La différenciation pédagogique : théories et applications

La différenciation pédagogique :

théories et applications

Groupe de travail sur la différenciation pédagogique en Outaouais

Synthèse des travaux réalisés dans le contexte des priorités du Comité régional de coordination

pédagogique (CRCP)

CSCV CSD CSHBO CSPO DRO UQO

2005©

Membres du Groupe de travail sur la différenciation pédagogique Cécile Bénard (CSHBO) Lynda Bisson (CSPO) Raymond Bourguignon (DRO) Alain Cadieux (UQO) Michel Enright (CSD) Maurice Groulx (CSCV) Suzanne Guillemette (CSD) Silvy Jourdain (CSPO) Diane Provost (CSHBO) Jacinthe Tissot (CSD) Mise en page et graphisme Alain Cadieux (UQO) Révision linguistique Sous la responsabilité de la Direction des communications du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport Le logo est une transformation d’une illustration tirée de la banque d’images du logiciel Microsoft Word®. La différenciation pédagogique : théories et applications Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport – Direction régionale de l’Outaouais Copyright © 2005 Tous droits réservés. Dépôt légal : 1er trimestre 2005 Bibliothèque nationale du Québec Bibliothèque nationale du Canada ISBN : 2-550-43791-8

Ce document a été réalisé dans le contexte des priorités régionales de l’Outaouais (région 07) en matière de réussite éducative. Il découle du mandat confié au Groupe de travail sur la différenciation pédagogique par la table du ministère de l’Éducation et de l’Association des directeurs généraux des commissions scolaires (MEQ-ADIGECS), ainsi que par le Comité régional de coordination pédagogique (CRCP). DESCRIPTION DES MANDATS MEQ - ADIGECS Le principal mandat de la table MEQ-ADIGECS consiste à identifier les priorités d’action en fonction de la dynamique régionale et à voir à la mise en œuvre des grands chantiers qui caractérisent l’éducation au Québec. COMITÉ RÉGIONAL DE COORDINATION PÉDAGOGIQUE Le mandat confié au CRCP consiste à préciser les objectifs pour chacune des priorités dégagées par la table MEQ-ADIGECS compte tenu des besoins des milieux et à coordonner les différentes activités de développement pédagogique régionales. GROUPE DE TRAVAIL SUR LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE Mis sur pied par le CRCP, le Groupe de travail sur la différenciation pédagogique a d’abord fait siennes les orientations en matière de solutions de rechange au redoublement. Pour ce faire, il a cru bon de se donner un cadre de référence. Le Groupe avait comme objectifs de :

- répertorier et vulgariser les outils visant à susciter, au sein des équipes-écoles, une démarche de réflexion approfondie sur les effets pervers du redoublement et sur les démarches pédagogiques à concevoir comme solutions de rechange;

- faire connaître les pratiques adoptées dans les écoles, en tenant compte des

parcours différenciés et des milieux hétérogènes (milieux urbain et rural); - concevoir et faire connaître des outils pertinents et des stratégies d’intervention

pouvant répondre aux besoins des intervenants scolaires en salle de classe.

Avant-propos

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Avant-propos

Depuis toujours, les spécialistes en éducation souhaitent la réussite des

élèves qui leur sont confiés. En ces temps de grands changements, les définitions de la notion de réussite éducative se multiplient à l'infini selon les élèves fréquentant nos établissements, et répondre aux besoins diversifiés de ces élèves constitue un défi majeur pour nos équipes.

Afin de nous aider dans notre cheminement, une équipe dynamique a préparé un cadre de référence concernant la différenciation pédagogique. Ce document est le résultat d'un très beau travail collectif régional.

Au nom de mes collègues, je veux féliciter les membres de ce groupe et souligner la qualité du document présenté. Je souhaite que chacune et chacun y découvrent des éléments qui facileteront le cheminement de nos jeunes vers la réussite.

Lucie Lafleur Présidente Table MEQ-ADIGECS

Vouloir intervenir efficacement en faveur de la réussite éducative de nos

élèves, nous le savons fort bien, nécessite de prime abord une volonté affirmée de concertation de la part de l’ensemble des intervenants scolaires. Je salue au nom de tous mes collègues du CRCP cet effort de concertation et de coopération régionale, sans lequel ce document n’aurait pas vu le jour.

Ce cadre de référence est un symbole tangible du désir de «construire ensemble» qui nous anime et nous définit de façon si singulière.

Nous remercions tous les membres du Groupe de travail sur la différenciation pédagogique. Leur implication est pour nous une source d’inspiration qui de plus alimente fort généreusement notre réflexion pédagogique pour le mieux-être de tous les élèves qui nous sont confiés.

Marcel Bellemare Président Comité régional de coordination pédagogique

Avant-propos

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Préface

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Préface

Le présent document sur la différenciation pédagogique est un instrument à la fois théorique et pratique que pourront utiliser les enseignantes et les enseignants qui le désirent et qui veulent établir leurs propres stratégies de réussite des élèves. Il se veut aussi un outil qui débouche sur une action concrète, tout en rappelant que l’efficacité de la différenciation pédagogique exige certaines conditions. Il faut se réjouir de voir apparaître, avec le présent ouvrage, une réponse aux attentes des enseignantes et des enseignants et des propositions de possibilités de choix pratiques en vue d’une différenciation, tant des processus d’enseignement que des structures d’apprentissage, et ce, en harmonie avec la diversité que l’on trouve parmi les personnes.

La mise en application de la différenciation pédagogique suppose que les enseignantes et les enseignants puissent disposer d’un éventail suffisamment étendu de possibilités d’intervention et d’action méthodologiques et pédagogiques leur permettant de varier leurs réponses selon les attentes diversifiées des élèves et de donner une couleur personnelle à leur démarche d’enseignement et à ce que peut être leur tableau pédagogique.

La différenciation pédagogique consiste à « faire en quelque sorte que chaque apprenant se trouve, aussi souvent que possible, dans des situations d’apprentissage fécondes pour lui » (Perrenoud, 1997). Différencier, c’est donc lutter à la fois pour que les inégalités en relation avec l’école s’atténuent et pour que le niveau soit haussé.

Si l’école pouvait, il y a quarante ans, se contenter de scolariser des enfants pendant quelques années, le temps de leur donner une instruction élémentaire, elle a, avec la présente réforme, des ambitions plus élevées. C’est pourquoi la différenciation pédagogique est actuellement au cœur des politiques de l’éducation des pays développés. Dans le présent ouvrage, on fait le point sur cette question.

Nicole Tardif Professeure Université de Sherbrooke

Préface

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Remerciements

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Remerciements

Aux enseignantes Johanne Harvey et Céline Lambert Commission scolaire des Draveurs Nicole Duquette Commission scolaire des Hauts-Bois-de-l’Outaouais Valérie Martel Commission scolaire des Portages-de-l’Outaouais Merci pour votre disponibilité, votre ouverture et votre souci de favoriser des contextes habités par des expériences riches en créativité et en respect des différences. Au réseau de l’éducation en Outaouais : Commission scolaire des Draveurs Commission scolaire des Hauts-Bois-de-l’Outaouais Commission scolaire des Portages-de-l’Outaouais Commission scolaire des Vallées-de-l’Outaouais Direction régionale du ministère de l’Éducation Université du Québec en Outaouais Merci d’avoir cru en la différenciation pédagogique et d’avoir soutenu le Groupe de travail dans la réalisation de ce document. Merci aussi à Jean Bouchard de la direction régionale du MEQ pour sa précieuse collaboration. Au nom des jeunes de l’Outaouais : « Merci ! »

Remerciements

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Table des matières xi

Table des matières

Introduction............................................................................................................... 1 Chapitre 1 – Contexte sociopolitique et scolaire....................................................... 5

Loi sur l’instruction publique........................................................................... 7 Services éducatifs complémentaires ................................................................ 8 Politique de l’adaptation scolaire ..................................................................... 11 Politique de l’évaluation des apprentissages.................................................... 12 Régime pédagogique........................................................................................ 13 Programme de formation de l’École québécoise ............................................. 13 Professionnalisation de l’enseignement ........................................................... 14 Convention collective....................................................................................... 15

Chapitre 2 – Cadre de référence théorique................................................................ 17

Quelques définitions de la différenciation pédagogique.................................. 19 Pourquoi différencier?...................................................................................... 21 Quand différencier?.......................................................................................... 23 Quoi différencier? ............................................................................................ 23 Comment différencier?..................................................................................... 25

Chapitre 3 – Applications ......................................................................................... 29

Projet 1 – Réflexion sur le rôle des services éducatifs complémentaires ........ 32 Projet 2 – L’apprentissage de l’homophone [sε] par l’intermédiaire des

intelligences multiples....................................................................... 36 Projet 3 – Programme adapté en lecture .......................................................... 41 Projet 4 – La différenciation pédagogique en situation d’apprentissage et

d’évaluation au secondaire................................................................ 45 Conclusion ................................................................................................................ 51 Références ................................................................................................................. 55 Appendice A – Étude sur le redoublement ............................................................... 61 Appendice B - Les compétences professionnelles en enseignement ........................ 65 Appendice C – EHDAA : Définitions....................................................................... 69 Appendice D – Description du contenu du disque compact ..................................... 73 À propos des auteurs ................................................................................................. 77

xii Table des matières

Introduction

n éducation, chaque réforme apporte son lot de changements, de remises en question et de transformations sur le plan politique, structurel, curriculaire et pédagogique. À titre d’exemple, mentionnons que la notion d’accès à l’éducation E
pour tous, qui constituait un profond changement pour l’école
québécoise dans les années 60, fait maintenant place à la notion d’accès à la réussite pour tous.

Plusieurs enseignants, praticiens, administrateurs scolaires et chercheurs de l’Outaouais ont été interpellés par cette finalité. À l’automne 2001, un groupe de travail sur les solutions de rechange au redoublement fut créé à l’initiative du Comité régional de coordination pédagogique (CRCP) de l’Outaouais. À l’origine, ce groupe avait pour mandat de réfléchir et de proposer des moyens visant à doter les enseignants de l’Outaouais de stratégies et de moyens novateurs en vue de trouver des solutions de rechange au redoublement. En raison des nombreuses recherches sur les impacts du redoublement et de la logique d’un système d’éducation axé sur l’enseignement et l’évaluation par compétence, le redoublement n’est plus une mesure qui a sa place dans l’École québécoise. Comme le montre la parution des documents Une pédagogie pour demain à l’école primaire (Conseil supérieur de l’éducation, 1991) et Prendre le virage du succès : Réaffirmer l’école (Groupe de travail sur la réforme du curriculum (primaire et secondaire, 1997), le Québec souhaite rendre très exceptionnelle la pratique du redoublement, tant au primaire qu’au secondaire. En effet, la plupart des recherches en éducation montrent que le redoublement ne favorise pas la réussite et qu’il peut même avoir des effets néfastes sur la personnalité et le parcours scolaire de l’élève. (On trouvera à l’Appendice A une étude récente effectuée en Outaouais et quelques références sur le sujet.) De plus, le redoublement exige que l’élève qui a des difficultés dans une seule discipline reprenne de nouveau l'ensemble des matières scolaires, ce qui a des effets négatifs sur sa motivation.

