vous sentez bien vous-même.

Les tout-petits enfants (1-2 ans)Au cours de la deuxième année, les bambins se déplacent beaucoup plus et ils sont conscients d’eux-mêmes et de leur environnement. Leur désir d’explorer de nouveaux objets et de nouvelles personnes est également en augmentation. Durant cette étape, les bambins vont montrer une plus grande indé-pendance ; ils commencent à montrer un comportement provocateur ; ils peuvent se reconnaître dans un miroir ou dans des photos ; et ils imitent le comportement des autres, surtout des adultes et des en-fants plus âgés. Les bambins devraient aussi être capables de reconnaître les noms des personnes et des objets familiers, ils devraient former des phrases simples et suivre des consignes et instructions simples.

L’enfant d’un an et demi : tendances de croissance

L’enfant de deux ans : tendances de croissance

Les conseils parentaux positifsVoici des choses qu’on peut faire, en tant que parent pour aider le bébé durant cette période :• Lisez des histoires à votre enfant tous les jours.• Demandez-lui de trouver des objets pour vous ou de nommer les parties du corps et des objets.• Jouez avec l’enfant des jeux pour associer les éléments comme l’identification des formes

Physique• Peut marcher seul

• Peut marcher et courir

• Peut tirer des jouets en marchant

• Peut aider à se déshabiller

• Peut boire en utilisant une tasse

• Peut manger avec une cuillère

Langue• Peut dire plusieurs mots

• Peut dire « non » et avec hochement de tête

• Peut pointer à des choses pour montrer à

quelqu’un ce qu’il veut

Sociale• Il aime remettre les choses à des autres en

jouant

Cognitive• Il connait des objets ordinaires et leur utilisation ; par

exemple, le téléphone, une brosse à dents, une cuillère

• Peut avoir des crises de colère

• Peut avoir peur des étrangers

• Il montre l’affection à des personnes familières

• Il peut jouer le faire semblant simple, comme

nourrir une poupée

• Dans les situations nouvelles, il peut s’accrocher

aux aides familiales

• Il peut pointer à des choses pour montrer aux

autres quelque chose d’intéressant

• Il peut explorer tout seul mais avec un parent de près

• Il peut pointer pour attirer l’attention des

autres

• Il peut montrer l’intérêt dans une poupée ou

un animal en peluche en faisant semblant de le

nourrir

• Peut pointer à une partie du corps

• Peut gribouiller tout seul

• Peut respecter des ordres verbaux sans aucun

gestes, un ordre à la fois ; par exemple, il peut

s’asseoir si on lui demande de s’asseoir

Physique• Peut se tenir debout sur la pointe des pieds• Peut botter un ballon• Il commence à courir• Peut grimper et descendre les meubles sans aide• Peut monter et descendre les escaliers en se

tenant à des choses• Peut lancer le ballon par le haut• Peut dessiner ou copier des lignes droites et

des cercles.

Langue• Peut pointer à des choses ou des images quand

elles sont nommées• Il connaît les noms des personnes familières et

des parties du corps• Peut faire des phrases composées de 2 à 4 mots• Peut suivre des consignes simples• Peut répéter les mots entendus dans une conver-

sation• Peut pointer à des choses dans un livre

Sociale• Il copie d’autres personnes surtout des adultes

et des enfants plus âgés• Il devient excité quand il est avec d’autres

enfants• Il montre de plus en plus l’indépendance• Il montre le comportement provocateur (faire

ce qu’on lui interdit de faire)• Il joue principalement à côté d’autres enfants,

mais il commence à inclure d’autres enfants comme dans les jeux de chasse

Cognitive• Peut trouver des choses cachées même sous deux

ou trois couvertures• Il commence à trier les formes et les couleurs• Peut remplir des phrases et des rimes dans les

livres familiers• Peut jouer des jeux simples (faire croire) • Peut construire les tours de 4 blocs ou plus• Peut utiliser une main plus que l’autre• Peut suivre des consignes en deux étapes tel que

«Prends tes chaussures et mets –les dans l’armoire »• Peut nommer des éléments dans un livre

d’images, à savoir, un chat, un oiseau, ou un chien

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et des jeux de casse-tête simples.• Encouragez-le à explorer et à essayer de nouvelles choses.• Aidez le bébé à développer les compétences langagières en lui parlant et en ajoutant aux

mots qu’il commence. Par exemple, si l’enfant dit « baba », on peut répondre : «Oui, tu as raison- c’est une bouteille. »

• Encouragez l’indépendance croissante de l’enfant en le laissant de s’habiller et de se nourrir.• Félicitez beaucoup plus les comportements désirables que punir les comportements in-

désirables (utiliser uniquement les pauses de périodes courtes). Il faut toujours dire ou montrer à l’enfant ce qu’il devrait plutôt faire.

• Encouragez la curiosité et la capacité de l’enfant à reconnaître des objets communs en faisant des excursions ensemble, par exemple au parc ou en prenant le bus ensemble.

> POUR ENTRER EN DÉTAILS Description : Identification des tendances de développement des enfants âgés de 0-2 ansObjectifs : 1. Identifier les tendances de développement de ces enfants 2. Comprendre les styles parentaux importants pour ces enfantsMatériel nécessaire : Notes pour chaque catégorie d’âgeMéthodologie : Séance plénièreETAPESÉtape 1 : Le facilitateur demande aux participants de réfléchir sur leurs propres enfants ou ceux dont ils s’occupent âgés de 0-2 ans.Étape 2 : Le facilitateur pose les questions suivantes et écouter les réponses de 3-4 partici-pants à chaque question:- Qu’aimez-vous en travaillant avec les enfants de cet âge ?- Qu’est-ce qui vous déplaît en travaillant avec les enfants de cet âge ?- Qu’est-ce que les enfants de cet âge aiment le plus?- A cet âge, qu’est-ce qui aide le plus pour renforcer leur apprentissage ?Étape 3 : Distribuer aux participants les documents avec les informations (indiqué ci-haut) concernant les enfants âgés de 0-2 ans. Les participants doivent traiter ces infor-mations en intégrant leurs expériences personnelles.

Les enfants de trois ansEn raison du désir d’être plus en plus indépendants par ces enfants, ce stade est souvent appe-lé les «deux ans terribles ». Cependant, cela peut être un moment excitant pour les parents et les tout-petits. Les tout-petits feront l’expérience énorme de pensée, d’apprentissage ainsi que des changements sociaux et émotionnels qui les aideront à explorer leur nouveau monde, et les donneront un sens. Durant cette étape, les tout-petits devraient être en mesure de suivre

deux ou trois étapes de directions, trie les objets par forme et la couleur, imiter les actions des adultes et des camarades de jeu, et exprimer un large éventail d’émotions.L’enfant de trois ans : tendances de croissance

Les conseils parentaux positifsVoici ce qu’on peut faire, en tant que parent ou gardienne d’enfants pour aider l’enfant à ce stade :• Réserver un moment privilégié pour lire des histoires à l’enfant.• Encourager l’enfant de participer dans le jeu de faire semblant.• Jouez le défilé ou suivre le leader avec l’enfant.• Aidez l’enfant à explorer les choses autour de lui/d’elle en faisant des promenades.• Demandez à l’enfant son nom et son âge.• Apprenez à l’enfant des chansons simples ou d’autres comptines culturelles d’enfance.• Donnez l’attention à l’enfant et félicitez-le quand il suit les consignes ou quand il montre un

comportement positif et limitez l’attention par rapport au comportement provocateur comme des crises de colère. Apprenez à l’enfant des façons acceptables pour exprimer sa colère.

Physique• Peut bien grimper• Peut facilement courir • Peut pédaler un tricycle (moto à 3 roues) • Peut monter et descendre des escaliers, un pied

sur chaque escalier

Langue• Peut suivre les consignes avec 2 ou 3 étapes• Peut nommer les choses les plus familières• Peut comprendre des prépositions comme «dans»,

«sur» et «sous»• Peut dire son prénom, âge et sexe• Peut donner le nom de son ami(e) • Peut dire des pronoms sujets comme «je», «moi»,

«nous» et «vous» et peut donner quelques pluriels (voitures, chiens, chats)

• Peut bien parler de sorte que les étrangers puissent comprendre la plupart des mots

• Peut tenir une conversation en construisant 2 à 3 phrases

Sociale• Peut copier des adultes et des amis• Peut montrer l’affection aux amis de son plein gré• Peut prendre des tours dans le jeu• Peut compatir à un ami qui pleure• Comprendre l’idée de possession « le mien» et

«le sien» ou «la sienne»• Peut exprimer une vaste gamme d’émotions• Peut facilement séparer de maman et papa• Peut se fâcher avec des changements majeurs

dans la routine• Peut s’habiller et se déshabiller

Cognitive• Peut faire des jouets avec des boutons, des leviers

et des pièces mobiles• Il joue le « faire- croire » avec des poupées, des

animaux et des personnes• Peut faire des puzzles avec 3 ou 4 morceaux• Il comprend ce que signifie le « deux »• Peut copier un cercle avec un crayon• Peut tourner les pages d’un livre, une page à la fois • Peut construire les tours de plus de 6 blocs• Peut visser et dévisser les couvercles de bocaux et

peut tourner la poignée de porte

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Les enfants de quatre ans3

Les enfants de 4 ans sont prêts à tout faire. Ils sont des explorateurs et des aventuriers et trempent le monde de la connaissance à une vitesse incroyable. Ils sont capables de faire de la gymnastique mentale et physique presque sans repos. Les centres d’activités (ou coins de la salle) sont généralement arrangés de manière que les enfants de 4 ans peuvent se déplacer d’un centre à l’autre ou peuvent traverser la salle sans la congestion du trafic. La vision de ces enfants (4 ans) peut regarder vers l’horizon, et ces mo-dèles de trafic réduisent les accidents et les heurtes.Les tâches de papier et crayon devraient être maintenus au minimum pour les quatre ans en préscolaire et à la maternelle. Ils apprennent mieux par leur propre jeu, en leur lisant des histoires, en jouant des scènes des histoires et des contes de fées, en manipulant l’argile, les pinceaux, peintures au doigt, blocs de construction, des matériaux mathématiques. Le jeu ex-térieur est également essentiel pour les enfants de quatre ans ; c’est à cet âge que beaucoup d’apprentissage est transmis par les grands muscles. L’apprentissage va de la main à la tête, et non pas l’inverse. Les enseignants des enfants de 4 ans doivent se concentrer sur l’observation et la réorientation des comportements, et devront poser des questions qui conduisent les en-fants vers le prochain niveau de l’exploration et de la compréhension cognitive.

L’enfant de 4 ans en salle de classe

○ SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS EN CLASSE L’enseignant ne peut pas jouer avec tous les enfants en même temps, mais plutôt quand tout le groupe d’enfant est impliqué. Jouer avec tous les enfants de la classe peut être mer-veilleux, mais ce n’est pas être possible tout le temps. Alors, que faire ?Mettez en places des coins différents dans la classe disposant de ces différentes activités :

Physique• La vision dans le champ lointain, à l’horizon• Apparait parfois maladroit ; des déversements et accidents

sont courants• La main et les doigts sont partie de l’extension du bras entier

; i.e. les capacités motrices fines ne sont pas dominantes.• La prise du crayon typique au poing • Il aime beaucoup des activités physiques-courir, sauter,

grimper.• Ne peut rester qu’assis pour des moments très courts

Langue• Il est expansif ; il aime utiliser les

grands mots en essayant la langue• Langage de salle de bains souvent

évident, ainsi que d’autres mots pour «jurer»

• Il est très bavard et aime expliquer « ... et vous savez quoi, professeur….? »

• Il aime bien qu’on lit lui des histoires

Sociale• Il est amical, grégaire, bavard, c’est un âge « pétillant » de

vitalité• Il aime travailler avec ses amis, mais encore joue en parallèle• Il passe rapidement d’une chose à l’autre, durée d’attention

très courte• Peut prendre une décision basée sur l’intérêt ; pas trop

dépendant sur les adultes, bien qu’il ait besoin de leurs conseils

• Il aime la responsabilité d’un « adulte » (en mettre la table, plier les vêtements, préparer la collation)

• Les enfants de 4ans sont parfois craintifs, inquiets et ont des cauchemars

Cognitive• Il apprend mieux par le jeu et l’exploration• Il aime imiter des rôles d’adultes à

travers le jeu imaginatif, la façon de s’habiller, le jeu dramatique

• La musique et le rythme, des tendances répétitives consistent de stratégies simples d’apprentissage

• Il apprend mieux à travers les tâches de grands muscles plutôt que de petites tâches i.e. le traîner des blocs, la peinture de chevalet plutôt que des tâches du papier / crayon.

La vision et la capacitémotricité fine• L’activité visuelle « proche »

(lecture, écriture) maintenue au minimum et pour des moments très courts

• Il utilise toute la main pour écrire et des lettres sont géné-ralement grandes

• Il ne faut jamais dire aux enfants de copier des notes du tableau noir

Croissance cognitive• Il aime qu’on lui lise des histoires individuellement, en petits groupes

pour toute la classe; il aime faire la «lecture» dans les livres d’images• Il lit constamment l’environnement - nommer des objets fréquem-

ment vus ou utilisés (pas tous les objets au hasard)• L’expérience de manipulation reste importante en plusieurs coins de

la salle- l’aimant, poulies dans la zone science, des puzzles, des cubes emboîtables en mathématiques ; des écopes, des entonnoirs, des tasses à mesurer dans le tableau de sable, etc.

• Offrir des possibilités fonctionnelles pour compter comme la partici-pation, comte de lait, de bottes et manteaux

• Ne vous attendez pas à ce que ces enfants restent dans la même place de la salle pour une durée longue- l’apprentissage est très rapide

• Ne vous attendez pas à ce que ces enfants nettoient la salle à la fin de la séance, mais il faut gérer les attentes (par exemple la «vie pratique» de Montessori)

• Activités

Capacité motricité globale• Apprentissage à travers des

grandes activités musculaires et le jeu

• Chevalet et la peinture au doigt excellents moyens la phase de pré écriture ; chevalet stand-up important pour la vision.

• Besoin d’un appareil d’escalade sur le terrain de jeu

• Gros blocs, des blocs « creux » permettent la construction en utilisant les grands muscles

• Le tumbling est habituelle-ment efficace en éducation physique.

