Introduction. L interactivité au service de l apprentissage · 2017-02-12 · Revue des sciences...

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laquo Introduction Lrsquointeractiviteacute au service de lrsquoapprentissage raquo Geneviegraveve Jacquinot et Claire MeunierRevue des sciences de leacuteducation vol 25 ndeg 1 1999 p 3-15

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URI httpideruditorgiderudit031990ar

DOI 107202031990ar

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Revue des sciences de leacuteducation Vol XXV n0 1 1999 p 3 agrave 16

Introduction Linteractiviteacute au service de

lapprentissage

Geneviegraveve Jacquinot Claire Meunier Professeure Professeure

Universiteacute de Paris VIII Universiteacute de Montreacuteal

Introduction

Pourquoi un numeacutero theacutematique sur linteractiviteacute au service de lapprentisshysage Parce que cette notion souffre dun laquoexcegraves dusageraquo comme le dit si bien lun des contributeurs et quil faut se meacutefier des modes en peacutedagogie Interactiviteacute (des machines) et interaction (par la machine) sont deux notions souvent confondues et qui renvoient pourtant agrave des approches diffeacuterentes de la communication Or dans le langage courant ladjectif laquointeractifraquo deacutesigne aussi bien le processus dinshyteractiviteacute machinique (meacutedias eacutelectroniques interactifs ou multimeacutedias interactifs) que la relation intersubjective dune interaction entre deux ou plusieurs individus dougrave tous les amalgames Certes linteractiviteacute machinique peut ecirctre mise au sershyvice dune interaction entre deux ou plusieurs individus Elle peut aussi quand elle est laquointelligenteraquo comme on le dit en informatique entraicircner une action reacuteciproque entre lhumain et la machine capable alors de reacutetroaction Mais ce nest pas toushyjours et automatiquement le cas et il faut se meacutefier des glissements subreptices de linteractiviteacute agrave linteraction Ny a-t-il pas un danger en effet agrave eacutetablir une relation directe entre les potentialiteacutes interactives virtuelles de la machine qui sont de plus en plus importantes et les potentialiteacutes dinteraction signifiantes reacuteelles rendues possibles par les programmes dits interactifs En effet celles-lagrave deacutependent certes du degreacute dinteractiviteacute machinique mais aussi de la qualiteacute de la conception dans le programme eacutelaboreacute de mecircme que bien eacutevidemment des compeacutetences de lutilishysateur Dans le cas qui nous inteacuteresse il sagit du sens que lutilisateur peut donner agrave sa deacutemarche dapprentissage

4 Revue des sciences de leacuteducation

Si lapprentissage est une construction de connaissance comme processus-produit dynamique incarneacute dans un sujet qui se construit progressivement en mecircme temps quil construit son monde (dobjets et de sujets) au cours dinteractions significatives avec son environnement (Linard 1990) linteractiviteacute machinique peut au pire le bloquer notamment quand les potentialiteacutes de production de sens offertes agrave lutilisateur sont peu reacuteelles ou peu eacutetendues au mieux le favoriser mais jamais ne sy substituer

Nous ne saurions aller plus loin sans nous situer dans la socieacuteteacute dans laquelle nous vivons ce que Leacutevy (1997) appellerait laquoles grands enjeux de civilisationraquo Il fait appel au concept de cyberespace dont la forme et le contenu sont selon lui encore partiellement indeacutetermineacutes Notre eacutepoque est caracteacuteriseacutee par la fusion de plusieurs eacuteleacutements comme les teacuteleacutecommunications linformatique et les divers meacutedias audiovisuels Cette fusion appelle de nouveaux agencements de commushynication des techniques intellectuelles particuliegraveres et une approche peacutedagogique diffeacuterente Bref elle nous entraicircne vers un changement de paradigme comme le deacuteclarait reacutecemment de Rosnay (1996) et de preacuteciser laquoun paradigme est un corps de penseacutee autoreacutefeacuterent agrave linteacuterieur duquel on a ses repegraveres par la communication et le partage dun certain nombre de conceptsraquo (p 59) Selon lui ce changement de paradigme et la phase de transition entre la socieacuteteacute industrielle et la socieacuteteacute inforshymationnelle qui est la nocirctre actuellement nest pas sans entraicircner des conseacutequences agrave divers niveaux tant sociologiques que culturels

