IUFM DE BOURGOGNE CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur certifié

LA COMPREHENSION ECRITE EN 6ème

Développement de techniques de lecture et de compréhension

VADOT, Magali

DISCIPLINE : ANGLAIS DIRECTEUR DE MEMOIRE :

M. Christophe Lamalle

ANNEE : 2004 N° de dossier : 03STA16276

SOMMAIRE

Introduction…………………………………………………………….…….p.1 Problématique…………………………………………………...…………...p.2 Théorie…………………………………………………………………….......p.3 I.Quelques définitions……………………………………………………….…...p.4 La compétence de compréhension écrite…………………………..…….p.4 Stratégies……………………………………………………………..……..p.4 II. Les techniques à développer………………………………………….………p.4 L’anticipation……………………………………………………...………..p.4 Le skimming……………………………………………………..…………p.5 Le scanning……………………………………………………...………….p.6 III. L’approche du lexique………………………………………………………p.7 Mots transparents et faux amis……………………………...……………p.7

Le statut grammatical des mots………………………………………..…p.8 La composition…………………………………………………………......p.8 La dérivation………………………………………………………………..p.8 L’inférence………………………………………………………………..…p.9 Quand doit se faire le travail sur le lexique ?............................................p.9

Anticipation de mes réflexions……………………………………………………p.10 I. Evaluation diagnostique……………..……………………………………….p.10 II. Premier exercice : Christophe Colomb……………………………………p.11 Bâtir une progression…………………………………………………………..……p.14 I. Qu’est-ce qu’une progression ?........................................................................p.14 II. Une progression en spirale………………………………………………….p.15

III. Progression et compétence de compréhension écrite……………..…….p.15 Spring 6ème …………………………………………………..…………….p.16 New Apple Pie 6ème…………………………………………………...…..p.17 IV. Ma propre progression…………………………………………………..…...p.18

Mise en place de la séquence : création d’une attente…………………………….p.19 Mise en place des stratégies…………………………………………………………...p. 20 I. Exercice 1 : Comment lis-tu ? …………………………………………………p.20 II. Exercice 2 : J’anticipe, je recherche, je déduis……………………………….p.22 III. Exercice 3 : Je me concentre sur les mots……………………...……………p.23 IV. Evaluation……………………………………………………...………………p.25 Conclusion……………………………………………………………………….……….p.29

INTRODUCTION

Mon année de stage en responsabilité étant avec des 6ème, je trouvais opportun de faire un mémoire professionnel typique à cette classe car c’est une année vraiment spécifique pour les élèves. En effet, c’est à la fois une année de transition et de découverte : nouvel environnement, nouveaux amis, nouvelle organisation, nouvelles matières. Malgré l’enseignement des langues vivantes en cycle 3 du primaire, l’anglais prend une dimension jusqu’alors inconnue pour la plupart des élèves. L’intégration de l’écrit à ce stade de l’apprentissage crée des difficultés surprenantes et déstabilisantes pour les élèves qui ne sont pas vraiment habitués à lire de l’anglais.

Etant donné cet aspect essentiel, il est clair qu’il paraît difficile pour des élèves

de 6ème de travailler équitablement les quatre compétences, sur lesquelles je reviendrai plus tard.

Dans ma classe, sur 22 élèves, un n’avait jamais étudié l’anglais en primaire et

un redouble. 21 élèves étaient censés avoir été familiarisés avec cette langue étrangère. Cependant, les vacances aidant, cela ne m’a pas empêchée de commencer l’année par le B-A BA car tous les élèves en avaient bien besoin. De plus, les manuels scolaires établissent leur progression en commençant par là.

Quand je parlais d’année de transition, il s’agissait de mettre en évidence que

la 6ème est à la fois une révision du programme de primaire et une introduction au programme de collège. Le but essentiel de la classe de 6ème est donc d’apporter aux élèves le plus de bases possible afin qu’ils soient capables de s’exprimer et de comprendre en anglais et afin qu’ils puissent aborder leurs quatre années de collège en toute sérénité.

PROBLEMATIQUE

A ce niveau de ma réflexion, il me semble intéressant de situer l’année de 6ème dans un apprentissage plus large, c’est-à-dire du primaire (CM1) à la fin de 3ème, voire au baccalauréat.

La 6ème est officiellement appelée « cycle d’adaptation ». Cela veut dire qu’à partir de ce qu’ils connaissent et ont appris, les élèves doivent s’adapter à de nouvelles méthodes de travail. En ce qui concerne l’apprentissage de l’anglais, les élèves ont, pour la plupart, un vécu datant du CM1 et du CM2. Ce vécu se compose, d’après les Bulletins Officiels de 1999 et de 2002, principalement d’une pratique orale de la langue :

« � Objectifs : priorité à la langue orale, […] développer la capacité de compréhension (principalement orale), […] entraîner les élèves à la “ réalisation orale de la langue

(phonologie)” � Place de l’écrit : Deux conditions : le recours à la langue écrite “doit rester très

limité” et n’intervenir qu’après une présentation orale des éléments concernés. [Il faut également] sensibiliser aux rapports graphie-phonie »1

Cependant, avec l’évolution des programmes, révisés en 2002, l’élève doit pouvoir :

«Reconnaître des éléments connus ainsi que des phrases très simples, par exemple dans des annonces, des affiches ou des catalogues. »2

Avec cette évolution récente, on voit bien que la place de l’écrit commence à se

développer mais encore à petites doses. A l’aide de ce vécu, les élèves de 6ème vont devoir développer des pratiques en vue d’acquérir le niveau requis par les Instructions Officielles en fin de 3ème :

« Au collège, il s’agira surtout de construire, en une sorte de progression en spirale, un niveau minimal de compétences par un enrichissement progressif et une reprise constante

de ce qui a été enseigné, appris et peut-être oublié. […] Ces compétences correspondent fondamentalement aux activités langagières : compréhension orale, compréhension écrite,

expression orale, expression écrite, ou combinaison de deux d’entre elles. »3 La notion de progression en spirale est significative car elle implique la

nécessité en 6ème de préparer le terrain afin de faciliter la tâche des professeurs de 3ème et afin d’élargir les connaissances acquises dans différents domaines. Il est donc clair que la compréhension écrite doit être développée dès la 6ème. De plus, si on regarde plus loin, ces élèves de 6ème auront certainement besoin de maîtriser cette compétence lors de l’épreuve du baccalauréat.

Le moment est maintenant venu d’expliquer les raisons pour lesquelles

j’insiste sur le développement de cette compétence de compréhension écrite. D’abord, il est de mon devoir de m’y attarder puisque cela fait partie des

1 Glossaire de didactique de l’anglais, éd. Ellipses, p. 110-111. Synthèse du BO n°40 du 11 novembre 1999. 2 Glossaire de didactique de l’anglais, éd. Ellipses, p. 119, extraits du BO HS n° 1 du 14 février 2002 Cadre européen commun de référence pour les langues (niveau A1) 3 Instructions Officielles, Programme de 6ème, p.15

recommandations des Instructions Officielles. De plus, j’aimerais parvenir à rendre mes élèves un tant soit peu autonomes, ce qui fait également partie du programme :

« Il importe que l’élève acquiert un certain niveau de connaissances et de savoir-faire dans [plusieurs] domaines. […] Il importe également de l’aider à s’approprier des méthodes personnelles de travail lui permettant d’accéder à un certain niveau d’autonomie. »4

Je voudrais qu’ils soient capables d’aborder un nouveau texte sans se laisser submerger par les difficultés, sans qu’ils aient besoin de faire appel à leur professeur à tout bout de champ. Enfin, last but not least, je souhaite réussir à créer chez eux le désir de lire en anglais, ou tout au moins, le désir de comprendre ce qu’ils lisent. Le mieux serait qu’ils se prennent pour des détectives et qu’ils aient envie de résoudre les énigmes auxquelles ils sont confrontés. Je pense que cette raison est primordiale car cela leur facilitera grandement la tâche. Il est plus aisé de faire des efforts et de se donner du mal quand on le veut. Si cela devient une contrainte, les élèves ne se donneront pas la peine de réfléchir.

Pour aider les élèves de 6ème à développer leur compétence de compréhension

écrite à partir de leurs connaissances qui ne sont pas très avancées à ce stade de l’apprentissage, il me vient plusieurs questions auxquelles je tenterai de répondre tout au long de cette réflexion :

�Quelles sont les différentes stratégies d’apprentissage à mettre en place ?

�Comment échelonner le niveau de difficulté ?

�Quels supports utiliser : Des textes illustrés ou des textes seuls ?

�Comment appréhender le lexique (inférence, mots transparents, faux amis, formation des mots) ?

�Quand appréhender le lexique : Avant, pendant ou après les activités de compréhension ?

�Quel niveau des élèves de 6ème peuvent-ils atteindre en fin d’année dans cette compétence ?

Pour terminer, j’aimerais qu’à la fin de l’année, mes élèves de 6ème soient

capables de saisir la teneur générale d’un texte, de passer outre leurs difficultés et, pourquoi pas, de comprendre un texte de façon assez détaillée.

PARTIE THEORIQUE

Dans cette partie, je vais essayer de définir les points clé, puis j’étofferai ces définitions. Je commencerai par définir ce qu’est la compréhension écrite, à partir des Instructions Officielles et à partir de différents auteurs, puis j’introduirai les techniques et stratégies à mettre en place en vue de travailler cette compétence.

4 Instructions Officielles, Programme de 6ème, p. 15

I. Quelques définitions

1. La compétence de compréhension écrite :

Plus haut, j’ai mentionné le terme « compétence ». Il me semble devoir le définir : d’après les ouvrages théoriques, on constate que « capacités » et « compétences » s’emploient indifféremment. Je pense que la définition de « compétence » pourrait se résumer en quelques mots : « être capable de » faire telle ou telle chose. En bref, une compétence est un savoir- faire.

J’ai également parlé de quatre compétences. Je ne les définirai pas toutes ici car je vais me consacrer à la compréhension écrite. Ici, les élèves doivent être capables de comprendre un texte écrit. Bien sûr, tout en gardant des supports authentiques ou le moins didactisés possible, il faut faire attention à adapter le niveau de difficulté grammaticale et lexicale du passage au niveau des élèves. En fin de collège, l’élève doit être capable de comprendre un texte globalement et de savoir en tirer les détails dont il a besoin. Il doit pouvoir comprendre ce qui est sous-entendu, c’est-à-dire l’implicite du document, il doit tenter de percevoir la tonalité du message. Il doit pouvoir repérer les mots clé, les mots de liaison qui font la structure du passage. En plus de tout cela, il doit être capable de reconnaître un certain type de texte ou de tirer des informations à partir de la forme du document. Enfin, l’élève doit être capable de trouver le sens de mots inconnus à partir des différents procédés de formation des mots comme la dérivation ou la composition5.

2. Stratégies :

Tous ces savoir-faire forment dans l’ensemble une stratégie. Qu’est-ce qu’une stratégie ? Une stratégie d’apprentissage est :

« Les moyens mis en œuvre par les apprenants dans l’acquisition d’un savoir-faire »6 Cela signifie ici l’ensemble des techniques que les élèves vont devoir utiliser pour arriver à comprendre avec succès un document écrit. J’en ai déjà mentionnées quelques unes, mais j’en ajouterai encore plus loin dans ma réflexion, telles que l’inférence et l’anticipation.

II. Les techniques à développer

A la fin de cette année de 6ème, j’aimerais enseigner aux élèves les techniques qui leur permettront de faire face à un texte inconnu sans se décourager. Ces techniques sont assez nombreuses, mais aussi importantes les unes que les autres.