Comportement social • Il apprend de la modélisation ; besoin d’occasion de pratiquer un

comportement nouveau ou approprié• Il peut être facilement redirigé d’un comportement inapproprié ; le

langage d’enseignant est important pour aider les enfants à utiliser la langue au lieu de réaction physique « Utiliser les mots » « Dites-lui ce que vous voulez », demander si il a fini », etc. Des petits sketchs et des jeux de rôle aident à enseigner les compétences sociales

• Il aime apprendre à travailler ensemble bien que le jeu en parallèle peut continuer pour les enfants de 4 ans, la question telle que « Qui est le patron? » est souvent le problème de développement majeur; il peut acquérir des compétences de base de méditation, mais « c’est la règle » fonctionne à merveille

• Le jeu de la maison rugueux sur le terrain de jeu nécessite la redirection et la modélisation d’un enseignant afin d’atteindre le comportement approprié.

3. Ces étapes sont développées à partir du livre Yardsticks, Children in the Classroom, Ages 4-12 by Chip Wood, North-east Foundation for Children.

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nappe

cuisinièreHERBE

verreassiette

fourchettecouteaucuillère

casserole

poupées

fer à repasserbouteille

blocsen bois

etainanimaux

branches

petiteboite

A. La petite maisonB. Les blocs de construction C. Des papiers, des ciseaux et la colleD. Le dessin

La petite maisonLa petite maison est un morceau de la pièce marquée par 2 bancs. Sur le sol, on étale une nappe. Les jouets à lancer sont : les poupées, les plats, les verres et les bouteilles, les cuil-lères, les casseroles, (si possible aussi : des fourchettes, un couteau, un poêle et des herbes pour la cuisson, un fer à repasser et les chiffons). Quatre ou cinq enfants peuvent jouer dans ce lieu. L’imitation des adultes est le contenu du jeu : ce contenu permet aux enfants de faire semblant de vivre une réalité à leur manière, à l’imitation du ménage. Quand les enfants jouent le rôle de « maman » et « papa », les sentiments et l’intelligence entrent en jeu : peu importe si une cuillère est utilisée sur une table dans le jeu ou n’importe com-ment, peu importe si les boutons d’une robe ou d’une poupée sont défaits. Le jeu offre aux enfants un geste réel ; en fait, c’est le même geste. Ils peuvent apprendre aussi beaucoup de nouveaux vocabulaires concernant ces activités.

Jouer avec les blocs de constructionAu début un enfant utilise des blocs en bois pour les mettre dans une rangée et un bloc au-dessus de l’autre... Il est fier de la tour qu’il jette au sol par un coup de poing. Les gestes des enfants se développent rapidement. Dans son esprit, un ensemble d’idées remarquables naissent : ici on peut voir une maison, un enclos aux animaux et il y a un bateau sur la mer... On doit placer les blocs : en face, derrière, sur le dessus...Lorsqu’ils jouent, les enfants parlent beaucoup, soit en jouant individuellement ou avec d’autres enfants : ils pratiquent et ils se concentrent. Leur travail le plus important, c’est parler et s’exprimer selon l’environnement d’échanges, d’affection, d’un besoin de com-muniquer avec les amis et l’éducateur.Les jouets consistent : des boîtes de conserves, des branches, boîtes, des blocs en bois, des animaux etc. Le nombre d’enfants doit correspondre à la quantité de matériaux.

Du papier, une paire de ciseaux et la colle Les enfants aiment jouer avec des choses plus difficiles car ils se sentent plus comme les adultes. Il y a un plaisir en jouant car il s’agit d’une marque personnelle et il y a un plaisir mo-ral qui le fait sentir en pleine croissance. Bien évidemment, un enfant joue parce qu’il en jouit, mais ses jeux sont également utiles. Grâce à l’imitation, ses jeux se développent peu à peu. Au début les enfants déchirent les papiers pour faire des ballons ; ils pourront s’amuser en les collants sur une feuille de journal. Peu à peu, ils améliorent, ils ne déchirent pas au hasard, ils pensent à des formes similaires et celles-ci se combinent. À ce stade, ils peuvent utiliser des ciseaux pour couper, mais ils doivent être prudents et il vaut mieux patienter pour apprendre la technique. Découper les papiers est une activité engageante mais aussi satisfaisante.Matériel : Du papier, la colle, des ciseaux pour chaque enfant, les bouchons, les rubans, les chiffons.

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CRAYON

tracespar craieblanche

papier

paire de ciseauxchiffon

butons

ruban

colle

journal

poupéede voiture

les papiers, una paire de ciseaux,une colle

joueravecles blocs

l’image

LAPETITE

MAISONLe dessinDans ce cas, le dessin signifie faire de la peinture ou bien une activité guidée. L’enseignant peut les aider à se rappeler d’une expérience, à propos d’une image, mais il ne devrait pas intervenir pour modifier l’image faite ou donner quelque chose à copier. Les enfants aiment dessiner sur le sol à l’aide de craie : le sol devient un grand « tableau noir » où on peut dessi-ner et effacer facilement. Ils peuvent aussi dessiner sur le tableau noir de la classe. Dessiner sur une feuille de papier leur permet d’apprendre à se servir d’un petit espace avec son haut et bas et la ligne de devant. Peu à peu, les lignes deviennent plus raffinées et précises et l’expression devient plus détaillée.Matériel : craie blanche, crayons, des papiers

Résumé des activités et usage d’espaceIl faut diviser la salle en différentes zones. Cela peut être fait de différentes façons : on peut utiliser des bancs, un meuble ou une nappe simple. Il est important que les enfants apprennent les règles du jeu et ce qui peut être fait dans chaque zone. Le temps requis pour apprendre comment jouer et comment ranger dépend de l’enseignant, mais aussi du nombre d’enfants qui vont jouer dans cette zone. En premier lieu, l’enseignant va jouer avec chaque enfant pour montrer les règles jusqu’à ce qu’il apprenne.

Les enfants de cinq ansL’apprentissage est à son meilleur pour l’enfant de cinq ans quand il est à la fois structuré et ex-ploratoire : structuré par un emploi du temps clair et prévisible ; exploratoire à travers des zones d’intérêt soigneusement construits où les enfants peuvent lancer leurs propres activités. Les meilleurs enseignants observent les activités d’apprentissage et créent l’instruction de l’enfant dirigée par l’enseignant, et ainsi répondent aux attentes d’apprentissage pour cet âge -là.Bien que de nombreux enfants aient été dans les milieux sociaux avec des camarades en dehors de la maison pendant plusieurs années, la maternelle reste un moment d’immense intérêt social. La vision des enfants est plus facilement portée sur les objets près d’eux. Ils deviennent absor-bés par les détails d’une construction de bloc ou d’un tableau compliqué. Puis qu’ils manquent la capacité d’écarter facilement leurs yeux latéralement, de droite à gauche et de gauche à droite

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Physique• Vision axée sur les objets à portée de main• Centré sur la tâche• L’amélioration des habiletés physiques et

motrices• 3 doigts prise en pince avec un crayon• Il tombe de la chaise sur le côté• Il s’arpente bien• Il est actif mais, il peut contrôler le comporte-

ment physique

Langue• Littérale, succinct• « Jouer » et «bien» sont ses mots préférés• Demande toujours la permission d’un adulte,

«Puis-je ...? »• Fantasme est plus actif, il est moins verbal• Souvent, il ne parle pas de l’école à la maison• Il pense tout haut

Sociale• Il aime aider, il est coopératif et il veut être bon• Il aime les règles et les routines• Il a besoin d’être apprécié• Il dépend de l’autorité ; il veut qu’on lui dise

quoi faire, mais il le trouve aussi difficile de voir les choses d’un autre point de vue

Cognitive• Il aime copier• Il a un comportement littéral ; souvent une seule

façon de faire les choses• Il lie cognitivement la vue et les sens• Il est animiste (les objets inanimés ont la vie,

peuvent bouger)• Il apprend mieux par le jeu et l’action • Il ne pense pas de façon logique

Vision et la capacité motricité fine• Ils ont tendance à se concentrer sur un mot

à la fois parce que le suivi visuel (de gauche à droite) n’est pas entièrement développé.

• Difficulté de copier du tableau noir ou d’un support de tableau

• Ils commencent à apprendre à lire et ont souvent besoin de pointeur ou le doigt pour garder la position.

• Reprises de lettres et de chiffres (bien qu’ils soient peu nombreux) il faut les accepter, ne pas corriger

• On peut introduire le manuscrit (écrit à la main), mais les enfants ne devraient pas rester dans les limites des lignes

• Ils ont des difficultés à séparer les lettres, les chiffres et les mots ; l’enfant peut mon-trer du doigt pour séparer les mots

Développement cognitive• Comportement répétitif aide à maximiser l’appren-

tissage – l’enfant répète des histoires, des poèmes, des chansons, des jeux, parfois avec des variations mineures ; il est important de faire la structuration en mathématiques, science et la programmation quotidienne

• L’encouragement est une libération importante pour les enfants de passer à la prochaine tâche

• Certains enfants restent coincés dans le comporte-ment répétitif (c.-à-d-arc-en-ciel et fleur infini) de peur de commettre des erreurs en essayant quelque chose de nouveau

• Ils apprennent mieux grâce à l’exploration active de matériaux concrets-blocs, matériel de manipulation, peinture, l’artisanat, le sable et l’eau, etc.

• Les enfants sont rarement en mesure de voir les choses d’un autre point de vue

Capacité motricité globale• Nécessité de maintenir une grande partie

de l’activité physique extérieure et inté-rieure active

• Bon âge pour les jeux structurés « canard, canard », « feu rouge, feu vert »

Comportement social • Peut travailler au calme sur des activités pour 15-20

minutes à la fois• Souvent, l’enfant a besoin de l’accord de l’enseignant

pour passer d’une tâche à l’autre, bien qu’il soit en mesure de gérer le rythme au cours d’une tâche donnée

• Des conseils cohérents et des séances bien planifiés aident les enfants à se sentir en sécurité

• On s’attend que les enfants réfléchissent tout haut avant l’action, par exemple : «Je vais pousser le camion ! », et il faut le permettre:

• Le jeu dramatique (coin de ménage ou la zone de jeu dramatique) est essentiel pour le développement de la langue; les enfants peuvent exprimer leurs pensées par l’action

• Les modèles donnés par l’enseignant et le jeu de rôle bien orienté présentent l’occasion d’apprendre et de pratiquer les compétences linguistiques

Physique• Confusion visuelle et auditive• Des renversements sont courants• Physiquement agité

Langue• L’enfant équivoque - parfois avec oui, parfois avec non• Il peut élaborer et mettre en évidence les diffé-

rences en répondant aux questions

à travers une page imprimée, la plupart des enfants de cinq ans ne sont pas prêts pour l’ensei-gnement formel de la lecture.Un enfant de cinq ans semble d’être dans une période de consolidation, se reposant du compor-tement exubérant, qui est un comportement un peu sauvage des enfants de quatre ans. Ils sont un peu plus calmes, plus littérales et exactes. Ils donnent des réponses d’un seul mot – « bien » et « ça va » - qui remplacent des explications élaborées.Il y a un changement du comportement typique lorsqu’un enfant traverse l’âge de cinq ans. Les contusions visuelles et auditives se montrent couramment dans les reprises de lettres et de chiffres. L’enfant ne sait pas de quelle manière les choses se passent et le dit. Le « Oui et non » remplace « oui! » Un « non » catégorique peut nous rappeler de « deux terribles ». Les enfants testent les limites avec lesquelles ils étaient fortement à l’aise il y a quelques mois. Vers l’âge de six ans, leur langue devient plus différenciée et complexe. Ils aiment expliquer les choses et que les choses leur soient expliquées. Leur comportement devient aussi plus complexe. Cependant, il est particulièrement important de se rappeler que les enfants de cinq ans ne pensent pas de la même manière que les adultes. La cause et l’effet ne sont pas expliqués par la logique, mais plutôt que par l’intuition. La pensée qui semble illogique peut être considérée comme prélogique (par exemple, je vais dormir car il fait nuit). Lié par les sens, limités à ce qu’ils voient, ces enfants doivent travailler sur une chose à la fois. Les meilleurs enseignants de la maternelle savent que, eux aussi, doivent se concentrer sur une chose à la fois, gardant leur attente sur une chose claire et simple.

L’enfant de cinq ans : tendances de croissance

L’enfant de cinq ans en classe

Les changements typiques des enfants vers l’âge de six ans : tendances de croissance

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• Motricité fine maladroite• La prise de crayon variable• Bascule de la tête vers le côté non--dominant• La main « se fatigué » de la prise ferme• Souvent, l’enfant se tient debout en travaillant • Il se fatigue vite

• Parfois, des réponses verbales ne correspondent pas à la compréhension cognitive ; il y a plus de mots que d’idées

• Présence des renversements auditifs (l’enfant a tendances de répondre en premier, à la dernière question)

Sociale• Oppositionnel, l’enfant n’est pas sûr d’être bon

ou méchant• Insécurité avec des sentiments• Il éprouve le pouvoir de l’autorité• Il est audacieux• Il se plaint beaucoup• Il a souvent des crises de colère ; que l’on remarque• Il est magnifique à la maison et terrible à

l’école ; ou vice versa

Cognitif• L’enfant commence à essayer de nouvelles activi-

tés plus facilement• Il fait beaucoup d’erreurs, mais il en reconnaît

quelques-unes• Il apprend mieux par la participation directe

Vision et capacité motricité fine• L’écriture est moins soignée qu’à l’âge de cinq

ans et avec beaucoup plus d’inversions • «La prise de crayon» parfois aide les enfants

avec la prise trop ferme• Inversions de lettres et chiffres sont à leur apo-

gée ; les tâches de lecture et d’écriture peuvent être extrêmement difficiles et frustrantes

Développement cognitive• La langue initie encore des actions ; l’enfant

commence à expliquer plus en détail• Nécessité de nombreuses possibilités pour que les

enfants puissent exprimer ce qu’ils savent – des blocs, peinture, dessin, artisanat, etc.

• Laisser du temps pour les enfants d’essayer leurs propres façons de faire les choses, même si, par-fois, ils obtiennent de mauvaises réponses ; il faut valider constamment l’initiative des enfants

Capacité motricité globale• Nécessité d’une bonne partie de l’activité

physique ; les jeux détendus -des jeux libres en dehors de la classe sont nécessaires car l’attention n’est pas toujours concentrée lors des cours de gymnastique structurée.