Ramonet (1996) dans le mecircme ouvrage souligne ceci

il y a deux dynamiques agrave lœuvre sur la planegravete des gens qui deviennent de plus en plus partout des Occidentaux qui acceptent le modegravele domishynant et de lautre cocircteacute des groupes qui parce quils se sentent attaqueacutes le refusent Lensemble de ces pheacutenomegravenes nous fait voir que nous sommes en train de changer degravere Et cette nouvelle egravere ne fonctionne plus intelshylectuellement conceptuellement sur le modegravele du monde que nous avons connu (p 24)

Les diverses expeacuteriences contemporaines nous obligent agrave questionner leacutedushycation dans ce nouveau contexte Difficiles agrave inteacutegrer dans les modegraveles eacuteducatifs existants les technologies de linformation et de la communication (TIC) introshyduisent cependant progressivement de nouvelles pratiques peacutedagogiques On assiste agrave lactualisation dun changement de paradigme en eacuteducation comme dans la socieacuteteacute en geacuteneacuteral on met deacutesormais le cap sur lapprentissage plutocirct que sur lenseignement Lapprenant est plus que jamais au centre de toute activiteacute eacutedushycative Cette meacutetamorphose qui entraicircne une transformation en profondeur de la peacutedagogie et une responsabilisation dans la deacutemarche de lapprentissage revecirct plusieurs aspects que nous voudrions eacutevoquer maintenant

Introduction - Linteractiviteacute au service de lapprentissage 5

La socieacuteteacute de linformation

Il est question de la socieacuteteacute de linformation depuis agrave peu pregraves trente ans Mais depuis que le Japonais Masuda a utiliseacute le terme cette mecircme socieacuteteacute a deacutejagrave beaucoup changeacute Cartier (1997) le souligne dans son dernier livre laquoLes pays industrialiseacutes semblent se diriger collectivement vers un nouveau type de socieacuteteacute de linformation aussi appeleacutee socieacuteteacute de limagination ou socieacuteteacute du savoirraquo (p 19) Il insiste sur la notion de rupture agrave laquelle il faut faire face leacutevolution ne sest-elle pas faite de ruptures en Occident McLuhan avait distingueacute lui des galaxies Il a dabord identifieacute la Galaxie traditionnelle ougrave les moyens de commushynication sont demeureacutes tributaires de lartisanat et de laction individuelle Puis ce fut la Galaxie Gutenberg marqueacutee par lapparition de limprimerie qui a permis la diiiumlusion de la connaissance agrave un plus grand nombre McLuhan eacutevoque enfin la Galaxie Marconi dans laquelle nous serions toujours dans laquelle la transmisshysion est agrave lhonneur avec ou sans fil Cette galaxie caracteacuterise le XXe siegravecle et pershymettra lentreacutee dans le XXIe siegravecle Linformation y est deacuteterminante Elle sapplishyque agrave toutes les sphegraveres de la socieacuteteacute Leacuteducation ny eacutechappe pas Sur le plan conceptuel linformation est centrale mais sur le plan technique cest lordinashyteur qui domine avec ses nombreuses formes dapplication

Debray (1991) a proposeacute plus reacutecemment une autre tripartition en distinguant la logosphegravere la graphosphegravere et la videacuteosphegravere Cette tripartition symboliserait le reacutegime meacutediatique actuel dominant dont Charrier (1995) a montreacute cependant quil fallait y distinguer au moins deux reacutegimes diffeacuterents Celui ougrave limage se singularise sans copreacutesence du texte ce qui est le cas du cineacutema et de la teacuteleacutevision et celui laquodu texte donneacute agrave lire dans une nouvelle repreacutesentation (eacutelectronique) sur un support nouveau (leacutecran) et selon des modaliteacutes de contextualisation et de maniement sans preacuteceacutedent dans lhistoire longue des supports de leacutecritraquo (p 21) - et Debray (1995) de proposer dappeler laquonumeacuterosphegravereraquo ce second reacutegime (p 56)

