INTRODUCTION Marc Romainville

in Nicole Rege Colet et Marc Romainville , La pratique enseignante en mutation àl'université De Boeck Supérieur | Perspectives en éducation et formation 2006pages 7 à 13

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Pour citer cet article :

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Romainville Marc, « Introduction », in Nicole Rege Colet et Marc Romainville , La pratique enseignante en mutation à

l'université

De Boeck Supérieur « Perspectives en éducation et formation », 2006 p. 7-13.

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Marc R

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1.

DES PRATIQUES EN MUTATION ?

L’

Alma

mater

ne jouit pas de la réputation d’être en perpétuelle muta-tion… Le titre que nous avons souhaité donner au présent ouvrage collectif,

La pratique enseignante en mutation à l’université,

pourrait dès lorsparaître étonnant, paradoxal voire ironique. En effet, l’université, en vertu desa réputation d’immobilisme

2

, est souvent décrite et même décriée commeinsensible aux évolutions de la société et réfractaire à tout changement. Lamétaphore de la « tour d’ivoire » en atteste à suffisance. Pourtant, c’est sur labase d’un constat de modifications majeures des pratiques enseignantes uni-versitaires que s’est construit cet ouvrage. Force est en effet de constater que,depuis quelque temps, la formation universitaire fait quelques infidélités à sonimage de pallier du système éducatif le plus sclérosé. Ainsi, les méthodes acti-ves y ont fait leur apparition et avec force : les expériences, par exemple, depédagogies du projet et d’apprentissage par problèmes se multiplient. Des pro-grammes de formation, comme les nouvelles licences professionnelles enFrance, sont désormais déclinés en termes de compétences à faire acquériraux étudiants, en regard des besoins du monde du travail. Le recours aux nou-velles technologies se révèle souvent une bonne occasion de rénover les para-digmes classiques de la formation, comme le montre le chapitre 7 du présent

1 Facultés universitaires de Namur (Belgique)2 Ce procès d’immobilisme adressé aux universités est aussi vieux que les universités elles-mêmes. Et en partie injuste, de surcroît. En effet, si des périodes de sclérose certaine ont bienété observées tout au long de sa longue histoire, l’Université a aussi connu une succession derévolutions qui lui ont permis, à chaque fois, de se sauver d’une mort annoncée (Renaut, 1995).

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ouvrage. L’évaluation des enseignements par les étudiants s’installe aussi, nonsans résistances bien sûr (cf. chapitre 3). Des enseignements interdisciplinai-res y pointent même le bout du nez (Rege Colet, 2002). L’ensemble de cessignes épars montre qu’un réel mouvement de mutation des pratiques péda-gogiques s’observe à l’université.

2.

À LA SOURCE DES MUTATIONS : MASSIFICATION ET NOUVELLES ATTENTES

Les origines de ce mouvement de rénovation pédagogique sont à cher-cher du côté d’un certain nombre d’évolutions qu’a connu l’enseignementsupérieur. La première et la principale de ces évolutions est liée à la modifica-tion considérable du public qui fréquente désormais ce niveau d’enseigne-ment. Tout au long du XX

e

siècle, l’enseignement supérieur s’est « massifié ».D’un enseignement de l’élite, le supérieur est devenu une

formation de

masse

. C’est Martin Trow qui le premier utilise, en 1973, cette expressionpour décrire les transformations radicales que subit l’enseignement supérieurdes pays industrialisés durant la deuxième moitié du XX

e

siècle (Scott, 1995).Un enseignement reste, d’après Trow, destiné à une élite s’il ne s’adresse qu’àmoins de 15 % d’une classe d’âge, ce qui a été le cas du supérieur durant lamajeure partie du siècle. L’enseignement de masse, quant à lui, serait celui quienrôle entre 15 et 40 % des jeunes. Trow pronostique, dès 1973, que l’ensei-gnement supérieur connaîtra rapidement un troisième développement, endevenant une formation ouverte à tous, considérée comme un service univer-sel auquel l’ensemble des jeunes penseront « naturellement » avoir droit.L’histoire lui a largement donné raison : la majorité des jeunes Européens(entre 50 et 60 %, selon les pays) s’y engouffre désormais.