• L’enfant se fatigue vite et ainsi, il est nécessaire d’accorder des séances de travail plus courtes qu’à l’âge de cinq ans

Comportement social • Les règles et la discipline cohérente sont autant

plus nécessaire qu’à l’âge de cinq ans; la disci-pline sévère (surtout pour les erreurs) peut être dangereuse parce que les enfants testent les limites beaucoup plus.

• L’utilisation des questions fréquentes et des conseils clairs relatifs aux travaux de l’enfant don-nés par l’enseignant aident mieux qu’à cinq ans.

Physique• Bonne poursuite visuelle pour la lecture• Plus conscients de doigts comme des outils• L’enfant est peu soigné ; toujours en hâte; la

vitesse est un indice de référence pour un enfant de six ans

• Bruyant en classe• Il tombe à la renverse sur chaise• Il apprend à distinguer la droite de la gauche• Il se fatigue facilement ; maladies fréquentes• Il aime jouer de l’extérieur, la gym

Langue• Il aime travailler• Il aime bien expliquer les choses et leur impor-

tance• Il adore les blagues et les devinettes• Il aime la langue enthousiaste et bruyante • Il se plaint beaucoup

Social• Il veut être le premier• Il a l’esprit de compétition et est enthousiaste• Parfois, il est malhonnête ; il invente des règles• Il a un souci de ne pas bien faire, mais fait

beaucoup d’essais• Tout échec est démotivant ; il se développe sur

l’encouragement• Formidable capacité pour le plaisir ; il aime des

surprises, des gâteries.• Il peut être autoritaire, il taquine et critique

des autres• Il est facilement bouleversé lorsqu’on le blesse• Les amis sont très importants (peut avoir un

meilleur ami)• École remplace la maison comme influence

environnementale le plus significatif

Cognitif• Il aime poser des questions• Il aime de nouveaux jeux ; de nouvelles idées• Il apprend mieux par la découverte• Il aime les couleurs ; la peinture• Il aime le Jeu théâtrale élaboré• Il s’intéresse plus au processus qu’au résultat• Il essaie plus qu’il peut accomplir (les yeux plus

gros que le ventre)• Le jeu coopératif élaboré• Symboles représentatifs sont plus importants• Les relations spatiales et fonctionnelles mieux

comprises• Commence à comprendre le passé quand étroite-

ment lié au présent• Commence à avoir l’intérêt en compétence et

technique pour son propre bien

continue ; les enseignants trouvent des crayons, des papiers et des coins des cahiers tout mor-dillés, en première année. Le développement visuel mûrit ainsi permettant l’introduction des tâches faciles de lecture. Le développement physique rapide se reflète dans l’activité rapide. Les enfants sont constamment à la hâte et se précipitent pour terminer. Ils aiment faire leurs de-voirs, mais, ils sont nettement plus intéressés par le processus que le résultat. On a tendance de négliger les travaux scolaires et on fait preuve d’un comportement imprévisible. Il y a un grand intérêt d’être le premier, en faisant plus de travail ou à l’autre extrême. A cet âge, l’importance des amis rivalise l’importance des parents et des professeurs dans le déve-loppement social de l’enfant. Les salles de classe des enfants de six ans sont toujours bruyantes et actives. Parler, fredonner, siffler, animer sont à l’ordre du jour.Etres « industrieux » décrit le comportement global de l’enfant à six ans. A cet âge, l’enfant est aussi intéressé par le travail de l’école que le jeu spontané. Les enfants adorent les projets, activi-tés et les tâches communes. C’est à l’âge de six ans que la plupart des enfants commencent une transition majeure dans leur croissance intellectuelle. L’enfant commence à aborder le monde d’une façon logique. Les

L’enfant de cinq ans plus âgé vers six ans en classeEvidemment, beaucoup de caractéristiques des enfants de cinq ans restent les mêmes vers six ans. Ce-pendant, les comportements instables en augmentation font preuve de la croissance et du changement.

Les enfants de six ansSix ans est un âge de changement physique, cognitif et social dramatique. L’éruption de la dent

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Vision et capacité motricité fine • Il faut l’encourager de copier peu

à peu le travail au tableau noir ; Il peut le faire si on lui demandé, mais c’est une tâche difficile

• Possibilité de laisser des espaces et capacité de rester sur la ligne.

• La capacité de suivi rend l’ap-prentissage de lecture possible

Croissance cognitive• Les jeux de toutes sortes sont populaires et utiles ; l’enseigne-

ment à travers des jeux produit les modes d’apprentissage plus efficaces que l’apprentissage de livre d’exercices

• Explosion artistique - peinture d’argile, la danse, la coloration, marque des signets, le tissage, le chant sont essayés sérieuse-ment pour la première fois ; les enfants ont besoin de sentir que leurs essais sont valorisés, qu’il n’y a pas de bonne ou mauvaise façon d’aborder les arts ; la prise de risque à cet âge renforcera l’expression artistique et compétences artistiques plus tard.

• Il faut féliciter et accorder la permission pour que les enfants puissent passer à la prochaine tâche

• Certains enfants restent coincés dans le comportement répéti-tif, arc en ciel infini et fleur de peur de faire erreur en essayant quelque chose d’autre.

• Il faut s’attendre à un volume élevé de produits, mais une faible qualité de travaux - les enfants sont fiers de la quantité de travail qu’ils accomplissent, et non pas la beauté.

• Il faut faire attention à la grande joie des enfants de leur participation (surtout pour eux-mêmes) – y compris des tâches scolaires, le ménage ou préparation des repas légers ; ils sont prêts à expérimenter soit individuellement soit en groupe

• Les contenus des études sociales doivent être liées à l’actualité et à l’environnement immédiat ; des voyages scolaires sur terrain sont populaires, productives lorsqu’ils sont suivis d’activités de représentation telles que raconter les expériences de voyages, le travail de groupes ; les enfants ne peuvent que comprendre les événements passés (d’histoire) étroitement liés au présent

Capacité motrice globale• Il faut permettre un niveau bien

remplie de bruit et de l’activité ; les enfants travaillent souvent debout

• Encourager un rythme plus lent ou encore limiter le travail afin d’améliorer la qualité

Comportement social • Les comportements extrêmes doivent être compris et tolérés ;

des colères, taquineries, caractères autoritaires, plaintes, cafards sont des moyens que les enfants de six ans utilisent pour éprouver leur relation avec l’autorité

• Profitez de l’avantage concurrentiel hors-jeux lorsqu’il est utilisé pour l’apprentissage ; les enfants de 6 ans sont ont un grand esprit de compétition et peuvent exagérer la nécessité de gagner et d’être le premier

• Ils sont extrêmement sensibles -une once d’encouragement peut-être tous dont l’enfant a besoin de surmonter une situa-tion difficile car les événements sévères peuvent vraiment blesser l’enfant

Physique• Visuellement myope• Il travaille en baissant la tête sur le bureau• Prise de crayon est sur la pointe d’un crayon• Le travail écrit est bien soigné et propre• Il est parfois tendu• Il aime l’espace confiné• Beaucoup de blessures, réelles et imaginaires

Langue• Il sait écouter • Il parle précisément• Il aime la conversation une à une,• L’acquisition du vocabulaire se développe rapide-

ment• Il s’intéresse à toutes sortes de codes• Il s’intéresse aux sens des mots

concepts commencent à être organisés de manière symbolique à travers les systèmes et les ap-proches compréhensibles.

L’enfant de six ans en classe

Les enfants de sept ansLes enfants de sept ans peuvent être extrêmement moroses, boudeurs et parfois déprimés. Ils se contentent souvent de passer des heures dans leurs chambres, seuls par choix, en lisant ou en écoutant des disques ou en jouant avec des animaux ou des poupées. À l’école, aussi, ils aiment travailler par eux-mêmes et aiment des coins tranquilles pour lire ou travailler. Ils aiment aussi être avec leurs meilleurs amis, même si les relations peuvent bonnes un jour et elles ne seront plus le lendemain.Il s’agit d’une phase intérieure de consolidation de développement. Visuellement, les enfants présentent les tendances myopes et se concentrent sur les détails de leur champ visuel. Leur écriture minuscule est ancrée à la ligne de base du papier, leur emprise de doigt sur la mine de crayon, leurs têtes vers le bas sur leurs bras ou bureaux lorsqu’ ils écrivent, parfois avec un œil fermé. En raison de leur concentration visuelle, les enfants de sept ans ont beaucoup de difficulté de copier du tableau et il faut minimiser cette tâche. Ils comprennent le concept opérationnel de la droite et de la gauche et, en général indiquer la direction.Les enfants de sept ans sont des travailleurs acharnés et souvent perfectionnistes. Ils veulent avoir raison et mais aussi que leur travail soit bon. En raison de cette tendance, ils prennent beaucoup de temps en tout ce qu’ils font et se mettent en colère lors qu’ils ne sont pas accordés assez de temps pour finir leur travail. Les épreuves chronométrées peuvent être extrêmement dérangeantes pour eux.En classe, les enfants de sept ans sont de bons auditeurs et jouissent en écoutant une histoire. Ils montrent un grand intérêt pour de nouveaux mots, relations entre les nombres et les co-des. Ils aiment travailler et parler avec une autre personne (en jeux de société et jeux de cartes, des puzzles), mais ils ne travaillent toujours pas bien sur des projets de groupe.Les sentiments des enfants de sept ans doivent être protégés. Taquinerie, plaisanterie et sur-tout le sarcasme sont blessent l’enfant de sept ans. Se moquer de lui pour une mauvaise ré-ponse ou d’une idée stupide peut causer la colère et peut pleurer.Ces enfants de sept ans commencent à traiter les concepts de temps, d’espace et de quantité avec la sophistication accrue. Les sciences et les études sociales prennent une nouvelle signifi-cation car ces enfants montrent un intérêt croissant dans le monde autour d’eux.La capacité croissante de l’enfant à faire des mathématiques sans manipulation, d’inférer, pré-dire et d’estimer rend les concepts mathématiques particulièrement accessibles à cet âge-là.

L’enfant de sept ans : tendances de croissance

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Vision et la capacité motricité fine• L’écriture, le dessin, le calcul

deviennent trop facile, sinon mi-croscopiques ; il travaille avec la tête vers le bas sur le bureau, souvent en cachant son travail ou en fermant un œil.

• Copier des notes du tableau peut être pénible

• Ce n’est pas le meilleur moment d’in-troduire l’écriture manuscrite cursive

• Ecriture et dessin sont ancrés à la ligne de fond ; il est difficile de remplir l’espace

• Souvent, il travaille avec 3 doigts en tenant le crayon et a difficulté de détendre la prise

Développement cognitif• Il faut porter une attention particulière à comprendre la

nécessité de temps pour compléter le travail pour les enfants- ils veulent finir le travail qu’ils commencent, il faut toujours avertir afin qu’ils puissent se préparer à la transition ; des évaluations chronométrées peuvent être particulièrement gênantes.

• Ils préfèrent travailler seuls ou en groupes de deux ; la mémori-sation est populaire avec des codes, des puzzles et d’autres jeux

• Ils veulent que leur travail soit parfait ; ils centrent l’attention sur le résultat, présentation correcte de travail est tout à fait appropriée

• Les enfants aiment répéter les tâches, revoir les tâches verbale-ment avec le professeur ; ils aiment comprendre les éléments de base avec le professeur

• Centres ou projets de « Découverte » sont souvent une réussite ; ils aiment recueillir et trier les objets

Capacité motricité globale• Prévoir une salle plus calme, les

moments de travail calmes et assez longs avec le comportement de débordement

• Il préfère une grande partie de l’activité physique extérieure et intérieure active et veut devenir plus célèbre dans le groupe

Comportement social• Changements fréquents d’amitié ; les enfants travaillent mieux

en binômes ou seuls ; ils acceptent les activités qu’ils font assis dirigées par l’enseignant.

• Changement d’emploi du temps les bouleversent ; il faut prévoir d’autres activités

• Travail de classe assez sérieux avec de l’humour et des jeux• Communication avec les parents souvent critique lors de cet âge

variable • Des soucis sur des tests, des épreuves et des pauses peuvent

entraîner des plaintes physiques

Physique• Il travaille vite et en hâte• Plein d’énergie• Besoin de soulagement physique et jouer en

plein air• Il est un peu maladroit• La durée d’attention limitée• Vision forte de près et de loin

Langue• Bavard• Attentif, mais aussi il a plein d’idées qu’il ne se

souvient pas toujours de ce qui a été dit• Il exagère• Il aime expliquer des idées• Le vocabulaire se développe rapidement

Sociale• Il aime travailler en collaboration• Souvent « il a les yeux plus gros que le ventre, »

il surestime des capacités• Il est résilient et se remet vite de ses erreurs• Il préfère les activités avec des camarades de

même genre• Les groupes d’amitiés comprennent souvent

plus d’enfants qu’à sept ans• Il est gêné par les limites • Il est grégaire et humoristique

Cognitive• Absorbé dans des activités à sa portée ; mais aussi

aime socialiser • Il aime les groupes et les activités de groupe• Il est très diligent dans son travail• Il travaille souvent rapidement• Renforcement concret des opérations • Les compétences de base commencent à être

maîtrisées• Commence à se sentir compétent avec les habile-

tés

L’enfant de sept ans en classe

Les enfants de huit ansC’est tout un flou d’enthousiasme tempéré que par une vague compréhension de la façon dont les choses se font. Le travail du deuxième ou troisième enseignant consiste à exploi-ter cette énergie et de le diriger en termes d’orientation et concentration. Les enseignants doivent aider les enfants à découper le travail tout au long de l’année, y compris des de-voirs, qui ne devraient jamais durer plus d’une demi-heure et doivent être limités en ma-tière de portée et attentes. Les enfants de cet âge devraient faire l’expérience du « succès incrémental » dans leur travail - succès en augmentant progressivement les quantités et les niveaux de complexité, de sorte qu’ils continuent à être motivés et excités.Les enfants de huit ans ont tendance de graviter vers leur propre sexe en faisant des choix de travailler et de jouer avec les autres.La patience n’est pas courante avec ces enfants. En outre, les devoirs d’écriture ou d’ortho-graphe, doivent être courts et au point. Les brouillons de leur travail ainsi que les travaux finis devraient être généreusement affichés dans la classe afin que les enfants puissent voir le niveau d’effort requis pour faire des progrès vers la maîtrise d’une compétence dans un domaine donné. En fait, cet enfant de huit ans est en train d’explorer effectivement son potentiel, il essaie de surmonter des sentiments d’infériorité en essayant un nouveau domaine dans une prise de conscience du monde globale. Cette incertitude va atteindre son apogée à l’âge de neuf ans.

