LA COMPRÉHENSION EN LECTURE - Collège de … · La compréhension ne découle pas simplement de...

ENSEIGNER LA COMPRÉHENSION EN LECTURE

MARYS E B IANCO

M a r yse .B ia nco@ upmf -g renob le . f r

Un ive r s i t é Gr e nob le A lpe s

SCIENCES COGNITIVES ET EDUCATION L’apport des sciences cognitives à l’école :

quelle formation des enseignants 13 novembre 2014

La compréhension ne découle pas simplement de l’identification des mots Les performances des systèmes éducatifs

Le modèle simple de la lecture

Pourquoi ? Pourquoi enseigner la compréhension des textes.

Comment ? Comment l’enseigner.

2

ENSEIGNER À COMPRENDRE.

Modèle simple Corrélations fortes entre les performances obtenues après l’audition ou la lecture Supérieures à . 80 chez l’adulte

Prédicteurs des performances en compréhension d’histoires entre 6 et 8 ans

0

20

40

60

80

6 ans 8 ans

inférences

média

code +vocabulaire

% V

aria

nce

exp

liqu

ée

3 Gernsbacher, Varner & Faust, 1990 ; Kendeou et al., 2008

ENSEIGNER À COMPRENDRE. POURQUOI ?

Comprendre à l’oral = comprendre à l’écrit

Audition Lecture Activation commune

Registre formel de l’écrit – Format des textes Finalité de l’activité

Données d’imagerie cérébrale chez les enfants de 7 à 12 ans

Les mêmes aires temporales et frontales inférieures gauches. La lecture implique des zones plus larges et bilatérales,

notamment les aires occipitales et les aires frontales inférieures et supérieures (BA6).

La compréhension en lecture est plus difficile Une meilleure performance en compréhension est associée à une activation frontale plus forte (à l’audition) et plus latéralisée (en lecture) Planification, contrôle et intégration des mécanismes

4 Berl, Duke et al., 2010


Comprendre à l’oral = comprendre à l’écrit

COMPRÉHENSION DES TEXTES

Identification

des mots

Attention

Mémoire de travail

Raisonnement

Auto-évaluation et régulation

Plannification

Morphologie Syntaxe

Inférences, Stratégies

Cohérence locale et globale

thèmes, buts

Vocabulaire

Connaissances générales

Structures textuelles

Connaissances

Traitement des textes et du discours continu

Efficience cognitive

La compréhension en lecture : une activité cognitive complexe et multidimensionnelle…


Inférences anaphores

Fluence décodage

Vocabulaire

Matrices WISC

MT –empan d’écoute

Fluence mot

Similitudes Compréhension

textes

Conscience morphologique

Fluence texte

Inférences de connaissances

.403

.239

.243

.145

.093

Un modèle structural de la entre compréhension 9 et 11 ans: des lecteurs fluides et stratèges (indices d’ajustement : RMSEA : .036 ; CFI :0.991 ; TLI : .987 ; SRMR : .016 ; R²= 88)

6 Bianco,M., Colé, P., Megherbi, H. et al. (Projet ANR DEVCOMP) - 2014



Un observateur perçoit le produit de la compréhension et non l’activité elle-même.

Les mécanismes de la compréhension ne sont pas perceptibles aux observateurs et souvent

à nous-mêmes.

7

… mais hautement intégrée à l’activité cognitive du compreneur expert

7



1. Travail inscrit dans la durée – intégré à l’enseignement de la lecture et de la langue écrite … avec une place spécifique

2. Travail multimodal qui passe par l’oral

3. Enseignement explicite, structuré et différencié

8

FORMER DES LECTEURS FLUIDES ET STRATÈGES : Développer en même temps les capacités réflexives d’auto-évaluation et de régulation et les automatismes de la compréhension

8

ENSEIGNER À COMPRENDRE. COMMENT ?

-1

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0

0,2

0,4

0,6

GS CE1 CM1 GS CE1 CM1 GS CE1 CM1

VOCABULAIRE GRAMMAIRE DISCOURS

NORMO-LECTEURS DECODEURS FAIBLES COMPRENEURS FAIBLES

Continuité entre le développement du langage oral et la compréhension en lecture

Les différences et difficultés ne s’atténuent pas avec le temps

1. Un travail inscrit dans la durée

9 Bianco et al., 2010 ; 2012 ; Catts, Adolf & Weismer, 2006 ; Hart & Risley, 1995 ; ; Kendeou et al., 2008 ; Le Normand, Paris & Cohen, 2008 ; Nichd, 2005 ; Sénéchal et al., 2006 ; Vellutino et al, 2007.


