Compréhension de l’écrit et

enseignement de la

compréhensionIEN VOIRON – Juin 2013

Laurent Lima

Apprendre à comprendre l’écrit?

Une question relativement nouvelle « la compréhension peut-elle

s’enseigner? Ou la compréhension est-elle si intiment liée au développement mental du lecteur que tout enseignement spécifique est sans résultat? » (Emans 1978)

Pendant longtemps faible développement de l’enseignement de la compréhension

Apprendre à comprendre l’écrit?

1er citation dans les ouvrages sur l’enseignement de la lecture en 1917 (Thorndyke)

Jusque là lire = décoder Avant les années 1970 pas de

recherche sur la compréhension de l’écrit : Accent mis sur le décodage (graphème /

phonème) Manque de données sur les processus

psychologiques complexes impliqués dans la compréhension

Apprendre à comprendre l’écrit?

Première approche (Thorndyke):

Les problèmes de compréhension ont la même origine que les difficultés qui apparaissent dans la résolutions de problèmes mathématiques

Dépendant d’un niveau d’habileté cognitif général (pas d’intervention d’habiletés spécifiques)

Donc il faut apprendre à mieux penser

Apprendre à comprendre l’écrit?

Mais faible corrélation avec des tests non langagier (ex matrice de Raven : perception, observation, raisonnement )

Apprendre à comprendre l’écrit?

Cependant certaines propositions didactiques récentes se fondent encore sur l’idée qu’il est possible d’améliorer une capacité générale de raisonnement pour obtenir des résultats sur des habiletés spécifiques Ateliers de logiques (higelé, Hommage et

Perry, 1992) Programme d’enrichissement instrumental

(Douet, 1989) Résultats expérimentaux:

Aucun effet sur les apprentissages scolaires (ou professionnels)

Résultats positifs uniquement sur tests de QI proches des entrainements

Apprendre à comprendre l’écrit?

modèle Bottom-up (ex Rumelhart, 1976) Donc il faut améliorer les processus de

bas niveau pour permettre l’accès aux processus de haut niveau

Il s’agit d’accroitre les connaissances (forme graphique des mots, vocabulaire) plutôt que les procédures de traitement

Les élèves pensent qu’ils ne sont pas capables d’améliorer par eux-mêmes leur niveau de lecture (Harst et Burke, 1978)

Apprendre à comprendre l’écrit?

Modèles top-down (ex Goodman 1976)

Chaque niveau de traitement est influencé par des niveaux de traitements supérieurs mais aussi de niveaux inférieurs

Enseignement : Mise en œuvre de traitements cognitifs

variés Utilisations des connaissances du

lecteur Interaction texte (auteur) / lecteur

Apprendre à comprendre l’écrit?

A partir des années 80, nombreuses études expérimentales visant à améliorer la compréhension en lecture

Deux buts: Tester les modèles théoriques de la

compréhension de l’écrit Proposer des séquences didactiques

visant à faire acquérir des stratégies de traitement utilisées par les lecteurs experts

Apprendre à comprendre l’écrit?

Ce qui différencie les bons lecteurs des lecteurs faibles Faibles connaissances sur les stratégies

de lecture Moins de contrôle et de régulation des

processus cognitifs impliqués C’est-à-dire plus faible développement

métacognitif

Composantes de la compréhension

CONTEXTE

TEXTELECTEUR

Un modèle de la compréhension

Différents niveaux de compréhension (Kinstch et VanDijk, 1978, 1991, 1993)

La structure de surface la microstructure la macrostructure le modèle de la situation

Un exemple:« Le garçon s’apprêtait à refermer la fenêtre quand il les vit, ombres mouvantes, qui prenaient peu à peu forme humaine. L’une des silhouettes était une femme ».

(Le maître des démons, p. 14, E. Peters, 2000)

Structure de surface Le lecteur extrait les informations issues de la

surface du texte. Les propositions sont traitées une à une

(identification des entités en jeu et de certaines relations)

Certaines informations ne sont pas disponibles

Microstructure les éléments préalablement identifiés sont

intégrés Certaines relations (e.g. les reprises

anaphoriques, les relations causales,...) entre les différentes propositions sont établies

La microstructure Les principaux obstacles à

l’établissement de la microstructure chez les jeunes élèves sont:

Pour l’élaboration de la structure de surface : Manque de connaissances lexicales Problèmes d’indentification des mots

(décodage, reconnaissance) Dyslexie

Pour l’établissement des relations intra et inter propositionnelles Interprétation des anaphores, des

connecteurs…

La macrostructureDéfinition

La macrostructure est un bon résumé d ’un texte microstructure + sélection des

informations importantes La macrostructure organise la

microstructure

Macrostructure L'ensemble des informations provenant du texte

sont regroupées au sein d'une représentation unifiée

Certaines informations sont sélectionnées et deviennent saillantes

D’autres sont inhibées

Le modèle de la situationDéfinition

C’est une représentation mentale de ce qui est lu Connaissances du lecteur Informations tirées du texte

Modèle de la situation la représentation du texte

préalablement élaborée est enrichie des connaissances du lecteur, qui attribue des caractéristiques possibles mais non nécessaires à la scène

Le modèle de la situationExemple

Maxime va à la pêche. Il prépare ses appâts et ses hameçons. Il espère pêcher beaucoup de poissons.