1. L’anticipation :

Quand on lit un quelque chose, c’est la plupart du temps parce qu’on veut le

lire. On commence la lecture en étant préparé à trouver un certain nombre de questions et de réponses à l’intérieur. Si on prend l’exemple de la série des Harry

5 Informations tirées des Instructions Officielles, Classe de 6ème, p. 16 6 Glossaire de la didactique de l’anglais, M. Quivy et C. Tardieu, éd. Ellipses

Potter, à chaque fois qu’on débute un volume, on se pose des questions et on a des attentes par rapport à ce qui va arriver au personnage principal. Ces attentes sont inhérentes au procédé de lecture, que ce soit avant ou pendant cette lecture, on n’arrête pas d’essayer de deviner et de prédire la suite. Tout cela porte un nom bien précis : l’anticipation.

Cette méthode entre en jeu avant même de rentrer dans le texte lui-même. En effet, il s’agit de s’aider de tout ce qui entoure le texte et de tout ce qui le forme afin d’émettre des hypothèses sur le contenu du document. On peut s’aider des titres, des illustrations ou schémas qui accompagnent, de la forme du texte, de sa typographie… Tous ces indices amènent les élèves à se poser des questions sur le contenu du passage :

« […]By considering the layout of the text, the accompanying photographs or diagrams, the number of paragraphs, etc., the students can be encouraged to anticipate what

they are to find in the text. This is essential in order to develop their skills of inference, anticipation and deduction. »7

Une autre manière d’anticiper peut se faire en utilisant des indices bien spécifiques. Dans ce cas là, les élèves utilisent – quand le texte s’y prête – la table des matières, les titres de paragraphes et de chapitres et la préface pour prévoir ce qui va se passer et pour faciliter la recherche des informations qu’ils devront trouver :

« […]Previewing is a very specific reading technique which involves using the table of contents, the appendix, the preface and paragraphs headings in order to find out where the

required information is likely to be. »8 La troisième façon d’anticiper peut se faire en lisant le passage, ce qui diffère

des deux exemples précédemment cités. Les élèves peuvent prédire ce qui va se passer à partir de ce qu’il y a avant. Par exemple, on peut s’amuser à lire chaque phrase en se demandant ce qui arrivera dans la suivante. Contrairement aux deux autres façons d’anticiper vues plus haut, ceci n’est pas vraiment une technique proprement dite. Il s’agit plus d’une capacité inhérente à chacun puisque c’est ce qu’on fait pratiquement à chaque fois qu’on lit :

« This is not really a technique but a skill which is basic to all the reading techniques […] and to the process of reading generally. It is the faculty of predicting or guessing what is to come next, making use of grammatical, logical and cultural clues. This skill is at the core of

techniques such as ‘anticipation’ […] »9

2. Le skimming :

Une fois qu’on a pratiqué l’anticipation, vient la technique du « skimming ». Quand l’élève a essayé d’émettre des hypothèses et de se poser des questions sur le contenu du passage à partir de sa forme et de ce qui l’entoure, il est prêt à rentrer dans le texte. Le skimming consiste à parcourir rapidement le texte des yeux afin de percevoir le sens général du passage, c’est-à-dire le thème, la tonalité et la structure. Cela permet aussi de confirmer ou d’infirmer les hypothèses de départ :

7 Françoise Grellet, Developing Reading Skills, CUP, p. 7 8 Françoise Grellet, Developing Reading Skills, CUP, p.17-18 9 Françoise Grellet, Developing Reading Skills, CUP, p. 17

«When skimming, we go through the reading material quickly in order to get the gist of it, to know how it is organised, or to get an idea of the tone or the intention of the

writer. »10 Par exemple, cette technique est très souvent utilisée dans la vie quand on lit

les journaux. En effet, on parcourt les pages des yeux à la recherche d’un titre accrocheur sur lequel on se pose des questions. On le parcourt un peu pour voir s’il est aussi intéressant qu’à première vue.

L’équivalent français de « skimming » pourrait être « Compréhension globale ».

3. Le scanning :

Une fois le texte « dégrossi », on peut passer à la pratique du scanning. Quand les élèves ont pratiqué le skimming et ont repéré que certaines informations pouvaient être intéressantes, ils décident de partir à la recherche des ces informations précises, par exemple un nom, une date, un nombre… Le scanning ne signifie pas lire le texte consciencieusement en s’arrêtant à chaque mot. Au contraire, on parcourt le texte des yeux pour trouver les renseignements qui nous manquent:

« When scanning, we only try to locate specific information and often we do not even follow the linearity of the passage to do so. We simply let our eyes wander over the text until

we find what we are looking for, whether it be a name, a date, or a less specific piece of information. »11

Dans ce cas, un synonyme de « scanning » pourrait être « Recherche d’informations ».

Ces deux stratégies de lecture paraissent simples à mettre en pratique, cependant l’une d’entre elles demande plus de pratique que l’autre :

« Skimming is therefore a more thorough activity which requires an overall view of the text and implies a definite reading competence. Scanning, on the contrary, is far more limited

since it only means retrieving what information is relevant to our purpose. »12 Bien que j’aie fait deux paragraphes distincts, ces deux techniques sont

complémentaires. En effet, nous les pratiquons souvent face à des journaux ou à des livres… Une fois qu’on a lu le passage en diagonale (skimming) et qu’on a vu qu’il était intéressant, on y fait des recherches afin de trouver les renseignements dont on a besoin (scanning).

Pour résumer ces trois points, il me semble pertinent de reprendre un des schémas de Françoise Grellet13 :

10 Françoise Grellet, Developing Reading Skills, CUP, p. 19 11 Françoise Grellet, Developing Reading Skills, CUP, p. 19 12 Françoise Grellet, Developing Reading Skills, CUP, p. 19 13 Françoise Grellet, Developing Reading Skills, CUP, p. 7

Study of the layout: making hypotheses about + anticipation of title, length, pictures, � � the contents and function where to look for typeface of the text theses hypotheses according to what one knows of such texts � � Second readin g � � further predictions � � confirmation skimming for more details or revision of � through the one’s guesses passage

III. L’approche du lexique

Après avoir vu différentes techniques pour aborder un texte, il serait bon de

voir comment appréhender le lexique. Il est d’abord évident de souligner, comme le font tous les didacticiens, qu’il

faut encourager les élèves à partir du connu, c’est-à-dire de ce qu’ils savent. Cela pour deux raisons. D’une part, cela leur évitera de trébucher sur tous les mots. D’autre part, cela les encouragera et leur donnera confiance en eux. Ils ne se décourageront pas dès le premier mot du texte.

1. Mots transparents et faux amis :

Les mots transparents sont de vrais amis quand il s’agit de lire en anglais. Ces mots ont la plupart du temps la même orthographe qu’en français, et surtout le même sens. Ils peuvent donc facilement être reconnus par les élèves. Cependant, il est très important de préciser que cette reconnaissance ne peut avoir lieu que lorsqu’on lit à voix basse car leur prononciation varie grandement du français, et dans ce cas, les élèves se sentiraient perdus pour essayer de retrouver le sens de ces mots.

Donnons quelques exemples de mots transparents : « theatre », « restaurant », « continent », « ocean », « portait », « prison », « tourists », etc…

Mais ces mots transparents peuvent aussi quelques fois être de faux amis, c’est-à-dire qu’ils ressemblent très fortement au français mais ils ont un sens totalement différent. S’ils ne sont pas suffisamment vigilants, les élèves peuvent faire des contre sens et là aussi, être perdus.

Donnons quelques exemples de faux amis qui peuvent induire les élèves en erreur : « a car » qui pourrait être pris dans le même sens qu’ « un autocar » mais qui signifie « une voiture », « a photograph » qui pourrait être pris dans le sens « du photographe » alors que cela signifie « une photographie », ou encore « traffic » qui pourrait être pris dans le sens de « trafic » alors que cela veut dire « circulation ». Cependant, les mots transparents sont tout de même plus nombreux que les faux amis et il faut apprendre aux élèves à faire confiance à ce qu’ils lisent. D’autant

plus qu’une liste de faux amis peut être mise en place et apprise, de façon à ce qu’il ne reste que les vrais amis.

2. Le statut grammatical des mots : Ensuite, une fois qu’ils ont repéré ce qui leur était familier, reste tout ce qui leur

semble opaque et insurmontable. Un moyen assez facile leur permettra d’avoir des renseignements sur le mot qui leur pose problème : les élèves peuvent s’aider du statut grammatical. De par sa forme ou sa place, ils peuvent deviner s’il s’agit d’un nom, d’un adjectif, d’un adverbe, d’un verbe… Cela ne leur donnera pas le sens du mot, mais ils auront encore plus d’indices pour le déduire :

« Le statut grammatical est utile d’abord parce qu’il renseigne sur la fonction d’un mot, et qu’à son tour la fonction renseigne sur le sens : un substantif nomme un objet, un être

vivant, un concept, un verbe se réfère à une action ou à un état, un adverbe qualifie un verbe ou un adjectif, un adjectif qualificatif qualifie bien sûr un nom, une préposition localise dans

le temps ou dans l’espace, etc … »14

3. La composition :

La composition consiste à associer deux mots pour en faire un troisième. Différents types de formations sont possibles :

« Nom+nom (toy factory, snow ball, jet plane, mountain bike) Base verbale + ing + nom (racing car, washing machine)

Adjectif + nom (blackboard, green fly) Base verbale + adverbe + nom (take-away food)

Adverbe + nom ( fast food)… Le mot composé anglais a dans la phrase une fonction soit adjectivale, soit

nominale. »15 Il est important d’habituer les élèves à reconnaître ce procédé car ils pourront

plus facilement déduire le sens de ces mots à partir de leurs composants.

4. La dérivation :

Il s’agit de l’affixation de suffixes ou de préfixes à un mot « racine ». Là aussi, il est important d’entraîner les élèves à repérer ce processus en leur montrant que chaque suffixe et préfixe a un sens grammatical bien particulier car cela les aidera à déduire le sens de ce qui leur pose problème. Il y a plusieurs types d’affixations possibles. Prenons d’abord cet exemple :

« Nous savons que le préfixe un- s’ajoute à une base pour donner un sens négatif (dit privatif) à celle-ci. […] Passons à l’application :

happy [heureux]� unhappy [malheureux] fotunaltely [heureusement]� unfortunately [malheureusement] »16

Il y a également le suffixe –ly qui transforme un nom en adverbe (friend� friendly) ou encore –ness qui transforme un mot en nom commun (friendly� friendliness). Il y en a 14 Kathleen Julié, Enseigner l’anglais, Le problème du lexique en réception, p. 53 15 Kathleen Julié, Enseigner l’anglais, Hachette, Le problème du lexique en réception, p. 54 16 Kathleen Julié, Enseigner l’anglais, Hachette, Le problème du lexique en réception, p. 54

encore d’autres que je ne citerai pas ici car il ne s’agit que d’exemples pour illustrer mon propos.

5. L’inférence :

L’inférence est un terme assez général puisque plusieurs processus (cf 3. et 4.) font partie des techniques d’inférence. Cependant, cela peut tout de même être un procédé spécifique :

« Inferring means making use of syntactic, logical and cultural clues to discover the meaning of unknown elements. If these are words, then word-formation and derivation will

also play an important part. »17 En bref, cela signifie que les élèves peuvent – et doivent – s’aider du contexte

pour déduire le sens de ce qui leur pose question. Un synonyme du terme « inférence » pourrait être « déduction ».