Un danger guette cependant de plus en plus lecirctre humain cest la surcharge informationnelle celle qui peut creacuteer la boulimie ou lindigestion De Rosnay (1995) parle volontiers dinfopollution et de ses conseacutequences en termes de capashyciteacute de creacuteativiteacute et dadaptabiliteacute Il met laccent sur lacceacuteleacuteration qui caracteacuterise notre eacutepoque ougrave la complexiteacute est croissante sans pour autant mener agrave la confushysion Cette complexiteacute peut ecirctre maicirctriseacutee si la theacuteorie du chaos met en avant lorshyganisation cacheacutee des pheacutenomegravenes qui nous entourent peut-ecirctre lenvers de la mystification Cest ainsi que lauteur nous convie non plus seulement agrave lapproshyche analytique de ce qui nous entoure mais aussi agrave lapproche systeacutemique des pheacutenomegravenes Il deacuteclare que


lessor du multimeacutedia des autoroutes eacutelectroniques de la teacuteleacutevision interacshytive des reacuteseaux interpersonnels de communication informatiseacutee planeacutetaire est le signe dune profonde reacutevolution de limage Je lappelle la meacutedia-morphose (p 79)

La communication

Pierre-Yves Boily enseignant eacutecrivait dans lavant-dernier programme du colloque de lAssociation queacutebeacutecoise des utilisateurs de lordinateur au primaire et au secondaire (AQUOPS) laquoLenseignement est un art Cest dabord lart de communiquer la soif et le plaisir du savoirraquo Les interrelations sont essentielles agrave lexistence La communication est eacutetudieacutee sous toutes ses formes technologique psychologique anthropologique et philosophique Notre propos est celui de leacutedushycation nous ne loublions pas Dans ce contexte un transfert simpose Comment passer de linformation agrave la formation par le biais de la communication Tardif (1992) reacutepond agrave sa maniegravere

Lapprentissage eacutetant fondamentalement une activiteacute de traitement dinshyformations les donneacutees issues de la psychologie cognitive prennent une signification fort importante pour lenseignant dans la compreacutehension des meacutecanismes qui permettent agrave leacutelegraveve dacqueacuterir dinteacutegrer et de reacuteutishyliser les connaissances (p 15)

Jacquinot dans un entretien (Meunier 1997 p 74 et ss) rappelle quil ne sufficirct pas daccumuler des informations dans un document meacutediatiseacute pour susshyciter un processus dapprentissage On connaicirct depuis longtemps le rocircle deacutetershyminant de lengagement personnel de lapprenant dans lapprentissage Plus une personne participe activement agrave lacquisition dun savoir plus elle peut retenir et inteacutegrer les nouvelles connaissances ainsi acquises Les technologies actuelles sembleraient favoriser cette possibiliteacute notamment gracircce agrave linteractiviteacute

Mais sil est question de communication encore faudrait-il preacuteciser de quel modegravele il sagit La communication interactionniste ou celle de Paolo Alto nous est fort utile elle rappelle que lessence de la communication reacuteside dans des proshycessus relationnels et interactionnels dougrave linteacutegration de dispositifs interactifs qui favorisent preacuteciseacutement linteraction et qui fait reacutefeacuterence agrave une conception constructiviste de la communication peacutedagogique Trocmeacute-Fabre (1987) indique quil ne peut y avoir denseignement ni dapprentissage sans une theacuteorie de la communication Quant agrave Jacquinot (1998) elle a reacutecemment deacuteveloppeacute lideacutee selon laquelle les theacuteories de lapprentissage et de la communication apregraves navoir cesseacute decirctre en perpeacutetuel deacutecalage avec les theacuteories de lapprentissage semblent acshytuellement converger pour substituer au paradigme de la transmission des savoirs celui de la meacutediation entendue comme modegravele interpreacutetatif et relationnel de


lappropriation des connaissances Deux modegraveles theacuteoriques ont en effet rencontreacute un vif succegraves dans les milieux de leacuteducation mais en reacutealiteacute ils ont figeacute et du mecircme coup fait reculer la reacuteflexion peacutedagogique alors quil sagissait darticuler la probleacutematique de lapprentissage et de leffet des meacutedias dune part le modegravele canonique de la communication heacuteriteacute des matheacutematiques laquoeacutemetteur message reacutecepteurraquo et dune part le modegravele des effets ideacuteologiques massifs directs de la theacuteorie critique

