«La scolarisation des élèves TED:

défis et possibilités» Présentation au 36e congrès annuel de l’AQETA

25 mars 2011 Mario Godin, Nathalie Poirier, Ph.D et Caroline Pinard, M.A.

• Présentation du Réseau national

• Historique

• Mission et objectifs du Réseau

• Carrefour des connaissances

• Échanges et création de liens entre les experts du Québec

• Amélioration continue de la qualité des services

Rencontre des partenaires en éducation, Document d’appui à la réflexion, rencontre sur l’intégration des élèves en difficultés ou

handicapés, 25 octobre 2010, Québec, Gouvernement du Québec, MELS, octobre 2010.

Portrait des élèves TED

Statistiques

Première partie :

Situation générale des élèves présentant un trouble du spectre de l’autisme

au Québec, par Mario Godin

Deuxième partie

Les caractéristiques et le fonctionnement des personnes autistes, par Nathalie

Poirier, Ph.D.

Troisième partie

Connaissances en littératie chez des élèves du préscolaire et de 1re année

présentant un trouble envahissant du développement, par Caroline Pinard,

M.A.

La conférence se déroulera en trois parties :

Augmentation du nombre d’élèves

Rencontre des partenaires en éducation, Document d’appui à la réflexion, rencontre sur l’intégration des élèves en difficultés ou

handicapés, 25 octobre 2010, Québec, Gouvernement du Québec, MELS, octobre 2010.

0

1000

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5000

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8000

2002-2003 2009-2010

TED; 2284

TED; 7623

Progression du nombre d'élèves TED,

de 2002 à 2010

Où sont-ils?

Sources :

MELS, Direction de la recherche, des statistiques et de l’information, Direction de

l’adaptation scolaire, Portail informationnel, Système Charlemagne, données au 31

janvier 2010

Défis pour le milieu scolaire

Accueil / transition / CPE + Famille / primaire / secondaire / collège + travail

Organisation de services

Soutien pédagogique

Formation des intervenants

Membres et membership

Réseau de la Santé

Réseau de l’Éducation

Universités

Parents

Organismes communautaires

Personnes TED

Pratique privée

Ministères et agences

261 membres au 9 mars 2011

• Bilan des écrits sur la déficience intellectuelle et les troubles envahissants du développement de 2005 à 2010 Rapport

Sous la responsabilité de Isabelle Blanchette Ph.D. Département de psychologie Université du Québec à Trois-Rivières,

étude commandée par le CNRIS

Références • Bilan des écrits sur la déficience intellectuelle et les troubles envahissants du développement de 2005 à

2010 Rapport Sous la responsabilité de Isabelle Blanchette Ph.D. Département de psychologie

Université du Québec à Trois-Rivières, étude commandée par le CNRIS

• MELS, Rencontre des partenaires en éducation, Document d’appui à la réflexion, rencontre sur l’intégration

des élèves en difficultés ou handicapés, 25 octobre 2010, Québec, Gouvernement du Québec, octobre

2010.

• MELS, DRSI, Déclaration des clientèles scolaires, juillet 2008

• MELS, DSRI, Prévision de l'effectif scolaire de l'ensemble du Québec, réseau public, au secteur des jeunes,

en formation générale à temps plein, toutes langues d'enseignement, février 2009

• MELS, (2008). Rapport d’évaluation de l’application de la politique de l’adaptation scolaire

• MELS / MSSS Deux réseaux, un objectif: le développement des jeunes, entente de complémentarité, entre

le réseau de la santé et des services sociaux et le réseau de l’éducation, Québec, 2003

• MELS, (MSSS et MFA,) Guide pour soutenir une première transition de qualité, Direction de l’adaptation

scolaire, décembre 2010

• Surveillance des troubles envahissants du développement chez les enfants de 4 à 17 ans de la Montérégie,

2000-2001 à 2007-2008 , Manon Noiseux, APPR, Direction de la Santé publique, Agence de santé et de

services sociaux de la Montérégie, juin 2009

• Prévalence of Pervasive Developmental Disorders among Children at the English Montreal School Board,

par Tamara Lazoff, B.A., Lihong Zhong, MSc, Tania Piperni, BA, Med et Eric Fombonne, MD, dans «The

canadian journal of Psychatry», vol 55, no 11, novembre 2010.