L’enfant de huit ans : tendances de croissance

• Beaucoup de blessures, réelles et imaginaires • Il s’intéresse aux sens des mots

• Il est parfois morose, déprimé ; boudeur ou timide• Il est sensible• «Perswonne ne m’aime»• Sentiments sensibles• Il n’aime pas faire des erreurs ou prendre des

risques• Il est sensible aux sentiments d’autrui, mais il est

parfois cafardeux• Il est consciencieux et sérieux• Bureau et chambre plus propres,• Besoin d’encouragement constant • Des goûts forts

• Il a besoin de temps pour accomplir des taches• Il aime travailler lentement• Il aime travailler seul• Il peut classer spontanément• Il aime les jeux de société• Il aime qu’on lui lise des histoires• La capacité de réflexion accrue• Il efface tout le temps, il veut un travail parfait• Il aime la manipulation• Il aime répéter tâches• Il aime découvrir comment les choses fonctionnent

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Vision et capacité motricité fine• Acuité et le contrôle vont ensemble

; bon moment de se concentrer sur l’écriture manuscrite cursive - les en-fants aiment pratiquer, mais le produit est souvent bâclé

• La prise du crayon devrait être type « adulte » ; sinon, « la prise » peut encore être nécessaire pour aider à rectifier cette habitude.

• Peut copier des notes du tableau et peut gérer des tâches plus complexes (mais pas longues)

Développement cognitif• Il est très laborieux, mais souvent il exagère sa capa-

cité, il a des difficultés à comprendre les limités ; les enseignants peuvent donner plutôt des tâches courtes au lieu de longues tâches ; la réussite en petites doses renforce la confiance

• Il aime travailler en collaboration, il est plus produc-tif en travaillant en groupes ; il aime bien assumer responsabilité – bien qu’il n’ait pas toujours couronné de succès

• Il s’intéresse bien au processus et qu’au résultat du tra-vail scolaire ; l’évaluation du travail par des camarades aussi important que par l’enseignant

• Le travail est généralement bien organisé, mais peu soigné; il a besoin d’aide de l’enseignant avec les straté-gies organisationnelles, en particulier avec des tâches en mathématiques, les devoirs copiés des livres

• Il s’intéresse beaucoup aux règles, à la logique ; il a toujours l’intérêt de comprendre la façon dont les choses sont mises ensemble, comment elles fonctionnent ; il s’intéresse également au monde naturel et au classement des choses.

• Il se fatigue facilement, il peut abandonner tempo-rairement les tâches difficiles, mais il reprend vite

Capacité motricité globale • Il y a souvent « une poussée de crois-

sance»-il est souvent agité et a besoin de beaucoup d’activités physiques ; de courtes pauses d’exercice (même en classe) facilitent la concentration

• Il aime les jeux de groupe sur le terrain de jeux ; il gravite vers des activités de même genre, alors l’enseignant devrait mener les jeux en plein air pour toute la classe (jeux de tag, etc. ...)

• Ils jouent beaucoup et souvent se fa-tiguent vite ; des pauses courtes entre des jeux sont plus productives qu’une seule longue pause.

Comportement social• L’organisation de la classe devrait disposer des bu-

reaux en groupes, tous les groupes doivent disposer des tables; l’enseignant doit changer fréquemment les groupements tout au long de l’année

• Il répond bien aux projets et aux coutumes de de classe, ce qui renforce la capacité de travailler en col-laboration et ainsi développe un sentiment d’unité et de cohésion

• La question de genre devient plus importante• Les questions de l’équité, sentiment de responsabili-

té morale allant au-delà de soi-même ; ils sont plutôt argumentatifs

• Il s’exprime en matière des études d’autres cultures ; il aime bien les histoires concernant l’équité et la justice

L’enfant de huit ans en classe

Les enfants de neuf ansL’enthousiasme des enfants de huit ans se transforme souvent en couvaison sombre et inquiétude

à neuf ans- ils s’inquiètent des événements mondiaux, de la santé des leurs parents, de déména-gement, de perdre les meilleurs amis, de changement d’écoles…. Les enseignants qui se livrent au « processus d’écriture » notent ces thèmes à peine voilés qui se répètent lors des écritures fictives.Les enseignants à ce niveau notent que les enfants terminent les évaluations en avance parce qu’ils écrivent n’importe quelle réponse au lieu de réfléchir à ce qu’ils savent. D’autres ne font que la moitié parce qu’ils sont parfois coincés en essayant d’imaginer la bonne réponse car ils ne veulent pas se tromper. Il faut donc leur présenter beaucoup d’occasions afin de pratiquer de tels tests avant de passer les épreuves – les exercices modèles et les jeux de rôle peuvent désamorcer l’inquiétude créée par les contrôles.Par rapport aux camarades plus jeunes et aux camarades plus âgés, les enfants de neuf ans ont tendance à mieux apprendre par eux-mêmes en essayant de maîtriser des compétences de base acquises. A ce stade, ils retiennent une compréhension plus solide des concepts co-gnitifs clés tels que la multiplication, les modèles d’orthographe et le processus scientifique. Les plus jeunes enfants aiment bien expérimenter avec ces processus, mais ceux de neuf font attention au résultat final. Ils peuvent travailler dur sur un rapport scientifique sur les papillons, ils étudient pour les contrôles d’orthographe hebdomadaires ou peuvent essayer un test d’un chapitre en mathématiques.Les enseignants des enfants de neuf ans, souvent en troisième ou quatrième année primaire devraient avoir un bon sens d’humour et une légèreté déterminée à défier le sérieux de cet âge.

Physique• Renforcement de la coordination• Il se pousse à des limites physiques• Il se fatigue facilement• Beaucoup de blessures• Des plaintes somatiques• se ronger les ongles, la torsion de cheveux, les lèvres pinçant

servent d’exutoire à tension

Langue• Descriptif• Il aime le vocabulaire et jouer avec la

langue et des informations• Parfois le langage enfantin réapparait • Utilisation des hyperboles• Âge de négatifs ; «Je déteste ça!», «Je

ne peux pas», « c’est ennuyeux »• Ils font des blagues «sales»• Graffiti

Social• Très compétitif• Confiance des soi• Impatient• Anxieux• Distant• Plaideur ; les questions d’équité• Il voit facilement les incohérences et les imperfections des adultes• Critique• Peut-être maussade et morose• Individualiste

Cognitive• Laborieux et autocritique• Rêve du «grand monde»• Curiosité intellectuelle• Moins d’imagination• Capacité à traiter multiples variables

se développe• Problèmes avec l’abstraction-de

grands nombres, des périodes de temps ou d’espace

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L’enfant de neuf ans en classe

Les enfants de dix ans A dix ans, les enfants trouvent du réconfort en eux-mêmes, en leurs enseignants, leurs parents et même en leurs frères et sœurs ! Ils se détendent dans l’enfance et rassemblent les forces pour la tempête imminente de l’adolescence. Ils consolident également leurs gains de la petite enfance. On peut le voir clairement par des choix cognitifs que ces enfants font à l’école. Les enfants de dix ans concentrent et se contentent de travailler sur des produits tangibles qui montrent leur compétence – par exemple des rapports de livres, des rapports thématiques ils

commencent à faire de la recherche à l’écrit ainsi que la documentation scientifique.Ces enfants diligents sont également en mesure de partager facilement leurs connaissances avec leurs camarades de classe et de bien travailler sur des projets de groupe. C’est l’âge idéal pour présenter une pièce de théâtre en tant que classe ou de faire un voyage de classe. Souvent, les enfants de dix ans aident ceux de onze et même douze ans dans les activités de coopération grâce à leur calme relatif et l’instinct de coopération.A dix ans, les enfants peuvent être les apprenants les plus « réceptifs et actifs » dans l’apprentis-sage de l’information factuelle. En général, c’est le bon moment de maîtriser une table de mul-tiplication qui a été difficile jusque-là. C’est aussi le bon moment pour la mémorisation de la poésie et des discours. L’éducation sur le corps humain, le sexe, l’accouchement et comment élever les enfants peut être plus efficace à cet âge plutôt que d’un an ou deux plus tard quand les enfants sont plus conscients de leur corps. Les « faits » sont plus facilement enseignés et mémorisés et les garçons et les filles travaillent bien ensemble.Les pauses sont particulièrement considérées très importantes pour ces enfants diligents âgés de dix ans et ça leur permettre de se remettre en forme et de faire encore plus de travaux sco-laires. Prendre cinq minutes de jouer des pantins, de courir autour du bâtiment de l’école, les jeux de « tête et épaules », « genoux et orteils » élèvent le niveau du sang et de l’oxygène dans le corps et le cerveau.Les enfants de dix ans aiment les jeux de groupe en plein air et on peut les apprendre et/ou ils profitent des activités coopératives et non concurrentielles ainsi que des jeux plus traditionnels et concurrentiels comme le Kick Ball, l’étiquette et la balle aux prisonniers. Les garçons et les filles jouent bien ensemble dans toute sorte d’activité. Les initiatives et les challenges du groupe connaissent beaucoup de succès à cet âge. Il est donc un bon moment pour des activités de l’édu-cation formelle en pleine air comme le «parcours de cordes », le challenge ou une nuit de camping. L’organisation de son monde est essentielle pour l’enfant de dix ans. Ils se réjouissent des chambres propres, d’une classe bien ordonnée et cet âge est marqué d’absence relative d’arguments. Il faut observer et capitaliser sur l’intérêt des enfants en matière de classification et sériation ; collection de roches, le baseball et les cartes d’un super-héros, des poupées et des nounours et des collections licorne, boîtes à bijoux, des compartiments secrets. C’est à eux d’organiser le monde.

L’enfant de dix ans : Tendances de croissance

Vision et capacité motricité fine• Une coordination accrue mène à

un plus grand contrôle et s’inté-resse à tous les détails ; écriture cursive peut être maîtrisée; il faut faire attention à la prise du crayon trop serrée

• La pratique avec une variété d’ou-tils et de tâches motricités est très utile (tissage, tricotage, sculpture, dessin)

• Peut copier du tableau, peut reco-pier les devoirs et ils reproduisent de bonnes «versions finales»

Développement cognitif• Ils peuvent bien travailler en groupes ; ils se disputent, les argu-

ments sur des faits, des règles, des directions peuvent prendre plus longtemps que les activités réelles

• Les devoirs devraient être raisonnables et liés spécifiquement aux contenus du jour suivant journée ; Il demande : «Pourquoi doit-on faire ça ? »

• Avec un regard dur (souvent anxieux), il demande des explica-tions sur des faits, comment les choses fonctionnent, pourquoi les choses se passent de la façon dont elles se passent ; c’est le bon âge pour l’exploration scientifique

• Ils lisent pour apprendre au lieu d’apprendre à lire• Ils sont fiers du travail fini, ils prêtent attention au détail ; ils

sont fiers du produit final, mais ils peuvent passer rapidement du passe-temps à l’autre

Capacités motricités globales• Ils poussent à la limite – ils aiment

débattre soit individuellement, ils concurrent entre eux ou contre l’heure

• Le contrôle physique pose de problème ; ils connaissent et respectent les limites, qui est une question physique et sociale

• Les garçons aiment une maison rugueuse – « stade de chiot »

• C’est un âge de plaintes physiques, beaucoup de blessures – certains réelles, certains exagérées

• Classe de gym pose de problème car ils ne peuvent pas rester dans un seul lieu

Comportement social• Il aime bien travailler avec un partenaire de choix - généralement

du même sexe ; les cliques peuvent naitre.• La question d’équité accrue ; Ils sont des plus sérieux au sujet de

l’esprit de compétition-la concurrence dans les activités scolaires, dans des cours de gym, etc., on doit leur présenter les occasions avec un sens d’humeur, légèreté et de l’humour

• Il aime négocier – c’est l’âge de « marché conclu »• Ils ont souvent des inquiétudes (du travail scolaire, du monde) ;

il faut que l’enseignant comprenne et qu’il/elle soit patient(e) ; Il faut utiliser le langage clair lorsqu’on indique le chemin ; Il est important de fixer des attentes ; mais, il faut éviter l’humeur sar-castique, les enfants sont les propres pires critiques d’eux-mêmes

• Il faut toujours accorder la seconde chance, l’enfant a tendance à abandonner ; encourager et renforcer le sens fragile de la capacité à accomplir des tâches

• L’exaspération de l’enseignant et pleurnicher peuvent conduire à plus de plaintes et sautes d’humeur ; rigoler avec les enfants de neuf ans pourrait être la meilleure approche

Physique• Le développement musculaire accru• Il a le besoin urgent de temps de jouer en plein air et

de challenge physique • L’écriture souvent moins soigné par rapport à l’âge de

neuf ans• Des repas légers et des moments de repos sont utiles

pour le corps en pleine croissance

Langue• Ils savent écouter et sont attentifs, active-

ment réceptifs• Lecteurs voraces• Expressifs, bavards, aiment expliquer• Coopératifs et concurrentiels• Ils sont aimables et généralement heu-

reux

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L’enfant de dix ans en classe

Les enfants âgés de onze ansLorsque les enfants passent de dix à onze ans, des changements importants commencent à avoir lieu. L’âge de onze ans, bien sûr, marque le début de l’adolescence, en particulier pour les filles dont la crois-sance physique est généralement en avance sur celle des garçons. Le début de la menstruation est cou-rant à l’âge de onze ans, bien que l’âge moyen soit douze ans. Comme leurs corps changent, la sensibi-lité et la volatilité émotionnelle augmentent. Les différences physiques évidentes entre les garçons et les filles mènent à la séparation naturelle entre les garçons et les filles en classe et sur le terrain de jeux.Leur maladresse et « grossièreté » parfois apparente provoquent souvent des conflits entre les pa-rents et les enfants ainsi que les enseignants et les enfants si les questions de développement ne sont pas comprises. « Cacher le visage » est très important pour l’enfant de onze ans qui a honte, même dans des situa-tions apparemment inoffensives. Il est particulièrement important de ne pas corriger un enfant de onze devant ses camarades, mais plutôt trouver un moment et un endroit loin du groupe, si possible. Trouver un moment qui est retiré du moment de l’incident pourrait également être utile.La force croissante cognitive d’un enfant de onze ans est alimentée par l’apprentissage de nouvelles et exi-geantes compétences en recherche, comme l’annotation, la bibliographie et la notation scientifique. Il est également un bon âge pour apprendre sur l’ordinateur. Ils détestent particulièrement les classeurs tradi-tionnels, des feuilles de idem et d’autres programmes emballés qui prétendent enseigner « les compétences de la vie réelle ». Au lieu de cela, ils préfèrent avoir l’occasion d’interviewer le chef des pompiers, prendre des notes lors d’une réunion locale ou écrire une lettre à une société de carte ou à une société locale.Bien que leurs nouvelles compétences dans ces domaines de la vie adulte soient brutes et provisoires au début, les enfants de onze ans sont motivés par l’opportunité d’essayer le monde de nouvelles arènes de connaissances. L’apprentissage des langues étrangères, de la musique ainsi que de nou-velles formes d’expression artistique sont également attrayantes.Les sports et les activités de plein air sont pertinents pour les enfants de onze ans, mais souvent, ils entraînent des arguments concernant l’effort de l’équipe et l’interprétation des règles. Ces enfants se concentrent aussi sur leur propre développement des compétences personnelles dans un sport et se comparent constamment à des meilleures personnalités sportives du monde. .La maladresse de l’adolescence, à la foi physique et émotionnelle ne vient que commencer. L’âge de onze prévoit encore plus d’années difficiles ainsi que joyeuses à venir. C’est le moment où les ensei-gnants et les parents devraient perfectionner leurs compétences dans l’interprétation des expressions langagières et faciales, des humeurs et des intentions. Les mères, par exemple, ont tendances de dire que les filles sont exceptionnellement critiques et méchantes, les expressions comme « il me semble que je ne peux rien faire de bien. » Les sentiments et les relations sont rarement clairs et simples.