Plusieurs informations : Maxime se prépare pour aller pêcher Maxime est de sexe masculin Maxime possède une canne à pêche Maxime risque d’être déçu s’il rentre

bredouille

Les compétences de lecture

lect

ure

Habiletés requises

Habiletés de lecture prérequises

Habiletés de construction de représentations

Habiletés de compréhension

appliquée

Stratégies de lecture

Stratégies de pré-lecture

Stratégies de construction de représentation

Stratégies pour aller au-delà du

texte

Conventions textuelles

Textes informatifs

Textes littéraires

Textes argumentaires

Modèle de la compétence de lectureSheehan, K., & O’Reilly, T., 2011

Hab

ileté

s re

quis

es

Habiletés de lecture

prérequises

Reconnaissance de mots courants

Décodage de mots rares

Lecture fluente

Habiletés de construction de représentations

Connaissances lexicales

Localiser / retrouver

Inférer / généraliser

Organiser / résumer

Habiletés de compréhension

appliquée

Évaluer / critiquer

Intégrer / synthétiser

Expliquer/ raisonner

Stra

tégi

es d

e le

ctur

e

Stratégies de pré-lecture

Utiliser le principe alphabétique

Parcourir le texte

Générer des questions de pré-

lecture

Stratégies de construction de représentation

Paraphraser

Poser des questions

Faire des prédictions

Construire des organisateurs

graphiques

Stratégies pour aller au-delà du texte

Évaluer les sources

Comparer / contraster

Construire des organisateurs

graphiques

Con

vent

ions

te

xtue

lles Textes informatifs Caractéristiques

informationnelles

Textes littéraires Caractéristiques littéraires

Textes argumentaires

Caractéristiques argumentatives

Que sait-on des déterminants des

différences de performances en

compréhension au cycle 3?

Comment interviennent les habiletés des lecteurs dans la compréhension

de l’écrit?

Logique non-verbale

Vocabulaire

Logique verbale

lecture de pseudo-mots

Mémoire de travail

Lecture de mots

Fluence de lecture de

textes

Compréhension orale

Compréhension écrite

Processus déterminant la compréhension écrite chez les

lecteurs faibles (cycle 3)

Bianco & LimaÉtude en cours

Processus déterminant la compréhension écrite chez les

lecteurs moyens - bonsLogique non-

verbale

Vocabulaire

Logique verbale

lecture de pseudo-mots

Mémoire de travail

Fluence de lecture de mots

Fluence de lecture de

textes

Compréhension orale

Compréhension écrite

Bianco & LimaÉtude en cours

L’enseignement de la compréhension

buts: adopter une attitude de lecteur actif acquérir un répertoire de procédures

cognitives constitutives de la compréhension

Entraînements métacognitifs: Prise de conscience Explicitation

Stratégie: procédures spécifiques apprises qui favorisent une lecture active, intentionnelle et autorégulée (trabasso & bouchard 2001)

L’enseignement de la compréhension

2 types d’entraînements: Centré sur les mécanismes linguistiques

et psycholinguistiques (inférences, cohésion textuelle….)

Centré sur l’acquisition de stratégies générales

Exemple 1procédures centrées sur

les mécanismes linguistiques au cycle 2

Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il remplit son verre avant de le boire.

Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il boit après avoir rempli son verre.

Avant de boire, Guillaume remplit son verre après avoir ouvert une bouteille de jus de fruit.

A B C

Exemple mécanismes linguistiques: interpréter des connecteurs

BA C

Résultats expérimentaux Bianco et al. 2010: PARLER Pédagogies centrées sur :

Les compétences en compréhension, vocabulaire, phonologie, code, assemblage, fluence, production d’écrits, orthographe.

Guidance individualisée et entraînement en petits groupes

Travail en petits groupes interactifs de niveau (4 niveaux)

Séances 30 minutes (4 à 6 élèves) (GSM, CP et CE1).

6 h par semaine en petits groupes. Les groupes les + en difficultés en lecture ont eu depuis la GSM environ 150 à 200 sessions par élève.

Intervenir sur le processus d’apprentissage

Outils d’évaluation des élèves en lecture : trimestriels pour les enseignants

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Témoin Parler National (2006)

80-100 Fort70-80 moyen60-70 faible50-60 très faible<50 grande diff

Fin de CE1 : Compréhension de l’écrit Comparaison des résultats des élèves du groupe Témoin et Parler en rapport à l’évaluation nationale CE2 de 2006

Modèle de croissance de la compréhension

de décembre de la GSM à la fin du CE1

-1

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

0 5 10 15 20 25 30

Temps (en mois)

Scor

e éc

osse

Gpe PARLER

Gpe Témoin

Exemple 2enseignement de

stratégies de compréhension

au cycle 3

L’enseignement de stratégies

Stratégies d’enrichissement des connaissances (vocabulaire, connaissances encylopédiques)

Stratégies d’organisation de l’information (structure textuelle, résumé)

Stratégies de traitement détaillé de l’information (répondre et formuler des questions)

Contrôle et régulation Stratégies multiples

Enseignement explicite de stratégiesRendre le processus transparent.