D’un point de vue pédagogique, la conséquence majeure de la massi-fication est que désormais les enseignants du supérieur sont effectivementconfrontés à de nouveaux profils d’étudiants, en matière de compétences, demotivation et de rapport aux études (Romainville, 2000). Trois exemples suf-firont à prendre la mesure du défi.

• Alors que l’université fonctionne toujours sur le mythe du jeune« assoiffé de savoir » venant s’abreuver à la source même de lascience, des étudiants disent aujourd’hui entamer des études univer-sitaires dans une perspective directement professionnalisante ou,pire encore aux yeux des enseignants-chercheurs, « pour éviter lechômage » ou parce que « tout le monde y va » ou encore « pouressayer ». Leur passage dans le supérieur leur apparaît comme unesuite logique et presque inéluctable à leurs études secondaires (Bié-mar, Philippe & Romainville, 2003 ; Galley & Droz, 1999).

• Par ailleurs, tous les étudiants ne sont plus les « héritiers » privilégiésd’hier, qui allaient à l’université « de pères en fils », pour s’initier, endilettantes, à la vie de bourgeois (Bourdieu & Passeron, 1964). Beau-

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coup de jeunes inscrits actuellement aux études universitaires n’ontaucun de leurs parents qui est passé par ce type d’étude. Ils aurontdonc à se familiariser avec un nouveau monde, inconnu, possédantses « allants de soi », ses us et coutumes, dont la découverte sur letas constitue un élément clé du « métier d’étudiant » (Coulon, 1997).

• De nombreux étudiants sont aussi obligés, dès les premières années,de travailler régulièrement pour financer leurs études. Les enquêtessur les conditions de vie des étudiants font ainsi apparaître une nou-velle frange de jeunes poursuivant des études supérieures dans unerelative « pauvreté » (Grignon & Gruel, 1999).

La nécessité de rencontrer les besoins et les souhaits de l’ensemble deces profils constitue la première force qui a présidé au mouvement de muta-tion des pratiques enseignantes à l’université. Mais une seconde force y a con-tribué tout aussi largement : les

nouvelles demandes qu’adresse désor-

mais la « société du savoir et de la connaissance » à son enseignement

supérieur

. En effet, un des facteurs explicatifs de la massification réside dansla croissance de la demande sociale, individuelle et collective, d’enseignementsupérieur. Au sein de notre société, que l’on qualifie volontiers de société dusavoir ou de l’information, obtenir un diplôme du supérieur équivaut à aug-menter considérablement ses chances d’accéder à des carrières valorisanteset de disposer de revenus satisfaisants. On sait en effet que le niveau des salai-res est clairement lié au diplôme obtenu. Le taux de chômage aussi (OCDE,1993a, 2002 et 2004). Il est donc compréhensible qu’un plus grand nombre dejeunes tentent d’obtenir les diplômes les plus élevés : accéder aux étudessupérieures n’est plus réservé à certains, c’est devenu une chance accordée àtous d’obtenir des emplois bien considérés et bien rémunérés.

Par ailleurs, on observe aussi une politique publique volontariste desÉtats, qui, pour assurer leur compétitivité, leur croissance et plus générale-ment leur développement harmonieux, cherchent à ce que leurs citoyensbénéficient d’une formation au plus haut niveau de scolarité et y acquièrentdes compétences adéquates :

« L’enseignement supérieur est crucial pour la santé économique, sociale et culturel-le d’une nation. Il contribue non seulement au développement intellectuel des étu-diants et à leur préparation au monde du travail mais aussi à la création du savoir, audéveloppement de la culture et à la promotion des valeurs qui le caractérisent : soucide rigueur, respect des individus et de leur point de vue et recherche du vrai »

(Rap-port Dearing, 1997).