6. Quand doit se faire le travail sur le lexique ?

D’abord, je m’appuierai particulièrement sur Kathleen Julié18 qui distingue deux types de mots : le vocabulaire actif et le vocabulaire passif. Le premier comprend le lexique qui doit être connu des élèves car souvent utilisé dans des situations de communication. Le second comprend le lexique dit « de reconnaissance », c’est-à-dire celui que les élèves doivent être amenés à reconnaître quand ils les rencontrent, mais qu’ils ne doivent pas forcément savoir réutiliser dans des situations de communication :

«In general, we can distinguish two types of vocabulary : � Words which students will need to understand and also use themselves. We call

this active vocabulary. � Words which we want students to understand (e.g. when reading a text), but which

they will not need to use themselves. We call this passive vocabulary. »19 Il me semble nécessaire d’expliquer cette différence aux élèves, car cela les

empêchera de se décourager s’ils ne se souviennent pas du sens d’un mot (du moment qu’il soit passif !). Une première réponse serait qu’on travaille le lexique pendant la compréhension, puisque cela dépend des connaissances des élèves.

Pour tenter d’amener un complément à cette ébauche de réponse, je prendrai cette fois l’exemple de Françoise Grellet qui préconise de ne pas éclaircir les problèmes de vocabulaire avant de commencer le travail de compréhension :

« When dealing with a text, it is better not to explain the difficult words to the learners beforehand. They would only get used to being given “pre-processed” texts and

would never make the effort to cope with a difficult passage on their own. On the contrary, students should be encouraged to make a guess at the meaning of the words they do not know

rather than look them up in a dictionary. »20

17 Françoise Grellet, Developing Reading Skills, CUP, p. 14 18 Kathleen Julié, Enseigner l’anglais, Hachette, Le problème du lexique en reception, p. 50 19 Kathleen Julié, Enseigner l’anglais, Hachette, Le problème du lexique en réception, p. 51, d’après Adrian Doff. 20 Françoise Grellet, Developing Reading Skills, CUP, p. 14

En effet, je partage son avis – et j’essaierai de me justifier dans mon analyse de pratiques – qui est que si l’on donne tout de suite le sens des mots aux élèves, ils prendront l’habitude d’attendre les réponses sans faire d’efforts. Et cela impliquerait que tous les procédés que j’ai cités précédemment seraient alors parfaitement inutiles. Comment les pousser à déduire et à réfléchir s’ils ont déjà les réponses ?

La réponse presque finale serait que le lexique se travaille pendant les activités de compréhension, et surtout par les élèves eux-mêmes. Je ne serai qu’un guide et pas un dictionnaire.

ANTICIPATION DE MES REFLEXIONS Avant de passer directement à la séquence de compréhension écrite, j’avais fait, il y a quelques mois, deux expériences afin d’orienter mes réflexions sur le sujet. Ces deux expériences consistaient en une évaluation diagnostique accompagnée d’un questionnaire à remplir par les élèves et d’un exercice de compréhension écrite tiré de New Apple Pie 6ème.

I. Evaluation diagnostique

Afin de débuter ma réflexion sur le développement des techniques de compréhension écrite, j’ai fait une expérience. Sans leur donner la moindre explication, j’ai distribué trois photocopies, dont un questionnaire. A partir d’illustrations, d’une légende et de quatre textes, les élèves ont dû remplir une grille de compréhension (cf annexe). Bien sûr, j’avais choisi le document sachant qu’ils ignoraient de nombreux mots. En ce qui concerne la grille de compréhension, les élèves ont en général réussi à comprendre les textes. D’autres ont fait des contre sens auxquels je ne m’attendais pas. Par exemple, ils ont confondu « isn’t » et « is », ce qui était sûrement dû à une lecture trop rapide. D’autres, je pense, se sont laissés décourager par des mots inconnus.

Grâce au questionnaire, j’ai vu comment ils avaient fait pour résoudre l’énigme : ils se sont aidés des illustrations, ils ont tenté de faire des déductions logiques à partir des mots connus entourant les mots inconnus. Par contre, seulement un petit nombre d’élèves a précisé qu’il y avait des mots transparents. Mais ils n’ont pas dit qu’il s’agissait de mots transparents. Ils n’ont pas réalisé qu’ils ne connaissaient pas ces mots avant. Pour eux, cela a été clair, mais ils n’ont pas fait le rapprochement entre le français et l’anglais.

Le but de cette expérience était de voir de quelle façon les élèves s’y prendraient pour faire de la compréhension écrite. Volontairement, je ne leur ai donné aucun indice ni méthodologique, ni lexical. Ils ont juste eu un questionnaire qui était censé les faire réfléchir aux techniques utilisées pour comprendre un texte.

Cependant, après réflexion, le questionnaire n’était pas très pertinent. D’abord, je n’aurais pas dû commencer par leur parler des mots inconnus, car cela les a amené droit dans l’écueil que je voulais qu’ils évitent. De plus, j’aurais dû leur faire relever les mots transparents car ils auraient vu la démarche qu’ils utilisaient. D’autre part, certaines questions n’étaient pas claires pour des élèves de 6ème. Par exemple,

beaucoup n’ont pas compris « est-ce que tu t’es aidé des mots que tu connaissais pour comprendre le reste ? ». J’aurais dû demander : « il y a des mots que tu connais dans le texte. Est-ce que ces mots t’ont aidé à trouver le sens d’autres mots que tu ne connaissais pas ? » Enfin, et surtout, j’aurais dû leur demander de faire une petite conclusion sur cette expérience. Car là, ils n’ont pas vu le but recherché. En somme, ils ont fait l’exercice pour me faire plaisir.

Pour mettre fin à cet exercice, j’ai fait la correction en classe. Celle-ci a été faite en français car je ne visais que la compétence de compréhension écrite. Les réponses en soi n’étaient pas le plus important. Ce que je voulais absolument, c’était qu’ils me disent comment ils avaient trouvé les réponses, c’est-à-dire les éléments dans les textes qui ont permis de répondre. Ensuite, j’ai reposé les questions du questionnaire sous une forme différente. Et là, cela été beaucoup mieux. Les élèves ont bien participé et ont donné plein d’exemples de mots qu’ils avaient réussi à deviner. A ce moment-là, des choses surprenantes ont surgi. Certains ne se sont pas aidés des illustrations et de la légende et des autres mots connus, mais ils ont fait des associations d’idées. Ce n’est pas une technique très conventionnelle, mais pour eux, cela paraissait être une bonne technique puisque cela est arrivé à plusieurs élèves.

Au bout d’un certain nombre d’exemples, je leur ai demandé ce qu’ils pouvaient en conclure. J’ai été agréablement surprise car ils ont tout de suite compris. Ils m’ont répondu qu’ils avaient réussi à comprendre les textes même s’ils ne connaissaient pas tous les mots. Ensuite, je leur ai dit, par rapport aux mots qu’ils avaient essayé de deviner, que cela porte un nom bien spécifique : « inférer ». Je n’ai pas donné de définitions précise, mais deux synonymes : « deviner » et « déduire ».

Pour finir, je leur ai quand même dit le but de l’exercice. Je leur ai expliqué qu’au long de l’année je voulais essayer de leur apprendre des techniques de compréhension écrite de façon à ce qu’ils puissent se débrouiller seuls devant un texte sans toujours demander du vocabulaire. Je veux qu’ils acquièrent de l’autonomie.

Ils ont été très enthousiastes à ce sujet et je pense que je n’aurai pas trop de problèmes pour les faire travailler cette compétence.

Pour conclure, je dirais que le résultat était plutôt positif. Les élèves ont eu une bonne démarche dans l’ensemble. Par contre, je me demande s’il s’agissait vraiment de compréhension écrite car la légende les a grandement aidés à deviner le sens des mots. Ils n’avaient finalement pas beaucoup de mots à inférer véritablement. La prochaine expérience que je mènerai sera certainement moins illustrée.

II. Premier exercice : Christophe Colomb

Juste à la suite de l’évaluation diagnostique, j’ai fait une autre expérience que

j’ai directement tirée du manuel et du cahier d’exercices New Apple Pie 6ème (cf annexe). Le but de cette expérience était dans la même lignée que la première : la connaissance de tous les mots n’est pas indispensable à la compréhension globale d’un texte. On peut tout de même comprendre le thème général du document.

1. Description : L’expérience se déroule en trois parties : � une activité d’approche � le texte sur Christophe Colomb � une activité similaire au texte avec un QCM

L’activité d’approche était un exercice dans lequel il n’y avait aucun ensemble écrit complet. Il n’y avait pas de texte. L’exercice ne contenait qu’une suite de chiffres ou de mots (£3, 1917, Smith, Boston…) et les élèves devaient dire ce que ces mots ou ces chiffres représentaient. Cela s’est bien passé. Là où il y a eu le plus d’erreurs était au niveau des noms propres : Boston et Chicago Bulls. Les élèves n’avaient pas les connaissances culturelles requises (pour certains). D’autant plus que les Chicago Bulls parlent moins aux élèves de 6ème de maintenant.

La deuxième activité était faite d’un texte dans le manuel et d’un tableau à compléter dans le cahier d’exercices. Ce texte était accompagné d’une illustration qui pouvait peut-être aidé à la compréhension, mais cela n’était pas aussi flagrant que pour la première expérience. Le tableau contenait trois entrées. Il fallait relever les noms propres, les dates et les mots transparents. Puis, après avoir complété le tableau, ils devaient essayer de trouver un titre au texte. Bien sûr, le titre devait être en français.

La troisième activité consistait en trois morceaux d’articles de journaux. En dessous de chaque article, un certain nombre de thèmes était listé. Dans chaque article, les élèves devaient souligner ou surligner les mots qu’ils comprenaient. A partir de cela, ils devaient cocher le thème dont traitait l’article.

Je dois préciser que la page du manuel ne contenait pas uniquement le texte étudié. En haut de la page, un rectangle expliquait que ce n’était pas nécessaire de tout comprendre, que certains mots ou chiffres pouvaient servir d’indices à la compréhension.

2. Déroulement :

J’ai donc commencé par la première activité du cahier d’exercices, sans faire ouvrir le manuel. Les élèves ont eu un peu de mal à se lancer car certains pensaient que les chiffres étaient directement liés aux mots se trouvant en face. Une fois qu’ils eurent compris, ils n’ont pas mis beaucoup de temps pour réaliser cette activité. A la fin de celle-ci, je leur en ai demandé le but. Ils m’ont tous répondu que cela consistait à aider à comprendre car cela donne des indices.

Puis, nous sommes passés au texte proprement dit du manuel. La compréhension n’était pas très poussée. Mais avant, j’ai bien veillé à ce que les élèves cachent le rectangle explicatif du haut de la page, de façon à ce qu’ils ne voient pas tout de suite ce que je voulais qu’ils déduisent. Je leur ai fait lire le texte en précisant qu’ils devaient le lire à voix basse. Jamais le texte n’a été lu à haute voix. Je leur ai bien donné la raison pour cela : lire tout fort quelque chose qu’on n’a jamais lu auparavant entrave à la compréhension, surtout dans une langue étrangère. A la suite de la lecture, ils ont complété le tableau. Cela a été relativement facile pour eux, sauf pour un élève qui a des problèmes bien particuliers. Certains ont eu plus de

facilités que d’autres, notamment au niveau des dates car en plus des dates telles que « August 3rd », il y avait des expressions telles que « three days later » que tous les élèves n’ont pas compris dans son intégralité. Les noms propres étaient majoritairement des noms de pays et de personnes. Pendant la correction, qui a été très rapide, je leur ai expliqué une autre raison pour laquelle il était préférable de lire à voix basse. En effet, les mots transparents sont facilement reconnaissables car ils sont la copie du français. Cependant, comme la prononciation est différente en anglais, ils ne les reconnaîtraient pas en les entendant. En ce qui concerne le titre à donner au texte, la majeure partie de la classe a bien trouvé. Le texte parlait du voyage de Christophe Colomb. J’ai eu « le voyage de Christophe Colomb » ou « la découverte de l’Amérique ». Par contre, un élève a trouvé « le bateau et la mer ». Il m’a expliqué qu’il avait choisi ce titre à cause de l’illustration. Je leur ai encore demandé ce qu’ils tiraient comme conclusion de cet exercice, et j’ai encore eu tout de suite une réponse sensée. Ils ont aussitôt fait la relation entre cette activité et la précédente et ils ont compris qu’on pouvait réussir à trouver le thème d’un texte en ne repérant que certains mots ou certaines expressions clés.