Dans ce contexte, le redoublement signifie-t-il que le système scolaire n’a pas réussi avec les élèves qui apprennent d’une façon différente des autres? Le redoublement est-il une façon de mettre sur le dos de l’élève toute la responsabilité de ses difficultés? Le redoublement

Introduction 3

n’est-il pas qu’une illusion nous permettant de croire qu’il règlera toute la complexité entourant les difficultés des « doubleurs »? Comme nous avons répondu par l’affirmative à ces trois questions, le groupe de travail a décidé de retenir une alternative au redoublement, soit la différenciation pédagogique.

Ce document s’adresse principalement à toutes les personnes

intéressées par les questions de pédagogie et de réussite scolaire. Il comprend trois chapitres présentant l’essentiel des conditions sociopolitiques, des caractéristiques théoriques et des applications qui découlent de la différenciation pédagogique.

Le premier chapitre présente les conditions sociopolitiques

entourant la différenciation pédagogique, comme les articles de la Loi sur l’instruction y faisant référence, la professionnalisation de l’enseignement et les quatre programmes des services éducatifs complémentaires ayant un impact sur la mise en place et la réussite d’une pédagogie différenciée. Entre autres, parmi les mesures prises par le MEQ pour contrer le redoublement au primaire, l’enseignement et l’évaluation par compétences selon un cycle de deux ans offrent une plus grande souplesse à l’élève ayant un rythme d’apprentissage différent de celui de la moyenne. Également, l'approche par compétences nécessite de nouvelles façons d'évaluer et de soutenir l'apprentissage. À cette fin, tous les membres du personnel scolaire doivent collaborer étroitement pour déterminer la progression de l'élève à l’intérieur d’une compétence particulière. Leur jugement doit se fonder sur un ensemble d'observations effectuées en cours d'apprentissage et non pas seulement sur quelques évaluations faites en fin de cycle. On peut ainsi dresser un bilan beaucoup plus juste des progrès et des acquis réels de l'élève et effectuer en cours de route les ajustements nécessaires pour l’aider à progresser.

Le deuxième chapitre présente les bases théoriques de la

différenciation pédagogique. Il se consacre aux caractéristiques essentielles que tout enseignant doit considérer lors de l’application d’une pédagogie différenciée. Le troisième chapitre présente des exemples d’applications qui permettent d’établir des liens entre la théorie et la pratique. Parmi ces exemples, il y a des applications au primaire et au secondaire de même qu’un atelier sur les services éducatifs complémentaires. Finalement, la conclusion apporte une brève réflexion sur l’appropriation de la différenciation pédagogique par les intervenants scolaires soucieux de la réussite de leurs élèves. Les appendices et le disque compact constituent un matériel d’accompagnement des

4 Introduction

différentes parties du document. Entre autres, on y retrouve le matériel pédagogique utilisé dans le chapitre trois sur les applications.

Chapitre 1

Contexte sociopolitique et scolaire

a réforme de l’éducation donne lieu à un immense chantier dans le domaine de la différenciation pédagogique en l’inscrivant dans plusieurs des référentiels qui encadrent l’organisation des services aux élèves. Parmi ces référentiels, nous trouvons en particulier la Loi sur l’instruction publique, le Régime pédagogique, les

différentes politiques et les cadres de référence du ministère de l’Éducation (MEQ) ainsi que la Convention collective des enseignants.

L Loi sur

l’instruction publique

Loi sur l’instruction publique Plusieurs articles de la Loi sur l’instruction publique prévoient

l’organisation de services différenciés tenant compte à la fois des besoins et des capacités de l’élève compte tenu des enjeux de sa réussite éducative.

À cet effet, l’article 19 affirme le droit de l’enseignant d’appliquer les modalités d’intervention pédagogique qui correspondent aux besoins des élèves qu’il accompagne et de choisir les modes d’évaluation lui permettant d’identifier les besoins et les progrès de chaque élève.

Par ailleurs, l’article 22 affirme qu’il est du devoir de l’enseignant de contribuer à la formation intellectuelle et au développement intégral de la personnalité de chaque élève qui lui est confié. Entre autres, l’enseignant a le devoir de collaborer au développement du goût d’apprendre chez chaque élève qui lui est confié; de prendre les moyens appropriés pour aider à développer chez l’élève le respect des droits de la personne; d’agir d’une manière juste et impartiale et de prendre les moyens pour conserver un haut niveau de compétences professionnelles.

L’article 96.14 prévoit pour l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, l’établissement d’un plan d’intervention adapté à ses besoins et à ses capacités, en collaboration avec le personnel concerné, les parents et cet élève lui-même, lorsqu’il peut y participer. Ce plan d’intervention doit se réaliser dans le respect de la politique d’adaptation scolaire établie par la commission scolaire, et ce, d’après les modalités prévues aux articles 234 et 235.

8 Contexte sociopolitique et scolaire

L’article 36 précise donc que l’école a pour mission, dans le respect de l’égalité des chances, d’instruire, de socialiser et de qualifier les élèves, tout en les rendant aptes à entreprendre et à réussir un parcours scolaire. L’école remplit cette mission dans le contexte d’un projet éducatif mis en œuvre au moyen d’un plan de réussite.

À l’article 74, il est dit que le Conseil d’établissement analyse la situation de l’école, principalement les besoins des élèves et les enjeux de leur réussite. Sur la base de cette analyse, il adopte le projet éducatif de l’école, voit à sa réalisation et procède à son évaluation périodique.

L’article 75 affirme que le Conseil d’établissement approuve le plan de réussite proposé par le directeur de l’école, lequel comprend les moyens à prendre, en fonction des orientations et des objectifs du projet éducatif (a. 37.1).

Services éducatifs complémentaires Services éducatifs complémentaires

Aux articles 3 et 4, le Régime pédagogique détermine les quatre programmes de services éducatifs complémentaires pour lesquels le ministère de l’Éducation a mis au point un cadre de référence. Chaque commission scolaire doit, dans le but de favoriser la progression de l’élève dans ses apprentissages, assurer la mise en œuvre de ces quatre programmes. Le Conseil d’établissement approuve la mise en œuvre de ces programmes à la suite des propositions de la direction de l’école (a. 224 et 88).

Situer au cœur de la mission de l’école, une première orientation des services éducatifs complémentaires, montre bien l’importance de la complémentarité entre les services d’enseignement et les services éducatifs complémentaires pour ce qui est de maximiser l’impact des interventions, peu importe les élèves concernés. Considérant l’hétérogénéité des élèves et tous les facteurs qui peuvent influencer leur réussite tels les facteurs personnels, familiaux, sociaux et scolaires, les personnes qui gravitent autour des jeunes doivent avoir une vision globale de leur situation pour créer un environnement éducatif répondant à leurs besoins. Comme c’est dans une perspective systémique que les interventions doivent être envisagées, elles doivent donc être multidimensionnelles. De plus, elles doivent être différenciées, car l’école a la responsabilité de tenir compte du rythme, des capacités, des talents et des champs d’intérêt de tous les élèves.

Une seconde orientation de ce cadre de référence fait ressortir l’importance de ne pas morceler les interventions et de les situer dans une démarche globale d’accompagnement et de services intégrés à l’élève. Devant l’ampleur et la diversité des besoins, la responsabilité de

Chapitre 1

9

différencier les interventions pour favoriser la réussite éducative ne peut être celle d’une seule personne. Même si l’enseignant est le premier interpellé lorsque l’on parle de la différenciation des interventions, l’ensemble du personnel de l’équipe école, comme les parents et les partenaires extérieurs, a aussi une responsabilité.

Une troisième orientation du cadre de référence souligne l’importance d’analyser nos pratiques dans une perspective de collaboration avec la communauté éducative. C’est à partir des besoins des élèves et compte tenu des ressources disponibles que cette communauté éducative prendra vie. Il est donc essentiel que chaque milieu pose un regard sur ses pratiques actuelles et sur les aspects à explorer pour mieux répondre aux besoins des élèves et soutenir le développement des compétences des intervenants.

Une quatrième orientation du cadre de référence met l’accent sur les conditions favorables à l’atteinte de services de qualité, conditions qui découlent de la particularité de chaque milieu.

Répondre aux besoins de différenciation des élèves ne veut pas seulement dire répondre à des besoins causés par des carences, mais aussi répondre à des besoins de développement.

Tenir compte de l’hétérogénéité ne veut pas seulement dire accompagner l’élève devant une difficulté dans une discipline ; c’est aussi lui permettre de connaître ses forces, ses capacités et ses goûts, de donner du sens à son cheminement scolaire et de renforcer son autonomie, son estime de soi, etc.

Dans le souci d’offrir à l’élève une variété de contextes lui permettant de s’instruire, de socialiser et de se qualifier, quatre programmes de services éducatifs complémentaires, dont les frontières sont perméables, ont été établis. Ce sont :

A. Le programme des services de soutien

L’accompagnement de l’élève pour diminuer le taux d’échec et d’abandon scolaire et permettre la qualification est à l’origine de ce programme. Ce dernier doit s’actualiser par des services qui visent à assurer à l’élève des conditions propices à l’apprentissage et l’accessibilité des services d’appui selon ses besoins. L’intérêt, la motivation et l’engagement seront au cœur des actions ciblant l’élève.

Ce dernier n’est pas le seul concerné par ce programme. Le soutien et le partage d’expertise entre les intervenants et les divers partenaires sont aussi essentiels pour assurer l’efficacité de la collaboration et la cohérence des actions.


B. Le programme des services d’aide

La qualification, un des axes de la mission de l’école, est étroitement liée au degré de motivation et à la persévérance des jeunes jusqu’à l’obtention d’un diplôme.

D’une part, les services mis en place visent à accompagner l’élève dans son cheminement scolaire et dans sa démarche d’orientation scolaire et professionnelle. Tous les acteurs du milieu collaboreront afin de faciliter l’insertion sociale et professionnelle des jeunes. La connaissance de soi, de ses forces et de ses champs d’intérêt et la poursuite d’un projet de vie sont des avenues à privilégier. D’autre part, l’accompagnement de l’élève vise la recherche de solutions aux difficultés qu’il rencontre. C’est dans une perspective d’assurer l’égalité des chances de réussite que se mobiliseront les intervenants qui offriront ces services. À partir de la situation globale de l’élève, les intervenants et les partenaires accompagneront l’élève afin qu’il puisse contourner ou franchir les obstacles à sa réussite, et ce, de la façon la plus autonome possible. L’adaptation de l’enseignement et des interventions, la collaboration, le soutien à l’intégration et l’accès à des services ou à des outils spécifiques seront au cœur des actions engagées.

C. Le programme des services de vie scolaire

Essentiels à la mise en œuvre de la mission de l’école, ces services touchent davantage l’axe social de cette dernière. L’élève aura l’occasion de se valoriser dans des activités se déroulant ailleurs que dans la classe. Faire de l’école un milieu de vie contribue à créer un sentiment d’appartenance. Ces services visent donc le développement de l’autonomie et du sens des responsabilités de l’élève, de son cheminement moral et spirituel, de ses relations interpersonnelles ainsi que de son sentiment d’appartenance à l’école et à la communauté.

D. Le programme des services de promotion et de prévention

Par sa Politique de l’adaptation scolaire, le ministère de l’Éducation fait une priorité de ce programme. La promotion (l’établissement de facteurs de protection et de conditions favorables à la santé et au bien-être) et la prévention (la réduction de l’incidence des problèmes en s’attaquant aux facteurs de risque concernant principalement les populations vulnérables) laissent trop souvent la place aux interventions curatives, alors qu’elles sont censées assurer le développement intégral du jeune. Ces services visent donc à donner à l’élève un environnement favorable à l’acquisition de saines habitudes de vie et de compétences qui influencent de manière positive sa santé et son bien-être.