L’enfant de onze ans : tendances de croissance

Sociale• Les questions d’équité accrues et peuvent être résolues !• Ils travaillent très bien en groupes• Ils aiment la famille et leurs camarades• Il aime bien les activités du club et sports• Il est généralement content• Il se fâche facilement - prompt à pardonner• Il est souvent franc ; commence à développer le sens

plus mature du bien et du mal, il est bon à résoudre les problèmes sociaux

Cognitive• Mémorisation productive• Capacité d’abstraction accrue• Il aime les règles et la logique• Classification et collecte d’intérêt ; aime

organiser• Capable de se concentrer pour de longs

moments• Fiers de résultats académiques• Ils sont bons à résoudre des problèmes

Vision et capacité motricité fine• Ils sont capables de bien se concentrer, se

concentrer sur les tâches à leur portée de main ; peuvent intégrer l’orthographe, la dic-tée, la calligraphie bien, mais ils manquent toujours la précision car ils apprennent beaucoup de compétences à la fois

• Ils aiment particulièrement tracer et copier du tableau comme les habiletés motrices renfor-cées ; donc, des cartes et des bandes dessinées offrent une excellente pratique de la motricité

• Utilisation d’outils (compas, rapporteur, règles, modèles) peut être introduite avec succès ; besoin de beaucoup de temps de pratique.

Développement cognitif• Très productifs avec le travail scolaire ; généralement

consciencieux avec les devoirs à domicile ; ils portent une attention particulière à la forme, structure, aux directions et à l’organisation

• Apprenants activement réceptifs, la mémorisation est une stratégie d’enseignement clé ; ils aiment la géographie, le livre des records mondial, les faits sur le sport et la télévi-sion, l’orthographe, les mathématiques, l’informatique et les jeux électroniques, chant, poésie, théâtre populaire

• Classification, sériation, rigueur sont autant des points forts - collections, des projets de sciences et de mathéma-tiques hautement productifs ; hauteur de compétences organisationnelles concrètes

Capacités motricités globales• Besoin d’une grande partie de l’activité phy-

sique, le développement de grands muscles ; force supérieure du corps généralement peu développé ; plus de temps nécessaire, les horaires de jouer sont obligatoires, si non le jeu se répandra dans ses comportements extérieurs

• Ils aiment les jeux du groupe, des relais, des initiatives de groupe ; sorties de classe, les sports d’équipe et d’autres activités organi-sées

Comportement social • Sa nature, a priori coopérative facilite l’activité du groupe,

la cohésion de toute la classe et l’apprentissage coopératif ; bon âge pour introduire et de former en médiation par les pairs, la résolution des conflits

• Les questions d’amitié et d’équité constamment posées ; il apprécie des vocabulaires, des groupes, des jeux, la concur-rence pour permettre la pratique de l’interaction sociale

• Généralement satisfait avec ses propres capacités, il est heu-reux et flexible ; les enseignants peuvent le solliciter d’aider les autres ; bon âge pour commencer le tutorat d’entre âges – il aime jouer le rôle d’enseignant des enfants plus jeunes ; il aime également des projets de services communautaires

• Il aime être reconnu et récompensé pour les efforts ; langage de reconnaitre et féliciter pourrait être un outil important pour l’enseignant

• Les chutes d’émotions rapides peuvent entraîner des explo-sions physiques et pleurer, mais généralement résolu très rapidement et facilement

Physique• Il a un bon appétit pour la nourriture et l’activité

physique et il parle beaucoup

Language• Découverte du téléphone• Impulsifs – parlé avant de réfléchir

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L’enfant de onze ans en classe

Les enfants de douze ans Les enseignants et les éducateurs devraient assurer un environnement et concevoir un programme parfait pour le début de l’adolescence.Le besoin le plus important des enfants de douze ans est d’être avec leurs amis. La lutte primordiale pour le développement est la recherche confuse pour l’identité ; l’enfant commence la recherche de la fidélité dans les relations; ceci est une quête émouvante qui commence à l’âge de douze ans. Les enfants de douze ans peuvent également profondément s’investir avec leurs camarades dans le travail scolaire résolu. Les projets de recherche, l’actualité, les questions et causes environnemen-tales, des expériences scientifiques, les grands projets d’art, des productions théâtrales peuvent at-tirer et engager les enfants de douze ans. On peut confier à ces enfants de douze ans une grande dose de responsabilité dans le milieu scolaire et la plupart d’entre eux vont réagir avec fierté et le sens d’accomplissement. Ils sont excellents tuteurs tête-à-tête pour les enfants les plus jeunes. Les enfants de douze ans ont toujours des raisons et des idées raisonnables et déraisonnables pour changer la classe et la façon dont l’école fonctionne. Le code vestimentaire, la gomme à mâcher ou avoir la danse de l’école peuvent entraîner des problèmes majeurs. L’équité et le processus d’élabo-ration des règles deviennent très importants. Il est important de leur donner l’occasion de discuter et de modifier les règles, mais il est essentiel de garder des règles cohérentes et de maintenir l’auto-rité ultime adulte d’une façon claire et calme. Les enseignants doivent être justes et fermes.À la maison, ces enfants peuvent être plus d’introvertis et de mauvaise humeur, ils communiquent par les monosyllabes et grognements, et peuvent se retirer en essayant de gérer leurs sentiments. Les enseignants peuvent aider les parents en leur indiquant les compétences de leurs enfants. Par-tager des travaux des enfants avec les parents à cet âge est aussi important à cet qu’à la maternelle.Les sports d’équipe présentent des rites de passage pour les enfants de 12 ans dont ils ont besoin en passant à la période d’adolescence.Les rituels et les cérémonies peuvent être profondément significatifs pour les enfants de douze ans dans le cadre de leurs rites de passage. La confirmation et cérémonies d’initiation ont une signifi-cation profonde pour eux et ils se préparent à ces événements au sérieux et avec un sens d’impor-tance et de but. Les écoles peuvent fournir une expérience cérémoniale similaire, par les fêtes de re-

• Poussée de croissance des premières années d’adolescence pour certaines filles, mouvement constant ; souvent agité

• Plus de maladie ; rhumes, la grippe, les infec-tions de l’oreille

• Besoin de plus de temps pour dormir• Agression physique est courante• Bonne capacité motrice

• Peut-être cruel• Argumentatif, débatteur• Apprécie l’humeur• Imite le langage adulte

Social• Sentimental, sensible• Oppositionnel, teste les limites• Aime argumenter• Souvent, souvent, il travaille mieux en dehors

de la maison• Impulsif ; grossier; ignorant• Difficulté de prendre décisions• Egocentrique• Emotions extrêmes • Inclusion / exclusion ; hauteur de cliques;

cherche à appartenir

Cognitive• Préfère les nouvelles tâches et expériences au

lieu de la réflexion ou la révision des travaux antérieurs

• Capable de faire la pensée abstraite• Raisonnement déductif avance• Peut établir et modifier les règles, développer des

hypothèses• Augmentation de la capacité de décentrer et de

voir le monde de perspectives diverses• Argumentatif

Capacité motrice globale • Aime la compétition difficile ; préfère

les sports d’équipe, amélioration de la capacité de jouer comme une équipe

• Motricité individuelle (lancer, attraper, coups de pied) accélèrent rapidement ; aime juger le meilleur individu

• Du « temps silencieux » dans la jour-née d’école est utile pour le repos phy-sique, et de se détacher des travaux scolaires et des dynamiques sociales

Comportement social• Désir d’essayer les limites, les règles et les étapes de déve-

loppement importantes, aucune attaque personnelle sur les enseignants ; des réunions de classe, la médiation par les pairs, conseils étudiants, tutorat entre âge très efficace

• L’attitude, ton et sens de l’humour de l’enseignant sont très importants ; ils les empêchent de se prendre trop au sérieux

• La question d’inclusion et d’exclusion exige le changement de la structure afin d’ajuster la mixité sociale

• « cacher le visage » c’est importante; pas nécessaire pour l’enseignant de « gagner » des arguments; il faut trouver un espace physique privé pour y réfléchir

Vision et capacité motricité fine• Amélioration considérable, plus

confiant des compétences ; peut explorer un travail délicat; art un véhicule important de mettre davantage l’accent sur la lecture, les mathématiques

• Peuvent se plaindre de maux de tête, ne peut lire que pour une durée limitée ; la musique peut aider la concentration

• Les travaux manuels (tissage, tressage, couture) sont souvent favoris ; ça peut aider la concen-tration et servent d’exutoire au stress

Développement cognitif• Des études scientifiques, résolution de problèmes mathématiques,

l’intervention et des débats facilitent l’acquisition de nouvelles capacités dans le raisonnement déductif; apprentissage par partici-pation active est toujours critique pour la plupart de ces enfants

• Egocentrique, imagination des rôles d’adultes, peut composer une histoire et une biographie ; l’actualité est passionnante

• Il s’intéresse aux règles (et des règles difficiles), participe aux jeux de société, fait des puzzles intellectuels, énigmes, même les évalua-tions sont agréables, il est productif

• Un travail vraiment difficile est normalement un défi plutôt qu’un échec. Il faut l’aider avec les compétences de gestion de temps et les devoirs

• Il apprend mieux dans les groupes coopératifs• Il aime le travail dans lequel il se sent grandi – recherche- biblio-

graphie, entretiens, annotation, compétences en mathématiques• Peut montrer de l’intérêt pour les langues, la musique, la méca-

nique ; il faut lui donner l’occasion d’explorer ces domaines• Intérêt intellectuel chez les personnes âgées et les très jeunes

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mise de diplômes, des cérémonies honoraires pour reconnaitre des personnes différentes, la remise de prix et des bourses sportifs. Les enfants de douze ans et les jeunes adolescents ont besoin de voir et de sentir la reconnaissance des adultes et de leurs camarades qu’ils sont en train de changer et de développer en tant que personnes responsables de la communauté des adultes.

L’enfant de douze ans : Tendances de croissance

L’enfant de douze ans en classe

Physique• Beaucoup d’énergie• Besoin de beaucoup de repos • Poussée de croissance ; signe de la puberté• La menstruation pour la majorité des filles• Accorder l’importance à l’éducation physique et

sportive• Ils aiment manger surtout en milieu de matinée-à l’école

Langue• Le sarcasme se dégage• Double sens des mots, jeux de mots,

blagues d’intérêt intellectuel• Il aime la conversation avec des adultes

et des camarades• L’importance du «vocabulaire» des pairs

(argot)

Sociale• Commence à se comporter comme adulte commence• Plus raisonnable et tolérant qu’à l’âge d’onze ans• Enthousiaste, désinhibée• Avoir l’air sécurisé• Empathique• Accorder plus d’importance aux pairs qu’aux ensei-

gnants• Peut lancer sa propre activité• Conscient de soi, perspicace• Peut fixer des objectifs réalistes à courts termes

Cognitive• Augmentation de la capacité d’abstraction

dans les activités intellectuelles• Peut montrer la capacité dans une compé-

tence ou domaine particulier• Peut et/ou va voir les deux côtés d’un argument• Intérêt vif pour l’actualité, la politique, la

justice sociale ; la culture pop, le matérialisme• Amélioration des compétences de re-

cherche et d’études grâce à la croissance de la discipline organisationnelle

Vision et la capacité motricité fine• Augmentation de la capacité de la

motricité fine, patience pour la pratique, confiance en soi, il rend toutes les tâches de motricité plus agréables

• Le travail dur est encore plus important ; intérêt pour des tâches plus compliquées de motricité visuelle (menuiserie, répara-tion mécanique, la mode et le stylisme ...)

• Peut soutenir les lectures pour long-temps; meilleure concentration visuelle

Croissance cognitive• Peut efficacement aider les camarades avec les contenus des

matières différentes ; peut accorder du temps pour les discus-sions avec des camarades, des projets avec des partenaires, peut avoir les partenaires de laboratoire en sciences ...