Les processus cognitifs ne sont pas observables directement ; ils doivent donc être illustrés ou explicités par un lecteur accompli.

Interagir avec les élèves et les guider vers la

maîtrise de la stratégie. Donner des indices, discuter de la stratégie avec les

élèves, fournir des commentaires spécifiques, etc. Réalisable en groupe, en sous-groupes, individuellement.

Travail en groupe ou sous-groupes très intéressant car comparaisons possibles entre les manières d’utiliser la stratégie

Favoriser l’autonomie dans l’utilisation de la stratégie.

Discuter régulièrement avec les élèves et veiller à prévenir les emplois inefficaces d’une stratégie.

Assurer l’application de la stratégie. Inciter à appliquer les stratégies ailleurs, (mais pas

n’importe comment ou n’importe quand )

Enseignement explicite de stratégies

Enseignement explicite peut être assimilé aux connaissances :

Déclaratives Procédurales pragmatiques

- quoi ? - pourquoi ?- comment ? - quand ?

Fondé sur un modèle de développement des

compétences en 3 phases Phase cognitive: acquisition et

maîtrise d’un ensemble de connaissances

Phase associative: application de ces connaissances dans différents contextes

Phase autonome: automatisation des savoirs de base du domaine

Anderson 1987

Les phases d’un enseignement explicite

Mise en situation Modélisation (acquisition de

connaissances, activation de connaissances antérieures)

Pratique guidée (vérifier que les connaissances sont comprises, consolider, approfondir, appliquer dans des contextes différents)

Pratique autonome (vise l’automatisation)

Je fais

Nous faisons

Tu fais

mod

elag

e

Cons

olid

atio

n

(pra

tique

gui

dée)Application

(pratiqueAutonome)

bilan

Maynes, N., 2011

Forte interactionEntre l’enseignantEt les élèves

Evaluation formativeEt feedbacks

DiminutionProgressivede l’étayage

Maitrise confirméePar une évaluation sommative

Un exemple d’enseignement explicite

de stratégies de compréhension au CE2

(conception d’un manuel en cours)

Sommaire du guide pédagogique Travailler au niveau du mot Stratégie et procédures de traitement des

difficultés lexicales Famille de mots et interprétation de mots inconnus Utiliser le contexte pour interpréter un mot inconnu Identifier le sens en contexte d’un

mot polysémique Utiliser de façon stratégique les procédures de traitement des difficultés lexicales  

Travailler au niveau des relations internes aux phrases et entre phrases Stratégie et procédures de traitement des reprises anaphoriques

Utiliser les indices de genre et de nombre pour interpréter les pronoms anaphoriques

Utiliser le contexte pour interpréter les pronoms anaphoriques Interpréter les reprises nominales Utiliser de façon stratégique les procédures de traitement des

reprises anaphoriques   Traiter l’implicite du texte

Inférer des relations buts / actions Inférer des relations causes / conséquences Inférer des relations émotions / actions Inférer des informations spatiales, temporelles, causales Utiliser de façon stratégique les procédures de production

d’inférences   Travailler au niveau de l’ensemble du texte Stratégie et procédures de

traitement du texte Identifier la structure du texte et l’utiliser pour comprendre Créer sa propre représentation du texte Contrôler sa compréhension, identifier les difficultés et y remédier  

Coordonner l’ensemble des stratégies en situation de lecture pour aller vers une lecture experte

Un exemple de séanceA la manière d’un détective :

J’enquête pour savoir de qui on parle     

1. Je repère les indices

    

  

« Aujourd’hui nous allons voir comment interpréter les pronoms comme il, elle ou les, en repérant les indices qui permettent de les comprendre. Trouver les mots qui sont remplacés par des pronoms permet de comprendre le sens de la phrase». 

     

J’ai une difficulté…  

  ???

 

 

 Pierre et Marie jouent dans la cour. Elle tombe.Qui tombe ? Qui est « elle » ?Comment peut-on le savoir ? La vache et son petit veau ont brouté toute la journée la bonne herbe tendre. Ils se sont régalés.Qui s’est régalé ? Qui est « ils » ?Comment peut-on le savoir ? Julien a joué avec ses billes, maintenant il les range. Qui range quoi ? Qui sont « il » et « les » ?Comment peut-on le savoir ?

Version élèves

Phase 1 Mise en situation

« Aujourd’hui nous allons voir comment interpréter les pronoms d’un texte en repérant  les  indices qui permettent de  les  comprendre. Trouver  les mots qui sont remplacés par des pronoms permet de comprendre le sens de la phrase.» 

 

Phase2

J’ai une difficulté…

Modelage

Pierre et Marie jouent dans la cour. Elle tombe.

Qui tombe ? Qui est « elle » ?

Comment peut-on le savoir ?

La vache et son petit veau ont brouté toute la journée la bonne herbe tendre. Ils se sont régalés.

Qui s’est régalé ? Qui est « ils » ?

Comment peut-on le savoir ?

Julien a joué avec ses billes, maintenant il les range.

Qui range quoi ? Qui sont « il » et « les » ?

Comment peut-on le savoir ?