par Nathalie Poirier, Ph.D

Ce que la recherche nous suggère

Les caractéristiques et le fonctionnement des personnes autistes

• Communication réciproque faible (initiative, poursuite) • Langage non verbal, les gestes sont moins présents • Compréhension du sujet est déficitaire • Comprend difficile concernant les abstractions (inférences, blagues)

Déficit de la communication

• Contact visuel absent ou particulier • Peu de réciprocité sociale • Particularités dans l'expression des émotions • Difficulté à décoder les indices sociaux (gestes, émotions, pensées)

Déficit de l’interaction

sociale

• Présence possible de manies, de rituels • Intérêts pour des sujets particuliers • Difficultés d’adaptation aux changements

Comportements particuliers

APA (2004)

Environnement Stratégies d’enseignement

Petit établissement scolaire tant pour le nombre d’élèves que pour le ratio dans la classe

Intervenants disponibles pour aider l’enseignant

Nombre limité d’enseignants ou de changements de locaux

Classe ayant peu de mobiliers ou de matériels visuels superflus

Enseignement structuré, organisé et prévisible (horaire, agenda)

Activités concrètes et littérales

Matériel visuel

Utilisation des intérêts pour les nouveaux apprentissages

Ce que la recherche nous suggère

Attwood (2007 ; 2003) ; Happé et al., (2006), Wagner (2002)

Les interactions sociales Les comportements particuliers

Structurer les lieux sociaux et les comportements attendus

Favoriser des thèmes populaires et intéressants les autres

Fournir un endroit ou des

activités pour se recentrer

Tolérance zéro pour les taquineries ou les insultes

Faire valoir les intérêts et les talents

Les mettre de l’avant pour augmenter la motivation

Favoriser des comportements adaptatifs

Ce que la recherche nous suggère

Heflin & Alberto (2001) ; Kenzer & Bishop (2011) ; Ledford et al., (2008)

La communication

Les mathématiques

La communication

Les mathématiques

Enseigner en décortiquant les problèmes

De façon séquentielle

Les exercices devraient avoir le moins de stimuli visuels possible

Placer un problème mathématique par page

Fournir une fiche où les mots mathématiques réfèrent à l’équation demandée

Traduire les mots en équation mathématique

Souligner les informations nécessaire pour résoudre les problèmes

Permettre l’utilisation des tables de calcul ou calculatrice

Fournir du papier quadrillé pour aligner les équations

Ce que la recherche nous suggère

Gordon & Stark (2007) ; Poirier & Gaucher (2009 )

La communication

Lecture, écriture

La communication

Lecture, écriture

Identifier les idées principales du texte

Cibler les informations importantes (vs superflues)

Expliquer dans ses mots ce que l’élève comprend du texte

Utiliser un marqueur pour augmenter l’attention à la lecture

Imprimer les textes de lecture avec des caractères plus grands et à double interligne

Débuter la lecture par des textes non fictifs ou incluant les intérêts du jeune

Préciser les différents sens qu’un mot peut avoir

Enseigner l’utilisation des indices contextuels

Utiliser des schémas pour débuter une composition écrite

Encourager l’élève à pratiquer son texte sur cassette-audio puis à se transcrire

Ce que la recherche nous suggère

McDuffie, (2006), ; O’Brian & Pearson (2004) ;

Références

American Psychiatric Association. (2004). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4e éd., DSM IV-TR), Washington DC, Author, trad. fr. 2004 Paris, Masson.

Attwood, T. (2007/2008). Le syndrome d’Asperger. Guide complet. Montréal , Chenelière Éducation.

Attwood, T. (2003). Frameworks for behavioral interventions. Child Adolesc Psychiatr Clin N Am. 12 (1), 65-86.