• Il est à la fois joueur et sérieux – il aime des jeux de classe, mais peut avoir une discussion sérieuse un moment plus tard

• Peut avoir des contenus isolés des matières, périodes de classe distincts ont tendance à fragmenter plutôt qu’intégrer l’ap-prentissage ; favoriser des projets pédagogiques communs, des salles de classe autonomes si possible

Capacité de motricité globale• Commence l’entraînement physique,

l’exercice physique régulier comme moyens d’améliorer sa capacité physique

Comportement social• Qualités de leadership abondent – il faut présenter de

nombreuses possibilités de tutorat inter âge, de travail à l’école, d’accueillir les visiteurs, des services de garde lors des réunions de parents

• L’enseignant doit être à l’écoute des apprenants, répondre à des suggestions entraînant des changements pour éviter les routines (comme réalistes)

• Fournir l’occasion des cérémonies, rituels de récompenses à des repères importants dans l’année ; donner aux enfants de 12 ans un rôle à jouer dans la planification

• Assurer l’accès aux adultes importants (autres que les enseignants) pour aider avec des problématiques de drogues, alcool, questions liées à la sexua-lité, violence, au VIH/SIDA et aux problèmes familiaux

• Gagner de l’argent (grâce à des boulots à la maison, dans le quartier) devient important

• Il faut prendre le temps pour être à leur écoute

> LE JIGSAW Description : Cette activité proposée peut aider les facilitateurs d’entrer en détails de toute information concernant le développement de l’enfant, tout en évitant les répétitions excessives et fatigantes. Objectif : Créer la prise de conscience sur les tendances de croissance des enfants entre 3-12 ans et de réfléchir sur les meilleures pratiques d’éduquer ces enfantsMéthodologie : Le Jigsaw ETAPES Etape 1. Les participants se réunissent en 3 groupes accueil (ou plus si les participants sont plus de 15-20). Chaque groupe accueille doit avoir un ou plusieurs experts sur les tranches d’âge suivantes (attention à la composition des groupes de différentes tranches d’âge des participants qui ont une expérience de travailler avec les enfants de cet âge) :- 3-5 ans- 6-8 ans- 9-12 ansEtape 2:.Les participants se réunissent dans des groupes d’experts. Toutes les personnes ayant les mêmes tranches d’âge se réunissent pour discuter et ils deviennent des experts de leur tranche d’âge. Même au sein de chaque groupe d’experts, les participants seront attri-bués un âge spécifique (par exemple les enfants de 4 ans)Etape 3. Chaque participant doit répondre aux questions suivantes par rapport à l’âge attribué :- Qu’aimez-vous en travaillant avec les enfants de cet âge ?- Qu’est-ce qui vous déplaît en travaillant avec les enfants de cet âge ?- Qu’est-ce que les enfants de cet âge aiment le plus ?- A cet âge-là, qu’est-ce qui aide le plus pour renforcer leur apprentissage ?Etape 4. Distribuer aux participants les documents avec les informations (indiqué ci-dessus) concernant les enfants de leur âge d’expertise. Les participants doivent traiter cette infor-mation en intégrant leur expérience personnelle.

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Etape 5. Les participants partagent leurs connaissances dans leur groupe d’experts et, ensemble, ils identifient les 4 caractéristiques spécifiques qu’ils aimeraient communiquer à leurs groupes accueils pour chaque âge dans leur tranche d’âge / domaine d’expertise.Etape 6. Les participants retournent dans leurs groupes accueil et partagent les points principaux de l’information apprise à propos de la tranche d’âge de leur expertise.Etape 7. En séance plénière, le facilitateur choisit au hasard un participant à présenter les conclusions du groupe sur une question donnée. Il n’a pas d’importance si la personne était un expert sur cette question ou non. Ce sera important de mettre en évidence les différences entre les différentes étapes de développement.

> PREPARATION POUR EDUQUERDescription: Ayant découvert les caractéristiques des enfants à différents stades de développement, il est important d’aider les participants dans la planification des activités à faire avec les enfants de différents âges.Objectif : Elaborer des activités pédagogiques pour les enfants selon leur âge en faisant une attention particulière aux compétences que les enseignants visent à développer.Méthodologie : Travail de groupe ETAPESEtape 1. Les participants se réunissent en 3 groupes (ou plus si les participants sont plus de 15-20). Chaque groupe doit se concentrer sur une tranche d’âge spécifique :- 3-5 ans- 6-8 ans- 9-12 ans Etape 2. Chaque groupe doit décider l’âge spécifique (par exemple 4 ans ou 8 ans) pour lequel ils vont élaborer l’activité.Etape 3. Les participants devront bien planifier l’activité en mettant en évidence ;- les objectifs de l’activité- le matériel à développer- les compétences spécifiques que les enseignants visent à développer chez les enfants par biais de l’activité proposée et l’impact que chaque partie de l’activité pourra avoir sur l’enfantEtape 4. Les groupes présentent les activités élaborées aux collègues lors de la séance plénière.

3EME PARTIE : TRAUMA

Qu’est-ce qu’un événement traumatique Un événement traumatique est un événement qui est arrivé à une personne (alors qu’elle était présente), où la vie ou l’intégrité physique est menacée (par exemple: la torture, la tue-rie, abus sexuel, accidents graves..).Dans de telles situations, elle sentait: la peur extrême, l’impuissance totale et aussi la plupart du temps la culpabilité (parce qu’elle n’a pas aidé/empêché ou elle a été obligé de blesser ou tuer).

○ PENSEZ A VOTRE PROPRE HISTOIREEst-ce qu’un tel événement vous êtes arrivé ? Si non, avez-vous des parents, des amis ou des élèves auxquels une telle chose est arrivée ? Décrivez l’événement (par écrit ou dessin). Qu’avez-vous ressenti lors de l’événement ? Si ce n’est pas votre propre histoire : savez-vous (parce qu’on vous l’a dit) ou pouvez-vous imaginer comment la personne s’est sentie ?

Comment pouvez-vous reconnaître un enfant traumatisé ?

Réactions typiquesEn règle générale, les réactions sont l’expression du fait qu’une personne traumatisée per-çoit une menace PRESENTE: elle est convaincue que le monde est mauvais et dangereux et donc elle est toujours prête à s’enfuir ou à se défendre.

En général, les réactions suivantes (pas nécessairement toutes) sont présentes :• L’excitation/la nervosité : toujours être dans l’attente d’une menace ; être toujours prêt

à s’enfuir ou à se défendre en jouant par exemple « à la guerre » pendant la récréation ; agressivité ; être surpris/alarmé, bien qu’il n’y a aucune raison évidente ; contrôle du com-portement (par exemple être toujours en garde de la porte, regarder autour...)

• Evitement/négation et engourdissement: éviter tout (en pensée et en comportements/actions) ce qui rappelle certaines parties de l’événement traumatique ; sentiment d’éloi-gnement du monde réel (personne ne me croira et personne ne me comprendra), manque d’intérêt pour l’école, incapacité à se concentrer, état d’absence (regardant par la fenêtre), retrait d’anciens amis/de personnes qui prennent soin de l’enfant.

• Intrusions: suite à l’évitement/négation, le traumatisme ne peut être exécuté et intégré dans la biographie de l’enfant ou adulte traumatisé. Ainsi, il souffre généralement de ce qu’on appelle « Intrusions » : le souvenir soudain des aspects qui envahit la personne. Sou-vent, le souvenir est déclenché par quelque chose dans la situation actuelle qui ressemble à des aspects de l’environnement traumatisant. Cela peut aussi arriver pendant la classe. Les Intrusions sont vécues comme quelque chose de totalement incontrôlable et ont la qualité de « ici et maintenant » : la personne expérience à nouveau certains événements. Parfois, ces intrusions se produisent la nuit comme des rêves très vifs chez les enfants. Parfois chez

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les enfants les rêves ne possèdent pas de contenu concret et sont juste très effrayants.• Changement soudain dans le comportement de l’élève (il peut se cacher sous la table,

s’embrasser dans un geste de s’abriter, devient totalement absent jusqu’à ce qu’il ne puisse plus vous entendre, tous les muscles se contractent).

• Méfiance: Dans la plupart des cas, le traumatisme a été causé par les actions humaines disposées. Un traumatisme provoque donc avant tout une fissure profonde dans la confiance : dans les êtres humains, dans le monde et en Dieu. L’enfant pourrait ne pas vouloir jouer avec d’autres (même s’il avait l’habitude d’être un enfant très social), il pour-rait éviter d’être touché (même par des personnes familières), il peut croire que Dieu l’a abandonné (généralement : comme une punition- il considère que la plupart des victimes se sentent coupables pour ce qui est arrivé).

○PENSEZ A VOTRE PROPRE EXPERIENCE Maintenant, essayez de penser à votre propre expérience/l’expérience de la personne que

vous avez décrite : comment la personne a-t-elle réagit tout de suite après l’événement ? Y avait-il un changement de comportement chez la personne après l’événement ; sa ma-nière de penser/ses croyances ? Pouvez-vous identifier certaines des réactions décrites ? Décrivez (en dessin ou à l’écrit) aussi précisément que possible les changements de comportement et de pensée. Combien de temps ces changements de comportement et de pensée ont-ils duré ? (très souvent, ils durent longtemps ; quand ils durent plus de 3 mois, on parle de traumatisme)

> Lisez l’article, recueillez et décrivez les réactions de traumatisme que vous reconnaissez. Shukuru, un garçon de Goma, est nouveau dans votre classe. Il est très silencieux et timide et semble être absent. Lorsque vous lui demandez quelque chose, il est surpris et évidemment n’a pas écouté. Lorsque vous lui criez dessus parce qu’il est absent, il semble s’éloigner ; cela ne semble pas l’affecter. De plus, il semble fatigué et pâle, comme s’il ne dormait pas assez. Vous avez aussi observé qu’il a réagi agressivement lorsque les autres enfants ont tenté d’in-teragir avec lui. Maintenant, les autres n’essayent même plus et Shukuru reste seul. Il semble être dans son monde.

Pourquoi les êtres humains sont-ils traumatisés lorsqu’ils éprouvent de tels événements ?

A) Pas de temps de ranger et d’intégrer les événements dans sa biographie Quand quelque chose de terrible arrive, la personne n’a pas assez de temps pour ordonner

les événements, ses pensées et ses sentiments. Ainsi, les événements ne peuvent pas être in-tégrés dans son histoire, mais forment une sorte d’ensemble des souvenirs distincts et chao-tiques qui font partie de cette personne, mais qu’elle n’accepte pas qu’ils en fassent partie. En conséquence, les morceaux de mémoires reviennent. Et puisqu’elle ne les a jamais ordonné elle sent l’événement toujours très réel (elle se sent comme s’il se passe encore une fois).

LA METAPHORE DE L’ARMOIRE C’est comme ranger votre chambre en 2 minutes (parce qu’on vient de vous dire qu’une personne importante arrive vous rendre visite dans quelques instants) simplement en jetant et en rembourrant tout dans votre armoire : la pièce semble propre, mais quand vous ne vous y attendez pas, la porte s’ouvrira et cer-taines pièces tomberont au hasard (comme les intrusions).

B) Essayer d’oublier Les choses qu’il/elle a vécues sont tellement horribles qu’il/elle ne veut pas y penser et

évite tout ce qui le lui rappelle (lieux, personnes, les actions, les odeurs, les sons). (Mais c’est comme avec l’armoire : parce que vous ne voulez pas la ranger, elle reste comme elle était et continue à s’ouvrir et des choses tombent au hasard). C’est un cercle vicieux : plus on évite la réflexion des événements, plus les rappels soudains (intrusions) ou des rêves terribles vous submergent. Et parce qu’ils l’horrifient (les événements persécutent la personne), elle tente d’éviter même de plus... ceux-ci (les souvenirs répétés) conduisent à la perception d’une menace actuelle : les événements la persécutent maintenant.

○ EXPERIENCEMaintenant, nous allons faire une petite expérience sur la façon dont fonctionne le cerveau : pouvez-vous imaginer un crocodile violent? Bien. Maintenant, fermez les yeux et essayez de ne pas penser à un crocodile violent [1 minute]. Maintenant, ouvrez les yeux : qu’avez-vous pensé ?

Bien sûr, concernant le crocodile violent, il est très difficile de ne pas penser à quelque chose. Plus vous essayez, plus de choses déclencheront les pensées des crocodiles violents. Mais c’est ce qu’une personne traumatisée tente de faire – avec les résultats, plus la personne essaye, plus les pensées sur les événements reviennent et plus les choses déclenchent de telles représentations. Bien sûr, la réaction normale est d’essayer encore plus fort (par exemple pour rester à la maison, parce que vous craignez que vous rencontriez quelque chose, qui déclenche des souvenirs). Puis, votre frère porte une ceinture qui est semblable à celle que le tortionnaire portait, ou votre grand-mère brûle un aliment et l’odeur vous rappelle les événements... et vous sentez que les événements vous persécutent, même à la maison : vous ne pouvez pas vous sentir en sécurité, même à la maison. Plusieurs fois, la personne n’est pas consciente de ce mécanisme : la personne ne sait pas que l’odeur du brûlé a provoqué le souve-nir soudain et donc, les intrusions semblent être complètement incontrôlables.

C) Un environnement qui veut vous faire oublier les choses. Une conspiration du silence• Habituellement, les amis et les membres de la famille pensent que le mieux est d’oublier. Ain-

si, ils aident la victime à éviter de se rappeler des événements – et donc font partie du cercle vicieux (évitement-> intrusions-> perception de la menace actuelle-> évasion continue...).

• De plus, cette attitude des proches renforce le sentiment d’isolement : les victimes croient que personne ne peut les comprendre (et ils pensent qu’on ne croirait pas leurs histoires, parce qu’ils sonnent trop terribles pour être vraies).

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4ÈME PARTIE : SOUTIEN PSYCHOSOCIAL

> APPROCHE Les personnes formées sont groupées en 4 groupes de 5 à 8 personnes. Chaque groupe doit

discuter une des tâches suivantes: compréhension et respect, créer la sécurité, construire une relation de confiance avec l’enfant, apprendre à connaitre et informer les parents et aide pour recommencer. D’abord ils discutent les taches dans leurs groupes ; par exemple : com-ment créer la sécurité. Pour chaque groupe, le facilitateur choisira, au hasard une personne pour présenter les résultants en séance plénière. Après la présentation de chaque groupe le facilitateur et/ou d’autres personnes souligne les points clés.

Que puis-je faire en tant qu’éducateur?A) Compréhension et respect

• Si un des élèves attire mon attention parce qu’il montre des réactions, je devrais d’abord lui demander comment il se sent (s’il se sent effrayé ou en danger), si quelque chose de mauvais lui est arrivé et s’il veut me dire.