Enfin, nous sommes passés à la dernière activité, celle des articles de journaux. En général, la majorité des élèves a souligné les mêmes mots. Seulement une minorité avait une connaissance plus grande du lexique. Les deux premiers articles concernaient le cinéma et la météo. Le troisième concernait un fait divers – un accident de voiture. Ils ont tous trouvé le bon thème, sauf pour le dernier article. Le problème n’était pas la compréhension elle-même, mais le fait que beaucoup d’élèves ne savaient pas ce qu’était un fait divers. Comme pour les deux premières activités, je leur ai demandé de conclure. Comme d’habitude, il n’y a eu aucun problème : « ce n’est pas grave si on ne comprend pas tous les mots. On peut quand même arriver à comprendre de quoi parle le texte ».

Pour terminer, je leur ai fait garder une trace écrite de ce qu’ils avaient fait. Mais avant de l’expliciter, je vais ajouter quelque chose.

J’ai introduit très sommairement les notions de skimming et de scanning. En effet, je leur ai fait remarquer qu’en fonction de ce qu’ils devaient faire, ils ne lisaient pas le texte de la même façon. D’abord, ils lisaient le texte dans son ensemble pour voir le sens global ou le thème. Puis, ils avaient dû faire des recherches dans ce texte pour trouver des informations précises. Je leur ai donc dit que cela portait des noms barbares : le « skimming » et le « scanning ».

Si je reviens à la trace écrite, je leur ai fait prendre en note le terme « inférer » avec les deux synonymes que je leur avais donnés : « deviner / déduire le sens d’un mot inconnu en m’aidant des mots que je connais ». Ensuite, j’ai donné en jalon deux courtes définitions de « skimming » et de « scanning ». Skimming est une lecture globale du texte et scanning est une lecture plus détaillée. Enfin, j’ai tiré une phrase du manuel : « Lire une langue étrangère, c’est un peu jouer au détective. Il n’est pas nécessaire de comprendre tous les mots pour comprendre l’essentiel d’un récit ».

3. Analyse :

Je dirais que cette expérience a bien marché car ils y ont pris activement part. Ce sont eux qui ont fait les déductions et j’ai bien mis en évidence qu’ils étaient

capables de comprendre. Cependant, je me pose des questions, notamment à propos des illustrations. Autant elles étaient utiles dans la première expérience, autant là, on aurait pu s’en passer puisqu’elles ne renseignaient que très vaguement. L’illustration n’était pas nécessaire à la compréhension du texte qui comprenait suffisamment d’indices très utiles. Il faut que je veille à la pertinence de la présence d’illustrations accompagnant le texte.

D’autre part, j’ai fait cette expérience dans la même séance que l’évaluation diagnostique car elles avaient le même but : faire voir aux élèves qu’ils pouvaient arriver à comprendre en ne connaissant que quelques mots.

Au niveau de la trace écrite, je ne voulais pas que celle-ci comporte des définitions trop précises, voire complexes au début. Je me rends parfaitement compte que mes définitions sont plus que vagues, mais les termes techniques ne sont pas ma finalité pour le moment. D’autant que je serai amenée à les expliciter davantage. Les exercices du cahier d’exercices étaient bien faits car, entre autres choses, ils permettaient aux élèves de voir toute l’utilité des mots transparents. Avant, je ne pense pas qu’ils en avaient conscience. Par contre, je ne crois pas qu’ils aient le réflexe de voir qu’il s’agit de mots transparents. Pour l’instant, ils les reconnaissent.

4. Conclusion :

Pour conclure cette expérience, je dirai que je suis plutôt satisfaite des résultats et des réactions des élèves. Cette expérience a sans doute mieux marché que la première puisqu’ils ont pu donner du sens à ce qu’ils faisaient. Le fait qu’ils ont eux-mêmes donnés les conclusions a sans doute contribué à ce résultat. Il me semble bien meilleur de faire réfléchir les élèves sur ce qu’ils viennent de faire plutôt que leur donner les réponses et les mettre en application. Ce faisant, ils prennent pleinement conscience de ce qu’ils ont fait. Cela les pousse à réfléchir plus qu’à appliquer. C’est pourquoi j’avais fait cacher le rectangle d’introduction du manuel, car pour moi, il s’agissait plus de la conclusion.

Enfin, pour étoffer ce que j’ai dit plus haut, la finalité de ces deux expériences était en quelque sorte de les encourager, de leur montrer qu’ils pouvaient y arriver même en n’ayant que peu de connaissances lexicales. Mais surtout, je ne pense pas que commencer en leur donnant du vocabulaire technique leur donne le goût de lire et l’envie de comprendre. Le point positif est qu’ils ont envie de faire d’autres expériences dans ce style et cela est très important. BATIR UNE PROGRESSION

Après ces réflexions, je voudrais parler de l’idée de progression pour en comparer quelques unes à partir de différents manuels scolaires, et pour construire ma propre progression, c’est-à-dire celle que je mettrai en place avec mes élèves.

I. Qu’est-ce qu’une progression ?

D’après le Petit Robert 1992, une progression est « une suite ininterrompue, graduelle correspondant à un développement » ou « un développement par degrés, régulier et continu ». Notons le terme « développement » qui se place en tête du thème de cette réflexion.

Dans le cadre de l’enseignement, la progression est ce que l’élève devra savoir et savoir faire en termes de compétences linguistiques, culturelles et méthodologiques au bout de l’année de 6ème, par exemple. Cette progression, établie par l’enseignant, permet de savoir où il va en tenant compte des acquis des élèves :

« L’élaboration d’une progression […] doit ainsi aider à atteindre son objectif au long d’un itinéraire, même semé d’embûches »21

Au terme d’une progression, les élèves sont censés avoir progressés dans le domaine travaillé :

« Appliquée aux compétences et connaissances à faire approprier par les élèves, [la progression] porte en elle la notion inséparable de toute pratique enseignante. »22

II. Une progression en spirale

D’après le Petit Robert 1992, une spirale est « une courbe plane qui décrit des

révolutions autour d’un point fixe (ou pôle) en s’écartant de plus en plus » ou « une courbe qui tourne autour d’un axe, forme un enroulement. […] Montée rapide et irrésistible d’un phénomène. »

Contrairement à une simple progression, la progression en spirale est plus malléable. Elle est d’ailleurs conseillée par les Instructions Officielles (voir problématique). Elle permet d’avancer, de retourner en arrière et d’avancer encore tout en faisant des répétitions. Concrètement, il s’agit des jalons, du rebrassage, de la fixation de la structure précédemment placée en jalon… « La progression en spirale suppose donc un axe, un point fixe, un développement par degrés régulier et continu. Elle s’oppose au découpage de la langue en faits juxtaposés. Elle admet le retour en arrière, la projection dans le futur, elle greffe le nouveau sur l’ancien et ne considère

pas que la simple présentation d’un fait suffise à son acquisition. »23

III. Progression et compétence de compréhension écrite

La compétence de compréhension écrite doit se construire de la même façon que les autres compétences, c’est-à-dire selon un axe bien précis. A la fin de mon année de stage en responsabilité avec les 6ème, j’aimerais qu’ils aient assimilé de façon basique les stratégies précédemment exposées. Mais pour cela, il faut que j’aie établi une progression à l’avance. Il faut que ma démarche soit structurée et prenne en compte les acquis des élèves de façon à échelonner les niveaux de difficultés des objectifs, tant en termes de charge lexicale qu’en termes de longueur des supports. De plus, je dois délimiter des objectifs bien précis qui seront autant de marches à

21 New Standpoints, n°13, septembre 2002, Construire une progression sur l’année, Marie-France Quenouille 22 New Standpoints, n°13, septembre 2002, Construire une progression sur l’année, Marie-France Quenouille 23 Spring 5ème, Fichier d’utilisation, Construire une progression en spirale

gravir pour atteindre le but final : rendre les élèves un tant soit peu autonomes devant un support écrit.

Pour bâtir ma progression, je me suis d’abord inspirée de plusieurs manuels scolaires, notamment Spring 6ème et New Apple Pie 6ème, ce dernier étant celui que j’utilise en classe.

1. Spring 6ème :

La méthode de Spring 6ème est divisée en huit « Acts », eux-mêmes divisés en

« scenes ». Les deux premiers « Acts » servent de transition pour réviser le programme de primaire et entrer dans celui de 6ème. La compréhension écrite est travaillée dans tous les « Acts », mais pas de la même façon. Les « Acts » un et deux servent à mettre en place des stratégies de lecture :

« Support à l’apprentissage de la lecture. » « Aide méthodologique pour la lecture. »

« On apprend à gérer l’inconnu. Transition vers une lecture autonome. »24 Les « Acts » suivants visent plus l’autonomie. Les supports sont des documents didactisés censés provenir d’Internet. Les activités se déroulent comme suit : � Anticipation à partir d’un document iconographique � Anticipation lexicale � Lecture, suivie de quelques questions de compréhension dans le cahier d’activités Quelles sont les stratégies de lecture mises en place dans les deux premiers « Acts » ? D’abord, l’élève est amené à observer le document et de s’aider de la présentation, des photos, des illustrations pour identifier le document. Puis, il doit repérer ce qu’il connaît, c’est-à-dire qu’il recherche les mots connus, les chiffres et les dates pour saisir l’essentiel du document. Il doit également s’aider des mots transparents. Mais son attention est déjà attirée sur les faux amis (« place »). Le second support entraîne les élèves au skimming et au scanning. D’abord, l’élève doit lire le texte et dire de quoi il va s’agir (skimming). Puis, il doit parcourir le texte des yeux à la recherche de certaines informations, tels les mots transparents à classer (scanning). De plus, l’élève est amené à inférer le sens d’un mot et essayer de trouver un synonyme. Le troisième support est un ensemble de panneaux indicateurs de toutes sortes. Cette activité travaille majoritairement l’inférence. L’élève est guidé de la façon suivante. On part du principe que lorsqu’il se trouve dans un lieu public, il sait déjà où il est et pourquoi et ce qu’il cherche. Ici, le manuel le met en situation. D’abord il doit repérer quelques panneaux selon ce à quoi ils renvoient. Puis, il doit chercher des panneaux en fonction de ce qu’il veut faire (prendre un café, aller chercher quelqu’un…) Enfin, il doit pratiquer l’inférence, c’est-à-dire qu’il doit trouver des mots en s’aidant de ce qui les entoure. Notons une fois de plus l’insistance portée sur les mots transparents et leur prononciation. Le support suivant (Act 2) représente une annonce d’offre d’emploi. L’élève est amené à déchiffrer l’annonce, après avoir dit de quel type d’annonce il s’agit. Le

24 Spring 6ème, manuel élève, p. IV

but de ce support est de faire prendre conscience à l’élève qu’il lit de différentes façons : « mot à mot » ou « en diagonale » et cela, pour différentes raisons. Le cinquième support travaille aussi l’inférence, mais d’une façon nouvelle : le document a pris la pluie et des gouttes d’eau ont effacé des mots ou des parties de mots. L’élève est amené à rechercher les parties manquantes, et il se rend compte que tout n’est pas indispensable à la compréhension. L’inférence est également travaillée à partir d’une image. La prononciation des mots transparents est toujours travaillée mais cette fois, en comparaison avec le français. Enfin, le dernier support mettant en place les stratégies de lecture se focalise essentiellement sur le lexique. Les mots transparents sont recherchés. Mais cette fois-ci, l’élève est amené à regarder ce qu’il ne comprend pas et à le déchiffrer. Il doit s’aider du statut grammatical, de ce qui entoure et de la composition des mots inconnus. Pour résumer, les techniques introduites sont l’anticipation, le skimming et le scanning, l’inférence à partir du contexte et des mots eux-mêmes et la recherche des mots transparents.