Chapitre 1

11

Douze services doivent contribuer à l’atteinte des objectifs de ces programmes. Il est important de noter que ces services ne correspondent pas à des personnes, mais à des façons de répondre aux besoins des élèves.

Ce sont des services :

- de promotion de la participation de l’élève à la vie éducative;

- d’éducation aux droits et aux responsabilités;

- d’animation sur les plans sportif, culturel et social;

- de soutien à l’utilisation des ressources documentaires de la bibliothèque scolaire;

- d’information et d’orientation scolaires et professionnelles;

- de psychologie;

- de psychoéducation;

- d’éducation spécialisée;

- d’orthopédagogie;

- d’orthophonie;

- de santé et de services sociaux;

- d’animation spirituelle et d’engagement communautaire. Politique

d’adaptation scolaire

Politique d’adaptation scolaire

La politique d’adaptation scolaire (MEQ, 1999) Une école adaptée à tous ses élèves définit son orientation fondamentale ainsi : « Aider l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage à réussir sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualification. » (p. 17). À cette fin, la politique précise que cette réussite éducative pourra se traduire différemment selon les capacités et les besoins des élèves, à qui seront offerts des moyens pour la favoriser, tout en s’assurant de la reconnaissance. La politique concrétise cette orientation par 6 voies d’actions à privilégier pour favoriser l’adaptation des services offerts à l’élève :

- « Reconnaître l’importance de la prévention ainsi que d’une intervention rapide et s’engager à y consacrer des efforts supplémentaires;


- Placer l’adaptation des services éducatifs comme première préoccupation de toute personne intervenant auprès des élèves handicapés ou en difficultés;

- Mettre l’organisation des services éducatifs au service des élèves handicapés ou en difficulté en la fondant sur l’évaluation individuelle de leurs capacités et de leurs besoins, en s’assurant qu’elle se fasse dans le milieu le plus naturel possible de leur lieu de résidence et en privilégiant l’intégration à la classe ordinaire;

- Créer une véritable communauté éducative avec l’élève d’abord, ses parents puis avec les organismes de la communauté intervenant auprès des jeunes et les partenaires externes pour favoriser une intervention plus cohérente et des services mieux harmonieux;

- Porter attention à la situation des élèves à risque, notamment ceux qui ont une difficulté d’apprentissage ou relative au comportement;

- Se donner des moyens d’évaluer la réussite éducative des élèves sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualification, d’évaluer la qualité des services et de rendre compte des résultats. » (p. v)

Or, cette politique demande aux milieux scolaires de déterminer des pistes d’intervention permettant de mieux répondre aux besoins et aux capacités de tous les élèves. Politique

d’évaluation des apprentissages

Politique d’évaluation des apprentissages La politique d’évaluation des apprentissages révèle quant à

elle la vision du ministère de l’Éducation. Cette vision repose sur une conception globale de l’évaluation des apprentissages et s’accorde à la mission de l’école québécoise qui est d’instruire, de socialiser et de qualifier. L’évaluation a deux fonctions principales :

1) l’aide à l’apprentissage

2) la reconnaissance de l’évolution de la compétence dans le temps.

L’évaluation repose sur le jugement professionnel de l’enseignant. Il s’appui sur la prise de données en cours de processus par l’intermédiaire du dossier d’apprentissage ou du portfolio, notamment.

Les valeurs retenues dans la politique d’évaluation des apprentissages sont fonction de l’importance primordiale du contexte

Chapitre 1

13

éducatif québécois qui, dans un souci d’égalité des chances, veut rendre la réussite accessible à tous les élèves. Deux types de valeurs sont alors définis, soit les valeurs fondamentales : la justice, l’équité et l’égalité, et les valeurs instrumentales : la rigueur, la cohérence et la transparence.

On reconnaît par ces valeurs que l’évaluation des apprentissages doit s’effectuer dans le respect des différences. L’évaluation suppose alors que l’enseignant insère dans sa pratique la différenciation pédagogique qui permet aux élèves d’acquérir ou de développer les compétences exigées, tout en empruntant des voies diverses. L’évaluation des apprentissages, s’inscrivant donc dans la démarche d’apprentissage, fait appel à la différenciation des méthodes, dans le respect des valeurs déjà mentionnées.

Régime pédagogique

Régime pédagogique L’article 15 du Régime pédagogique alloue deux ans pour le

développement des compétences à chaque cycle du primaire. Exceptionnellement, durant son parcours scolaire au primaire, l’élève pourra bénéficier d’une année scolaire additionnelle pour poursuivre le développement de ses compétences et ainsi rencontrer les attentes de fin du cycle.

Le projet de régime pédagogique, déposé en février 2005, précise cette durée pour les élèves du secondaire. Ainsi, l’élève qui a habituellement deux ans pour compléter son premier cycle du secondaire, pourrait lui aussi, exceptionnellement, bénéficier d’une année additionnelle pour rencontrer les attentes de fin du premier cycle. Au deuxième cycle du secondaire, des parcours différenciés pourraient apparaître pour répondre aux intérêts et au développement de compétences des élèves en vue de leur réussite éducative. Programme

de formation de l’école

québécoise Programme de formation de l’École québécoise

Le Programme de formation de l’école québécoise invite les enseignants à relever des défis pédagogiques en mettant à profit leurs expertises pour ainsi développer chez l’élève ou lui faire acquérir des compétences d’ordre transversal ou disciplinaire. Nous définissons ces compétences comme étant un

«Savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources. Elle suppose la capacité de l’élève à recourir de manière appropriée à des moyens diversifiés qui incluent non seulement l’ensemble des acquis scolaires, mais aussi ses expériences, ses habiletés, ses attitudes, ses champs d’intérêt


de même que des ressources externes comme ses pairs, ses enseignants, des experts ou encore des sources d’information de diverse nature» (Programme de formation de l’école québécoise, secondaire, p. 7).

Le Programme de formation invite donc l’enseignant à mettre en place des conditions qui permettront à l’élève de poursuivre l’acquisition ou le développement de compétences dans son cheminement scolaire afin de se réaliser pleinement. La réussite des élèves qui éprouvent des difficultés représente sans doute l’un des plus grands défis que les enseignants et tous les intervenants scolaires doivent relever. La mise en œuvre de ce nouveau programme oblige la mise en place de parcours diversifiés visant l’instruction, la socialisation et la qualification de tous les élèves.

Dans ce contexte, l’enseignant est appelé à réviser sa façon de faire et à développer ses propres compétences dans le contexte d’une approche centrée sur :

- le développement de compétences plutôt que sur l’atteinte d’objectifs d’apprentissage;

- la construction des savoirs plutôt que sur la transmission des savoirs;

- la réussite éducative plutôt que sur la réussite strictement scolaire.

Professionnalisation de l’enseignement Professionnalisation de l’enseignement

Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, dans son document sur la formation des maîtres intitulé «La formation à l’enseignement : les orientations et les compétences professionnelles », reconnaît la nécessité d’adapter les interventions pédagogiques aux besoins et aux caractéristiques de l’ensemble des élèves et plus particulièrement de ceux qui éprouvent des difficultés d’apprentissage ou d’adaptation ou qui sont atteints d’un handicap. Le Ministère identifie 12 compétences professionnelles essentielles à l’acte d’enseigner dans le contexte des nouvelles assises de la réforme (voir l’Appendice B).

La différenciation pédagogique fait notamment appel aux compétences suivantes :

- adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves ayant des difficultés d’apprentissage ou d’adaptation ou un handicap (7e compétence);

Chapitre 1

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- coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et les élèves en vue de l’atteinte des objectifs éducatifs de l’école (9e compétence);

- travailler de concert avec les membres de l’équipe pédagogique à la réalisation des tâches permettant l’acquisition ou le développement et l’évaluation des compétences visées dans le programme de formation, et ce, en fonction des élèves concernés (10e compétence);

- s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel (11e compétence);

- agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions (12e compétence).

Convention collective Convention collective

La Convention collective des enseignants, à l’article 8.2.01, précise que l’enseignante ou l’enseignant est responsable des activités d’apprentissage et de formation des élèves et qu’elle ou il participe à l’enrichissement de la vie scolaire. Un peu plus loin, des précisions confirment l’importance de « … collaborer avec les autres enseignantes ou enseignants et les professionnelles ou professionnels de l’école en vue de prendre des mesures appropriées pour servir les besoins individuels des élèves. » (Entente intervenue entre le CPNCF et la CEQ, p. 110, 2000-2002, Québec).

Dans un tel contexte sociopolitique et scolaire, la collaboration voulue demande de l’enseignant, de l’équipe-cycle ou même de l’équipe-école qu’ils travaillent de façon concertée pour mettre en place une organisation étant au service de la réussite éducative, qui consiste, rappelons-le, à instruire, socialiser et qualifier.

La différenciation pédagogique devient alors la clé de la réussite de tous et chacun, réussite pouvant se traduire différemment selon les élèves.

Chapitre 2

Cadre de référence théorique

a pratique de la différenciation pédagogique prend racine dans les quatre orientations du programme de formation. Ces orientations en sont le fondement et mettent aussi

l’accent sur certaines autres pratiques pédagogiques.

L La différenciation pédagogique n’est pas « une mode » au sens

traditionnel du terme lorsque l’on parle de certaines approches ou stratégies particulières d’enseignement. Elle constitue plutôt une philosophie pédagogique axée sur l’adaptation de l’environnement scolaire aux caractéristiques hétérogènes des élèves (voir la Figure 1).

Quelques définitions de la différenciation pédagogique Parmi les nombreuses définitions que l’on trouve de la

différenciation pédagogique, celle du Conseil supérieur de l’éducation (1993) implique entre autre que :

«… la pédagogie différenciée est une démarche qui met en oeuvre un ensemble diversifié de moyens d’enseignement et d’apprentissage afin de permettre à des élèves d’âges, d’origines, d’aptitudes et de savoir-faire hétérogènes d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs et ultimement, la réussite éducative. » (Conseil supérieur de l’éducation, 2003, p. 30).

Selon Philippe Perrenoud (1997), différencier, c’est « organiser les interactions et les activités d’enseignement de façon telle que chaque élève se trouve, aussi souvent que possible, dans des situations d’apprentissage fécondes pour lui. » (p. 9-10).

Selon ces définitions, la différenciation pédagogique n’est pas une technique à appliquer, ni une méthode ni une recette. Pour l’enseignant, la différenciation pédagogique est davantage une manière de penser qui le ramène à ses conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage, à son attitude devant l’hétérogénéité ainsi qu’à sa capacité de mobiliser l’ensemble des ressources à sa disposition pour favoriser l’acquisition ou le développement de compétences chez les élèves. En fait, la différenciation est à l’opposé de la standardisation et des approches pédagogiques uniques applicables à tous de la même façon et au même moment.

20 Cadre de référence théorique

Figure 1. Carte conceptuelle de la différenciation pédagogique

Chapitre 2 21

Ces définitions nous amènent aussi à nous pencher sur la finalité de cette démarche; pour certains, il s’agit « de la lutte contre l’échec scolaire » (Przesmycki, 1991, p.13), tandis que pour d’autres, « c’est plus que lutter contre l’échec scolaire, c’est avant tout amener chaque élève à aller le plus loin possible, au maximum de ses potentialités. » (Tardif et Van Neste, 2001, p.1).