Même si le lien causal entre niveau de formation et développementéconomique reste à démontrer, on s’accorde quand même à reconnaître que cedernier dépend de plus en plus de l’application des progrès des sciences et destechniques. Les ressources cognitives prennent le pas sur les ressources maté-rielles en tant que facteurs de développement. De ce point de vue, les dépensesd’éducation sont en définitive des investissements : l’éducation contribueraitdirectement à la croissance du revenu national en améliorant les qualificationset les capacités productives de la force du travail. Qui plus est, dans une éco-

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nomie de la connaissance, plus un pays se rapproche de la « frontièretechnologique », plus l’investissement dans l’éducation supérieure est rentableen termes de croissance, alors que l’accent doit être mis, dans une économieen rattrapage, sur le primaire et le secondaire (Aghion & Cohen, 2004).

L’enseignement supérieur a donc été davantage prié d’assurer desacquis correspondant aux besoins de la société. Ce qui passe parfois par unerévision en profondeur des méthodes pédagogiques, les pratiques magistralesclassiques n’étant pas en mesure de développer les compétences attendues,comme la créativité et la capacité d’innovation. Certaines enquêtes ont eneffet interrogé les diplômés de l’enseignement supérieur non seulement sur cequ’ils estimaient avoir acquis durant leurs études, mais aussi sur l’écart éven-tuel qu’ils avaient ressenti, en début de carrière, entre leurs acquis et les com-pétences requises par le monde du travail. Ces enquêtes permettent dès lorsd’identifier utilement des compétences « sous-produites » par le supérieur.Un article de Paul et Suleman (2005) en répertorie cinq : la capacité à résou-dre des problèmes ; à travailler sous pression ; à prendre des responsabilitéset des décisions ; à gérer son temps ; à planifier, coordonner et organiser letravail. Du croisement des réponses d’étudiants de divers pays concernant,d’une part, leurs acquis et, d’autre part, les méthodes d’enseignement aux-quelles ils ont été confrontés, on peut déduire que certaines pédagogies (lesméthodes actives, en particulier) sont plus appropriées pour développer cescompétences « sous-produites » et pourtant fortement requises par les écono-mies fondées sur la connaissance.

Bien sûr, une analyse plus approfondie, mais qui déborderait alors lecadre de cette introduction, permettrait d’identifier d’autres racines de cerenouveau pédagogique. En particulier, les établissements d’enseignementsupérieur ont été plus fréquemment et plus directement mis en concurrenceles uns avec les autres, notamment, en Europe, à la suite du processus deBologne et de la création du « grand marché de l’enseignement supérieur »que ce processus engendre. L’amélioration de la qualité des pratiques pédago-giques est alors une nécessité vitale pour attirer des « clientèles étudiantes »,selon la nouvelle expression consacrée du libéralisme pédagogique, et pour sepositionner de manière favorable au sein de ce marché. On pourrait aussi évo-quer l’impact, d’une part, des nouveaux modèles de l’apprentissage (en parti-culier, ceux qui ont été produits par le constructivisme) et, d’autre part, despratiques qui se sont développées à la marge de l’université avec un publicd’adultes, souvent demandeurs d’une « autre » pédagogie.

3.

DES MUTATIONS DISPARATES ET MAL CONNUES, À RÉPERTORIER ET IDENTIFIER

À l’université, la mutation des pratiques enseignantes se réalise demanière hétéroclite et décentralisée. Contrairement aux premier et seconddegrés, l’enseignement universitaire ne fait pas l’objet de réformes pédagogi-

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ques centralisées et planifiées, mises en œuvre de manière volontariste par lesautorités publiques, notamment parce que les universités jouissent d’uneimportante autonomie de gestion pédagogique. L’absence de programmesnationaux et de corps d’inspecteurs ainsi que la longue tradition de « libertéacadémique » font que l’innovation est bien souvent locale, spécifique à unétablissement et dès lors assez mal connue et peu documentée. Cet éclate-ment des expériences innovantes, chacune d’elles étant ancrée dans un con-texte institutionnel particulier, explique d’ailleurs, en partie, les difficultésque rencontre la pédagogie universitaire à se structurer en discipline.