Gordon, B., & Stark, S. (2007). Procedural Learning of a Visual Sequence in Individuals with Autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 22 (1), 14-22

Happé, F., Booth, R., Charlton, R., & Hughes, C. (2006). Executive function deficits in autism spectrum disorders and attention-deficit/hyperactivity disorder: Examining profiles across domains and ages . Brain and Cognition, 61 (1), 25-39

Heflin, L. J. & Alberto, P. A. (2001). Establishing a behavioral context for learning for students with autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 16, 93-101.

Références

Kenzer, A. L., & Bishop, M. R. (2011) Evaluating preference for familiar and novel stimuli across a large group of children with autism. Research in Autism Spectrum Disorders, 5, 819-825.

Ledford, J. R., Gast, D. L., Luscre, D., & Ayres, K. M. (2008). Observational and Incidental Learning by Children with Autism during Small Group Instruction. Journal of Autism and Developmental Disorder, 38, 86-103.

McDuffie, A., Yoder, P. J., & Stone, W. L. (2006). Labels increase attention to novel objects in children with autism and comprehension-matched children with typical development. Autism,10 (3), 288-301.

O’Brien, G., & Pearson, J. (2004). Autism and learning disability, Autism, 125-140.

Poirier, N. & Gaucher, M. (2009). La distinction entre le syndrome d’Asperger et le syndrome non verbal : théorie et pratique. Évolution psychiatrique, 74 (4), 606-620

Wagner, S. (2002). Inclusive Programming for Middle School Students with Autism/Asperger’s syndrome. . TX: Future Horizon, 213 p.

Connaissances en littératie chez des élèves du

préscolaire et de 1re année présentant un

trouble envahissant du développement

Recherche-action

réalisée en

collaboration avec le

MELS et les

commissions

scolaires

Régions

de la Capitale

Nationale

et de Chaudière-

Appalaches

Caroline Pinard, M.A.

Maîtrise en psychopédagogie,

Personne ressource SRSE-TED

Lise Saint-Laurent,

Professeure,

Directrice de mémoire

www.ulaval.ca 22

Lecture – Incontournable apprentissage

• Caractère transversal

• Autonomie

• Apprentissage auto-didacte

• Plaisir

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Ce que sont les troubles envahissants

du développement - Caractéristiques

Altération qualitative du fonctionnement

•Social

•De la communication

•Du comportement et des intérêts restreints.

• DSM-IV (APA, 2000)

www.ulaval.ca 24

•Fonctionnement cognitif;

•Langage oral;

•Hyperlexie

Caractéristiques des troubles

envahissants du développement

www.ulaval.ca 25

• Fonctionnement cognitif

• Difficulté à comprendre les règles sociales

(Church, Alisanski, et Amanullah, 2000)

• Manque de flexibilité (Martin et McDonald, 2003)

• Traitement fragmenté de l’information (Bogdashina, 2006; Frith, 2003; Ozonoff et al., 1994)

• Capacité de synthèse limitée (Frith, 2003)

Caractéristiques des troubles

envahissants du développement

www.ulaval.ca 26

Caractéristiques des troubles

envahissants du développement

• Langage oral; Lacunes de la compréhension orale:

• phrases longues, complexes ou de format inhabituel (Minshew et Goldstein, 1998)

• compréhension et utilisation des pronoms (Seung, 2006)

• sélection du bon temps des verbes (Robert, Rice et Tager-Flusberg, 2004; Seung, 2006)

• expressions métaphoriques, l’ironie, les blagues ou l’humour

(Dennis, Lazenby, & Lockyer, 2001 ; Smith-Myles, Higenfield, Barnhill, Griswold,

Hagiwara et Simpson, 2002)

• traitement et compréhension restent au niveau litéral (Happé, 1996)

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•Hyperlexie

*** Grigorenko, Klin, Pauls, Senft, Hooper et Volkmar (2002)

À ce jour, pas de consensus sur des critères Dx

• Nation (1999)

«habileté à identifier des mots dépassant largement celle de comprendre ce qui est lu».