2. New Apple Pie 6ème :

La méthode de New Apple Pie 6ème est divisée en treize chapitres. Comme dans Spring, le démarrage est progressif. Les trois premiers chapitres servent de transition entre le primaire et la 6ème, puis les dix suivants contiennent les structures à acquérir. A la fin de chaque chapitre, une page intitulée « Reading Time » est consacrée à la lecture. D’abord, dans les chapitres 1 à 4, le Reading Time, comme dans Spring « vise la mise en place de la méthodologie de la lecture ». Puis, dans les chapitres suivants, ces stratégies sont appliquées. Voyons quelles sont ces stratégies.

Le premier support est un ensemble de panneaux ou d’affiches de toutes sortes. Ici, l’élève doit se rendre compte qu’il lit partout, tout le temps, et que, selon où il se trouve et ce qu’il y fait, il émet des hypothèses sur le sens de ces indications. L’élève est également entraîné à repérer la signification des chiffres, de façon à se guider dans un document. Enfin, un début de travail sur l’inférence est amorcé puisque l’élève doit deviner le sens de deux nouveaux panneaux. Le point positif est que cette activité contient un faux ami (« vacancies »). Mais les mots sont totalement hors contexte et dans ce cas, il s’agit plus de hasard que de déduction.

Le second support regroupe différents documents, tels des articles journalistiques, des annonces, des programmes télé, des publicités… L’élève est amené à réaliser qu’il existe différentes façons de lire selon la raison pour laquelle on lit :

« � Mot à mot pour ne laisser passer aucun détail, � Globalement pour comprendre l’essentiel,

� En diagonale pour trouver un renseignement. »25 Dans les activités, l’élève doit dire de quelle manière il lirait les différents documents puis il part à la recherche d’informations précises (dates, lieux, horaires…). Ici, le scanning est donc plus pratiqué que le skimming.

25 New Apple Pie, manuel élève, p. 37

Dans le troisième support, l’élève doit prendre confiance en lui en cherchant ce qu’il connaît. Le document est un texte sur Christophe Colomb. Les activités le font rechercher les nombres, les dates, les noms propres, les mots transparents de façon à pouvoir délimiter le thème du document. Pour tester la compréhension, l’élève doit trouver un titre au passage. Puis, il est une nouvelle fois amené à pratiquer le skimming et le scanning à partir de trois extraits de documents authentiques : le thème est à sélectionner et les mots connus doivent être surlignés.

Enfin, dans le dernier support visant la mise en place de stratégies de lecture et de compréhension, l’élève doit pratiquer l’inférence. Le document est composé de huit mini dialogues et de huit images. Dans chaque dialogue, un mot inconnu est souligné. L’élève doit en déduire le sens à partir des autres mots, du contexte et des images. Ceci est fait pour apprendre à l’élève de ne pas s’arrêter à chaque mot, et que le sens découle d’une phrase complète. De plus, l’inférence est travaillée à l’aide du statut grammatical des mots et à l’aide de leur composition. Pour résumer, les stratégies mises en place sont l’anticipation, le skimming, le scanning et l’inférence. Si je compare les deux méthodes, je peux dire qu’elles sont sensiblement équivalentes. Cependant, l’accent est moins mis sur les mots transparents dans la seconde méthode. D’après cette étude comparative, je peux bâtir ma propre progression pour développer la compréhension écrite chez mes élèves de 6ème. Cette progression sera grandement inspirée de ces deux modèles.

IV. Ma propre progression

Grâce aux deux modèles que j’ai décrits plus haut, j’ai pu bâtir ma propre progression dans le but de faire acquérir les techniques de lecture et de compréhension à mes élèves.

Comme dans les manuels dont je me suis inspirée, j’ai construis ma méthode en deux temps :

� Acquisition des différentes techniques par étapes. D’abord, il me semble important de leur prouver qu’ils ont besoin de développer ces stratégies pour pouvoir s’en sortir. Pour cela, je vais leur donner un court extrait de Harry Potter. Bien sûr, ils ne pourront pas tout saisir et je crois qu’ils se sentiront frustrés de ne pas pouvoir comprendre car ils aiment vraiment beaucoup ce livre. Cela me permettra de leur donner envie d’apprendre. Ensuite, je leur ferai faire différentes activités correspondant à des stratégies bien précises : les différents types de lecture, l’anticipation, le skimming et le scanning, l’inférence et la composition des mots (voir annexes). Ces activités auront un niveau de difficulté augmentant petit à petit, tant au niveau de la longueur que de la charge lexicale. Je commencerai par de courts extraits pour travailler les modes de lecture, puis je prendrai un support abondant de mots transparents et de dates, à la suite duquel j’utiliserai un support plus court mais plus riche en faux amis et en unités permettant l’inférence. A la fin de cette première séquence, j’ai prévu une évaluation sommative (voir annexes) dans laquelle les élèves devront mettre en application les techniques utilisées en classe. Dans cette évaluation, le texte sera plus long que ceux travaillés en classe parce qu’il devra y

avoir matière à travailler toutes les stratégies mises en place en classe, stratégies que les élèves devront savoir identifier et présenter.

� Une fois cette séquence terminée et les stratégies plus ou moins acquises, je leur ferai travailler la compréhension écrite sur des supports de toutes sortes (cartes postales, articles de journaux, Internet, extraits de nouvelles…) afin qu’ils prennent l’habitude d’appliquer les techniques apprises.

� Enfin, à la fin de l’année, j’aimerais leur redonner le texte extrait de Harry Potter pour qu’ils le travaillent et qu’ils voient qu’ils sont capables de comprendre des tas de choses même en 6ème.

MISE EN PLACE DE LA SEQUENCE : CREATION D’UNE ATTENTE

Pour débuter cette nouvelle séquence de compréhension écrite, j’avais tapé un

extrait du premier volume des Harry Potter en anglais. Cet extrait était assez long (cf annexe), mais je me suis dit que cela n’était pas capital étant donné la raison pour laquelle je leur ai distribué. Je voulais que ce passage serve de « preuve » selon laquelle les élèves avaient besoin de travailler leurs techniques de lecture et de compréhension écrite.

1. Déroulement :

Je leur ai distribué le texte et leur ai donné autant de temps que nécessaire pour le lire. Puis, je leur ai demandé ce qu’ils comprenaient. Je pensais qu’ils ne comprendraient absolument rien à part les noms propres, mais j’ai été tout de même un peu surprise car ils ont saisi plus que je ne l’avais pensé au départ. Mais, il ne s’agissait que de bribes qu’ils ont déduites, je pense, à partir du roman en français.

Ensuite, je leur ai demandé pourquoi je leur avais fait lire ceci. J’ai eu toutes sortes de réponses mais elles tournaient toutes autour du thème du vocabulaire et de la grammaire : « C’est pour apprendre un nouveau temps ? » ou « C’est pour apprendre des nouveaux mots ? »… J’ai dû les guider un peu et leur dire qu’il ne s’agissait ni de lexique ni de grammaire. C’est alors qu’une élève m’a dit :

« C’est pour apprendre à comprendre avec les mots qu’on connaît. » Tout est devenu plus clair pour les élèves après cela. Je leur ai donc expliqué comment on allait procéder pour « apprendre à lire »

en anglais, c’est-à-dire en faisant des exercices. Je leur ai annoncé qu’il y aurait un test d’évaluation à la fin de la semaine pour voir s’ils avaient compris et, pour la première fois de l’année, ils n’ont pas protesté.

2. Analyse :

Il y a une raison pour laquelle les élèves ont assez vite trouvé où je voulais en venir avec mon texte. Plus tôt dans l’année, afin de préparer des pistes de réflexion sur le sujet, je leur avais fait faire une évaluation diagnostique de compréhension écrite, suivie d’un petit exercice extrait du manuel. A la suite de cette évaluation et de

cette activité, je leur avais donné quelques définitions mais très légèrement puisqu’il ne s’agissait que de préparation à la réflexion. Je leur avais parlé de l’inférence, du skimming et du scanning.

J’ai recommencé une nouvelle séquence pensant qu’ils avaient en partie oublié ce que nous avions fait au début de l’année, mais en tenant tout de même compte des résultats de l’évaluation diagnostique. L’une des choses sur lesquelles j’avais particulièrement insisté était le fait qu’ils pouvaient comprendre plus que ce qu’ils pensaient en recherchant d’abord ce qu’ils connaissaient.

Contre toute attente, ils s’en sont partiellement souvenus et ont lu Harry Potter dans cette optique-là. D’où la réponse correcte de la part de mon élève.

De plus, bien que j’aie choisi un texte relativement long, je l’ai fait en ayant à l’esprit qu’ils connaissaient l’histoire, la plupart ayant lu les cinq volumes de la série, ce qui leur faciliterait un peu la tâche. D’ailleurs, je ne pense pas qu’ils se seraient mis à lire sans dire quoi que ce soit si ce n’avait pas été quelque chose de simple et de connu. Je savais qu’ils seraient intéressés.

Pourtant, malgré le fait qu’ils connaissaient l’histoire, il sont quand même arrivés à s’aider de ce qui entourait le texte (nom de l’auteur, titre du chapitre…) Ils ont tout de suite eu le bon réflexe de regarder autour du document pour trouver des indices utiles à la compréhension. Je pense qu’il s’agit des résultats des cours de français dans lesquels on a déjà dû leur apprendre à faire de telles recherches.

3. Conclusion :

Je suis assez satisfaite de cette activité. J’ai bien choisi le support car j’ai réussi à attirer leur attention. Je pense qu’il est très important de leur montrer l’utilité ce que l’on fait pour qu’ils y trouvent un quelconque intérêt. Je pense même avoir créé une certaine envie chez eux : le désir de comprendre et de lire. MISE EN PLACE DES STRATEGIES

I. Exercice 1 : « Comment lis-tu ? »

Pour entrer en action, j’ai décidé de commencer par leur démontrer qu’il y avait différentes manières de lire selon ce qu’on lit et ce pourquoi on lit (cf annexe).

1. Description :

Le document est composé de plusieurs extraits de différents types de supports : règlement scolaire, emploi du temps, bande dessinée, faire-part de mariage, article de journal. Pour accompagner ces documents, j’ai fait des activités inspirées des manuels décrits plus haut. J’ai commencé par leur faire déterminer de quels supports il s’agissait, puis comment ils le lisaient à partir de trois manières différentes exposées dans l’énoncé. La seconde activité leur faisait rechercher des informations bien précises à l’intérieur de ces supports.

2. Déroulement :

Cela s’est déroulé en trois parties. Ils ont d’abord lu les supports pour se faire

une idée. Puis, ils ont fait les activités, et enfin on a corrigé ensemble en rajoutant quelques compléments.

3. Analyse :

J’ai été agréablement surprise une nouvelle fois car ils ne m’ont pratiquement pas demandé de vocabulaire, mais il a bien sûr fallu une exception pour confirmer la règle. Mais en fin de compte, cela ne l’a pas gêné de ne pas avoir de réponse.