L’enseignant  montre  aux  élèves  comment  il  s’y  prend  pour  interpréter  un pronom. Il écrit les phrases proposées au tableau. Quand je lis : « Pierre et Marie jouent dans la cour. Elle tombe.» Je remarque que le sujet de la deuxième phrase est le pronom « elle ».Pour savoir qui tombe, je dois trouver quel personnage est remplacé par ce pronom. Dans la première phrase, un garçon et une fille jouent. « Elle » est un pronom féminin, donc il ne peut désigner que Marie. Pour parler de Pierre, on aurait utilisé le pronom « il ».Quand je lis : « La vache et son petit veau ont brouté toute la journée la bonne herbe tendre. Ils se sont régalés.» Je remarque que le sujet de la deuxième phrase est le pronom « ils ».Pour savoir qui s’est régalé, je dois trouver quels personnages sont remplacés par ce pronom. Dans la première phrase, une vache et un veau broutent. « Ils » est un pronom pluriel, donc il ne peut désigner que la vache ET son veau. Pour parler seulement du petit veau, on aurait utilisé le pronom « il » au singulier et on aurait obtenu « Il s’est régalé ». 

Quand je lis : « Julien a joué avec ses billes, maintenant il les range. » Je remarque que devant le deuxième verbe il y a deux pronoms : « il » et « les ». Dans la première partie de la phrase, on parle de Julien et de ses billes. Le pronom « il » est un pronom masculin singulie, ril ne peut donc remplacer que « Julien ». De plus, seul Julien peut faire l’action de ranger. Les billes ne peuvent pas ranger. On peut donc dire que « il » remplace Julien.Pour le pronom « les », qui est un pronom pluriel, il ne peut correspondre qu’avec « billes ». De plus, « les » correspond à ce que range Julien. Ici, c’est forcément les billes. Donc le pronom « les » remplace le nom « billes ».Si je veux vérifier que je ne me suis pas trompé, je peux remplacer les pronoms par les noms.J’obtiens la phrase : Julien a joué avec ses billes, maintenant Julien range ses billes. On remarque que le pronom « les » est placé avant le verbe alors que le mot « billes » est placé après. 

L’enseignant montre aux élèves comment il s’y prend pour  interpréter  un  pronom.  Il  écrit  les  phrases proposées au tableau. 

Quand je lis : « Pierre et Marie jouent dans la cour. Elle tombe.» Je remarque que le sujet de la deuxième phrase est le pronom « elle ».Pour savoir qui tombe, je dois trouver quel personnage est remplacé par ce pronom. Dans la première phrase, un garçon et une fille jouent. « Elle » est un pronom féminin, donc ce pronom ne peut désigner que Marie. Pour parler de Pierre, on aurait utilisé le pronom « il ».

   J’apprends à repérer les indices qui permettent d’interpréter les pronoms

A – J’identifie les pronoms sujets et je repère les indices qui permettent de les interpréter

1-Lis les phrases ci-dessous puis entoure les pronoms. Réécris les phrases en remplaçant les pronoms par les noms.  La petite fille égarée rencontre le loup. Elle n’a pas peur. Les filles de CE2 jouent au jeu de bataille contre les garçons. Elles gagnent. L’aigle attaque les étourneaux. Ils s’envolent. La chatte et son petit se couchent près de la cheminée. Il s’endort. 

B- Je distingue les pronoms objets des déterminants et je repère les indices qui permettent d’interpréter les pronoms objets

2a. Lis les phrases ci-dessous puis entoure les pronoms (le- la- l’- les- leur) et souligne les déterminants.  La skieuse observe la pente puis la dévale. Le fermier porte le seau de lait, il le renverse. Les pêcheurs relèvent les filets. Ils les vident sur le pont du bateau. Les spectateurs regardent l’artiste, ils l’applaudissent. Nolwen et Julie rencontrent leur cousin. Il leur raconte ses vacances.

  

2b. Lis les phrases ci-dessous puis entoure les pronoms (le- la- l’- les- lui - leur). Réécris les phrases en remplaçant ces pronoms par les noms. Lola regarde les danseuses et les admire. Il y a eu un accident. La police le signale avec des feux clignotants. Caroline a une nouvelle robe. Elle l’adore et voudrait la porter tous les jours! Pierre voudrait jouer à la console tous les soirs. Sa maman lui interdit de

rester des heures devant l’écran. Les chiens aboient lorsque les enfants passent. Les aboiements leur font peur.

 

Versionélèves

Phase 3J’évite de me perdre.

Pratique guidée

 Exercice 1*. La  petite  fille  égarée 

rencontre  le  loup.  Elle  n’a pas peur.

Les  filles  de  CE2  jouent  au jeu  de  bataille  contre  les garçons. Elles gagnent.

L’aigle  attaque  les étourneaux. Ils s’envolent.

La  chatte  et  son  petit  se couchent  près  de  la cheminée. Il s’endort.

 

Exercice 1Dans  cet  exercice,  on  propose  aux  élèves  des  phrases  comprenant des  pronoms  sujets.  Ils  doivent  les  repérer,  trouver  les  indices pertinents  qui  permettent  de  les  interpréter  (genre  nombre)  et vérifier leur interprétation en remplaçant le pronom par son référent. Après  cette  phase  de  travail  individuel,  une  phase  de  mise  en commun  permet  de  débattre  de  la  pertinence  des  interprétations produites et des indices utilisés.  