En filigrane dans ces diverses définitions se trouve l’objectif de la réussite. Le programme de formation de l’école québécoise définit quatre orientations qui sont à la base des interventions pédagogiques. La première d’entre elles aborde la notion de réussite et les divers sens qu’elle peut prendre en éducation. Un de ces sens est la réussite éducative qui se distingue de la réussite formelle de la scolarité par le fait qu’elle met en lumière l’obligation de tenir compte des dissemblances chez les élèves pour offrir à chacun les outils nécessaires à une insertion sociale réussie.

Le présent cadre de référence est structuré de façon à tenter de répondre à quatre questions qui sont : Pourquoi différencier?, Quand différencier?, Quoi différencier? et Comment différencier?

Pourquoi différencier? Pourquoi différencier?

La différenciation pédagogique vise à rendre l’apprentissage et la réussite accessibles à tous, et ce, avec les actions les plus efficaces possible. En ce qui concerne la réussite, il convient ici de signaler à nouveau que le programme de formation nous rappelle les différents sens que cette notion peut prendre en éducation. Ainsi, lorsque l’on parle d’une réussite à la mesure de chacun, on parle de défis et du fait que la notion de réussite concerne « tous les élèves, ceux qui sont très talentueux comme ceux qui éprouvent des difficultés petites ou grandes » (MEQ 2003). Un enseignement standardisé ne s’applique qu’à un hypothétique élève standard. Or, non seulement les élèves présentent-ils des différences à plusieurs égards, mais ces différences sont-elles aussi suffisamment significatives pour justifier des approches différenciées en tenant compte et pouvant s’avérer des facteurs de motivation importants.

Que ce soit sur le plan cognitif, social, culturel ou affectif, les différences entre les élèves d’un même groupe ne sont rien de nouveau. De plus, l’intégration en classe ordinaire des élèves en difficulté ajoute un élément supplémentaire à l’hétérogénéité du groupe. L’esprit de la différenciation pédagogique est fondamentalement orienté vers l’apprentissage et la réussite de l’élève. Le contexte actuel de l’école québécoise, de par la diversité des élèves que l’on trouve dans les classes, rend encore plus pressant le besoin de différencier. Cette diversité au sein


d’un groupe peut prendre plusieurs formes et avoir diverses provenances. En voici quelques exemples :

Les différences d’origine individuelle, sociale et cognitive :

- les huit formes d’intelligence de Howard Gardner (logicomathématique, linguistique, musicale, spatiale, kinesthésique, interpersonnelle, intrapersonnelle et naturaliste);

- les stades de développement intellectuel de Piaget (sensorimoteur, préopératoire, opératoire concret, formel);

- les structures cognitives de Bruner (chaque élève construit ses propres modèles ou catégories pour interpréter le monde, et ce, depuis sa naissance);

- les quatre styles de Kolb (divergent, convergent, assimilateur et accommodateur);

- les seize types de Briggs Myers (à partir des préférences intellectuelles pour traiter l’information);

- les auditifs, les visuels et les kinesthésiques;

- l’appartenance socioculturelle;

- l’âge;

- la préparation (le bagage de connaissances avec lequel l’élève arrive);

- la motivation à apprendre;

- le rythme d’apprentissage;

- les élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage (voir l’Appendice C).

La différenciation pédagogique vise donc à tenir compte des différences individuelles chez les élèves, et ce, quelles soient d’origine cognitive, affective ou sociale, pour permettre à chacun d’aller le plus loin possible dans l’acquisition de connaissances et dans le développement de ses compétences.

Il ne peut y avoir « ... vraiment apprentissage que si l’apprentissage est accessible à l’élève, si l’élève est motivé à apprendre et si l’élève est efficace dans l’appropriation de son apprentissage. » (Caron, 2003, p. 103).

Chapitre 2 23

Quand différencier? Quand différencier?

La prise en compte des différences dans une classe démarre au moment de la planification. L’enseignant doit évidemment définir clairement les apprentissages visés, ceux qui s’adressent à tous et ceux qui sont propres à certains. Les élèves ont-ils tous les mêmes connaissances antérieures? C’est peu probable. Cette différence dans les acquis des élèves au moment d’aborder un nouvel objet d’apprentissage doit être envisagée au début de la planification afin de mettre en place les mesures nécessaires pour faire face à la situation. La façon d’activer les connaissances antérieures des élèves doit aussi être différenciée. On pourra ainsi utiliser le questionnement oral, la réflexion personnelle, l’échange entre les membres d’une équipe, le graffiti circulaire, la réalisation collective d’une carte conceptuelle, etc. En fait, si les acquis des élèves sont en partie propres à chacun, le mode d’évocation de ceux-ci l’est tout autant. En phase de réalisation, l’enseignant doit se préoccuper des différences de nature cognitive, du degré d’encadrement nécessaire et des structures dans lesquelles le travail s’effectue. Pendant cette phase, la régulation doit être une préoccupation constante chez l’enseignant et non pas se produire uniquement après la période d’apprentissage planifiée.

À la fin de cette phase, l’intégration, l’objectivation et même l’évaluation doivent tenir compte de certains critères pour permettre aux élèves de pouvoir eux-mêmes rendre compte de leurs apprentissages.

La Politique d’évaluation des apprentissages souligne à cet égard dans sa troisième orientation : « Tenir compte de ces différences suppose que l’enseignant insère dans sa pratique la différenciation pédagogique qui permet aux élèves de développer les compétences exigées, tout en empruntant des voies diverses. Il convient donc que l’évaluation des apprentissages s’inscrive dans cette logique de différenciation, notamment en ajustant les méthodes d’évaluation. » (Voir MEQ, 2003 : Politique d’évaluation des apprentissages, p. 16.)

Quoi différencier?

Quoi différencier? Dans une perspective de différenciation, les éléments pouvant

en faire l’objet sont : la structure (l’environnement dans lequel se font les apprentissages), les processus (comment se font les apprentissages), les contenus (ce que l’élève apprend) et les productions (comment l’élève montre ce qu’il a appris). Ces éléments sont généralement interreliés et,


dans tous les cas, impliquent une variation dans le soutien accordé aux élèves.

A. Différencier les structures

L’enseignant ne pouvant être partout au même moment, il est nécessaire de pouvoir différencier les structures pour réellement faire de la différenciation pédagogique. Cela peut se faire en classe, à l’intérieur d’un cycle, entre les cycles ou dans toute l’école. Généralement, cela se fait à l’intérieur de la classe.

B. Différencier les processus

Il s’agit de varier les moyens utilisés pour favoriser l’apprentissage visé. « C’est la possibilité pour les élèves de comprendre le contenu » (Tardif et Van Neste, 2001, p. 17). Différencier les processus revient à proposer des activités qui vont permettre à l’élève de construire et d’intégrer l’apprentissage, en fonction de son style particulier.

C. Différencier les contenus

Certains élèves peuvent apprendre, comprendre et faire certaines choses pendant que d’autres apprennent, comprennent et font d’autres choses.

D. Différencier les productions

C’est permettre aux élèves d’utiliser des véhicules différents pour montrer ce qu’ils ont appris ou compris du contenu.

Ces éléments pris isolément possèdent de nombreux avantages. Ainsi, différencier les structures peut permettre aux élèves d’apprendre à travailler en équipe et à coopérer, alors que différencier les contenus permet de détecter les forces et les faiblesses des élèves. Toutefois, il est important de préciser que ces quatre facteurs de différenciation sont liés les uns aux autres et que l’on peut difficilement intervenir par rapport à l’un d’entre eux sans toucher aux autres. C’est ainsi que dans une classe l’enseignant peut différencier les structures dans le but de faire travailler les élèves sur des contenus différents faisant appel à divers processus.

Ainsi, le programme de formation de l’école québécoise doit guider les enseignants pour ce qui est des contenus à maîtriser, tout en s’assurant que l’élève pourra progresser et réussir à acquérir ou à développer les compétences visées. Parmi celles-ci se trouvent les neuf compétences transversales. La poursuite indue d’une partie d’un programme qui placerait l’élève dans des situations d’échecs répétées, ce malgré les adaptations sur le plan des processus, des productions ou des

Chapitre 2 25

structures, ne serait certainement pas bénéfique. Ainsi, un ajustement des attentes ou des défis présentés aux élèves doit mettre le programme de formation au service des apprentissages et de la progression de l’élève.

Comment différencier? Comment différencier?

Outre contenir une première section d’ordre général, cette partie reprend chacun des quatre éléments pouvant faire l’objet d’une différenciation, à savoir les contenus, les structures, les processus et les productions.

Dans une perspective de différenciation pédagogique, la connaissance des élèves est essentielle. Toutefois, le degré de connaissance des élèves peut être limité en raison de leur nombre ou de la possibilité ou non pour l’enseignant de cerner avec précision les particularités individuelles de chacun. De plus, il n’est pas ici question de se lancer dans un processus de passation de tests, mais plutôt de tenter de situer l’élève dans l’acquisition ou le développement de compétences. Plus cette connaissance du point de départ de l’élève est précise, plus il sera facile de bien cibler les interventions pédagogiques À cet égard, les échelles des niveaux de compétence sont un outil fort pertinent pour situer les élèves relativement à leurs apprentissages. Généralement, la sensibilité, l’observation et la consignation de ces échelles pourront permettre d’adapter les situations d’apprentissage proposées aux élèves.

Dans le cas des élèves présentant des difficultés particulières, il convient de faire appel à l’expertise de l’ensemble du personnel concerné, et ce, en se fondant sur le cadre de référence des services éducatifs complémentaires.

La diversité évoquée peut se révéler à travers un certain nombre de questions, notamment :

- Comment les élèves apprennent-ils? - À quel rythme apprennent-ils? - Qu’est-ce qui les motive? - Que savent-ils? - Que viennent-ils chercher à l’école? - Quelles sont leurs forces? Leurs faiblesses? - Quel encadrement ont-ils à l’extérieur de l’école? - Quel est leur degré d’autonomie? - Quels sont leurs champs d’intérêt?

L’application de la différenciation en classe peut prendre


différentes formes et intensités. Ainsi, dans un continuum, l’adaptation des interventions pédagogiques peut aller de la variation à l’individualisation. La variation consiste à s’assurer de présenter différents types de contenus à l’aide de méthodes variées en modifiant de temps à autre les structures de travail dans lesquelles les élèves évoluent. À l’autre bout du continuum se situe l’individualisation du parcours de chaque élève. Ce mode de fonctionnement est généralement très peu appliqué dans la formation générale des jeunes. Le degré de différenciation dans une classe sera fonction des besoins des élèves, de la connaissance qu’en a l’enseignant, des possibilités qu’il a de tenir compte des différences et de sa capacité à mettre en place des structures différenciées (Aylwin, 1992).

La différenciation peut être simultanée ou successive. Elle est successive, lorsque tout le groupe travaille sur les mêmes tâches et en fonction d’un même objectif; l’enseignant ordonne des étapes qui sont de divers types (exposé, travail en sous-groupe, travail en plénière ou monitorat) ou propose des activités comportant divers défis intellectuels (définitions, résolution de problèmes, débats et études de cas). Elle est simultanée, lorsque les élèves divisés en sous-groupes ou agissant de façon individuelle travaillent en même temps à des activités différentes en fonction de leurs caractéristiques propres.

La différenciation peut être collective ou individuelle. Elle est collective, lorsqu’elle s’adresse à tous, chacun y trouvant ce qui lui convient le mieux. Elle est individuelle, lorsque chaque élève ou chaque sous-groupe a des objectifs propres et des moyens différents pour les atteindre.