La première activité a posé plus de problèmes car les avis étaient souvent partagés pour déterminer de quelle manière ils liraient tel ou tel document. Ils ont mis du temps à comprendre que je voulais qu’ils s’imaginent en situation réelle devant ce même type de support. Certains faisaient l’activité en ne pensant qu’au cours d’anglais dans lequel ils se trouvaient. D’autre part, les élèves ont tendance à vouloir tout lire mot à mot, alors qu’ils ne le font pas en réalité.

Par contre, la seconde activité n’a posé aucun problème : pratiquement tous les élèves ont eu tout juste, bien que j’aie mis un petit piège sur une date…

La correction s’est très bien déroulée, dans l’écoute des avis de tous. De plus, lors des explications un peu plus détaillées, ils se sont bien rappelés de ce qu’on avait fait il y a quelques mois, très rapidement, sur le skimming et le scanning, ce qui a fait que je n’ai pas eu besoin d’expliquer les notions plusieurs fois.

Là encore, je pense que l’activité a bien marché car les supports n’étaient pas trop longs et d’autre part, les élèves pouvaient, avec des explications, très bien se voir en situation car il s’agissait de documents qu’ils étaient parfaitement susceptibles de rencontrer.

Par contre, comme j’ai vu que les notions ne posaient pas de problème, je ne me suis pas attardée. Au contraire, j’aurais dû essayer d’expliquer pourquoi on utilisait de tels termes pour parler des différentes façons de lire un texte. Mais j’aurais toujours l’occasion de le faire lors de la récapitulation de toutes les techniques que l’on aura vues au cours de cette séquence.

Enfin, mes pistes de réflexion n’ont pas du tout été inutiles pour les élèves, car même si je n’avais pas beaucoup insisté dessus, cela leur a permis de comprendre plus facilement ce qu’on a fait aujourd’hui.

4. Conclusion :

Le résultat de cette première vraie séance de lecture et de compréhension écrite a été plus que positif. D’une part, les élèves ont eu de très bons raisonnements et ont parfaitement utilisé leurs connaissances antérieures que je ne pensais pas encore acquises, et d’autre part, j’ai réussi à créer chez eux le désir de lire et de faire plus d’efforts pour comprendre. Ils semblent plus mûrs qu’avant car ils réussissent à

passer outre leurs difficultés lexicales. Je pense que cela leur donne énormément de confiance en eux pour la suite des activités de la séquence.

Cependant, ce résultat reste en suspens car ces supports n’étaient pas difficiles. Les suivants seront peut-être un peu plus opaques pour eux mais il faut aller en augmentant la difficulté.

II. Exercice 2 : J’anticipe, je recherche, je déduis

Le but de ce second ensemble d’activités est de leur montrer la marche à suivre lorsqu’ils seront confrontés à un nouveau texte.

1. description :

Le document est un texte sur la Bataille de Trafalgar, accompagné d’une carte illustrant la position des navires au cours de cette bataille navale.

2. Déroulement :

L’activité se décomposait en trois parties. D’abord, les élèves ne devaient regarder que le titre et l’image afin d’émettre des hypothèses sur le thème du document, c’est-à-dire sur ce que représente l’image, sur le lieu de l’action et sur la date. Puis, ils devaient lire le texte pour rechercher les noms propres (de personnes, de lieux, de bateaux), les chiffres et les dates, et les mots transparents. Ensuite, ils devaient rechercher un renseignement bien précis, la date à laquelle s’est passée la bataille. Enfin, à partir de toutes leurs recherches, ils ont dû confirmer ou infirmer leurs hypothèses de départ.

Une fois qu’ils eurent fini de faire les exercices, nous avons fait la correction ensemble et j’ai rajouté quelques informations complémentaires pour les préparer à la fiche outils.

3. Analyse :

J’avais compté que cette activité ne prendrait qu’une demie heure au plus car je ne la jugeais pas difficile. Cependant, comme elle était tout de même plus compliquée que la précédente, cela a presque pris une heure, avec la correction et les explications. Mais je suppose que ceci est dû au fait qu’ils ont dû lire le texte plusieurs fois pour faire leurs recherches et pour ajuster leurs hypothèses de départ.

Ces activités ont été bénéfiques car elles ont permis une chose que je n’avais pas prévue tout de suite, la découverte de ce qu’est un faux ami. Cela ne leur a pas vraiment posé de problèmes, c’est quelque chose qu’ils ont bien retenu, grâce au nom qu’on donne à ce type de mots. De plus, elles ont permis de donner un peu plus confiance aux élèves car ils ont fait les activités seuls sans se plaindre que c’était dur.

Ils étaient presque dans les conditions de l’évaluation, ce qui me permet de ne pas trop me faire de souci quant à la majorité des résultats.

Par contre, je me rends compte qu’une de mes questions n’avait pas une réponse aisée car elle ne s’appuyait sur rien de précis. Il s’agit de la question sur la date supposée de l’événement. Ils pouvaient difficilement émettre des hypothèses sur ce point car cela dépendait surtout de leurs connaissances culturelles. Et tant donné que Napoléon n’est pas étudié avant la 3ème, voire plus tard, ils ne pouvaient pas y répondre. Cependant, ils m’ont encore surprise, ils ont essayé d’utiliser l’illustration pour deviner la date possible. Comme il s’agissait en apparence d’une vieille carte, ils se sont dits que cela se passait au XVII ou XVIII siècle, ce qui n’est pas mal du tout.

Au sujet des explications données pendant la correction, je leur ai bien démontré qu’on n’entrait pas dans un texte comme ça, sans l’observer. Je pense qu’ils ont compris qu’il fallait utiliser les illustrations et le titre le plus possible pour essayer de trouver des indices. De plus, la différence entre le skimming et le scanning a eu l’air d’être beaucoup plus claire pour eux qu’elle ne l’était dans le premier exercice.

J’ai beaucoup insisté sur la démarche à suivre, c’est-à-dire anticiper, lire pour saisir l’essentiel du texte et faire des recherches de mots ou d’indices pour confirmer nos hypothèses. Cela leur a paru certainement lourd, mais c’était nécessaire pour qu’ils comprennent tous.

Enfin, aucun élève ne m’a demandé le sens de tel ou tel mot qu’ils ne comprenaient pas. Cela prouve qu’ils passent vraiment outre leurs difficultés lexicales et qu’ils peuvent faire sans.

4. Conclusion :

Cette activité a vraiment été bénéfique pour les élèves. Ils m’ont montré qu’ils sont capables de comprendre de nombreuses choses, qu’ils sont capables d’utiliser leurs têtes pour arriver à leur fin. J’ai été quelques fois surprise par leur raisonnement ou par leurs associations d’idées, mais c’est certainement parce que je n’ai pas les mêmes références qu’eux.

Cependant, je mettrais un bémol à mon enthousiasme. Ils ont montré beaucoup de malice et d’intelligence au cours de cette activité, comme lors de la précédente d’ailleurs, mais ils étaient grandement guidés par les énoncés et par les questions que je leur posais pour les faire trouver des renseignements dans le texte. Mais je dois garder à l’esprit qu’ils ne sont encore qu’en 6ème et qu’ils ont besoin de ce guidage. Toutefois, cela me fait penser que je devrais faire l’essai de leur donner un texte avec un titre et une illustration en ne leur demandant qu’une étude simplifiée de ce passage. Ils ne seraient plus guidés et cela me permettrait plus de voir q’ils ont vraiment acquis les techniques d’approche et de lecture d’un texte à la fin de cette séquence. Tout de même, je ne dois pas être défaitiste maintenant car il ne s’agit pour l’instant que de la mise en place des stratégies et non pas de l’application. Je dois faire attention à ne pas trop leur en demander dès le départ.

III. Exercice 3 : Je me concentre sur les mots

Le but de cet exercice est de leur montrer les différentes techniques possibles lorsque les élèves doivent essayer de trouver le sens d’un mot (cf annexe).

1. Description :

Cet exercice est constitué de deux documents et de quatre types d’activités. Ces deux documents sont extraits de Spring 6ème et il s’agit d’un avis de recherche du F.B.I et d’une affiche de location pour une maison. Ces deux documents sont accompagnés d’exercices qui travaillent sur la compréhension du lexique, notamment sur la recherche des mots transparents en mettant l’accent sur les faux amis, sur la déduction du sens par le contexte, et sur le statut grammatical des mots ainsi que leur composition.

2. Déroulement :

Cette fois-ci, je n’ai pas procédé de la même manière que pour les autres exercices de la séquence. Comme j’étais légèrement poussée par le temps, la correction se faisait après chaque exercice. Tout le monde travaillait ensemble. A la fin de ces exercices, je leur ai demandé de me récapituler les techniques que l’on venait de voir. Et pour aider leurs réflexion, je leur ai distribué une fiche outil récapitulative leur expliquant clairement toutes les techniques de lecture et de compréhension (cf annexe).

3. Analyse :

Cette activité a encore bien marché car elle les a intéressés. Cela ne les a pas gênés de devoir se concentrer sur ce qu’ils ne connaissaient pas, au contraire. Ils ont aimé faire des recherches et se creuser la tête pour trouver et comprendre. Les seuls à qui cela n’a pas plus sont deux élèves bien particuliers qui ont plus de difficultés à cause de problèmes médicaux. L’un est profondément dyslexique, et le second souffre d’une forme d’autisme. Pour ceux-là, il est plus difficile d’appliquer ce qu’on faisait en classe. Pour le premier, il se décourage assez facilement dès qu’il y a un léger problème lexical. Il n’a pas confiance en lui, et comme il lui faut deux à trois plus de temps que les autres pour faire le même travail, il a quelques peines à suivre. Cela me gêne de le voir peiner, mais je ne peux pas attendre car pendant ce temps les autres élèves veulent avancer. Mais j’essaie tout de même de l’aider et de lui expliquer personnellement lorsque les autres travaillent. En ce qui concerne l’autiste, deux problèmes sont à l’origine de ses problèmes de compréhension : il n’arrive pas à se concentrer. Il faut lui répéter dix fois de se mettre au travail et de prendre la correction. De plus, les autistes ont une manière bien à eux de voir certaines choses et je pense que la façon de lire un texte, étant nouvelle pour lui, le perturbe dans ses « croyances » et habitudes, et il se décourage car il ne comprend pas ce qu’on lui demande de faire. Lorsqu’il ne comprenait pas une question, j’ai explicité tous les mots qu’il ne comprenait pas (il s’agissait de mots de l’énoncé qui étaient en français) et je lui ai donné un exemple de ce qu’il devait faire, mais rien n’y faisait. Cela était

trop différent de ce à quoi il était habitué, et il s’est donc découragé devant la difficulté, qui pour lui, je m’en rends compte, est de taille.

Pour les autres élèves, ils ont bien saisi l’importance de savoir reconnaître un faux ami, mais ils n’ont pas dû bien saisir qu’il leur fallait les apprendre par cœur lorsqu’ils en rencontreront. Ce qui m’a surprise une nouvelle fois, c’est qu’ils sont très vifs d’esprit et qu’ils se débrouillent très bien pour se faire leurs références quant à certains mots. Par exemple, ils devaient essayer de deviner le sens de « finger prints ». Personne n’a eu de mal car d’une part ils ont utilisé le dessin et d’autre part, le mot « finger » avait, dans leur tête, une représentation particulière sous la forme de biscuits en chocolat.

En ce qui concerne l’exercice sur le statut grammatical des mots, là encore, ils sont allés au-delà de mes attentes. Je m’attendais à ce que ce soit beaucoup plus difficile pour eux, mais ils ont tous eu les bons réflexes pour trouver le bon mot. Je n’ai même pas eu à donner de grandes explications car ce sont eux qui me les donnaient. Je leur demandais pourquoi ils pensaient que c’était tel ou tel mot et ils me disaient exactement ce que je voulais entendre.