RENDRE PERCEPTIBLE LES MÉCANISMES ET LES PROCÉDURES PAR L’EXPLICATION ET L’AUTO-EXPLICATION

L’enseignant montre son raisonnement lorsqu’il est confronté à une question de compréhension L’enseignant formalise les stratégies pour comprendre (avec les enfants)

L’enfant apprend à justifier ses réponses, à débattre, à expliquer son raisonnement (dire avec ses propres mots)

Permet à l’enfant de prendre conscience des procédures et de les acquérir pour résoudre seul une difficulté

10

COMPRENDRE À L’ORAL = COMPRENDRE À L’ÉCRIT

10

2. Une place privilégiée pour l’oral


Au parc

Sara et Abel sont allés au parc avec leur ami Noé et ils se sont vraiment bien amusés. Ils ont mangé des

bonbons et de la glace. Abel a fait du toboggan. Le garçon a eu un peu peur car il a glissé très vite. Les deux

autres ont fait de la balançoire. Sara allait bien moins haut que son copain (…).

Qui a eu peur?


C’est un garçon qui a eu peur… Lequel est-ce ? Pourquoi a-t-il eu peur ? Qui a glissé ? Comment le sait-on ?

11 Coda, Gourgue & Bianco (2012)



Au parc

Sara et Abel sont allés au parc avec leur ami Noé et ils se sont vraiment bien amusés. Ils ont mangé des

bonbons et de la glace. Abel a fait du toboggan. Le garçon a eu un peu peur car il a glissé très vite. Les deux

autres ont fait de la balançoire. Sara allait bien moins haut que son copain (…).

Qui a eu peur?


Le texte dit que c’est un garçon qui à eu peur (bravo, vous avez trouvé que c’est un garçon). Mais il y en deux dans l’histoire, quel est celui qui a peur? Abel ou Noé? Le garçon a eu peur parce qu’il a glissé très vite. Lequel des deux a glissé? Dans la phrase juste avant on dit qu’Abel à fait du toboggan ; et quand on fait du toboggan, on glisse ; c’est donc Abel qui a eu peur.

12 Coda, Gourgue & Bianco (2012)



En fonction de l’âge et/ou des moments de l’enseignement, l’explicitation permet : de familiariser avec l’idée de raisonnement sur du matériel verbal de mettre l’accent sur les procédures de traitement d’entrainer les élèves à les utiliser (pratique guidée) de formaliser des stratégies pour comprendre et réguler une éventuelle difficulté

Par exemple: comprendre de qui on parle

A la manière d’un détective, j’enquête pour savoir de qui on parle : - Je repère les indices Utiliser les indices de genre et de nombre - Je mène l’enquête Utiliser le contexte (le sens des verbes, des adjectifs) - Je me méfie des déguisements Interpréter les reprises nominales


13 Lima et al. (en cours)



UNE LONGUE TRADITION

Recherches processus-produits

Recherches expérimentales (ou quasi-expérimentales) d’entraînement / enseignement de stratégies pour comprendre

NOMBREUX RÉSULTATS CONVERGENTS Les approches explicites et structurées améliorent les performances et tendent à

réduire les écarts entre les élèves

Les approches implicites – ou par imprégnation – augmentent les écarts et bénéficient aux meilleurs

14 Bianco & Bressoux, 2009 ; Bissonnette et al, 2009 ; Connor et al, 2004-2011 ; Palincsar & Brown, 19884 ; Paris & Oka, 1986 ; Pressley, 2000 ; Pressley & Wharton-McDonald, 1997 ; Pearson, 2009 ; Rosenshine & Stevens, 1986 ; Rosenshine, 2009; Rosenshine & Meister, 1997 ; Trabassso & Bouchard, 2002)


3. Enseignement direct (ou explicite) et différencié

UNE RECHERCHE PROCESSUS-PRODUIT

Observation du contenu, de la forme et de la durée des activités langagières et/ ou de lecture- écriture

Mise en relation des caractéristiques de l’enseignement avec les progrès des élèves

43 classes

Quelles dimensions de l’enseignement influencent / favorisent la compréhension en lecture au CE2 ?

15 Connor, Morrison & Petrella (2004)



Style pédagogique

• DM « dirigée par le maître »

• NEM « négociée enfant /maître»

• DE « dirigée par l’élève »

Type d’activité

• CC centrées sur le code

• CS centrées sur le sens

Type d‘approche

• E - Activités explicites enseignement de stratégies…

• I - Activités implicites cuisine, rédaction d’une invitation…

Type d’enseignement

• COL -Centré sur la classe

• IND- Centré sur l’élève

4 dimensions pour coder les activités




UNE RECHERCHE PROCESSUS-PRODUIT Quelles dimensions de l’enseignement influencent / favorisent la compréhension en lecture au CE2 ?