Elle peut se faire en classe ou à l’extérieur de la classe. En classe, l’enseignant décide du profil des activités qu’il propose. À l’extérieur de la classe, la différenciation suppose un travail de collaboration avec un ou plusieurs autres enseignants ou encore un travail relié à l’un des programmes offerts dans le contexte des services éducatifs complémentaires. Il peut s’agir d’une activité ponctuelle ou, par exemple, d’ateliers de remédiation ayant lieu à des moments fixés d’avance en collaboration avec un autre enseignant.

Elle peut être minimale ou maximale. La différenciation est minimale, lorsque les façons d’enseigner, le type d’activité et les démarches proposées sont relativement uniformes pour le groupe entier. Elle est maximale, lorsque chaque élève se voit proposer des activités sélectionnées et adaptées à leurs besoins, comme, entre autres, des contenus bien précis, des stratégies ou des productions particulières.

Chapitre 2 27

A. Comment différencier les structures?

La différenciation des structures est essentielle à la différenciation pédagogique. Cette différentiation peut avoir lieu en variant des activités en groupes, en sous-groupes et individuelles, tout en facilitant le travail d’entraide, en formant les sous-groupes selon différents modes (aléatoires, selon les besoins et les goûts) et en aménageant la classe en conséquence. Les structures peuvent également être diversifiées de façon verticale, à l’intérieur d’un cycle ou entre deux cycles.

B. Comment différencier les processus?

Il s’agit ici de varier les situations d’apprentissage en tenant compte des diverses manières dont les élèves traitent l’information. Pour ce faire, on peut varier les approches pédagogiques : enseignement stratégique, enseignement par médiation, apprentissage coopératif, pédagogie de projet, etc. Les stratégies d’enseignement privilégiées doivent être suffisamment hétérogènes de façon à tenir compte de la diversité des styles cognitifs présents dans la salle de cours. Ces stratégies sont de différentes natures : il y a les stratégies socioconstructivistes (projets, tutorat et apprentissage coopératif), les stratégies interactives (débats et groupes de discussion), les stratégies de travail individuel (apprentissage par problèmes et études de cas) et les stratégies magistrales (exposés et démonstrations). Ainsi, Thomas Armstrong (1999) propose des stratégies d’enseignement qui tiennent compte des divers types que l’on trouve dans la théorie des intelligences multiples. Pensons aussi aux différences visuelles, auditives, kinesthésiques, simultanées, séquentielles, etc.

C. Comment différencier les contenus?

Les contenus se définissent par ce que les élèves vont apprendre et le matériel qui sera utilisé à cette fin. Pour différencier de ce point de vue, il est nécessaire de maîtriser le programme de formation afin de pouvoir définir ce qui est prescriptif (et que tous doivent apprendre) et ce que certains des élèves ou la plupart d’entre eux apprendront. On pourra utiliser du matériel scolaire de nature variée. Une mise en garde s’impose toutefois; l’utilisation de textes variés ou de problèmes de mathématique diversifiés doit se faire en tenant compte des objectifs. Une trop grande simplification des situations proposées à l’élève peut être contre-productive pour les apprentissages visés. Il s’agit en fait de varier et d’ajuster les tâches en fonction de l’évolution de la compétence considérée afin de s’adresser à l’élève à l’intérieur de sa zone proximale de développement.


D. Comment différencier les productions?

La différenciation des productions nous amène à parler de l’évaluation. Dans ce contexte, enseignement et évaluation sont indissociables et se poursuivent dans la régulation. Un des principes de base de la différenciation pédagogique se fonde sur l’évaluation et sur des ajustements continus. Si nous proposons des activités et un contenu qui tiennent compte des différences, nous devons aussi permettre à l’élève d’illustrer ses apprentissages de façons diversifiées. Les formes que peuvent prendre les productions de l’élève sont multiples : production écrite ou orale, exposition et présentation multimédia. De plus, ces modes de communications peuvent varier d’un élève à l’autre.

Le présent chapitre a présenté divers aspects théoriques de la différenciation pédagogique, ses raisons d’être et les façons de la mettre en œuvre. Le prochain chapitre décrit quelques applications qui tiennent compte, à des niveaux variés, des divers concepts qui la sous-tendent.

Chapitre 3

Applications

e chapitre présente des projets pratiques illustrés de manière à en faire ressortir les liens avec des éléments théoriques et les services éducatifs complémentaires. Comme nous l’avons vu, la différenciation pédagogique est une philosophie qui implique, entre autres, le partage C
des responsabilités entre les divers intervenants scolaires.
Le premier projet consiste en un atelier de réflexion sur les services éducatifs complémentaires. Il s’adresse aux cadres scolaires, aux enseignants et à tous les autres intervenants scolaires qui souhaitent clarifier le rôle des services éducatifs complémentaires dans la mise en place du processus de différenciation pédagogique.

Le deuxième projet est tiré d’une expérience vécue au primaire dans une école en milieu rural. Il s’agit d’un projet d’apprentissage de l’homophone [sε] par l’intermédiaire des intelligences multiples dans une classe de troisième cycle du primaire.

Le troisième projet est tiré d’une expérience vécue au primaire en milieu urbain. Il s’agit du programme adapté de lecture « Je lis et j’écris, moi aussi », qui s’adresse à des élèves ayant d’importants retards dans l’acquisition des compétences en lecture.

Finalement, le quatrième projet est tiré d’une expérience vécue au secondaire dans une école en milieu urbain. Il s’agit d’un projet axé sur la différenciation de l’accompagnement offert aux élèves ayant des profils d’apprentissage différents.

Applications

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Projet 1 – Réflexion sur le rôle des services éducatifs complémentaires A. Titre du projet

Réflexion sur le rôle des services éducatifs complémentaires dans les milieux scolaires

B. Ordre d’enseignement

Tous

C. Personnes impliquées

Les directions d’école et toute leur équipe et tous les élèves dont il est question dans l’Article 1 de la Loi sur l’instruction publique

D. Objectifs

Susciter une réflexion sur le rôle des services éducatifs complémentaires dans les milieux scolaires.

Amener les intervenants à cibler des pistes d’actions concrètes.

E. Description et déroulement du projet

Six activités sont prévues pour une durée totale de deux heures.

1. Mise en contexte (10 minutes) Présenter les éléments du schéma 1 (voir les annexes sur le CD) afin de donner un sens à la réflexion sur les services éducatifs complémentaires.

2. Activité 1 (15 minutes) Individuellement, identifier les besoins des élèves dans votre milieu afin d’en faire une synthèse en équipe. Par la suite, en grand groupe, faire le portrait des besoins des élèves de l’école.

Chapitre 3

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Pistes pour l’animateur :

- Sur une grande feuille, noter les besoins identifiés et les afficher afin de s’y reporter lors des activités suivantes. - Prendre conscience de ce que les besoins des élèves ne se situent pas uniquement sur le plan de l’instruction, mais que la socialisation et la qualification sont aussi des axes de la mission de l’école. - Réaliser que les besoins relevés concernent autant les élèves en difficulté que les élèves qui réussissent bien.

3. Activité 2 (15 minutes)

Mettre en commun (dans le contexte d’une séance de remue-méninges) les connaissances relatives aux « services éducatifs complémentaires ».


- Sur de grandes feuilles, noter tous les aspects concernant : 1) 1es services déjà en place; 2) les autres services connus; 3) les personnes offrant ces services dans le milieu et leur rôle.

4. Activité 3 (20 minutes)

Faire des liens entre les besoins identifiés lors de l’activité 1 et les services éducatifs complémentaires énumérés à l’activité 2. En sous-groupes, remplir le schéma 2 (voir les annexes sur le CD). Chaque équipe doit trouver tous les services éducatifs complémentaires existant ou non dans le milieu pour répondre aux besoins identifiés lors de l’activité 1. Lors de la mise en commun du travail d’équipe, afficher les schémas et les conserver pour les activités suivantes.

Applications

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- Répartir les besoins identifiés entre les sous-groupes.

5. Activité 4 (10 minutes) À partir des schémas créés lors de l’activité 3, encercler les services existant dans votre milieu scolaire.

6. Activité 5 (20 minutes) Animer la discussion autour des pistes de réflexion suivantes :

Étant donné que la réussite de l’élève est une responsabilité partagée, comment pouvons-nous rendre les services déjà en place plus efficaces?


- Mettre l’accent sur l’importance de la collaboration. - Établir des partenariats pour pallier l’insuffisance des ressources. - Favoriser la collaboration entre les intervenants pour déplacer le centre d’attention de la nature du service vers l’enfant qui a besoin de soutien. - Intégrer les personnes offrant les services éducatifs complémentaires à la vie de l’école (participation aux réunions de l’équipe-école et partage des expertises).

7. Activité 6 (30 minutes) Comme suite aux discussions tenues lors de l’activité 4, remplir en groupe le schéma 3 (voir les annexes sur le CD) afin d’identifier les priorités et les besoins du milieu de manière à favoriser la réussite de tous les élèves.

Chapitre 3

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- Parmi les besoins identifiés lors de l’activité 1, cibler des priorités pour le milieu. - Se demander si la prévention fait partie des priorités de l’école? - Identifier les services déjà en place compte tenu des priorités établies et se questionner sur la nécessité d’offrir de nouveaux services. - Se donner des moyens d’évaluer les services. - Trouver des conditions qui favorisent la collaboration entre les intervenants.

F. Recommandation

Nous suggérons qu’au cours de l’année, ces réflexions se poursuivent de manière continue afin de réévaluer la qualité des services et ainsi de mieux accompagner les jeunes.

Applications

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Projet 2 - L’apprentissage de l’homophone [sε] par l’intermédiaire des intelligences multiples

A. Titre du projet

L’apprentissage de l’homophone [sε] par l’intermédiaire des intelligences multiples

B. Personnes impliquées

Une enseignante et une orthopédagogue

C. Ordre d’enseignement

Primaire

D. Personnes concernées

Une classe de 18 élèves multi-âges du troisième cycle

E. Contexte

Ce projet d’expérimentation en différenciation est né du besoin d’une enseignante qui remarque que ses élèves, lorsqu’ils sont en situation d’écriture, n’appliquent pas les règles grammaticales enseignées en classe. Alors cette enseignante, en collaboration avec l’orthopédagogue, décide de mettre à l’essai une façon différente de faire apprendre une règle grammaticale, soit l’apprentissage de l’homophone [sε] (ses-ces-sais-sait-s’est-c’est). Comme ce groupe classe expérimentait des activités de gestion mentale depuis deux ans, la présentation des intelligences multiples était adaptée à son cheminement. Pour que les élèves puissent réaliser des productions variées, ils devaient apprendre à mieux se connaître et découvrir les différentes facettes de leur intelligence.

F. Objectifs

- Utiliser correctement à l’écrit les homophones ciblés (ses-ces-sais-sait-s’est-c’est).

- Comprendre les règles relatives à ces homophones et être capable de les expliquer à ses pairs et à l’enseignante.

- Amener l’élève à mieux se connaître, à l’aide d’activités portant sur les intelligences multiples lui

Chapitre 3

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permettant de faire des choix plus éclairés quant à sa production.

- Rendre l’élève plus actif dans l’apprentissage de ces homophones, ce qui est essentiel à la production de textes variés.

G. Description du projet

Les élèves doivent, en sous-groupes, préparer de façon originale l’explication des règles de l’homophone ciblé et en faire la présentation aux autres élèves de la classe. De plus, les élèves découvriront, à l’intérieur d’activités structurées, les différentes intelligences et celles qui prédominent chez eux. C’est à partir de leurs découvertes sur les intelligences et en tenant compte de leurs goûts et de leurs champs d’intérêts que la formation des équipes a eu lieu.