Le modegravele de Shannon (1948 1976) qui sest transfeacutereacute dans les sciences humaines ougrave il a impreacutegneacute des eacutecoles et des courants de recherche tregraves divers a eacuteteacute diffuseacute notamment en France dans les anneacutees soixante-dix et a marqueacute la reacuteflexion sur lutilisation des meacutedias en eacuteducation particuliegraverement en reacuteduisant le savoir agrave de linformation et en assimilant la meacutediation peacutedagogique agrave un problegraveme de transport Il sagissait toujours encore de faire passer le message Lautre modegravele inspireacute lui du neacuteomarxisme de lEcole de Francfort est celui dit des effets ideacuteologiques il a fortement cimenteacute lhostiliteacute des enseignants vis-agrave-vis des meacutedias en geacuteneacuteral et de la teacuteleacutevision en particulier Ces deux mouvements se sont renforceacutes mutuellement et il a fallu attendre le renversement de paradigme caracteacuteristique des nouvelles recherches centreacutees sur le reacutecepteur agrave la suite de linteacuterecirct porteacute sur la communication au quotidien (De Certeau 1980) pour que souvrent de nouvelles perspectives Lattention porteacutee au travail du laquoreacutecepteurraquo devenu coconstructeur du message et la substitution du laquoscheacutema de lorchestreraquo au scheacutema laquoeacutemetteur-reacutecepteurraquo de la communication humaine ont rejoint lideacutee que dans la communication peacutedagogique la connaissance construite par le sujet reacutesulte avant tout de ses interactions avec les autres acteurs humains mais aussi avec toutes les composantes du contexte dapprentissage y compris le contexte meacutediatique et technologique

La peacutedagogie

Le contexte daujourdhui nous force agrave revoir notre conception de la peacutedashygogie Non pas que ce que nous avons appris anteacuterieurement et mecircme pratiqueacute ne soit plus valable mais parce quun nouveau contexte societal et un avanceshyment des connaissances en psychologie cognitive apportent une nouvelle donne Il est en effet devenu presque un lieu commun de dire que la fonction eacuteducative eacutechappe de plus en plus agrave leacutecole en Occident Jacquinot et Leblanc (1996) le rappellent en ajoutant que

[] dans ce domaine comme en bien dautres il faut se meacutefier des discours des marchands dideacutees comme de mateacuteriels et des postulats fondamenshytaux et [] menteurs qui accompagnent lapparition de chaque nouvelle technologie (p 111)


Le concept dinteractiviteacute issu de linformatique a donneacute prise agrave de multishyples deacuterives et constitue lun de ces nouveaux postulats laquoapregraves la passiviteacute devant la teacuteleacutevision cest linteraction avec lordinateurraquo Selon le mecircme processus de transposition meacutecanique de linstrument agrave son usage Le caractegravere unidirecshytionnel du dispositif de communication teacuteleacutevisuelle a eacuteteacute transposeacute meacutecaniqueshyment sur la relation quentretient le teacuteleacutespectateur avec leacutecran qui est devenu soi-disant un consommateur laquopassifraquo inversement il a suffi de modifier ce cashyractegravere unidirectionnel de la communication ce qui est le cas avec les technoshylogies interactives pour transformer meacutecaniquement le spectateur passif en laquointeractantraquo et mettre du mecircme coup ces technologies au service dune peacutedashygogie active Ceci dispense dans lun et lautre cas de laquopenserraquo la complexiteacute des rapports dappropriation cognitive

Or ni le multimeacutedia interactif ni les autoroutes eacutelectroniques ne permettent laccegraves de tous agrave la connaissance laquoDistribueacuteeraquo celle-ci doit ecirctre rendue facilement accessible donner lieu agrave un examen sur sa pertinence sa veacuteraciteacute et sinteacutegrer aux schemes deacutejagrave existants pour produire de nouveaux savoirs En ce sens lenseignant ou le formateur ont un rocircle essentiel agrave jouer dans lappropriation de la connaisshysance par lapprenant il leur faut donc avoir laquoune penseacuteeraquo un modegravele construc-tiviste de 1laquoapprendreraquo Comme le reacutesume preacuteciseacutement Tardif (1992)