4. Conclusion :

Ces exercices ont été bien appréhendés par les élèves qui ne les ont pas vus comme des obstacles, mais plus comme un défi à relever. Ils voulaient prouver qu’ils étaient capables de comprendre. Là encore, ils étaient très intéressés par les activités. Je crois même que la participation était plus importante que d’habitude pour certains élèves. J’espère que ces exercices auront été efficaces, mais j’ai l’impression que oui, car les notions avaient l’air d’être acquises. De toute façon, je verrai les résultats lors de la première évaluation.

IV. Evaluation

Cette évaluation avait pour but de contrôler les compétences mises en place au cours de la séquence (cf annexe).

1. Description :

Cette évaluation reprenait exactement le même type d’exercices que ceux faits en entraînement au cours des séances précédentes.

Le texte racontait brièvement une période de la vie de la Reine d’Angleterre, depuis sa naissance jusqu’à son couronnement. Les illustrations se composaient d’un arbre généalogique de la famille royale et de photos de la Reine Elizabeth à cheval, lors de son mariage et lors de son couronnement. Tout ceci était intitulé « A Queen’s Youth ». A partir de cela, sept activités composaient l’évaluation.

D’abord, les élèves devaient, à partir des illustrations, faire un certain nombre d’hypothèses. Puis, il fallait compléter un tableau en relevant les noms propres de personnes, les dates et les chiffres, les lieux et les mots transparents. A la suite de cela, il fallait confirmer ou infirmer les hypothèses de départ et trouver le thème

général du document. Enfin, ils devaient trouver des informations bien précises dans le texte. Afin de contrôler leurs connaissances théoriques, la question suivante leur faisait nommer les différentes stratégies utilisées dans les exercices précédents, à savoir l’anticipation, le skimming et le scanning. Puis, il s’agissait de travailler le lexique. Les deux exercices concernés étaient quelque peu similaires : dans le premier, il fallait inférer le sens de trois mots à partir du contexte et dans le deuxième, il fallait inférer le sens de trois mots à partir du contexte et aussi après avoir défini leur statut grammatical.

2. Déroulement :

Les élèves ont eu une heure pour faire le devoir et cela a été bien suffisant. Au départ, je voulais leur donner la feuille d’évaluation et les laisser faire sans

plus de renseignements que ceux écrits. Mais j’ai vite changé la méthode de travail. Je leur ai bien indiqué qu’ils ne devaient pas lire le texte pour faire le premier exercice, sinon, ils auraient lu et le fait de faire des hypothèses en sachant de quoi est fait le texte n’aurait eu aucun sens.

3. Analyse :

Les résultats de cette évaluation, puisqu’il faut en parler, vont de 5,5 à 17,5 sur 20. Bien qu’il s’agisse de quelque chose de différent pour les élèves, ces notes sont du même ordre que pour les contrôles habituels et il s’agit des mêmes élèves. Pourtant, il faut préciser que l’élève qui a eu la moins bonne note est l’élève dyslexique dont j’ai parlé plus haut. Il est sûr qu’il a beaucoup plus de difficultés que les autres en ce qui concerne la compréhension de l’écrit. La note la plus haute a été obtenue par la meilleure élève de la classe. Par contre, tout n’est pas comme d’habitude. Les élèves qui sont en général en dessous de la moyenne ont eu, pour la plupart d’entre eux, de meilleures notes.

En règle générale, les élèves ont bien appréhendé le document et ont formulé de bonnes hypothèses, mais parfois, ils ne sont pas arrivés à distinguer les personnes impliquées dans le document du thème. Ils ont souvent fait des répétitions. Mais comme il ne s’agissait que d’hypothèses, j’estime que leurs réponses étaient largement acceptables. Cependant, j’ai refusé certaines réponses que j’ai jugées incorrectes par rapport au document, comme par exemple, « un album photo ». Cette hypothèse ne me paraissait pas justifiée. Je ne pense pas qu’un texte de quinze lignes ne parle que d’un album photo.

Dans le deuxième exercice, il n’y a pas eu de grosses difficultés. Cependant, certains élèves n’ont pas compris que la catégorie « noms propres » ne rassemblait que les noms de personnes et ont mis des noms de lieux alors qu’il y avait une catégorie spéciale. Ou encore, certains ont relevé les noms de personnes du texte, mais également de l’arbre généalogique. Dans ce cas-là, j’ai fait une remarque sur la copie.

Quand ils ont dû confirmer ou infirmer leurs hypothèses, tous sauf une sont restés sur leur position de départ, en y ajoutant parfois les précisions nécessaires.

Une seule élève a infirmé son hypothèse de départ et s’est corrigée, ce qui montre une bonne réflexion de sa part.

Dans le quatrième exercice, au moment du scanning, les réponses ont généralement été correctes. D’abord parce qu’il ne s’agissait pas d’informations complexes à trouver puisqu’à chaque fois, ils connaissaient des mots ou il y avait des mots transparents.

Par contre, dans l’exercice suivant où les élèves devaient nommer les techniques utilisées pour faire les activités, j’ai été surprise. Un seul élève a su répondre correctement en nommant l’anticipation, le skimming et le scanning. Certains m’ont parlé du skimming ou du scanning ou des deux, et certains autres m’ont expliqué leur façon de faire : « J’ai lu mot à mot pour ne louper aucun détail », « J’ai lu, essayé de comprendre, regardé les mots transparents », « J’ai bien lu et je me suis aidée des autres mots que je connaissais », « J’ai lu attentivement, j’ai regardé. » Je pensais franchement qu’ils auraient tous la bonne réponse puisque cela semblait évident en cours.

Dans les exercices concernant le lexique, j’ai eu de bonnes surprises, notamment où il fallait inférer le sens des mots en utilisant le contexte. Si le sens n’était pas exactement correct, les élèves s’en rapprochaient beaucoup, notamment pour « moved ». Par contre, quand il s’agissait de trouver le statut grammatical des mots, cela les a un peu bloqués et les a fait paniquer. Je pense que beaucoup ont répondu au hasard. Pourtant, cela ne me semblait pas extrêmement complexe. Par exemple, pour trouver le sens de « learned », seulement deux ou trois élèves ont vu qu’il s’agissait d’un verbe à cause de la terminaison –ed. Pourtant, on a déjà commencé à travailler le prétérit en cours.

Maintenant, je vais analyser l’évaluation en elle-même. J’estime que j’ai manqué de précisions à certains moments. Par exemple, j’aurais dû écrire noir sur blanc, dans les activités deux et quatre qu’ils devaient lire le texte pour y trouver les informations demandées. Dans la cinquième activité, j’aurais dû leur dire de nommer les techniques qu’ils avaient utilisées. C’est pour cela que certains les ont expliquées sans leur donner de nom. Enfin, il était peut-être encore un peu tôt pour qu’ils trouvent le statut grammatical des mots. Ils avaient seulement fait un seul exercice du même type. Ils manquaient clairement d’entraînement. Je pense que j’ai voulu crier victoire trop vite et imaginer que, parce qu’ils y arrivent la première fois lors d’une séance, ils réussiront de la même manière lors d’un test. D’un autre côté, cela me permettra d’orienter mes séquences suivantes et d’insister sur ce point.

4. Conclusion :

Cette évaluation marque la fin de cette première séquence de compréhension écrite. Elle souligne deux choses. D’abord, cette première séquence a été plutôt efficace car les élèves ont pu se débrouiller. D’autre part, vu que pour certains, les résultats ont été meilleurs que d’habitude, cela prouve qu’ils ont été intéressés par cette activité.

CONCLUSION

Je vais maintenant tenter de répondre aux quelques questions que je me suis posée dans la problématique.

Dans cette première séquence de compréhension écrite, j’ai mis en place un certain nombre de stratégies de compréhension avec mes élèves. Il s’agit des suivantes : l’anticipation, le skimming, le scanning et l’inférence à partir du contexte, de la formation des mots et du statut grammatical. Je les ai aussi rendus vigilants et attentifs aux mots transparents et faux amis. Cependant, ces techniques n’ont pas été vues de manière très détaillée. Je ne leur ai pas encore expliqué les différents moyens de formation des mots, à savoir la composition et la dérivation. Cela me semble encore compliqué, d’autant plus qu’ils sentent ces choses-là de façon naturelle. Ils y sont déjà sensibles.

En ce qui concerne les supports, j’ai hésité quelques fois pour décider s’il fallait accompagner les textes d’illustrations. La réponse semble pourtant évidente. L’une des techniques mises en place est l’anticipation. Il paraît difficile de donner un texte qui se suffit à lui-même à des élèves de 6ème. D’abord, cela serait bien trop compliqué car cela nécessiterait qu’ils aient une culture littéraire déjà importante dans la langue étudiée, ce qui n’est pas évident. De plus, ma réflexion n’aurait plus aucun sens car l’anticipation serait absente de l’approche du document. Enfin, vu leu niveau dans l’apprentissage, il me semble souhaitable de leur faciliter encore le travail avant de vraiment les lâcher dans l’inconnu. Cependant, il faut faire attention dans le choix de ces illustrations et en prendre qui sont de vrais guides mais qui ne racontent pas tout. Il faut tout de même laisser une part de réflexion.

Le lexique se travaille pendant les activités de compréhension, ni avant, ni après. Pas avant car cela ressemblerait trop à une préparation d’explication de texte. Pas non plus après car cela ne fait pas partie des objectifs de compréhension écrite. Le texte ne doit pas servir, dans ce cas précis, de prétexte à une étude lexicale. Ici, les élèves travaillent surtout leur vocabulaire passif car le vocabulaire actif est appris lors des séances habituelles. Lorsque l’on travaille le lexique pendant, il devient alors une aide à la compréhension générale du passage. D’autant plus qu’il n’est pas nécessaire de comprendre tous les mots pour pouvoir saisir le thème du texte.

Pour terminer de répondre aux questions exposées au début de cette réflexion, je parlerai du niveau possible atteint en fin de 6ème. Tout d’abord, je me trouve dans l’impossibilité d’apporter une réponse précise sachant qu’il reste un trimestre avant la fin de l’année. Cependant, je peux commencer de donner quelques éléments de réponse. Il me semble qu’ils seront, pour la plupart, capables d’appliquer les techniques mises en place dans cette séquence et de se débrouiller convenablement pour saisir le thème et les grandes lignes d’un document.

En commençant cette réflexion, et en pensant aux différentes techniques que les élèves devraient pratiquer, j’étais plutôt partie défaitiste. Je pensais franchement que cette compétence serait bien trop difficile pour eux à maîtriser. Mais petit à petit,

je me suis rendue compte que je me trompais. Je pensais que ce ne serait pas possible de trouver des documents authentiques accessibles à des élèves de 6ème. Mais j’ai réalisé que les documents en eux-mêmes ne sont pas si difficiles. C’est ce que l’on en fait qui est difficile. Il faut adapter nos questions au niveau des élèves et augmenter la difficulté au fur et à mesure. Les points grammaticaux ne constituent pas un problème insurmontable car le but n’est pas de comprendre comment c’est dit, mais ce qui est dit. J’avais bien trop sous estimé mes élèves, et les élèves de 6ème en général. Ce n’est pas parce qu’ils sont – presque – débutants, qu’ils sont forcément incapables de comprendre un texte anglais. Leur manque de connaissances est compensé par leur vivacité d’esprit et leur réflexion.

A la fin de cette année, j’aimerais qu’ils soient capables de répondre aux questions suivantes lorsqu’ils seront face à un document inconnu : Où ? Quand ? Qui ? Quoi ? Comment ? Pourquoi ?