1. Ressources matérielles (disponibles sur le disque compact)

1. Affiches des intelligences multiples

2. Liste de certaines manifestations se rattachant aux intelligences

3. Questionnaire sur les intelligences et grille des résultats

4. Évaluation et corrigé (test d’expérimentation) Pourquoi

différencier? 2. Pourquoi différencier?

Après leur avoir enseigné explicitement les homophones (ses-ces-sais-sait-s’est-c’est), l’enseignante observe que ses élèves ne les appliquent pas comme il faut lors d’une production écrite. De plus, les élèves ont des profils cognitifs différents et il y a des écarts dans le développement de leurs compétences. Il y a plusieurs élèves à risque, dont trois présentant des problèmes spécifiques en lecture et en écriture, une qui est dysphasique et un autre qui a des problèmes socioaffectifs. Ces élèves ont des champs d’intérêt et une motivation à apprendre variables ainsi qu’une maturité et des acquis différents, ce qui fait que la signification de la tâche n’est pas la même pour tous.

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Quoi différencier? 3. Quoi différencier?

1.- Sur le plan du contenu : la différenciation réside dans le matériel utilisé. Le contenu spécifique des homophones (ses-ces-sais-sait-s’est-c’est) demeure le même pour tous les élèves. Par contre, le matériel utilisé, tout au long du projet, pouvait être différencié; il s’agissant notamment de grammaires, de référentiels et d’affiches. Nous avons noté que les élèves ayant un problème spécifique de lecture utilisaient davantage les affiches que la grammaire.

2.- Sur le plan des processus : la différenciation réside dans les moyens utilisés pour faire apprendre les homophones (ses-ces-sais-sait-s’est-c’est). La coopération est un moyen qui a été privilégié à différentes phases du projet; par exemple, lors de l’activation des connaissances antérieures, nous avons utilisé le graffiti. Pendant la phase de préparation, les élèves, regroupés en équipe, ont joué différents rôles. La démarche de l’enseignement stratégique a été utilisée pour rendre l’élève actif tout au long de son processus d’apprentissage. De plus, une autoévaluation s’est faite en visionnant une vidéo utilisée lors de l’enregistrement de chacune des présentations des équipes pour montrer qu’elles avaient réussi l’apprentissage visé.

3. - Sur le plan des productions : la différenciation réside dans les façons variées que les élèves utilisent pour présenter ce qu’ils ont appris. L’importance a été mise sur les véhicules de communication permettant aux élèves de démontrer leur compréhension de l’apprentissage visé. Les outils d’expression furent très variés compte tenu de leurs forces, de leurs champs d’intérêt et de leurs tâches au sein de l’équipe. Les élèves ont illustré leur compréhension à l’aide de dessins, d’affiches, de jeux-questionnaires, de sketches, de mimes et d’un rap. À la fin, ils ont préparé et animé une mini-évaluation des homophones appris.

4.- Sur le plan des structures : la différenciation réside dans les divers regroupements. Le travail s’est fait en classe et dans différents locaux de l’école facilitant l’entraide, le travail d’équipe et la créativité. Les élèves étaient regroupés selon leurs champs d’intérêt et leurs

Chapitre 3

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goûts. Tout au long du projet, les regroupements ont varié en fonction des tâches, soit un grand groupe pour des mises en commun et des activités structurées sur les intelligences multiples et des sous-groupes lors des travaux d’équipe. La mise en marche de ce projet s’est déroulée sur plusieurs jours.

Quand

différencier? 4. Quand différencier?

Tout au long du projet qui s’est échelonné sur plusieurs jours, la différenciation s’est faite autant en phase de préparation, de réalisation et d’intégration que d’évaluation.

Comment différencier 5. Comment différencier?

Différenciation planifiée

L’enseignante, après avoir observé les styles d’apprentissage ainsi que le rythme de ses élèves au travail, leur propose des activités précises qui les amènent à découvrir leurs intelligences multiples, ce qui a facilité leurs choix dans la réalisation des tâches tout au long du projet.

Différenciation régulatrice

Pendant que les élèves sont en train d’exécuter les différentes tâches, l’enseignante et l’orthopédagogue circulent, observent et interrogent chacun des groupes sur son travail. Au besoin, elles orientent et font des suggestions.

Différenciation successive

L’enseignante maintient une progression collective autour d’un même objectif, celui de faire apprendre la règle des homophones (ses-ces-sais-sait-s’est-c’est) et de les utiliser correctement à l’écrit. Elle utilise différents outils et situations d’apprentissage en alternant les méthodes d’enseignement selon les champs d’intérêt des élèves.

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H. Conclusion

En conclusion, ce projet est un bel exemple de travail de concertation. Il illustre comment les personnes-ressources de différents services éducatifs complémentaires, dont l’orthopédagogue, peuvent collaborer à la réalisation d’activités d’apprentissage favorisant la réussite d’un grand nombre d’élèves.

Chapitre 3

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Projet 3 – Programme adapté de lecture

A. Titre du projet

Je lis et j’écris, moi aussi …

Programme adapté, différenciation de l’enseignement de la lecture et de l’écriture


Une enseignante et une orthopédagogue


Primaire


Les élèves à partir du deuxième cycle du primaire.

Les élèves qui se situent au premier échelon dans le développement des compétences lire et écrire des textes variés, tandis que l’ensemble de la classe se situe à un niveau nettement supérieur.

E. Contexte

Ce projet de différenciation pédagogique est né du besoin des enseignants (du primaire et du secondaire) de concevoir une démarche et un matériel efficaces permettant l’adaptation de l’enseignement des apprentissages de base de la lecture et de l’écriture.

F. Objectifs

Les objectifs poursuivis par le programme adapté s’inscrivent dans les trois volets de la mission éducative : instruire, socialiser et qualifier. Ces objectifs sont les suivants :

- faire acquérir aux élèves les savoirs essentiels reliés aux apprentissages de base de la lecture et de l’écriture permettant ainsi le développement de leurs compétences;

- soutenir les enseignants, en leur proposant une méthode simple d’adaptation de leur enseignement, en leur fournissant du matériel adapté, tant pour les

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activités en classe que pour le suivi à la maison (devoirs et leçons) et en leur donnant des pistes de partenariat avec les différents spécialistes (orthopédagogues et autres personnes);

- impliquer les parents en leur suggérant des façons concrètes d’aider leurs enfants et en leur offrant un matériel simple et efficace;

- permettre à l’élève d’avoir une meilleure estime de soi;

- apprendre à l’élève à accepter et à offrir de l’aide;

- aider l’élève à communiquer de façon appropriée;

- établir, à partir des besoins des élèves, des attentes réalistes dont la concrétisation est reconnue et un contexte dans lequel les progrès sont grandement valorisés.

G. Déroulement

Cette section présente l’application des composantes de la différenciation pédagogiques.

1. Pourquoi différencier?

On doit différencier parce que le niveau de développement des compétences en lecture et en écriture des élèves en cause se situe à l’intérieur des trois premiers échelons, tandis que celui de l’ensemble des élèves de la classe se situe aux échelons six et plus. Ces élèves :

- accusent un retard considérable par rapport au groupe-classe ;

- ne maîtrisent pas les apprentissages les plus élémentaires de la lecture et de l’écriture;

- ont une faible estime de soi en raison des nombreux échecs vécus à l’intérieur de leur parcours scolaire;

- sont souvent peu motivés, car ils surestiment les difficultés de la tâche;

- sont à risque élevé de décrochage.

Chapitre 3

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2. Quand différencier?

On doit commencer le programme adapté dès que l’équipe multidisciplinaire le recommande à l’intérieur du plan d’intervention comme l’une des mesures à mettre en place pour ce type d’élève.

On applique le programme jusqu’à ce que l’élève maîtrise les apprentissages de base de la lecture et de l’écriture et qu’il ait atteint et dépassé l’échelon trois (c’est-à-dire qu’il travaille dans l’échelon 4).

La différenciation se fait chaque fois qu’il y a apprentissage de la lecture et de l’écriture, lors des activités diversifiées et lors des devoirs et des leçons.

3. Quoi différencier ? Différencier les contenus

Contenu : Le programme : « Je lis et j’écris, moi aussi… » est divisé en six blocs de travail progressifs.

Chaque bloc prévoit des activités d’ancrage et de rééducation orthopédagogique, ainsi que de consolidation et de transfert des apprentissages (en classe et à la maison), qui visent l’acquisition des savoirs essentiels (connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles) au développement des compétences considérées qui sont :

- structurer son identité (compétence transversale);

- coopérer (compétence transversale);

- communiquer de façon appropriée (compétence transversale);

- lire des textes variés (compétence disciplinaire);

- écrire des textes variés (compétence disciplinaire).

Processus : Le modèle est basé sur la collaboration entre l’enseignant, les parents et l’orthopédagogue et il fait appel à des approches, activités et matériels pédagogiques différents, soit :

Différencier les processus

- l’enseignement en spirale qui s’appuie sur la consolidation des apprentissages au fur et à mesure qu’ils sont effectués;

Applications

44

- la gestion mentale et l’enseignement stratégique;

- les activités de conscience phonologique;

- le matériel adapté (dictées, devoirs, etc.);

- le système d’émulation (motivation, autonomie et estime de soi).

Productions : La compréhension de texte s’effectue par l’intermédiaire du travail oral (l’éducateur lit le texte ou le fait écouter à l’élève à partir d’un enregistrement jusqu’à ce que ce dernier soit en mesure de décoder les textes lui-même).

Différencier les productions

Un canevas préimprimé est utilisé pour l’apprentissage et la dictée des mots à orthographier.

Différencier les structures Structures : Les structures concernent la classe, le

cycle, l’individualisation et la maison.

En classe :

- la dyade (un élève-tuteur accompagne un autre élève);

- les périodes pendant lesquelles les élèves travaillent sur un défi (chaque élève de la classe détermine quelque chose qu’il souhaite améliorer, planifie les moyens d’y parvenir et évalue ses progrès);

- les activités différenciées en grand groupe.

Au niveau du cycle :

- le décloisonnement (regroupement avec les élèves des autres classes du même cycle qui suivent le programme).

Sur une base individuelle :

- rééducation en orthopédagogie.

À la maison :

- activités de mémorisation et de consolidation des apprentissages.

Chapitre 3

45

Projet 4 – La différenciation pédagogique en situation d’apprentissage et d’évaluation au secondaire

A. Titre du projet

Différenciation pédagogique en situation d’apprentissage et d’évaluation au secondaire


Des enseignants de 1re et de 2e secondaire, la direction d’unité ainsi que l’orthopédagogue


Secondaire


Approximativement une centaine d’élèves regroupés en trois groupes-classes distincts. La majorité de ces élèves sont identifiés comme étant à risque de décrocher, car ils éprouvent une difficulté spécifique d’apprentissage.

E. Contexte

L’arrivée du service d’orthopédagogie au secondaire, au début de l’année scolaire 2000-2001, répond à un grand besoin, puisque les enseignants accueillent de plus en plus d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage et d’adaptation dans leur classe ordinaire. On doit donc s’interroger sur les modalités d’utilisation de cette ressource. Comment accompagner et soutenir les enseignants au quotidien, tout en assurant aussi un soutien direct à l’élève? Les enseignants ont décidé de travailler en étroite collaboration avec l’orthopédagogue afin de soutenir l’élève dans le développement de ses compétences.