La personne traite les informations en se reacutefeacuterant aux connaissances quelle a deacutejagrave dans sa meacutemoire agrave long terme Celles-ci lui permettent de seacutelectionshyner de filtrer Elles lui permettent aussi dattribuer une signification aux informations qui sont preacutesenteacutees Lorsquon se reacutefegravere au constructivisme on tient compte de ce rocircle des connaissances anteacuterieures dans le traitement des informations (p 382)

De plus les lieux deacutechanges deviennent fondamentaux dans un groupe virtuel dapprentissage les transactions font partie des cheminements dans les dispositifs qui impliquent linteractiviteacute et les situations de coopeacuteration stimushylent les apprentissages (partage du pouvoir entre les apprenants maintien de la motivation respect des rythmes et des styles tels sont les avantages de leacutechange) Giardina dans un entretien deacutejagrave publieacute (Meunier 1997) preacutecise

pour deacutefinir linteractiviteacute je dirais que cest un cycle deacutechanges multisen-soriels qui tendent agrave trouver une signification agrave un certain moment Ce nest plus la simple interaction lacte action-reacuteaction mais une suite dacshytions un cycle deacutechanges - et David Merrill lui preacutefegravere le concept de laquotransactionraquo plus englobant (Meunier 1997 p 197)

Et Louise Poissant dans le mecircme ouvrage (Meunier 1997) de conclure


nous entrons de plus en plus - cest certainement vrai en eacuteducation - dans une egravere ougrave on sent que plus personne nest deacutepositaire dun savoir absolu arrecircteacute fini La nature nest mecircme plus deacutepositaire de ce qui va assurer notre survie On est de plus en plus dans une egravere deacutechange ougrave il sagit de troushyver des espegraveces dhomeacuteostases deacutequilibres ou des momentums en tout cas de trouver de nouvelles faccedilons de neacutegocier notre rapport agrave lautre et agrave lenvironnement si bien quon ne peut plus percevoir lintervention des uns et des autres selon les mecircmes modaliteacutes [Ibid p 227)

Cest particuliegraverement vrai en eacuteducation mais lagrave le prix agrave payer est daccepter non pas de faire plus mais de faire autrement

Les enfants et les jeunes daujourdhui sont beaucoup plus exigeants intelshylectuellement quil y a trente ou quarante ans Le milieu social et culturel a transformeacute la peacutedagogie Sest-elle adapteacutee demandait reacutecemment le soshyciologue queacutebeacutecois Guy Rocher1

laquoLes eacutelegraveves et la socieacuteteacute ont changeacute consideacuterablement depuis vingt ans Peut-on en dire autant de nos pratiques peacutedagogiquesraquo demande de son cocircteacute Jacqueline Caron (1996-1997)

Si lon connaicirct lattrait des jeunes pour les technologies de linformation et de la communication si les gouvernements engagent agrave lheure actuelle une polishytique volontariste pour linteacutegration de ces technologies dans leacutecole2 de la matershynelle agrave luniversiteacute en reacutealiteacute on sait encore bien peu de choses sur les changeshyments quelles opegraverent en termes cognitifs Agrave cocircteacute de ces discours au-delagrave des reacutealiteacutes ou des fantasmes quils recegravelent on a grand besoin des teacutemoignages de la recherche Sil faut se meacutefier des modes il faut aussi les prendre au seacuterieux et les interroger elles structurent linconscient collectif tout autant quelles le reflegravetent

Les contributions

Lobjectif de ce numeacutero theacutematique est donc prioritairement dapporter un eacuteclairage conceptuel sur cette notion dinteractiviteacute Eacuteclairage dautant plus neacutecesshysaire que dans le champ des sciences de leacuteducation la relation aux technologies est geacuteneacuteralement plus marqueacutee par les discours thurifeacuteraires ou apologeacutetiques que par leacutelaboration patiente de theacuteories ou de modegraveles Nous avons besoin dameacutelioshyrer agrave la fois notre compreacutehension des pheacutenomegravenes dapprentissage par les meacutedias et nos pratiques de concepteurs et dutilisateurs de ces meacutedias


Les contributions de ce numeacutero situent linteractiviteacute agrave diffeacuterents niveaux dans ses relations avec la probleacutematique des apprentissages et cest pourquoi nous les avons regroupeacutees sous quatre rubriques