• Aram et Healy (1987)

• capacité exceptionnelle à décoder des mots;

• l’apparition très précoce des habiletés de décodage (entre 3 et 5 ans);

• grand intérêt envers la lecture

Caractéristiques des troubles

envahissants du développement

www.ulaval.ca

Ce que sont les comportements

émergents en lecture et en écriture

• Désignent les comportements reliés au langage écrit et

observables chez le jeune enfant avant qu’il ait reçu un

enseignement formel.

• (Giasson, 1995)

• Il s’agit du processus par lequel les enfants acquièrent,

de façon naturelle, certaines connaissances de base sur

le langage écrit à travers les expériences du quotidien et

de la vie sociale et des interactions qu’ils vivent.

• (Foorman, Anthony, Seals, et Mouzaki, 2002)

28

www.ulaval.ca 29

Comportements émergents en lecture

et en écriture

• Connaissance des lettres et de leur son

• Conscience phonologique

• Concepts de l’écrit

• Lecture de mots

• Écriture provisoire

(Clay, 2002)

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Compréhension en lecture

« Tom a offert un jeu à Louis pour son anniversaire. »

• Même dans une phrase simple, le lecteur aura plusieurs opérations à exécuter

pour bien saisir le sens et le contexte.

1. D’abord, il aura à lire et à décoder les mots.

2. Par la suite, il devra analyser que le pronom «son» fait référence à Louis

plutôt que Tom, puisque c’est Tom qui offre le jeu.

3. Dans un deuxième temps, il devra analyser que Louis est probablement un

enfant puisque le cadeau offert est un jouet.

4. Finalement, l’élève devrait savoir qu’il est courant d’offrir un cadeau lorsque

c’est l’anniversaire d’un ami; il doit ainsi faire appel à ses connaissances du

monde pour saisir ce passage.

30

Processus complexe qui implique de multiples interactions

entre le lecteur et le texte et qui demande de conjuguer de

nombreuses habiletés. (Snow, Alvermann, Dole, Fletcher, Garcia, et collaborateurs, 2002)

Le lecteur aborde la tâche de lecture avec les structures

cognitives et affectives qui lui sont propres. Il a des

connaissances de la langue et du monde qui font partie de son

bagage cognitif. Les structures affectives font référence à

l’attitude du lecteur, à sa motivation et à ses intérêts pour la

lecture. Giasson (2003)

www.ulaval.ca 31

Recherches en lecture et TED

• Émergence de la lecture chez le lecteur débutant

•Bellon, Ogletree et Harn (2000) • Étude de cas

• Lecture 45 minutes/jour/7semaines

• Diminution de l’écholalie et des questions répétitives

• Augmentation communication spontanée

•Koppenhaver et Erickson (2003) • TED avec DI

• 3 élèves au préscolaire

• Environnement stimulant + lecture de l’enseignante

•Nation et al. (2006) • Cohorte très hétérogène en âge (6 à 14 ans) (N=36)

• Résultats dans la moyenne en lecture de mots et de non-mots (décodage)

• Compréhension déficitaire pour 65% de la cohorte (-1É.T. / 38% à -2 É.T.)

www.ulaval.ca 32

• Habiletés en lecture chez le lecteur du primaire et du secondaire

•Smith-Myles et al. (2002) • Cohorte hétérogène (âge et QI); N=16

• Compréhension de lecture et inférences

• 2/3 des questions à inférences = échec

•Walberg et Magliano (2003) • Cohorte hétérogène; N=12

• Rappel de texte à sujet ambigu ou explicite;

• titre et phrase descriptive = meilleur rappel

• Écart significatif entre TED et Non TED

•O’Connor et Klein (2004) • Cohorte homogène; N=20

• 3 Mesures de soutien (connaissances antérieures/pronom et

référent/faire des prédictions)

• Meilleurs résultats avec pronom et référent

Recherches en lecture et TED

www.ulaval.ca 33

Constats

• Peu de recherches en pédagogie chez les élèves ayant un trouble envahissant du développement sans DI;

• Peu de recherches réalisées avec ce type d’élèves considérés comme lecteur émergent ou débutant;

• Peu de cohortes homogènes en âge;

• Pas d’étude avec échantillon apparié.

www.ulaval.ca 34

Problématique, objectifs et questions

de recherche

1. Quelles sont les connaissances et habiletés en langage écrit des élèves du préscolaire et du début du primaire ayant un trouble envahissant du développement?