Nous savons que certains élèves ont des besoins spécifiques nécessitant un soutien individuel, tandis que d’autres doivent être accompagnés au sein de la classe, dans leur démarche d’organisation, de résolution de problèmes ou d’adoption d’attitudes d’écoute pour favoriser l’apprentissage. Les besoins

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46

sont alors identifiés avec le concours des enseignants lors d’une rencontre groupe-classe, et ce, tant en ce qui a trait au processus d’apprentissage qu’à la démarche d’évaluation. À la suite de cette consultation, nous définissons des moyens à privilégier pour aider la majorité des élèves, tout en tenant compte de leurs particularités individuelles et de leurs connaissances et compétences. L’orthopédagogue et les enseignants décident donc de collaborer sur le plan de la planification, de l’enseignement et de l’évaluation des élèves en difficulté d’apprentissage et d’adaptation, tout en privilégiant l’intervention au sein de la classe.

F. Objectifs

1. Adapter et aménager l’environnement et les contextes d’apprentissage de l’élève afin de pouvoir répondre à ses particularités individuelles.

2. Favoriser et assurer la motivation spontanée et naturelle de l’élève de façon à susciter l’engagement et la persistance dans des tâches scolaires effectuées de façon autonome.

3. Développer des stratégies de compréhension, de résolution de problèmes et d’apprentissage.

G. Description du projet

En se concertant d’abord, les enseignants et l’orthopédagogue définissent les compétences transversales à développer à partir des particularités des élèves du groupe-classe : se donner des méthodes de travail efficaces, résoudre des problèmes et actualiser son potentiel. Par la suite, la planification prend forme par l’identification des sphères d’intervention en matière de différenciation, soit sur le plan de la structure dans laquelle se déroule la situation, soit sur le plan des contenus qui font l’objet de l’apprentissage ou des processus de compréhension et d’intégration par

Chapitre 3

47

lesquels il faut passer pour arriver à la production.

Démarche

Le groupe d’élèves est hétérogène. Il y a des élèves à risque et d’autres présentant des signes de dysphasie ou ayant des difficultés spécifiques en lecture, en écriture ou en mathématiques. De plus, la motivation et les champs d’intérêt à développer sont souvent entachés par des souvenirs négatifs découlant d’échecs successifs et par une faible estime de soi qui atténue l’ambition personnelle sur le chapitre des réalisations et de la réussite. Les différences se perçoivent aussi sur le plan de la maturité cognitive et sociale.

D’abord, les actions à différencier sont identifiées.

Différencier les contenus

Nous pouvons choisir, par exemple de porter une attention particulière aux contenus d’une discipline en donnant la priorité aux éléments essentiels d’enseignement pour rejoindre les élèves dans leur zone proximale de développement. Nous définissons alors des défis à la hauteur de leur niveau de connaissances, de compétences et d’habiletés par rapport à l’objectif à atteindre. Il est aussi possible de varier les textes, les livres et même les situations à résoudre. Sur le plan de l’évaluation, nous cherchons à amener l’élève à comprendre où il est rendu dans l’utilisation de ses compétences (ses connaissances, ses stratégies et ses habiletés). Par exemple, en situation d’écriture, l’élève est évalué dans son cheminement concernant le développement de sa propre compétence en fonction des critères du programme de formation.

Différencier les processus

L’enseignement peut porter autant sur un contenu que sur la stratégie nécessaire à la réalisation de la tâche et la compréhension. De plus, les consignes peuvent être présentées sous

Applications

48

différentes formes pour une tâche spécifique, sans en diminuer la complexité ou les exigences. Par exemple, l’accompagnement dans le processus de réflexion peut être une ressource à privilégier, par la médiation verbale, afin d’amener l’élève à développer les habiletés désirées. Les élèves ont aussi la possibilité d’utiliser des outils de référence personnalisés, par exemple leur propre grille d’autocorrection ou encore un lexique mathématique.

La prise en compte des stratégies autant cognitives qu’affectives permet une ouverture à des contextes différents. Par exemple, certains projets invitant au décloisonnement des matières et à la coopération sont mis en oeuvre en géographie et en mathématiques ainsi qu’en arts, en écologie et en anglais. Ajoutons qu’a été créée une encyclopédie qui regroupe des thématiques spécifiques de chaque cours de l’horaire de l’élève. Dans le contexte de ces projets, l’évaluation a une fonction de soutien à l’apprentissage.

Différencier les structures

La différenciation peut se faire en groupe-classe ou en sous-groupe compte tenu de la nature des besoins. Par exemple, l’orthopédagogue travaille avec un groupe d’élèves pendant que l’enseignant le fait avec l’autre groupe, et ce, d’une façon différente. On peut aussi permettre, par exemple, que deux élèves travaillent ensemble pour valider leur compréhension d’un texte. L’enseignement et l’accompagnement se vivent à l’intérieur comme à l’extérieur de la classe. On peut se retrouver en petits groupes particuliers, en situation individuelle ou encore en grand groupe.

Différencier les structures

Différencier les productions Les modalités de présentation des projets

tiennent compte des dominantes et des préférences des élèves. À l’aide de consignes ouvertes, les élèves peuvent représenter leur compréhension et leur apprentissage par différents moyens.

Chapitre 3

49

C’est à partir de situations réelles vécues en classe que nos gestes et nos interventions sont dirigés. Il est préférable que même les élèves qui nécessitent un accompagnement spécifique acquièrent des outils (connaissances, stratégies, habiletés, etc.) leur permettant de poursuivre leurs apprentissages au sein de leur classe et dans une approche diversifiée proposée quotidiennement.

H. Conclusion

En conclusion, la collaboration entre les enseignants et l’orthopédagogue, la communication et la planification ont été le secret de la réussite de ce projet.

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50

Conclusion

e document avait pour objet de sensibiliser toutes les personnes intéressées par la pédagogie et la réussite. Dans un contexte où les transformations et les changements sociaux se précipitent, bien des défis attendent les enseignants au cours de leur carrière compte tenu de la finalité visée, qui est la réussite du

plus grand nombre d’élèves. Ces défis alimentent une réflexion continue sur les conditions à mettre en place pour atteindre cette finalité. C’est dans cet esprit que ce document a été écrit, et l’étroite collaboration entre ses auteurs a permis de réaliser une synthèse de l’état actuel de leur réflexion.

C La différenciation pédagogique est une philosophie

axée sur l’accès à la réussite du plus grand nombre sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualification. En pratique, chaque enseignant développe ses compétences dans les diverses composantes de la différenciation pédagogique. Plus l’enseignant devient habile, plus il maîtrise l’art de différencier sa pédagogie et d’en faire profiter tous ses élèves.

Dans ce contexte, il est important d’avoir des attentes réalistes. On ne naît pas expert en différenciation pédagogique, mais on le devient. Dans un premier temps, selon sa maîtrise des contenus, des processus, des productions ou des structures, l’enseignant peut n’amorcer la différenciation pédagogique que dans une seule de ses composantes. Notons de plus que la différenciation repose beaucoup sur la collaboration et le travail d’équipe. Cette collaboration crée un contexte favorable au partage des expertises et facilite la gestion des ressources à mettre en place pour créer et réaliser des activités pédagogiques différenciées. Plus l’enseignant et les autres intervenants acquièrent de l’expérience auprès de différents types d’élèves et dans divers contextes d’apprentissage, plus ils disposeront d’outils leur permettant de créer des situations d’apprentissage qui rendent possible la réussite du plus grand nombre.

Enfin, il faut rappeler que notre groupe de travail avait pour mandat initial de trouver des solutions au redoublement. Comme plusieurs recherches ont démontré l’inefficacité et les effets déplorables de la pratique du redoublement, nous avons volontairement choisi de ne pas renchérir sur ce qui a déjà été vérifié expérimentalement et prouvé à maintes reprises. Nous avons plutôt opté pour une alternative positive, articulée et cohérente avec le contexte sociopolitique et scolaire

Conclusion

54

actuel. Nous ne prétendons pas que la différenciation pédagogique soit une panacée. Cependant, nous croyons fermement qu’il s’agit d’une alternative valable pour tous les élèves et plus particulièrement pour les élèves à risque que l’on désigne comme étant des « redoubleurs ».

Finalement, ce document se présente comme une réflexion servant à faire le point sur un cheminement à un temps donné. La différenciation pédagogique évolue constamment. Elle évolue principalement avec les enseignants et les autres intervenants scolaires qui, en la pratiquant, cheminent avec elle. Elle constitue une démarche qui entraîne ses usagers sur la voie de la formation continue, de la créativité et de la collaboration. Le seul aspect qui demeure constant concerne sa finalité : la réussite.

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TOMLINSON, C.A. The differenciated classroom. Responding to the needs of all learners, Alexandria, Va, ASCD, 2001.

Appendice A

Étude sur le redoublement

Appendice A

63

Rendement scolaire, concept de soi et comportements en classe avant, pendant et après le redoublement de la première année

Alain Cadieux, Ph. D. (Université du Québec en Outaouais)

Cette étude a pour objet de vérifier les effets du redoublement de la première année sur le concept de soi et les comportements sociaux d’élèves de la région de l’Outaouais. Des résultats valides et complets pour trois années consécutives ont été compilés pour 67 élèves de la façon suivante :

• en 1995, les participants se composent de 67 élèves qui fréquentent tous des classes de première année;

• en 1996, 46 élèves sont promus en deuxième année (26 ont un rendement normal et 20 sont considérés comme étant à risque de redoubler), tandis que 21 élèves à risque (redoubleurs) reprennent leur première année;

• en 1997, tous les élèves sont promus, c’est-à-dire que les 46 élèves de deuxième année sont promus en troisième année et que les 21 élèves ayant repris leur première année sont promus en deuxième année.

Chaque année, des données sur le rendement scolaire, le concept de soi et les comportements sociaux ont été recueillies. De façon générale, les élèves promus sans difficulté ont montré un concept de soi, un rendement scolaire et des comportements meilleurs que les élèves à risque promus ou que les redoubleurs. Les résultats indiquent que sur le plan du concept de soi et des comportements, les élèves à risque promus ont sensiblement les mêmes notes que les redoubleurs. En effet, le concept de soi et les comportements se sont avérés relativement stables au cours des trois années et le rendement scolaire, tel que l’on a pu le voir dans les bulletins, n’a pas été différent au cours des trois années. Cependant, il faut noter qu’en 1996 et 1997, les redoubleurs étaient évalués par rapport aux objectifs de 1re et 2e années respectivement, tandis que les élèves à risque promus étaient évalués par rapport aux objectifs de 2e et 3e années. Ces résultats suggèrent que le redoublement n’a pas d’impact à court terme sur les variables socioaffectives des élèves. Par ailleurs, les redoubleurs ont continué d’avoir un rendement scolaire relativement faible, malgré le redoublement. Comme les élèves promus étaient évalués au moyen d’examens de deuxième et troisième années, tandis que les redoubleurs étaient évalués au moyen d’examens de première et deuxième années, ces résultats suggèrent que la promotion est préférable au redoublement. En effet, même si le rendement scolaire de l’élève à risque demeure relativement faible (qu’il soit promu ou qu’il redouble), l’élève qui lui a été promu n’a pas à «recommencer» ou n’a pas «perdu» une année scolaire dans son parcours. Plutôt, il a poursuivi ses apprentissage à son rythme, ce qui est cohérent dans une logique d’enseignement basé sur une approche par compétences.