Pour terminer, je dirais que le développement de cette compétence en 6ème est plus qu’utile. Il est nécessaire pour leurs études futures. Mais il s’agit d’un futur assez proche. Cela leur servira non seulement dans le second cycle, mais aussi dans l’étude de leur seconde langue car ils auront déjà cet avantage-là qui leur donnera confiance en eux et sera un facteur de réussite dans leurs résultats. En effet, l’apprentissage d’une seconde langue se fait plus rapidement que pour la première langue, ceci parce que les élèves sont censés connaître les techniques d’approche de tous types de documents. Il est donc important de voir ces méthodes de travail le plus tôt possible, sachant qu’il est probable que les élèves doivent commencer une seconde langue en 5ème, ce qui rapprocherait la France de nombreux pays européens.

ANNEXES Annexe 1a / b / c : évaluation diagnostique

Extrait de Pour Bien Lire, Anglais, Niveau 1, éditions Nathan

Annexe 2a / b : exercice sur Christophe Colomb

Extrait de New Apple Pie 6ème

Annexe 3 : extrait de Harry Potter

Extrait de Harry Potter and the Philosopher’s Stone

Annexe 4a / b : comment lis-tu ?

Extrait de New Apple Pie 6ème, Apple Pie 5ème, I Love English

Annexe 5a / b : j’anticipe, je recherche, je déduis

Extrait de Pour Bien Lire, Anglais, Niveau 1, éditions Nathan

Annexe 6a / b / c : je me concentre sur les mots

Extrait de Spring 6ème

Annexe 7a / b : fiche outils pour la lecture et la compréhension écrite

Comprend des extraits de New Apple Pie 6ème et Spring 6ème

Annexe 8a / b / c : évaluation sommative

Extrait de Spring 6ème

Annexe 1a

Annexe 1b

Annexe 1c ANGLAIS, Pour bien lire, Niveau 1 Nathan WHICH HOTEL (p. 24 – 25) Grille de vérification des méthodes utilisées pour faire l’activité.

1. Y a-t-il eu des mots que tu n’as pas compris ? � oui � non

Si oui, lesquels ? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. As-tu réussi à déduire le sens de certains mots en t’aidant du document ? � oui � non

Si oui, peux-tu donner un ou des exemples ? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Comment savais-tu de quelle personne il s’agissait dans la grille ? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Est-ce que tu t’es aidé des mots que tu connaissais pour comprendre le reste ? Si oui, lesquels ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. A quoi / comment as-tu utilisé la légende ? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Annexe 2a

Annexe 2b

Annexe 3 Compréhension écrite, 6ème Sol

There were a hundred and forty-two staircases at Hogwarts: wide, sweeping ones;

narrow, rickety ones; some that led somewhere different on a Friday; some with a vanishing

step halfway up that you had to remember to jump. Then there were doors that wouldn’t open

unless you asked them politely, or tickled them in exactly the right place, and doors that

weren’t really doors at all, but solid walls just pretending. It was also very hard to remember

where something was, because it all seemed to move around a lot. The people in the portraits

kept going to visit each other and Harry was sure the coats of armour could walk.

The ghosts didn’t help, either. It was always a nasty shock when one of them glided

suddenly through a door you were trying to open. Nearly Headless Nick was always happy to

point new Gryffindors in the right direction, but Peeves the poltergeist was worth two locked

doors and a trick staircase if you met him when you were late for class. He would drop waste-

paper baskets on your head, pull rugs from under your feet, pelt you with bits of chalk or

sneak up behind you, invisible, grab your nose and screech, “GOT YOUR CONK!”

Even worse than Peeves, if that was possible, was the caretaker, Argus Filch. Harry

and Ron managed to get in the wrong side of him on their very first morning. Filch would find

them trying to force their way through a door which unluckily turned out to be the entrance to

the out-of-bounds corridor on the third floor. He wouldn’t believe they were lost, was sure

they were trying to break into it on purpose and was threatening to lock them in the dungeons

when they were rescued by Professor Quirell, who was passing.

Filch owned a cat called Mrs Norris, a scrawny, dust-coloured creature with bulging,

lamp-like eyes just like Filch’s. She patrolled the corridors alone. Break a rule in front of her,

put just one toe out of line, and she’d whisk off for Filch, who’d appear, wheezing, two

seconds later. Filch new the secret passageways of the school better than anyone (except

perhaps the Weasley twins) and could pop up as suddenly as any of the ghosts. The students

all hated him and it was the dearest ambition of many to give Mrs Norris a good kick.

And then, once you had managed to find them, there were the lessons themselves.

There was a lot more to magic, as Harry quickly found out, than waving your wand and

saying a few funny words.

Extracted from Harry Potter and the Philosopher’s Stone, J.K. ROWLING, 1997 Chapter The Potions Master

Annexe 4a

Annexe 4b

COMMENT LIS-TU ?

1) Identifie les documents joints et dis de quelle façon tu les lirais :

a) mot à mot pour ne laisser aucun détail b) globalement pour comprendre l’essentiel c) en diagonale pour trouver un renseignement

Document Type de lecture (a, b, c)

1

2

3

4

5

2) Maintenant, regarde ces documents et trouve : � Le nom de l’inventeur du téléphone ____________________________________________

� La date du mariage de Penny et Paul ___________________________________________

� L’heure du mariage _________________________________________________________

� Le jour où Dave a un cours de musique ________________________________________

� La date du premier téléphone commercialisé _____________________________________

Annexe 5a

Annexe 5b

J’ANTICIPE, JE RECHERCHE, JE DEDUIS

1) Regarde l’image et fais des hypothèses sur :

a) ce qu’il représente : _________________________________________________________ b) du lieu : __________________________________________________________________ c) du moment : ______________________________________________________________

2) Lis le texte et complète le tableau :

Noms propres Chiffre, dates Mots transparents

3) A quelle date l’événement dont parle le texte a-t-il eu lieu ? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4) A partir de tes hypothèses de départ et de ce que tu as relevé, dis de quoi parle le texte :

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Annexe 6a

Annexe 6b et c

JE ME CONCENTRE SUR LES MOTS

Document 1 :

1) Relève :

a) un mot transparent : _______________________________________________________________ b) un mot presque transparent __________________________________________________________ c) un mot anglais utilisé en français _____________________________________________________

2) Les rubriques :

a) « New York » correspond à quelle rubrique ?

___________________________________________

b) Ce mot semble transparent… mais il est trompeur : c’est un faux ami.

A ton avis, il signifie : � position � lieu / endroit � palace

3) Que veulent dire les mots suivants ? Justifie.

a) finger prints :

_____________________________________________________________________

b) wanted :

________________________________________________________________________

Document 2 :

1) Relève les mots transparents et souligne les modifications d’orthographe par rapport au français :

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2) Peux-tu trouver le sens des mots suivants ? Aide-toi des indications entre parenthèses et justifie.

a) For rent (Où sont placé ces mots dans l’annonce ?)

___________________________________________________________________________

b) Nearby (Quelle partie du mot reconnais-tu ?)

___________________________________________________________________________

c) Toddlers (« And » relie un mot à « toddlers ». Repère-le.)

___________________________________________________________________________

Exercice 3 :

1) Mot transparent ou faux ami ?

Imagine que tu es en Angleterre. Tu vois ce panneau. Quel en est le sens probable ?

NO VACANCIES

� défense d’entrer �vacanciers interdits � complet Exercice 4 :

1) Dans les phrases suivantes, un mot a été enlevé et remplacé par +++. Peux-tu dire s’il s’agit d’un nom, d’un verbe, d’un adjectif… ? Choisis un mot anglais qui pourrait convenir.

NATURE DU MOT MOT POSSIBLE a) Look at this +++ little car _____________________________ ________________________

b) I don’t +++ you. _____________________________ ________________________

c) Where are your +++ ? _____________________________ ________________________

d) +++ loves sports. _____________________________ ________________________

e) My shoes are +++ the door _____________________________ ________________________

2) Lis ce paragraphe, souligne ce que tu comprends et ne cherche pas à traduire.

Trouve le mot qui manque (+++) :

At Dave’s school, the boys love Physical Education. In fact, they never really work, they play

+++ all the time. At that school, the teachers give the boys a +++ and then they go and have a

cup of tea. Consequently, the boys play foot+++ or basket+++ or hand+++ every day. They

think it is a very good idea.

Le mot qui manque est ____________________ .

Annexe 7a

Annexe 7b

Annexe 8a

Annexe 8b et c Name : Form : Date :

EVALUATION DES CONNAISSANCES EN COMPREHENSION ECRITE

Note :

Observations : Signature :

1) Regarde les documents (arbre généalogique et photos). Fais des hypothèses sur : ( /3)

a) le lieu :

___________________________________________________________________________

b) la ou les personnes impliquées :

___________________________________________________________________________

c) le thème général su document :

___________________________________________________________________________

2) Lis le document et relève : (ne relève pas plusieurs fois le même mot) ( /6)

Noms propres Lieux Dates, chiffres Mots transparents

3) Confirme ou pas tes hypothèses et donne le thème du document : ( /1)

__________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________

4) Trouve les renseignements suivants : ( /5)

a) La première adresse de la reine : _______________________________________________

b) le prénom de la sœur d’Elizabeth : _____________________________________________

c) L’âge d’Elizabeth lors de son premier passage radio : ______________________________

d) Le nom du mari d’Elizabeth : _________________________________________________

e) La date du décès du père d’Elizabeth : __________________________________________

5) Dans les quatre exercices précédents, quelles techniques as-tu utilisées pour faire les activités ? ( /3)

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

6) Travaille ton lexique. Trouve la signification des mots suivants. Justifie ton choix. Pense

à utiliser tous les indices… ( /6) a) horsewoman : ___________________________________________________________

b) moved : ________________________________________________________________

c) crowned : _______________________________________________________________

7) Trouve le statut grammatical des mots suivants (pense à justifier), et essaie de deviner

leur signification: ( /6) a) learned :

__________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________

b) law :

__________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________

c) acting :

__________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________

TOTAL: /30

BIBLIOGRAPHIE �

��

Ouvrages consultés :

Les langues modernes : les langues dans le primaire (juillet, août, septembre 2003)

Lire en anglais, CRDP Chartres

Savoir et aimer lire en anglais, CRDP Lyon (juin 1985)

Savoir et aimer lire en anglais, fascicule 2, CRDP Lyon (avril 1986)

Wings 6ème, livre du professeur, Belin (1994)

Ouvrages utilisés :

Enseigner au collège, Anglais LV1 – LV2, Programmes et accompagnements

Developing Reading Skills, Françoise Grellet, CUP (1981)

Glossaire de la didactique de l’anglais, M. Quivy et C. Tardieu, Ellipses (2002)

New Standpoints, Nathan (septembre 2002)

New Apple Pie 6ème, fichier d’utilisation, Hachette (1994)

New Apple Pie 6ème, manuel élève, Hachette (1994)

New Apple Pie 6ème, workbook, Hachette (1994)

Spring 6ème, manuel élève, Hachette (2000)

Spring 6ème, workbook, Hachette (2000)

Pour bien lire, Anglais, Niveau 1 et 2, Nathan (1995)

LA COMPREHENSION ECRITE EN 6ème

RESUME : Vu le caractère spécifique du cycle d’orientation au collège, les quatre compétences

ne se travaillent pas de la même façon. Il s’agit ici d’exposer aux élèves qu’ils ont

besoin de savoir lire l’anglais dès cette année afin de leur donner envie de

développer des techniques qui leur permettent de comprendre un document écrit et

de les rendre le plus autonomes possible.

MOTS CLES : � Anticipation

� Skimming

� Scanning

� Inférence

� Désir

Etablissement : Collège La Maîtrise – DIJON Classe prise en charge : classe de 6ème