2. Est-ce que les élèves du préscolaire et du début du primaire présentant un trouble envahissant du développement ont les mêmes connaissances et habiletés en langage écrit que les élèves ordinaires?

www.ulaval.ca 35

Méthodologie de la recherche

1. Sujets

2. Instruments de mesure

• Sondage d’observation en lecture et en écriture

(Clay, 2002)

• Trousse d’évaluation en lecture GB+ (Nelley et Smith, 2002)

• ÉVIP (Échelle de vocabulaire en images Peabody)

(Dunn et Dunn, 1993)

3. Procédure d’expérimentation

www.ulaval.ca 36

Sujets

• Nombre d’élèves

• Critères de sélection • Dx

• QI

• Fréquentation scolaire

• Groupe apparié TED et «neurotypique»

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Instruments de mesure • Sondage d’observation en lecture et en écriture (Clay, 2002)

Connaissance des lettres

Connaissance du son des lettres

Concepts de l’écrit

Test de mots

Écriture provisoire

Dictée de sons

• Trousse d’évaluation en lecture GB+ (Nelley et Smith, 2002)

Fluidité de lecture (% mots lus correctement)

Questions de compréhension

• Échelle de vocabulaire en images Peabody (Dunn et Dunn, 1997).

www.ulaval.ca 38

Expérimentation

1. Déroulement

2. Fiche de soutien

www.ulaval.ca 39

Résultats – Première question de

recherche

1. Quelles sont les connaissances et

habiletés en langage écrit des élèves du

préscolaire et du début du primaire

ayant un trouble envahissant du

développement?

www.ulaval.ca 40

Résultats – Première question de

recherche

TED

Préscolaire / 1re année

www.ulaval.ca 41

Résultats – Deuxième question de

recherche

2. Est-ce que les élèves du préscolaire et

du début du primaire présentant un

trouble envahissant du développement

ont les mêmes connaissances et

habiletés en langage écrit que les élèves

ordinaires?

www.ulaval.ca 42

Résultats – Deuxième question de

recherche Tous

Épreuves de Clay

(2002)

1re année

Épreuve de Lecture GB+

(Smith et Nelley, 2002)

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Conclusions-Les résultats révèlent…

• Au préscolaire:

• Faiblesses au plan de l’émergence de l’écrit;

• Connaissance des lettres est la seule que certains possèdent à un bon niveau.

• Au milieu de la 1re année:

• les connaissances plus développées;

• son des lettres;

• la dictée de sons;

• lecture de mots.

www.ulaval.ca 44

• L’écart entre les élèves TED et les élèves ordinaires est moins grand en 1re année.

• L’enseignement formel aide au développement des habiletés en lecture et en écriture chez ces élèves.

• Les élèves avec un TED restent plus faibles que les élèves ordinaires surtout en compréhension de texte.

• Ceux présentant un syndrome d’Asperger sont plus forts en compréhension de texte que les élèves ayant un trouble non spécifié.

Conclusions-Les résultats révèlent et

suggèrent…

www.ulaval.ca 45

Conclusion

• L’élève ayant un TED et émergence de la lecture (Clay, 2002):

• Connaissance des lettres –

• Son des lettres –

• Concepts de l’écrit –

• Lecture de mots –

• Écriture de mots –

www.ulaval.ca 46

Conclusion

• L’élève ayant un TED en 1re année et compréhension de lecture:

•Compréhension en lecture –

(p=.06)

www.ulaval.ca 47

Suggestions pour les pratiques

pédagogiques dans les écoles

• Les résultats suggèrent que les auraient

, en particulier:

des interventions ciblées pour le son des lettres;

de l’enseignement explicite des concepts de l’écrit;

www.ulaval.ca 48

Suggestions pour les pratiques

pédagogiques dans les écoles

• Cette étude montre que ,

la présence du TED amène des

une intervention différenciée sur ce plan serait nécessaire;

Car…Les élèves qui ont de bonnes capacités en lecture de mots tout en ayant des difficultés de langage sont à risque de développer des difficultés de compréhension de lecture.