64 Appendice A

Quelques références sur le redoublement CADIEUX, A. A 3-year longitudinal study of self-concept and classroom behavior of

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Appendice B

Les compétences professionnelles en enseignement

Appendice B

67

Les compétences professionnelles en enseignement

Fondements

1. AGIR en tant que professionnel ou professionnel héritier, critique et interprète d’objets de savoirs ou de culture dans l’exercice de ses fonctions.

2. COMMUNIQUER clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, dans les divers contextes de la profession enseignante.

Acte d’enseigner Contexte social et scolaire

3. CONCEVOIR des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et des compétences visées dans le programme de formation.

4. PILOTER des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et des compétences visées dans le programme de formation.

5. ÉVALUER la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des compétences des élèves.

6. PLANIFIER, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisation des élèves.

7. ADAPTER ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves ayant des difficultés d’apprentissage ou d’adaptation ou un handicap.

8. INTÉGRER les technologies de l’information et des communications aux fins de préparation et de pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel.

9. COOPÉRER avec l’équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et les élèves en vue de l’atteinte des objectifs éducatifs de l’école.

10. TRAVAILLER de concert avec les membres de l’équipe pédagogique à la réalisation des tâches permettant l’acquisition ou le développement et l’évaluation des compétences visées dans le programme de formation, et ce, en fonction des élèves concernés.

Identité professionnelle

11. S’ENGAGER dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel.

12. AGIR conformément à l’éthique et de façon responsable dans l’exercice de ses fonctions.

Figure tirée de MEQ. La formation à l’enseignement, 2001, p. 59.

Appendice B

68

Appendice C

EHDAA : définitions

Appendice C

71

Selon le MEQ (2000), les EHDAA se divisent en deux grandes catégories, à savoir les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage et les élèves

andicapés. h

EHDAA

Élèves handicapés 1. élèves handicapés par une déficience motrice légère ou

organique ou par une déficience langagière 2. élèves handicapés par une déficience intellectuelle

moyenne à sévère, par une déficience intellectuelle profonde ou par des troubles sévères du développement

3. élèves handicapés par une déficience motrice grave.

Élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage

1. élèves à risque; 2. élèves ayant des troubles

graves du comportement.

Les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage sont les élèves à risque et les élèves ayant des troubles graves du comportement. Premièrement, pour ce qui est des élèves à risque, le MEQ (2000) stipule qu’il s’agit d’«… élèves à qui il faut accorder un soutien particulier […] rendant possible une réussite éducative, qui autrement, demeurerait peu probable » (p. 5). L’accent est mis sur la reconnaissance des besoins particuliers qui doivent servir à l’établissement d’un plan d’intervention rendant possible la réussite éducative sur le plan de l’instruction, de la socialisation et de la qualification, et ce, en concertation avec tous les agents d’éducation impliqués. Ces besoins varient selon les caractéristiques des élèves et les milieux qu’ils côtoient. Par exemple, plutôt que de mettre l’accent sur les difficultés, les étiquettes ou les diagnostics qui impliquent souvent une démarche d’intervention et des attentes prédéterminées, on suggère de décrire les conditions qui facilitent le plus la réussite de l’élève. Dans ce contexte, l’élève qui ne progresse pas est considéré comme étant à risque, tandis que celui qui réussit selon les buts que se fixe l’école sur le plan des apprentissages, des comportements et de la qualification, ne l’est pas. Deuxièmement, pour ce qui est des élèves ayant des troubles graves du comportement, le MEQ (2000) précise une catégorie spécifique au moyen de critères particuliers. Lorsque l’état de l’élève correspond aux critères définis, ce dernier peut recevoir des services appropriés à sa situation. Parmi les élèves handicapés, on trouve trois catégories d’élèves dont les élèves vivant avec une déficience motrice, organique ou langagière, les élèves vivant avec une déficience intellectuelle et les élèves vivant avec une déficience physique grave. Chaque catégorie se subdivise en sous-catégories selon la nature exacte de la déficience de l’élève. Trois conditions sont nécessaires pour qu’un élève soit identifié à l’une ou l’autre de ces sous-catégories. Premièrement, la déficience doit avoir été diagnostiquée par un spécialiste reconnu par le MEQ. Deuxièmement, il faut que la déficience nuise à l’élève ou l’empêche de participer aux services éducatifs ordinaires. Troisièmement, il faut que l’état de l’élève exige un soutien particulier pour qu’il puisse fonctionner en milieu scolaire. Les élèves qui ne remplissent pas ces trois conditions, mais dont la réussite éducative est menacée, se verront attribuer le statut d’élève à risque.

Appendice C

72

Appendice D

Description du contenu du disque compact

Appendice D

75

Le disque compact qui accompagne ce document contient un matériel

d’appui diversifié. Son contenu comprend les documents suivants : 1) La totalité des annexes reliées au chapitre 3. 2) Le présent document. 3) La carte conceptuelle en couleur présentée au chapitre 2. 4) Le clip vidéo de l’auteure de la préface de ce document. Le logiciel Acrobat Reader® est nécessaire pour lire les documents

imprimés se trouvant sur le disque compact. Ce logiciel est disponible gratuitement sur le site web www.adobe.com. On trouve sur le disque compact une copie du logiciel, à installer sous Windows® (voir le fichier ar500enu.exe). Le Lecteur Windows Media convient pour la lecture du clip vidéo.

Également, il est possible de télécharger tous les fichiers précédents et du

matériel supplémentaire à partir du site web suivant : http://w3.uqo.ca/ortho/dp.html.

http://www.adobe.com/

http://w3.uqo.ca/ortho/dp.html

Appendice D

76

À propos des auteurs

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À propos des auteurs Cécile Bénard Directrice de l’école primaire le Rucher de la Vallée-de-la-Gatineau, Cécile Bénard accorde une attention particulière à la différenciation pédagogique en ce qui a trait aux mesures d’accompagnement et de soutien offerts aux enseignants. En fréquentant l’Université du Québec en Outaouais (UQO), elle a obtenu un baccalauréat en éducation au préscolaire et en enseignement au primaire et un diplôme de 2e cycle en andragogie. Elle a de plus obtenu en peu de temps un DESS en Administration scolaire et enrichi cette formation par l’expérience acquise dans l’enseignement (25 ans) et l’administration scolaire (5 ans). Lynda Bisson Originaire de l’Estrie, c’est à l’Université de Sherbrooke que Lynda Bisson a fait ses premiers pas dans le monde de l’éducation, plus spécifiquement dans celui de l’adaptation scolaire. Depuis son arrivée en Outaouais, elle a eu la chance de côtoyer des jeunes et d’intervenir autant comme titulaire de groupes d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage ou de comportement qu’en tant qu’enseignante de groupes ordinaires. Par la suite, elle a été orthopédagogue. Pour la quatrième année, elle occupe le poste de personne-ressource régionale et s’occupe des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Ses mandats l’amènent à intervenir au préscolaire, au primaire et au secondaire. Raymond Bourguignon À la retraite depuis juin 2004, Raymond Bourguignon a travaillé au ministère de l’Éducation pendant plus de 17 ans comme personne-ressource dans divers dossiers relevant du secteur jeunesse dont les services éducatifs complémentaires, l’adaptation scolaire, l’implantation du nouveau programme de formation et la vie spirituelle et religieuse. M. Bourguignon a aussi travaillé au sein d’écoles secondaires comme animateur de pastoral.


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Alain Cadieux Professeur à l'Université du Québec en Outaouais, Alain Cadieux est titulaire d’un doctorat en psychopédagogie de l’Université Laval. Ses travaux d’enseignement et de recherche portent sur les caractéristiques des élèves handicapés ou à risque, sur l’évaluation et l'intervention précoce en lecture impliquant la famille et sur l'intégration des technologies dans la pédagogie. Il a publié de nombreux articles dans des revues et présenté plusieurs exposés dans divers congrès scientifiques. Il s’intéresse particulièrement à l’égalité des chances en matière d’éducation. Michel Enright Michel Enright est conseiller pédagogique en mathématique, science et technologie au secondaire à la Commission scolaire des Draveurs depuis 1999. Il a auparavant enseigné les sciences et les mathématiques à différents niveaux et travaillé en coopération internationale dans les domaines de l’éducation et de l’environnement. Il est diplômé en science et en éducation de l’Université du Québec à Montréal. Maurice Groulx Maurice Groulx est directeur des services éducatifs à la Commission scolaire au Cœur-des-Vallées, depuis plus de 4 ans. Il a aussi occupé des postes de direction d’école primaire, de conseiller pédagogique en adaptation scolaire et d’enseignant. Il travaille comme chargé de cours à l’UQO au niveau des baccalauréats en éducation depuis plus de 10 ans. Son sens de la créativité a été un atout pour lui, comme le montrent les innovations qu’il propose dans le domaine de l’éducation. Suzanne Guillemette Coordonnatrice de l’enseignement général à la Commission scolaire des Draveurs, Suzanne Guillemette travaille dans le domaine de l’éducation depuis plus de 15 ans. Elle a auparavant travaillé comme conseillère pédagogique et orthopédagogue au sein de cette commission scolaire. Diplômée de l’Université du Québec en Outaouais (UQO), elle est titulaire d’un baccalauréat en orthopédagogie, d’une maîtrise en éducation et d’un DESS en Administration scolaire. Ses préoccupations actuelles sont à la fois l’importance de la gestion différenciée pour les leaders pédagogiques et la différenciation pédagogique dans la classe, ainsi que dans l’école.


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Silvy Jourdain Native de Sept-Îles et titulaire d’un baccalauréat d’enseignante en adaptation scolaire et sociale de l’Université du Québec à Rimouski, Silvy Jourdain commence sa carrière à la Commission scolaire de Matane en s’occupant de différents groupes d’élèves en difficulté tant au primaire qu’au secondaire. Elle devient ensuite orthopédagogue, puis personne-ressource régionale auprès des élèves en difficultés d’adaptation et d’apprentissage pour la région de l’Outaouais. Elle occupe actuellement un poste de conseillère pédagogique pour les élèves à risque à la Commission scolaire des Portages-de-l’Outaouais. La création de matériel pédagogique adapté aux élèves en difficulté est sa passion. Diane Provost Diane Provost est orthopédagogue depuis plus de 20 ans. Diplômée de l'Université du Québec en Outaouais en 1979, elle est titulaire d’un baccalauréat en enfance inadaptée. Ses deux premières années dans le monde de l'éducation se sont déroulées à Terre-Neuve. Elle a travaillé comme orthopédagogue au primaire pendant 10 ans pour la commission scolaire d'Aylmer et depuis les 11 dernières années, pour la Commission scolaire des Hauts-Bois-de-l'Outaouais. Jacinthe Tissot Jacinthe Tissot est titulaire d’un baccalauréat en orthopédagogie ainsi que d'une maîtrise en psychopédagogie. Depuis 1988, elle a travaillé dans différents milieux scolaires, tant au primaire qu'au secondaire, comme orthopédagogue, enseignante et formatrice. Elle est orthopédagogue à la Polyvalente Le Carrefour depuis septembre 2000. Ses principales préoccupations professionnelles se situent dans le soutien à offrir aux enseignants pour susciter la différenciation des gestes pédagogiques auprès des élèves en difficulté. De plus, Jacinthe Tissot intervient directement auprès de ces élèves afin de les accompagner dans le développement de leurs compétences de façon à pallier leurs difficultés et à favoriser leur réussite.

La différenciation pédagogique : théories et applications

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