Consigne pour les élèves : Lis les phrases ci-dessous puis entoure les pronoms. Réécris les

phrases en remplaçant les pronoms par les noms.Phase de mise en commun :Pour chaque phrase, un élève propose sa solution en indiquant 

le pronom entouré et la reformulation. S’il y a  d’autre solutions, elles sont  aussi    présentées.  Un  échange  a  lieu  avec  la  classe  sur  la pertinence  de  chaque  proposition.  L’enseignant  précise  qu’en reformulant, on peut vérifier que le pronom a bien été interprété. 

 

Phase 4

Ce que je peux retenir 

Synthèse de la séance

 

A la fin de la séance, il est indispensable de faire formuler par les élèves la procédure qui vient d’être étudiée (repérage des pronoms à interpréter en utilisant les indices de genre et de nombre). Le but de  cette  formalisation  étant  de  garder  la  trace  de  cette procédure  pour  ensuite  la  combiner  avec d’autres afin que les élèves l’utilisent de façon stratégique. L’idée étant d’aboutir pour les différentes procédures à un tableau dont la structure est donnée ci-dessous. Toutefois le contenu des cases est donné  ici  à  titre  d’exemple  et  devra  être  construit  avec  les  élèves  qu’il  s’agisse  de  décrire  la procédure  ou  d’en  donner  un  exemple  d’application.  Pour  faciliter  cette  construction,  on  pourra demander aux élèves de répondre aux questions suivantes :   

Quand dois-je me demander de qui on parle ?  Comment dois-je m’y prendre pour savoir de qui on parle ?  Comment puis-je vérifier que je ne me suis pas trompé ?  

Puis on utilisera les réponses fournies pour remplir le tableau, qui devrait ainsi ressembler au tableau suivant. 

 

Quand comment

Lorsqu’il  y  a  des pronoms  dans  le texte 

J’identifie les pronoms dans le texte. J’utilise  les  indices  de  genre  et  de nombre pour les interpréter. 

J’essaie  de  remplacer  le  pronom par  le  nom  qu’il  remplace.  Je vérifie  que  la  nouvelle  phrase  a du sens. 

 

 

 

 

Je m’entraineJe m’entraine à interpréter les pronoms sujets

Exercice 1Lis les phrases ci-dessous puis entoure les pronoms. Réécris les phrases en remplaçant les pronoms par les noms. Margot et son petit frère jouent aux légos. Elle construit une tour. Le train arrive en gare. Elle est déserte. Papa reçoit les invités avec le sourire. Ils sont sympathiques. Les garçons jouent aux billes. Ils se disputent. Maman et Julie voyagent en voiture. Elles sont victimes d’une panne. Paul a perdu sa trousse. Il se fait gronder. 

Je m’entraine à interpréter les pronoms objetsExercice 2Lis les phrases ci-dessous puis entoure les pronoms (le- la- l’- les- lui - leur). Réécris les phrases en remplaçant les pronoms par les noms. Le garçon entra dans l’écurie, s’approcha de sa jument et la caressa. Le renard vola les poissons et les emporta dans son terrier. L’enfant construit son cerf-volant puis l’envoie dans les airs. Le maitre regarde les élèves et leur demande de se mettre au travail. Le boulanger pétrit le pain et le cuit.

 Je m’entraine à interpréter les pronoms sujets et objets

Exercice 3 Lis les phrases ci-dessous puis entoure tous les pronoms. Réécris les phrases en remplaçant les pronoms par les noms  

La sorcière possède des pouvoirs fabuleux. Elle les utilise pour jeter des sorts. Le lion s’approche des antilopes. Il les effraie. Le loup s’assied juste en face de la fillette, il se met à la regarder. Lorsque  Grand  Père  racontait  sa  jeunesse  à  ses  petits  enfants,  il  leur  parlait 

souvent de son vieil ami. Le jaguar se cacha dans l’arbre. Quand il vit passer une proie, il lui sauta dessus. Quand elle aperçut son mari au loin, elle l’appela.

 

Versionélèves

Exemple: Analyse d’albums au cycle 3

lecture suivie de textes littéraires (albums, romans…)

L’accent est mis sur l’emploi de stratégies impliquées dans le processus de compréhension

Le débat entre élèves est l’axe privilégié

Le débat sur le texte Entre l’enseignant et les élèves:

Effet à court terme sur le développement du langage (Duke 2000,

Whitehurst & Lonigan 2001) et du vocabulaire lorsque les discutions portent sur l’analyse du texte (Dickson & al. 2002)

Entre élèves: La compréhension du texte et sa

mémorisation peuvent être facilitées lorsqu’il y a construction d’une interprétation commune (Rascon-Briones et Searfoss (1995))

Analyse collaborative d’albums au

cycle 3: les stratégies Les stratégies

L’activation de connaissances La prédiction du contenu (anticipations,

hypothèses) La formulation de questions Le résumé

Les outils complémentaires Utilisation d’aides procédurales La pensée à haute voix

L’activation de connaissances

Activer des connaissances sur le sujet avant la lecture à l’aide d’un débat, de la construction d’un graphe de connaissances

Mettre en relation, pendant ou après la lecture, les informations contenues dans le texte avec des informations similaires rencontrées dans d’autres lectures

La formulation de questions

Apprendre aux lecteurs à formuler des questions, inférentielles ou non, pendant la lecture.