C’est dans ce contexte de mutations importantes, mais mal connuesque s’est élaboré le projet du présent ouvrage. Il constitue l’aboutissementd’un séminaire organisé dans le cadre du REF

3

qui a rassemblé, en septembre2003, une série de spécialistes francophones des questions de pédagogie uni-versitaire. L’objectif de ce séminaire et du présent ouvrage qui en rend compteest de faire le point sur les mutations pédagogiques en cours dans l’enseigne-ment universitaire. Plus précisément, il s’agit d’identifier ces mutations, d’ana-lyser leur nature, les points de résistances qu’elles rencontrent et les disposi-tifs mis en place pour les favoriser, les soutenir et les accompagner.

L’ouvrage est structuré en trois parties. La première partie est consa-crée à un

diagnostic des malaises

que vit l’université en rapport avec samission d’enseignement,

en prenant la porte d’entrée de l’évaluation

. Ilne s’agit évidemment pas d’un hasard : l’évaluation constitue, on le sait, letalon d’Achille de toute pratique pédagogique. Lorsque des interrogations cri-tiques commencent à toucher un palier particulier ou une partie d’un systèmeéducatif, c’est souvent par des remises en cause du fonctionnement de l’éva-luation que le processus s’amorce. Marc Romainville ouvre cette partie endécrivant, au

chapitre 1

, les pratiques d’évaluation des acquis des étudiantset les nombreuses interrogations que ces pratiques suscitent actuellement.Jardin secret de l’exercice du métier d’enseignant-chercheur, l’évaluation esttrop souvent réalisée, à l’université, en l’absence de standardisation et d’expli-citation des dispositifs, des procédures, des exigences et des critères sur labase desquels les acquis des étudiants sont appréciés. L’étude de Jean-LouisRicci, présentée au

chapitre 2

, confirme en quelque sorte ce diagnostic enanalysant finement le fonctionnement des examens dans une institution, ycompris à l’aide de mesures de satisfaction des étudiants. Jacques Dejeanexplore, au

chapitre 3

, les nombreuses réticences qui se sont manifestées enFrance vis-à-vis des procédures d’évaluation des enseignements, malgré un

3 Le réseau international de recherche en éducation et en formation (REF) prend la forme derencontres réunissant, tous les deux ans, des spécialistes francophones de l’éducation (cher-cheurs, enseignants, administrateurs, etc.). Afin de valoriser la recherche en éducation de lan-gue française et de partager les pratiques, ces rencontres biennales proposent une thématiquede travail et des regroupements pour approfondir diverses problématiques. Les rencontres deGenève, en septembre 2003, ont été organisées sous le thème « Savoirs issus de la recherche,savoirs issus de l’expérience : complémentarité ou conflit ? » et un groupe de travail spécifiques’est réuni autour de la pédagogie universitaire.

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arrêté ministériel qui en prévoit l’organisation depuis 1997. L’analyse détailléedes réticences exprimées et de leurs racines permet à l’auteur de décrire lesrapports qu’entretiennent les enseignants-chercheurs à la pédagogie et plusparticulièrement à l’innovation pédagogique.

Si cette première partie de l’ouvrage confirme que la mutation despratiques enseignantes ne se réalisera pas sans heurts, la deuxième partiemontre, quant à elle, que cette mutation est pourtant bien en marche. Y sontrassemblés trois comptes rendus de

pratiques pédagogiques innovantes

.Le premier de ces comptes rendus fait l’objet du

chapitre 4

et est l’œuvre deDenis Bédard. Le souci de l’auteur d’expliciter et de justifier chaque étaped’une innovation pédagogique locale mais ambitieuse permet de mesurertoute la complexité du processus d’innovation et l’impérieuse nécessité quecelle-ci soit accompagnée. Dans le

chapitre 5

, Mariane Frenay et Cécile Pauls’interrogent sur ce qui pousse les enseignants universitaires à dépasser cesréticences et à franchir le pas de l’innovation. Sur la base de données empiri-ques, elles isolent des facteurs individuels et contextuels favorables à la muta-tion des pratiques. La troisième étude de cas d’innovation est présentée au

chapitre 6

par Anne Perréard-Vité. De manière tout aussi précise, l’auteurmontre comment une évolution du public, due dans ce cas précis au dévelop-pement de formations professionnelles, a abouti à une révision des pratiquespédagogiques et à l’introduction d’une méthode innovante — la méthode descas — comme réponse à cette évolution.