Les trois premiers textes abordent linteractiviteacute selon la perspective geacuteneacuteshyrale des sciences cognitives Ils font reacutefeacuterence soit aux theacuteories des neurosciences et de la psychologie cognitive soit aux theacuteories de lintelligence artificielle ou encore aux theacuteories classiques de lapprentissage Les deux suivants examinent les reacutesultats de recherches empiriques pour montrer comment opegravere linteractishyviteacute dans des dispositifs concrets dinformation et dapprentissage Suit une autre contribution qui ressortit agrave ce quon a coutume dappeler lingeacutenierie eacutedushycative ou mise en œuvre des theacuteories et des modegraveles dans des situations deacutefinies dinsertion des technologies dans un systegraveme de formation Le dernier article ouvre une large perspective en cherchant moins agrave deacutefinir le rocircle de linteractiviteacute dans lapprentissage quagrave deacutegager les tendances agrave lœuvre dans la culture de linshyteractiviteacute y est analyseacutee la remise en cause des reacutepartitions auteurlecteur selon un modegravele particulier qui amegravene agrave dessiner le rocircle que pourrait jouer leacutecole dans un nouveau contexte en prenant en charge ce laquodevenir-auteur multimeacutediaraquo

Les contributions ici preacutesenteacutees viennent dauteurs francophones belges franccedilais canadiens et queacutebeacutecois la plupart reconnus agrave la fois dans leur pays et dans leur champ de speacutecialiteacute

Linteractiviteacute et les sciences cognitives

Larticle de Robert Brien et collaboratrices qui ouvre le numeacutero part des disshytinctions classiques des sciences cognitives entre laquoce quon apprendraquo et laquocomment on apprendraquo Il analyse les processus dapprentissage au croisement des neurosshyciences et de la psychologie cognitive et regroupe les divers facteurs qui influencent ce processus en trois grandes cateacutegories le montage (ou construction de lobjet mental) le rodage (ou lentraicircnement) et la motivation

Degraves lors les environnements dapprentissage quils soient ou non assisteacutes par lordinateur et quels que soient le type et la tacircche dapprentissage doivent fournir agrave lapprenant linformation approprieacutee et lui donner loccasion de mettre agrave lessai les regravegles et les strateacutegies agrave eacutelaborer agrave travers le contexte dinteraction (homme-homme ou homme-machine) Les environnements ordineacutes comme disent les aushyteurs doivent permettre un partenariat intellectuel entre lapprenant et les agents informatiques Linteractiviteacute se concreacutetise par laquoPopeacuterationalisation des meacutecanisshymes qui rendent possible linteraction dans linterfaceraquo double encodage cognitif et physique par une structuration du contenu qui mateacuterialise les liens (montage)


inteacutegration dexpeacuteriences dapprentissage (rodage) par la fonction daide le diashylogue la simulation et la creacuteation de micromondes dougrave la motivation susciteacutee par les dispositifs hautement interactifs

Dans larticle suivant Max Giardina et Michel Laurier se situent dembleacutee dans le contexte de lenvironnement dapprentissage multimeacutedia interactif deacutefini comme laquole moyen de communication des intentions peacutedagogiques du professeur-concepteur et le lieu dessai daccegraves de reacuteflexion de lapprenant qui cherche inshyterpregravete manipule et construit de nouvelles connaissancesraquo Ce faisant ils placent lindividu qui apprend au centre du concept dinteractiviteacute et insistent sur la neacuteshycessiteacute de prendre en compte agrave travers un laquodesign adaptatifraquo agrave la fois ses caracteacuteshyristiques et son eacutevolution Dougrave la neacutecessiteacute des laquomodegraveles de lapprenantraquo si lon veut faire de lordinateur autre chose quune machine agrave fournir des exercices reacutepeacuteshytitifs ou un deacuteclencheur de pages eacutecran Il faut rendre la machine laquointelligenteraquo cest-agrave-dire capable deacutepouser laquole mode proceacutedural de lusagerraquo