Activités observées et analysées selon ces 4 dimensions

Exemples:

Lecture silencieuse :

DE – I – CS – IND

Vocabulaire (type leçon de) :

DM/NEM – E – CS – COL

Lecture /écriture de mots en utilisant la morphologie :

DM/NEM– E – CC – COL/IND




UNE RECHERCHE PROCESSUS-PRODUIT Quelles dimensions de l’enseignement influencent / favorisent la compréhension en lecture au CE2 ?

Progrès en compréhension en lecture en fin de CE2 en fonction du style pédagogique ?

Scores de compréhension en lecture au printemps en fonction des niveaux de début CE2 et du temps moyen par jour consacré à des activités :

40

45

50

55

60

65

70

75

4 6

40

45

50

55

60

65

70

75

16 20

2- DM-E (enseignement de stratégies)

1- DE-E/I (réponse à un questionnaire après une lecture silencieuse)




UNE RECHERCHE PROCESSUS-PRODUIT

Un enseignement direct/explicite : - réduit les écarts entre les élèves - intègre la nécessité de l’explicitation par le maître et de l’entraînement / la répétition

pour l’élève




Il inclut : Etayage et supervision de l’enseignant

- Fixe les objectifs - Découpe l’activité en unités maîtrisable (centre l’attention sur les éléments structurants) - Explicite - montre les procédures.

Pratique guidée - L’élève réfléchit, applique et s’entraîne (verbaliser, justifier, argumenter) - Maître et élèves coopèrent à l’appropriation d’une notion (discussion et le débat)

Pratique individuelle, entraînement ; transfert de la gestion de l’activité du maitre à l’élève

Réalisés par les enseignants; intégrés à l’activité quotidienne de la classe; 44 écoles; 1200 élèves.

20 Bianco et al. (2001-2012)

EVALUATION DE DISPOSITIFS D’ENTRAÎNEMENT / ENSEIGNEMENT



Enseignement direct/explicite: exercices ou activités outils pour travailler spécifiquement les habiletés de la compréhension : contrôle, inférence, déductions, narrations, …

Dispositif d’imprégnation : analyse d’albums – lectures partagées et répétées – discussion Conscience phonologique Témoin

• T1-T3: compréhension orale et conscience phonologique

• T1-T2: vocabulaire

• T4: lecture (décodage et identification des mots) et compréhension orale et en lecture

Moyenne section Grande section CP

T1 novembre

T2 mai-juin

T3 mai-juin

T4 Février-

mars

Entraînement G1 Entraînement G1

Entraînement G2

Une démarche longitudinale

21 Bianco et al. (2001-2012)




Evolution des scores de compréhension orale sur 27 mois (début MS (4;) – mars CP (6;6))

106

107

108

109

110

111

112

113

114

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27

Ora

l c

om

pre

he

ns

ion

sc

ore

Month 22

CS1

CS2

CONT/ AA 1 & 2

22 Bianco et al. (2010)




Effets des enseignements centrés sur le code (conscience phonologique) / centré sur le sens (CS)

sur le développement du langage oral et la lecture au CP

ENS. CODE ENS SENS

Conscience phonologique =

Lecture (décodage) =

Compréhension orale =

Compréhension en lecture =

La compréhension requiert un enseignement spécifique

23 Bianco et al. (2001-2012)




Modèle théorique de l’activité de compréhension - Consensus

Enseignement : un enseignement direct – explicite - différenciation – un équilibre entre explicitation et imprégnation - des progressions et des outils à élaborer

Recherches pour évaluer en situation de classe ordinaire - les effets des dispositifs pédagogiques sur les performances des élèves - l’appropriation des dispositifs par les enseignants

Une formation des enseignants

- à la psychologie de la compréhension des textes - à l’enseignement direct - aux gestes pédagogiques efficaces

24

POUR CONCLURE

24

Merci pour votre attention

J. Piaget, 1966, in Psychologie et pédagogie, p. 172 « … La pédagogie expérimentale (est) elle-même appelée à devenir la discipline par

excellence des maîtres d’école, dont l’activité spécifique atteindrait un caractère

scientifique s’ils étaient suffisamment formés : mais cette formation est indissociable

d’une psychologie et d’une sociologie de niveau élevé.»

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