Les questions peuvent servir: A contrôler son niveau de

compréhension pendant la lecture A contrôler son niveau de

compréhension après la lecture A prédire les informations contenues

dans un texte

Le résumé Apprendre à élaborer un résumé:

Retenir les informations importantes et éliminer les secondaires

Maintenir le point de vue de l’auteur Conserver une présentation logique des

informations

Les aides procédurales Des outils graphiques, des tableaux qui

permettent de proposer une organisation des informations d’un texte, d’un ensemble de connaissances.

Les plus courantes synthétisent les principaux éléments d’une narration ou d’un texte documentaire.

D’autres peuvent être proposées pour contrôler sa propre compréhension, Caractériser un personnage, Représenter les relations entre les connaissances liées à un domaine, entre différents mots.

Exemple d’aide procédurale pour le résumé

Evènements Personnages principaux

D’abord Ensuite Puis Mais QuandAlorsEnfin

la pensé à voix haute  Il s’agit de présenter explicitement

le fonctionnement d’un lecteur expert

L’enseignant décrit à haute voix le fonctionnement des stratégies qu’il emploie et les raisons qui le conduisent à les utiliser

L’élève peut décrire le processus qui l’a conduit à une conclusion, à produire une inférence

Organisation temporelle des séances

Les séances de lecture d’albums: avant la

lecture Lorsqu’un nouveaux texte est présenté, on

cherche a faire produire des anticipations argumentées par les élèves: À partir:

Du titre Des l’illustrations Du type d’histoire Des connaissances préalables des élèves sur le sujet

Pour introduire un texte déjà lu on demande ou propose un résumé de ce qui a été vu précédemment, on propose d’émettre des hypothèses sur la suite.

Les séances de lecture d’albums: pendant la

lectureOn cherche à:

clarifier ou faire clarifier les points de vocabulaire, les expressions obscures

Faire commenter les points qui confirment ou infirment les hypothèses

Encourager les élèves à faire des prédictions, à produire des inférences, à expliquer les événements, les motivations des personnages

Les séances de lecture d’albums: après la

lecture Commenter l’histoire et les

illustrations avec les élèves pour Évaluer les interprétations des élèves Confronter les différents points de

vue pour faire émerger une interprétation commune (pouvant prendre la forme d’un résumé)

Préparation des séances Choix du texte Découpage en séance Identifier les difficultés potentielles Mettre à jour l’implicite Définir les modalités de travail

(individuel / groupe / classe) – (écrit / oral)

Choisir les aides procédurales, les supports

Les critères de succès (Parkes,2000)

Les séances sont agréables Un grands nombre de textes variés est

présenté et exploré Les enfants participent activement Leur participation augmente avec le

temps Le sens est négocié de façon collaborative Les connections texte / vie sont

encouragées Les connections texte / texte sont

encouragées

ConclusionIl s’agit d’acquérir des connaissances

générales sur l’écrit et d’adopter une attitude active et critique face à sa propre lecture

Le débat et le questionnement favorise l’émergence de cette attitude

Résultats expérimentaux Lima et al. 2005: CE2:

40 élèves « lecture partagée » 32 logiciel 32 élèves groupe-contrôle

1 séances par semaine durant 4 mois

En conclusion Pas un seul type d’enseignement de la

compréhension Mais certains sont plus adaptés à certains

niveaux de développement cognitif L’acquisition d’habiletés d’ordre linguistique et

métalinguistique est plus adapté chez de jeunes enfants

L’apprentissage de stratégies générales est adapté chez des élèves en début d’apprentissage de la lecture (CE1, CE2) ou de faible lecteur (CM1)

L’apprentissage de stratégies spécifiques (contrôler, réguler) est plus approprié pour de bons lecteurs (CM1, CM2)

Mais toujours enseignement explicite

Un exemple La Barbe bleue

D’autres séquences sur le site de l’inspection de St Martin d’Hères : http://www.ac-grenoble.fr/smh/spip.php?rubrique16

D’autres séquences sur le site de l’inspection d’Echirolles : http://www.ac-grenoble.fr/ien.echirolles-seyssins/spip.php?article22

1ère séance Travail sur la couverture Reformuler la syntaxe Anticipation Interprétation Travail sur l’illustration Travail sur le vocabulaire

Séance 1 (pages 5 à 14)

Travail sur la couverture sur le titre sur le nom de l'auteur sur l'illustration A partir de ces informations essayez d'émettre des hypothèses

sur le contenu du livre.  Faire reformuler la syntaxe « …il n’était ni femme ni fille qui ne s’enfuit de devant lui ». page

5 « …je vous le défends de telle sorte que s’il vous arrive de

l’ouvrir, il n’y a rien que vous ne deviez attendre de ma colère. » Page 12

  Anticipation  « ce qui les dégoûtait encore, c’est qu’il avait déjà épousé

plusieurs femmes, et qu’on ne savait pas ce que ces femmes étaient devenues. »  page 7

Que pensez vous que soient devenues toutes les femmes de Barbe Bleue ?