• Montrez de l’intérêt et de la compréhension, mais n’enquêtez ou ne le pressez pas.• Le traumatisme ne devrait pas être un tabou; Dites à l’élève qu’il n’y a pas besoin de

censurer/nier quoi que ce soit. Mais, surtout, ne pressez pas l’élève à tout raconter : les enfants savent combien ils peuvent supporter sans être traumatisés encore une fois. Lorsque vous forcez un enfant, vous risquez de faire empirer les choses. Mais il faut savoir que s’il est prêt, il peut vous dire ou faire un dessin et vous montrer.

Psychoéducation: il est très important pour l’enfant de comprendre que ses réactions sont des réactions normales – et qu’il peut améliorer: « ce que tu vis est une réaction normale à une situation anormale : tu n’es pas étrange. Tu n’es pas en train de devenir fou. Ces réactions diminueront ; tu ne resteras pas comme ça toute ta vie »

> POUR EXPLIQUER mieux, vous pouvez utiliser la métaphore de l’armoire... (cf. ci-dessus).

C’est ce qui vous arrive: quand vous ne vous attendez pas, les morceaux de souvenirs reviennent et vous submergent. Vous avez besoin de temps pour ouvrir l’armoire, retirez tous les trucs et ordonnez-les. Cela prend du temps et demande de partager avec les autres.• Traiter le sujet avec discrétion; l’élève ne doit pas être déclaré comme un « cas probléma-

tique » devant la classe ; plus important est qu’un lien de confiance peut croître entre vous et l’enfant et il sait qu’il peut vous faire confiance (et vous ne le dirai pas à tout le monde). Seulement si les autres le menacent (et disent par exemple qu’il est l’un des rebelles et une mauvaise personne), vous devez protéger cette personne en expliquant qu’il a connu de mauvaises choses (en évitant les détails inutiles ou les commérages).

• Le silence des autres augmente le sentiment de culpabilité ; Si personne ne veut en par-ler, cela signifie que ce qui est arrivé est vraiment mauvais et quelque chose dont les victimes devraient avoir honte.

D) L’erreur émotionnelle: croire en ses émotions Pendant les événements traumatisants et par la suite, les personnes peuvent éprouver

des sentiments profonds de culpabilité, parce qu’ils ont été forcés à nuire à autrui, parce qu’ils n’ont pas aidé (parce qu’ils étaient terrifiés) ou n’ont pas pu aider (même si ils ont essayé). Ils pensent souvent qu’ils auraient pu prévenir les événements. Ou ils se sentent parfois coupables simplement parce qu’ils ont survécu le sinistre tandis que les autres membres de leur famille ou amis ont été tués.

➢ Sophisme émotionnel: les êtres humains ont tendance à penser que leurs émotions disent la vérité : si nous ressentons la peur, nous pensons que nous sommes en dan-ger (c’est pourquoi les personnes traumatisées ne se sentent pas en sécurité à la maison, parce que les intrusions leur font ressentir la peur), et si nous nous sentons coupables, nous sommes convaincus d’être en fait coupables.

E) Généraliser l’expérience que vous avez vécuLes êtres humains, en particulier des enfants, ont tendance à généraliser l’expérience de vie qu’ils ont faite. Si un enfant a vécu toute son enfance dans un milieu sûr, pris en charge par l’amour des parents et sans contact avec la violence, il sera convaincu, que les êtres humains sont bons et qu’il est aimé. Mais le même phénomène se produit au contraire ; un enfant, qui a fait l’expérience où ses proches sont emportés ou qu’il n’est pas en sécurité à la maison, il est sus-ceptible de croire que le monde est un endroit dangereux, qu’il faut toujours craindre pour votre vie, on ne peut faire confiance à tout le monde et Dieu veut vous punir ou vous a abandonné.

○ EXERCISEPouvez-vous vous rappeler d’un événement (positif ou négatif) dans votre propre vie, qui a eu un impact aussi grand, qu’il a « coloré » tous vos sentiments et les pensées [la naissance d’un enfant, la maladie d’un enfant, le décès d’une personne aimée, votre mariage;...]? Comment a-t-il influencé la façon dont vous vous êtes senti, de pensée et la façon dont vous avez agi ? Dans le cas où il s’agissait d’un événement négatif – qu’est-ce qui vous a aidé à le surmonter ? Parlez à ce sujet en plénière/en groupes. [C’est le temps en particulier qui aide les gens. Mais pourquoi? Parce que le temps vous en-seigne, que ce que vous avez rencontré n’est pas toute la vérité sur la vie. Plus une expérience est horrible, plus on a besoin de temps pour le reconnaitre. Les enfants ont besoin de beaucoup de temps pour apprendre : que c’était horrible, cruelle et injuste, oui, mais pas toute personne est mauvaise, il y a des endroits, où vous êtes vraiment en sécurité, et il y a les personnes qui vous aiment.]

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dessus s’il se tient debout apparemment sans raison)..• Faire confiance à l’enfant : croyez ce que vous dit l’enfant. Les événements traumati-

sants sont tellement terribles, que les enfants eux-mêmes ne sont pas sûrs, si c’est vrai-ment arrivé ; ils s’attendent généralement à ce qu’on ne les croit pas, et encore moins à être compris et ils restent seuls avec ce qu’ils ont vu. Il est important de ne pas douter, même les histoires incrédules : parfois, elles sont tellement terribles qu’elles sonnent fausses – et parfois les enfants inventent des histoires pour tester votre confiance.

> EXERCICE Choisissez la meilleure alternative

L’élève dont vous soupçonnez d’être traumatisé à plusieurs reprises arrive tard à l’école. Quelle serait la meilleure réaction ?- Vous lui dites calmement que ce n’est pas un problème et que les choses que nous avons

connu rendent parfois les choses de la vie quotidienne difficiles à vivre [au contraire : la routine donne la sécurité et l’élève en a besoin]

- Vous lui dites calmement que cela n’est pas correct : l’école commence à une certaine heure et il est important d’être à l’heure. Si il sera à l’heure demain, il peut par exemple choisir la chanson que les enfants vont chanter comme « énergisant » [bien sûr, il s’agit de la bonne réponse ; si cela ne fonctionne pas de cette façon, il peut être dit, qu’il lui sera remis un travail supplémentaire s’il revient encore en retard. Dans tous les cas, la cohérence avec ce que vous dites est plus importante].

- Vous criez après lui, en disant qu’il doit être à l’heure et vous le battrez s’il n’est pas à l’heure [châtier un enfant n’est jamais une bonne stratégie, car vous ne réglez par la peur. Mais si l’enfant apprend, que vous êtes intéressé par lui, vous gouvernerez avec l’amour].

Un nouvel enfant arrive dans votre classe; les autres disent qu’il était avec les rebelles. Que feriez-vous ?- Vous parlez à toute la classe à propos des rebelles et tout ce que vous connaissez, comment

ils recrutent des enfants (attaquent les villages, leur demandent de tuer l’un d’eux...) [vous ne devez pas faire cela ; vous êtes en train de stigmatiser l’enfant et de déclarer un cas pro-blématique. En outre, il peut être de nouveau traumatique pour l’enfant d’entendre parler des activités des rebelles.]

- Vous demandez au nouvel élève de vous parler en privé : vous lui dites ce que les autres disent et vous lui demandez s’il est resté avec les rebelles. S’il dit oui, vous lui demandez ce qui s’est passé (bien sûr sans le presser). Puis vous lui dites que lorsque vous rencontrez des choses terribles, c’est normal d’être différent des autres enfants. Décrivez les réactions. Si les autres enfants commencent à le maltraiter, vous devrez le protéger en expliquant qu’il a vécu des choses terribles (sans entrer dans les détails!) [Réponse correcte]

• Valoriser l’enfant : plus souvent, les victimes se sentent coupables et impuissantes ; elles ont perdu leur confiance en elles. Un élève traumatisé aura besoin de votre reconnais-sance et de vos félicitations d’une manière spéciale.

B ) Créer la sécurité • L’environnement : demandez à l’élève s’il se sent en sécurité à l’école ; Si ce n’est pas le cas,

quel est et l’origine de ce sentiment d’insécurité ? Si possible, respectez les souhaits de l’élève (par exemple, être capable de regarder la porte, de changer son siège, de retirer une photo du mur...).

Dirigez l’attention sur l’ici et maintenant: ici et maintenant, l’élève est sans danger. Si des changements dans la salle de classe/l’école sont impossibles et dans la situation actuelle l’élève se souvient du traumatisme, il est très utile de demander à l’élève de décrire l’envi-ronnement réel en détail (afin de voir les différences dans l’environnement où le trauma-tisme a eu lieu).

• Contact physique : particulièrement les plus petits enfants peuvent solliciter un contact phy-sique. Selon le type de traumatisme, ils peuvent aussi avoir peur d’être touché (parce que cela leur rappelle le traumatisme). Dans les deux cas, leurs besoins doivent être respectés.

• Structure : > La routine quotidienne qui peut être prévue par les élèves. Les changements devraient être

annoncés avant et expliqués.> Les règles en classe doivent être claires et compréhensibles ; les conséquences doivent être

uniformes et équitables. Cela crée un environnement calme et clair qui est compréhen-sible et contrôlable (être clair ne signifie pas exiger une discipline sévère. Avoir des occupa-tions journalières et des règles claires ne signifie pas créer une peur).

> La salle de classe devrait être propre / il devrait y avoir du silence.• Sécurité à la maison: demandez à l’enfant s’il se sent en sécurité à la maison. Il est important

de savoir, si la famille fait partie de l’environnement traumatisant ; dans ce cas, l’enfant (au moins temporairement) doit être retiré de son domicile, ou le problème devrait être traité de façon appropriée avec les parents

C) Construire une relation de confiance avec l’enfant Des relations stables sont la chose la plus importante. Dans tout ce que vous faites, il est

très important de gagner la confiance de l’enfant : l’enfant doit comprendre par le biais de l’expérience avec vous, qu’il peut avoir confiance en vous. Cela signifie :• Agir régulièrement selon ce que vous dites (par exemple si vous dites à l’enfant qu’il

peut se tenir debout si cela le fait sentir plus en sécurité, vous ne pouvez pas lui crier

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E) Aide pour recommencer- Intégrez les jeux et les chansons dans votre enseignement

Touchez du bleu Chacun trouve une place et s’y tient. Le meneur dit, Chacun touche du bleu (ou une autre couleur). Les joueurs doivent toucher cette couleur ou une autre couleur sur une autre personne. Vous pouvez aussi introduire des objets ou des parties.Nœud Chacun se tient dans un cercle, épaule contre épaule avec les yeux fermés. Tenez les bras étendus et bougez en avant ensemble vers le milieu et agitez les bras autour de vous pour les mêler. Prenez la main d’une autre personne dans les vôtres et, puis ouvrez les yeux. Maintenant, sans lâcher les mains, essayez de vous démêler vous-même. Le groupe tra-vaille ensemble pour essayer de démêler les nœuds.Lap sittingChacun se tient debout dans un cercle, épaule contre épaule. Mettez tout le monde face à droite et faites un pas à côté vers le centre du cercle pour le renforcer. Quand chacun est pressé ensemble dans un cercle étroit, donnez l’ordre de s’asseoir. Chaque personne s’assied sur les genoux de la personne qui est derrière elle.Formez une ligne Commencez par mettre tout le monde en ligne. Ensuite, sans parler, faites leur faire la ligne la plus courte possible, et ensuite la plus longue. Continuez en les faisant eux-mêmes s’or-ganiser en ligne de la plus courte à la plus longue, du plus jeune au plus âgé, tout cela sans parler.Canard, Canard, Oie Tout le monde se met en cercle, épaule contre épaule. Une personne marche autour du cercle à l’extérieur de celui-ci et tape sur l’épaule de quelqu’un et continue à marcher ra-pidement autour du cercle. Celui dont on a tapé l’épaule marche rapidement autour du cercle dans la direction opposée. Chacun des deux joueurs essaye de retourner à la place vide dans le cercle le premier. Quand les joueurs se rencontrent à mi chemin autour du cercle, ils se serrent la main et disent bonjour et ensuite ils continuent autour du cercle jusqu’à ce que l’un d’eux soit de retour à la place vide. La personne qui reste marche au-tour du cercle et tape l’épaule de quelqu’un d’autre.Le train Chacun trouve un partenaire et forme un cercle de façon à avoir les partenaires l’un en face de l’autre, former deux cercles, l’un à l’intérieur de l’autre. Une personne au centre du cercle reste sans partenaire. Il commence à marcher au milieu du cercle en disant, le train arrive. Les partenaires du cercle extérieur commencent à bouger autour du cercle, en lais-sant les partenaires du cercle interne debout à leurs places. Quand la personne du milieu dit, le train s’est arrêté, chacun, lui compris, doit trouver une place en face d’un partenaire. Une personne restera seule et elle deviendra le conducteur du train.

- Vous ignorez cette personne et vous attendez l’évolution de la situation [L’attente n’est ja-mais bon avec le traumatisme, car de cette façon, vous rejoignez la conspiration du silence : plus vous attendez, plus il est difficile pour l’enfant de parler à ce sujet].

Une jeune fille qui a réussi à s’échapper des rebelles avec sa mère et son frère cadet est très indifférente et distraite en classe. Lorsque vous lui demandez, elle vous dit qu’elle n’aime pas sa place, parce qu’elle ne peut pas regarder la porte. Comment doit-on réagir ?- Vous lui dites que ce n’est pas un problème et qu’elle peut changer de place afin qu’elle

puisse continuer à regarder la porte. Vous lui demandez s’il y a d’autres choses dans la salle de classe qui la font se sentir en danger [c’est la bonne réponse].

- Vous lui dites qu’il n’y a pas besoin de surveiller la porte parce que personne ne viendra [bien sûr, l’enfant doit apprendre ça au fur et à mesure de temps. Mais au début, il est primordial de se sentir en sécurité ; Ensuite, vous pouvez modifier votre comportement de contrôle].

D) Apprendre à connaître et informer les parents s Est-ce les personnes qui s’occupent habituellement de l’enfant savent ce qui lui est arrivé ?

Comment interprètent-ils les réactions ?Psychoéducation des parents selon leurs connaissances :> Dites ce que vous savez sur le traumatisme et décrivez les réactions que vous observez> Ces personnes doivent savoir : même le plus dur des enfants ou adolescents ne peut pas

gérer ces événements tout seul : l’enfant réagit de façon normale et n’est pas en train de devenir fou.