Une des leçons transversales des comptes rendus de pratiques inno-vantes de la deuxième partie a trait au caractère fragile et vulnérable de l’inno-vation en matière de pédagogie universitaire. À toutes ses phases, le dangerguette l’innovation et les pratiques innovantes font régulièrement l’objet deremises en cause majeures tant internes qu’externes : essoufflement desagents, critiques des coûts, doutes sur les fondements théoriques et sur l’effi-cacité de l’innovation… En conséquence, il semble particulièrement pertinentde développer un solide

encadrement des pratiques pédagogiques

innovantes

: c’est l’objet de la troisième et dernière partie. Elle regroupe desprésentations de programmes particuliers de soutien et d’accompagnementdes changements de pratiques, tels qu’ils sont mis en œuvre dans diverses uni-versités ou systèmes universitaires. Aline Germain-Rutherford et BakaryDiallo présentent, au

chapitre 7

, un programme, mis en place à l’universitéd’Ottawa, de formation à l’intégration des TIC dans les enseignements. Cetteexpérience de formation montre notamment que les spécificités du public desenseignants universitaires imposent que les formations qui leur sont destinéesse déroulent selon des modalités particulières, adaptées à leur profil et à leur« habitus ». Ainsi, les auteurs décrivent comment ils ont été amenés à conce-voir les formations sur un mode de travail collaboratif autour de projets, àrecruter des pairs comme consultants pédagogiques ou encore à soumettreleur programme à des évaluations répétées. Alenoush Saroyan et ses collèguesproposent, au

chapitre 8

, de rassembler et de théoriser leurs longues expé-riences de conseillères pédagogiques au sein d’un modèle à la fois de ce qui

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constitue l’expertise en enseignement universitaire et des éléments suscepti-bles de développer cette expertise. Au sein des dispositifs de soutien à l’inno-vation, la fonction de « conseiller pédagogique » commence à se répandre etNicole Rege Colet s’interroge, au

chapitre 9

, sur l’identité professionnelle deces nouveaux acteurs de la formation universitaire. Elle cherche notammentà identifier les modèles pédagogiques qui guident leurs actions. Enfin, Phi-lippe Parmentier décrit, au

chapitre 10

, la politique que l’Université de Lou-vain a mis en place pour améliorer la qualité de l’enseignement. Un des soucisde cette institution a été de développer un plan d’action stratégique systémi-que, s’attachant à jouer simultanément et en cohérence sur plusieurs facettes.

Les différentes contributions de cet ouvrage montrent à suffisanceque, si la rénovation pédagogique qui touche l’enseignement universitaire estbien réelle, il serait excessif de décrire l’université comme une institutionentièrement acquise à la réflexion pédagogique. Il s’agit plutôt, comme le noteNicole Rege Colet dans la synthèse qui clôt l’ouvrage, d’un vaste chantier àpeine entamé. Afin de prendre congé du lecteur sur un sentiment positif etrésolument tourné vers l’avenir, Nicole Rege Colet cherche, dans cette syn-thèse, à identifier ce qu’elle appelle les « tensions créatrices » qui traversentl’enseignement universitaire, mais qui pourraient aussi constituer les princi-paux axes de son renouveau.

Sous les pressions diverses évoquées au début de cette introduction,les universités se sont engagées dans la voie d’une mutation de leurs pratiquespédagogiques. Le processus est en marche, mais la route est longue et parse-mée d’embûches. La principale ambition de cet ouvrage est de poser un jalonde ce long et nécessaire cheminement vers une professionnalisation authenti-quement universitaire de la manière dont l’université s’acquitte de sa missiond’enseignement.

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