Interprétation « la cadette commença à trouver que le maître du logis n’avait

plus la barbe si bleue et que c’était un fort honnête homme . » page 11

Finalement, pourquoi la cadette le trouve-t-elle fort honnête homme ? 

Séance 1 5)    Travail sur l’illustration ci-dessous

(page 6 et 7)  Situer les personnages de l’illustration. Qui est qui ? Qui est le personnage en gris ? Quel est le rapport de l’illustration avec Barbe

Bleue ? Mettre en relation l’attitude des filles avec les

phrases du texte.

Séance 1 : vocabulaire Par groupe de 4 ou 6.

Explicitation à voix haute de la démarche de la maîtresse quand elle rencontre un problème de vocabulaire :

Pour un mot que je ne connais pas , par exemple les cassettes, je dois faire 3 opérations. (cf tableau ci-dessous)

  Ce tableau, avec seulement la colonne

de gauche remplie, peut être donné aux élèves pour travailler sur les mots qui posent problème.

Listes des mots inconnus dans le passage étudié lors de cette séance :

Meubles en broderie Collation Cadette Malices Faire bonne chère Garde-meuble Appartement bas Cabinet

Je lis la phrase dans laquelle est ce mot et les phrases qui sont proches

Voici les clés des cassettes où sont mes pierreries (page 12)

J’essaie de comprendre le sens grâce au contexte et / ou grâce à l’illustration

Les cassettes où sont rangées les pierreries. Ces pierreries, doivent être des pierres précieuses puisque Barbe Bleue est riche. On le voit dans les phrases de ce passage . On parle d’argent, d’or, de coffre-fort. Si les pierreries sont rangées ce doit être un coffre, coffret, une boîte…

Je connais des mots qui ressemblent (de la même famille)

Cassetin petites cases d’un casier d’imprimeur….

2ème séance Reformuler la syntaxe Les reprises anaphoriques Anticipation Explicitation de vocabulaire Travail sur les émotions Résumé Anticipations

Séance 2Faire reformuler la syntaxe Ecrire une nouvelle version de la phrase ci-dessous : « Les voisines et les bonnes amies n’attendirent pas qu’on les envoyât

quérir pour aller chez la jeune mariée. » A près écriture de cette phrase, confronter les propositions. Les reprises anaphoriques Chasse aux « y » « qui » « leur » que l’on rencontre dans toute cette

partie et voir quels mots ils remplacent. Page 15 « Les voisines et les bonnes amies n’attendirent pas qu’on les

envoyât quérir pour aller chez la jeune mariée, tant elles avaient d’impatience de voir toutes les richesses de sa maison, n’ayant osé y venir pendant que le mari y était, à cause de sa barbe bleue qui leur faisait peur. »

Page 17 « Elles ne cessaient d’imaginer et d’envier le bonheur de leur amie qui cependant ne se divertissait pas… »

Qui = leur amie (la femme de  barbe bleue) Page 17 « Elle fut si pressée de la curiosité que, sans considérer qu’il était

malhonnête de quitter leur compagnie, elle y descendit par un petit escalier dérobé… »

Y = le petit cabinet Page 17 « Etant arrivée à la porte du cabinet, elle s’y arrêta quelque

temps, songeant à la défense que son mari lui avait faite… » Y = la porte du cabinet

Séance 2 : anticipations Pour les élèves qui ne connaissent pas l’histoire :Anticipation 1 Arrêt de la lecture page 18 (porte du cabinet). Emission d’hypothèses sur ce qui va se passer ensuite. Vérification des hypothèses par la confrontation à l’image

page 19. Vérification des hypothèses par la confrontation au texte

pages 20 ; 21 . Anticipation 2 Lire ensuite de « d’abord elle ne vit rien… » page20 à « le

long des murs . » page 21. Emission d’hypothèses sur ce qui va se passer ensuite. Vérification des hypothèses par la confrontation à l’image

page 19. Vérification des hypothèses par la confrontation au texte

« (C’était toutes les femmes que la Barbe-bleue avait épousées, et qu’il avait égorgées l’une après l’autre.) »

Séance 2 : élèves qui connaissent l’histoire 

Mettre en relation les illustrations ci-dessous avec les idées exprimées dans le texte.

Séance 2Explicitation de vocabulaire « La clé était  fée. » Page 25 Par quoi peut-on remplacer fée ?  Connaît-on des histoires où la fée est gentille,

méchante?

« avec du sablon ou du gré » Page 25 Que pourrait être le « sablon » ? Que pourrait être le « gré » ? Pourquoi la femme de Barbe bleue n’utilise-t-elle

pas du savon ?

Séance 2 : Reprises anaphoriques

Page 17 « Elles ne cessaient d’imaginer et d’envier le bonheur de leur amie qui, cependant, ne se divertissait point à voir toutes ces richesses, à cause de l’impatience qu’elle avait d’aller ouvrir le cabinet de l’appartement bas. »

Passage du « elles » pluriel au « elle » singulier Pensée à haute voix : Ecrire la phrase au tableau.  Soit :

émettre une hypothèse fausse : « Pourquoi les voisines et les bonnes

amies vont-elles ouvrir le cabinet alors qu’elles n’ont pas les clés ? »

Attendre d’être détrompée avec explication et justification à propos de la pronominalisation.