• (Catts, Adolf et Weismer, 2006)

Enseignement explicite Des concepts de l’écrit Du rôle des titres et sous-titres Du vocabulaire

Association des pronoms à leur référent lors de la lecture Utilisation d’images pour faire du sens lors de la lecture Choix des textes (possibilité de faire des liens avec le vécu de l’élève et de ses intérêts)

www.ulaval.ca 49

Citation – Luke Jackson, SA

• «Lorsque les enfants avec un trouble envahissant du développement

découvriront qu’ils peuvent apprendre une multitude de nouvelles informations sur leur sujet favori, ils ne

voudront plus arrêter de lire.»

• «SVP, parents et enseignants, expliquez à

votre enfant à quoi sert d’apprendre à

lire!»

Tiré et traduit librement de:

Freaks, geeks and asperger

syndrome; A user guide to

adolescence,

Luke Jackson

www.ulaval.ca 50

Références

• Baron-Cohen, S., Leslie, A. M. et Frith, U. (1985). Does the autistic child have a

“theory of mind?” Cognition, 21, 37–46.

• Clay, M.M. (2002). Le sondage d’observation en lecture-écriture. Montréal, Québec :

Éditions de La Chenelière.

• Dunn, L. M. et Dunn, L. M. (1997). Peabody Picture Vocabulary Test, 3e Edition.

Circle Pines, MN: American Guidance Service.

• Fombonne, E. (2001). Études épidémiologiques de l’autisme et des troubles apparentés.

Prismes, 34, 16-23.

• Frith, U. (2003). Autism : Explaining the enigma, (2e Édition). Oxford: Blackwell.

• Happé, F. (1999). Autism: Cognitive deficit or cognitive style? Trends in Cognitive

Sciences, 3, 216–222.

www.ulaval.ca 51

Références

• Koppenhaver, D.A. et Erickson, K.A. (2003). Natural emergent literacy supports for

preschoolers with autism and severe communication impairements. Topics in Language Disorders, 23, 283-292.

• Loveland, K., McEvoy, R., Tunali, B. et Kelley, M. (1990). Narrative story-telling

in autism and Down syndrome. British Journal of Developmental Psychology, 8, 9–23.

• Nation, K., Clarke, P., Wright, B. et Williams, C. (2006). Patterns of reading

ability in children with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36, 911-919.

• Nelley, E. et Smith, A. (2002, traduit par S. Anfossi.). La trousse d’évaluation

en lecture GB+. Montréal : Beauchemin Éditeur.

• Ozonoff, S., Rogers, S. J. et Pennington, B. F. (1991). Asperger’s syndrome:

Evidence of an empirical distinction from highfunctioning autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 1107–1122.

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• O’Connor, N. et Hermelin, B. (1994). Two autistic savant readers. Journal of

Autism and Developmental Disorders, 24 (4), 501-515.

• O’Connor, I.M., et Klein, P.D. (2004). Exploration of strategies for facilitating the

reading comprehension of high-functionning students with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 34 (2), 115-127.

• Smith-Myles, B., Hilgenfeld, D., Barnhill, G., Griswold, D., Hagiwara, T.

et Simpson, R. (2002). Analysis of reading skills in individuals with Asperger

syndrome, Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 17(1), 44-47.

• Volkmar, F.R., Paul, R., Klin, A. et Cohen, D. (2005). Handbook of autism

and pervasive developmental disorders (3e Édition). New-York: Jonh Willey & Sons.

• Wahlberg, T. et Magliano, J.P. (2004).The ability of high-functioning individuals

with autism to comprehend written discourse. Discourse Processes, 38, 119-144.

Références

www.ulaval.ca

Pour consultation

• Connaissances en littératie chez des élèves du

préscolaire et de 1re année présentant un trouble

envahissant du développement;

• Caroline Pinard; Mémoire de maîtrise (2009)

Mémoires et thèses en autisme au Québec -2001 à 2011

53

www.ulaval.ca 54

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