> Expliquez l’importance de règles claires/les occupations journalières et les comporte-ments exigés.

> Prenez l’enfant au sérieux : écoutez, quand il veut dire quelque chose; agissez de manière chaleureuse et compréhensible quand il montre des signes de détresse et de la peur ; Il est très important que les personnes qui côtoient l’enfant ne le ridiculisent pas ou atté-nuent les événements traumatisants (« ce n’était pas si mal... »)

> Aucune conspiration du silence: - Oublier n’est pas une solution (et cela est impossible). Dire à l’enfant d’oublier, rend les

choses pires, car cela empêche l’enfant de faire face aux événements. En conséquence, le traumatisme ne peut pas être intégré dans la biographie et les intrusions seront pro-duites plus fréquemment (peut-être utilisez la métaphore de l’armoire.

- Ne dites pas « Je ne peux pas entendre ça » : l’enfant a besoin d’espace pour parler des événements à plusieurs reprises s’il le veut. Le refus de la part de la personne qui s’oc-cupe habituellement de lui renforce la conviction de l’enfant qu’il n’est pas compris et qu’il est seul avec ce qui s’est passé. Les histoires de l’enfant, parfois semblent in-croyables, mais il est important que vous fassiez confiance à votre enfant.

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matériel est similaire, mais en quoi est-il différent? est-ce peut-être un peu plus sombre? ou les fenêtres : sont-elles plus petites, plus grandes,...? est-ce que l’odeur est un peu plus forte, un peu plus comme l’odeur du charbon ...) ? Le but est que l’élève peut analyser et détecter les différences et donc se rendre compte que c’est un immeuble different.- Et sur l’interprétation des parents ; parler aux parents (ou membres de la famille où il vit) est important ; parce que Yissa est un garçon fort et les gens des tribus du Nord sont très fiers, ses parents ou la famille sont portés à croire qu’il doit gérer la situation et ils pour-raient l’encourager à oublier et être fort. Ils doivent comprendre qu’oublier n’est pas une solution et qu’il ne peut pas le traiter tout seul mais a besoin de partager son expérience.

○ FURAHA a toujours été une élève soignée et attentionnée et une fille joyeuse, qui n’a eu aucun problème à jouer avec les autres. Mais après la pause de Noël, elle a changé. Elle est devenue silencieuse et semble avoir perdu tout son intérêt. Sa façon d’interagir est aussi différente : elle évite de regarder dans les yeux et a perdu son intérêt à jouer avec les autres. Lorsque ce comportement ne change pas après quelques semaines, vous lui demandez, mais elle répond simplement qu’elle va bien. Un jour après l’école, vous la rencontrez dans le village et lui demandez, pourquoi elle n’est pas à la maison, et Furaha répond qu’elle ne veut pas rentrer à la maison.- Décrivez les réactions que vous reconnaissez- Comment vous comporteriez vous Dans ce cas vous pouvez vous concentrer plus particulièrement sur la relation avec les parents et ou les personnes qui s’occupent de l’enfant : on doit demander à Furaha pourquoi elle ne se sent pas en sécurité à la maison; encore une fois donnez des informations supplémentaires :Furaha vous dit qu’elle n’aime pas son oncle, qui est venu du village.

> LA SOLUTION est : de demander si vous pouvez l’accompagner à sa maison. Là, vous parlez aux parents et vous demandez, s’ils ont aussi remarqué un changement dans son compor-tement, et s’ils ont une explication pour cela. S’ils disent non, vous leur demandez, si vous pouvez leur dire votre théorie (même si vous n’êtes pas sûr). S’ils vous permettent de le faire, demandez si Furaha a été seule avec son oncle ; vous pouvez également demander à Furaha, mais elle est susceptible de ne pas y répondre. Vous dites à la mère comment il est dangereux pour un enfant d’être touchée érotiquement par un adulte et que c’est leur responsabilité de protéger Furaha. Vous demandez, s’ils peuvent garantir que Furaha ne va jamais être laissée toute seule avec son oncle – et que l’oncle devrait rentrer au village.

Bien sûr, ces cas dans lesquels la famille est impliquée sont les plus difficiles, mais aussi les plus nuisibles: ne pas être protégé par ses propres parents (voire violés par ses propres pa-

Pluie, Vent, Tempête, Soleil Tout le monde se met debout à sa place. Quand le leader dit, “pluie”, tous imitent une marche à pas bruyants. Quand le leader dit « vent », tous agitent leurs mains au dessus de leurs têtes et disent “wooooaaaaaa”. Quand le leader dit,“tempête”, tous imitent une marche à pas bruyants, et agitent leur mains au dessus de leurs têtes en disant “wooooaaaaaa”. Quand le leader dit « soleil », tous étendent doucement leurs bras au-dessus de leurs têtes et disent “ahhhh”.- Si l’enfant se sent confortable et en sécurité, encouragez-le à interagir et jouez avec les

autres ou proposez des activités que l’enfant aimait (tambourine /chanter/ danser)

> APPROCHE Les personnes formées sont groupés en quatre groupes. qui seront regroupés .en 2(A et B)

partageant la même question Ils discutent les options possibles pour aider l’enfant et puis soulignent la meilleure solution. Pendant la présentation en séance plénière, le facilitateur lit la question et le premier groupe présente la solution. Apres la présentation du premier groupe, le deuxième ne souligne que ce que le premier groupe n’as pas mentionné. idem pour le 3e et le 4e groupe. Le facilitateur va souligner la meilleure solution.

○ YISSA, un garçon depuis le nord Kivu est nouveau dans votre classe. Il est très silencieux

et timide et semble être absent. Lorsque vous lui demandez quelque chose, il est surpris et évidemment n’a pas écouté. Lorsque vous criez à lui d’être absent, il semble s’en éloignant ; cela ne semble pas avoir d’effet. De plus, il semble fatigué et pâle, comme s’il n’a pas assez dormi. Avez-vous observé également qu’il a réagi agressivement lorsque les autres enfants ont es-sayé d’interagir avec lui ? Maintenant, les autres n’essayent même pas et Yissa reste seul. Il semble être dans son monde.- Décrivez (ensemble dans un groupe) les réactions que vous reconnaissez (si ce n’est pas déjà fait)- Comment vous vous comporteriez? Que pourriez-vous faire ?Dans ce cas, vous pouvez vous concentrer :- Sur la sécurité à l’école : quand ils disent qu’ils demanderaient s’il se sent en sécurité à

l’école, vous pouvez donner des informations supplémentaires :

Yissa vous dit qu’il n’aime pas le bâtiment, car cela lui rappelle là où ils ont été détenus par les rebelles et qu’il déteste sa place, car il est près de la fenêtre et il n’aime pas les fenêtres, car on ne sait jamais, ce qui peut venir à travers les fenêtres)

> LA SOLUTION est : de laisser Shukuru changer son siège ; Laissez-lui décrire le bâtiment en détail : ce qui est semblable au bâtiment des rebelles (cela peut être par exemple le matériel sur le sol ou la distribution des fenêtres ou l’odeur) et en quoi est-il différent (par exemple, le

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rents) est l’expérience la plus terrible qu’un enfant peut subir. Si la famille ne collabore pas, la meilleure option serait de laisser l’enfant vivre – au moins pour quelques semaines – dans une famille différente (bien sûr si cela est possible et convenable avec la culture, le droit ou la famille) et de voir, si les réactions s’améliorent. Plus souvent, si on demande directement à l’enfant s’il veut quitter la maison, il n’acceptera pas à cause des liens forts avec la famille (même si c’est un environnement traumatisant). Mettez-vous d’accord avec les parents pour une période hors de la maison (même en utilisant des motifs différents pour l’expliquer) peut donner à la famille l’occasion de régler les choses (dans ce cas, de renvoyer l’oncle au village).

5EME PARTIE – LA RÉSILIENCE

La « résilience » est la capacité d’une personne à surmonter et à endurer des événements diffi-ciles et potentiellement traumatisants sans être traumatisés.

Pour comprendre cela, il est essentiel de garder à l’esprit que chaque expérience est une ren-contre entre une personne et des événements extérieurs. Ainsi, une personne réagit à une si-tuation selon son histoire personnelle et ses caractéristiques. Comme chaque être humain est unique, la façon dont nous réagissons aux situations est également unique. Par exemple, un enfant qui a été piqué par une poule alors qu’il approchait ses poussins va réagir avec crainte et grande prudence lorsqu’il en rencontre une (autre) poule – même si celle-ci semble sympa-thique. Et un enfant qui est habitué à jouer avec les poules et n’a jamais fait de si mauvaises expériences va réagir très naturellement et calmement s’il en rencontre une sur la route.

○ IMAGINEZ… ces deux enfants éprouvent la situation suivante : les deux rencontrent une poule sur la route qu’ils ne connaissent pas et qui semble sympa-

thique. Mais tout d’un coup, quand ils l’approche de près, elle attaque. Comment réagiront les enfants ?

(Les deux vont bien sûr sursauter et vont se retirer de la poule. L’enfant ayant des expériences positives avec les poules va penser que la poule est devenue nerveuse et que peut-être la pro-chaine fois il devrait l’aborder plus lentement. Pour l’autre enfant avec la mauvaise expé-rience, cette situation lui confirmera son expérience passée : toutes les poules attaquent et sont incontrôlables et méchantes ; elles attaquent même si elles semblent amicales. La pro-chaine fois, l’enfant évitera les poules plus attentivement et peut réagir avec des signes de peur à la vue d’une poule).

Le même dynamisme (et beaucoup plus) arrive dans les relations humaines. Pour qu’un en-fant se développe sainement, il est crucial d’avoir au moins une relation sûre surtout pen-dant les cinq premières années d’enfance (même si nous tous aurions besoin de beaucoup plus au cours de notre vie). Une relation sûre peut être développée, lorsqu’une personne est toujours présente et répond immédiatement et de manière adéquate aux besoins de l’en-fant. Par exemple, lorsque l’enfant pleure, la mère ou la personne qui s’occupe normalement de lui, lui donne immédiatement à manger (si l’enfant a faim) ou la consolation (si l’enfant est tendu ou a des maux d’estomac). De cette façon, l’enfant apprend qu’il peut exprimer ses besoins et qu’il y a quelqu’un qui répond à ses besoins. Ce sera l’attente avec laquelle l’enfant s’approchera à chaque relation. Il va toujours commencer avec l’hypothèse qu’il peut expri-mer ses besoins et qu’il trouvera une réponse ; cet enfant sera un enfant résilient. Bien sûr, ces besoins ne sont pas seulement physiques (voir ci-dessus).

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la compréhension avant et juste après un événement potentiellement traumatisant peut empêcher un traumatisme.

> APPROCHE Cette partie s’écoule bien et rapidement parce c’est une suite des séances précédentes. En

conséquence, les méthodes de facilitation frontales dominent la session mais les partici-pants peuvent être amenés à dramatiser une poule violente devant deux personnes. Celui qui avait une expérience sécuritaire et l’autre qui n’en avait pas.

Malheureusement, beaucoup d’enfants ne vivent pas une telle relation sécurisée. Souvent, les enfants vivent de mauvaises conséquences lorsqu’ils expriment leurs besoins (par exemple : on crie sur eux ou on les fouette quand ils pleurent) ou ils sont laissés seuls pendant long-temps ou bien maltraités par les membres de leur propre famille. Un enfant qui a grandi dans un tel environnement abordera toute relation avec la perception qu’il ne peut pas exprimer ses besoins et qu’il ne peut faire confiance à personne; cet enfant aura une faible résilience.

○ MAINTENANT, IMAGINEZ un enfant avec une telle relation sécurisée (Kasoki) et un enfant qui n’a pas vécu une

relation sécurisée (Muhindo) face à la même situation : les enfants sont enlevés lors d’une embuscade de rebelles. Sans aucun avertissement, les rebelles attaquent le village très tôt dans la matinée, ils tuent beaucoup de gens et kidnappent les enfants. Les enfants sont amenés dans un bâtiment et y demeurent dans une très petite chambre pendant deux jours sans nourriture ni eau. Si un enfant se met à pleurer, les rebelles réagissent seule-ment en le fouettant jusqu’à ce qu’il arrête de pleurer. Après deux jours, les enfants sont libérés. Comment Muhindo et Kasoki vont-ils éventuellement réagir ?

> LA SOLUTION Kasoki était très effrayée quand les rebelles les ont kidnappés et ce sera incroyable pour elle quand ils sont libérés. Elle revient à sa famille où tout le monde est très heureux de l’avoir de retour. Kasoki est très soulagée d’être de retour. Les premiers jours, elle pleure beaucoup et pendant la nuit, elle a de mauvais rêves. Mais ces rêves et ses peurs dis-paraissent lentement et après un mois, elle est l’ancienne Kasoki et elle peut parler des événe-ments sans commencer à frissonner ou à pleurer. Kasoki sait qu’il y a des gens mauvais, mais normalement, les gens sont bons et ne veulent pas lui nuire.

Muhindo avait très peur lorsque les rebelles sont venus, mais il n’a pas montré des signes de peur. Montrer des signes de peur c’est mauvais pour toi. Quand ils sont libérés, il ne peut pas vraiment être heureux de cela. Il pense qu’il s’agit d’une farce et qu’ils vont les attraper à nouveau. Mais il peut vraiment rentrer à la maison. Il est heureux de revenir la maison, mais il ne veut pas dire quoi que ce soit. De toute façon, il n’est pas sûr qu’ils le croiront. Il a peur de son père qui le battait quand il était ivre et maintenant il ne veut même pas parler à sa mère (elle a tellement de travail, qu’elle n’est jamais à la maison). Muhindo a de très mauvais rêves et se garde totalement à lui-même, étant donné que les rebelles sont venus. L’expérience avec les rebelles lui a appris quelque chose qu’il soupçon-nait déjà : que vous n’êtes pas sûr même dans votre propre maison et que vous ne pouvez faire confiance à personne.

La résilience détermine la manière dont la personne devient traumatisée. Mais cela dépend fortement de l’histoire individuelle et des caractéristiques de l’enfant. Donner la sécurité et

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LA VALEUR DE LA PERSONNE ET LE SOUTIEN PSYCHOSOCIAL


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