Soit: Questionnement et élaboration d’une démarche

d’explication ensemble.

Séance 2 Souligne dans ce passage, les mots et expressions qui

expriment la peur.  

Elle fut si pressée de la curiosité que, sans considérer qu’il était malhonnête de quitter leur compagnie, elle y descendit par un petit escalier dérobé, et avec tant de précipitation qu’elle pensa se rompre le cou deux ou trois fois.

Etant arrivée à la porte du cabinet, elle s’y arrêta quelque temps, songeant à la défense que son mari lui avait faite, et considérant qu’il pourrait lui arriver malheur d’avoir été désobéissante ; mais la tentation était si forte qu’elle ne put la surmonter : elle prit donc la petite clef, et ouvrit en tremblant la porte du cabinet.

D’abord elle ne vit rien, parce que les fenêtres étaient fermées. Après quelques moments, elle commença à voir que le plancher était couver de sang caillé et que, dans ce sang, se miraient les corps de plusieurs femmes mortes et attachées le long des murs. (C’était toutes les femmes que la Barbe-bleue avait épousées, et qu’il avait été gorgées l’une après l’autre.) Elle pensa mourir de peur, et la clef du cabinet, qu’elle venait de retirer de la serrure, lui tomba de la main. Après avoir un peu repris ses esprits, elle ramassa la clef, referma la porte et remonta à sa chambre pour se remettre un peu, mais elle n’en pouvait venir à bout, tant elle était émue.

Ayant remarqué que la clef du cabinet était tachée de sang, elle l’essuya deux ou trois fois ; mais le sang ne s’en allait point. Elle eut beau la laver, et même la frotter avec du sablon et avec de grès, il y demeura toujours du sang ; car la clef était fée, et il n’y avait pas moyen de la nettoyer tout à fait : quand on ôtait le sang d’un côté, il revenait de l’autre.

 La Barbe-bleue revint de son voyage dès le soir même et dit qu’il avait reçu des lettres en chemin qui lui avait appris que l’affaire pour laquelle il était partit venait d’être terminée à son avantage. Sa femme fit tout ce qu’elle put pour lui témoigner qu’elle était ravie de son prompt retour.

Le lendemain, il lui redemanda les clefs ; et elle les lui donna, mais d’une main si tremblante, qu’il devina sans peine tout ce qui s’était passé :

Séance 2Résumé Que s’est-il passé jusqu’à maintenant ?Anticipation A votre avis que va-t-il se passer à partir

de maintenant ? Pour aider les élèves qui ont du mal à anticiper, s’appuyer sur l’illustration de la page 23 (cf ci-dessous)

Il serait intéressant que les idées émises lors de cet exercice soit consignées sur un poster à afficher en classe.

 

3ème séance reformuler la syntaxe Travail sur le vocabulaire Travail sur le « repentir » Débat Analyse du texte et vérification par le

dessin Travail sur les émotions Anticipation, justification Mise en scène

Séance 3 : travail sur les émotions

Séance 3 mise en scène Par groupe de 3 acteurs qui jouent :

la femme de Barbe-bleue, Barbe-bleue, la sœur Anne

Souligner les dialogues dans le texte Dégager les informations qui

introduisent les dialogues (didascalies) ou qui aident à l'interprétation (ex : « crier tout bas »)

Pour la gestuelle, utiliser le tableau des émotions de la femme de Barbe-bleue.

4ème séance Anticipation Travail sur le vocabulaire Résumé La moralité

Séance 4Anticipation Faire le point sur le hypothèses émises lors des autres

séances. Y a-t-il de nouveaux éléments nous permettant de les

vérifier ? Si oui, justifier en lisant les passages concernés.

 Travail sur le vocabulaire Page 37 « il s’enfuit aussitôt pour se sauver » Faire ce travail sous la forme d’un débat : expliquer

cette phrase Réfléchir par groupe brièvement puis donner les

solutions è confrontation

Séance 4 A partir du tableau ci-joint, différentes façons de procéder. Le

tableau ci-dessous sera adapté en fonction du niveau de classe ou du niveau de lecture de l’élève.

Ce tableau tel qu’il est rempli, sert de guide pour l’enseignant et s’adapte pour chaque niveau.

Séance 4La moralité La reformuler par petits groupes. Lecture à la classe entière de chaque

proposition. Débattre et se mettre d’accord. La formulation retenue est-elle en accord

avec l’histoire ? Connaissez-vous un proverbe proche de

cette moralité ?

Bibliographie Lima, L., Sylvestre, E., & Bianco, M. (2006).

Lectures partagées et acquisition de stratégies de compréhension au cycle 3. In P. Dessus & E. Gentaz (Eds.). Apprentissages et enseignement (pp 25-42). Paris Dunod

Bianco, M., Lima, L., & Sylvestre, E. (2004). Comment Enseigner les stratégies de compréhension en lecture? In E. Gentaz & P. Dessus (Eds.). Comprendre les apprentissages (pp 49-68). Paris: Dunod.

Sprenger-Charolles, L., & Colé, P. (2006). Lecture et dyslexie, approche cognitive. Paris: Dunod.

Ecalle, J., & Magnan, A. (2010). L’apprentissage de la lecture et ses difficultés. Paris: Dunod.

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