Agrave travers une typologie critique des approches modeacutelisantes de lapprenant les auteurs mettent en eacutevidence agrave la fois leacutevolution des recherches dans le domaine de lintelligence artificielle et les principales variables diversement prises en compte par les diffeacuterents modegraveles Ils terminent en soulignant les difficulteacutes neacutees de lhybrishydation des systegravemes tutoriels intelligents qui repreacutesentent et structurent linforshymation sous forme de bases de connaissances et les systegravemes interactifs multimeacuteshydias qui au contraire considegraverent geacuteneacuteralement linformation comme une donneacutee non structureacutee Ce qui est en question finalement cest tout autant que lintroducshytion des machines dans lacte dapprentissage une conception du processus dapshyprentissage qui met laccent sur la conscience de ce qui se passe lorsquon apprend (laquoreacutecit cognitifraquo) plus que sur ce que produit ce processus

Larticle de Philippe Charlier rejoint par une tout autre approche cette insisshytance mise sur lexpeacuterience dapprentissage Il se demande si lexpeacuterience de 1 laquoapprentissage hypermeacutediatiseacuteraquo diffegravere de celle des apprentissages lieacutes agrave des envishyronnements non technologiques Dans lattente dune theacuteorie explicite du multimeacuteshydia interactif il reprend studieusement et scrupuleusement les chemins baliseacutes par trois theacuteoriciens majeurs (Piaget Vygotsky Bruner) pour rappeler les diffeacuterentes dimensions de lapprentissage (seacutemiotique operative reflexive psychoaffective et sociale) Revenant sur la neacutecessaire distinction entre interactiviteacute et interaction il formule lhypothegravese (en cours de validation par une recherche empirique) de lapshyport speacutecifique des environnements interactifs qui permettent larticulation entre lapprentissage conceptuel et lapprentissage laquopar le faireraquo entre la sphegravere seacutemiotique et la sphegravere operative geacuteneacuteralement laquoveacutecuesraquo de maniegravere seacutepareacutee dans les situations classiques Lagrave serait la speacutecificiteacute des dispositifs interactifs encore faudrait-il avant de geacuteneacuteraliser diversifier les situations empiriques eacutevoqueacutees


Linteractiviteacute agrave Vœuvre dans les hypermedias

Les articles de la seconde partie entrent dans le vif du sujet en teacutemoignant de recherches sur les conditions de mise en œuvre et les effets de la modaliteacute interashyctive dans diffeacuterents hypermedias

Jean-Franccedilois Rouet qui a eacuteteacute en France Fun des premiers agrave mener des exshypeacuterimentations sur lefficaciteacute de ces nouveaux dispositifs reprend et deacuteveloppe ici le concept de laquocompatibiliteacute cognitiveraquo entendu comme ladaptation dun systegraveme informatique aux tacircches aux besoins et aux caracteacuteristiques de lutilisashyteur Il retrouve outre lexigence de modeacutelisation de lapprenant celle de la modeacuteshylisation de la tacircche

Envisageant lhypermeacutedia dans sa fonction de fournisseur dinformations textuelles ou autres il transpose le modegravele de lecture-compreacutehension de docushyments classiques au cas particulier de lhypermeacutedia et rapporte les reacutesultats de recherches comparatives sur le rocircle des trois facteurs de compatibiliteacute cognitive la structure rheacutetorique globale la coheacuterence interne et linteacutegration multimoshyd a l (seacutemantique spatiale et dynamique) Sil conclut que peu deacutetudes sont parvenues agrave deacutemontrer lavantage des hypermedias pour lapprentissage en deacuteshypit de leurs qualiteacutes souvent supposeacutees il nomet pas de faire remarquer quil convient de relativiser tous ces reacutesultats compte tenu de leffet d laquoaccommodashytion progressiveraquo quils exigent et permettent Depuis legravere de laudiovisuel on connaicirct en effet les limites des recherches expeacuterimentales visant agrave comparer les performances des nouveaux dispositifs par rapport aux anciens

Andreacute Tricot et Alain Rufino nous font entrer encore plus avant dans la strucshyture rheacutetorique globale de lhypermeacutedia Les auteurs insistent sur la neacutecessaire distinction entre deux niveaux dinteractiviteacute les modaliteacutes dinteraction soit les aspects concrets et mateacuteriels de la rencontre utilisateurmachine et les sceacutenarios dinteraction qui concernent les aspects peacutedagogiques de la rencontre utilisashyteurapprenant Ces sceacutenarios se reacutefegraverent aux contenus de connaissances et aux theacuteories dapprentissage (par conditionnement construction deacutecouverte ou exploshyration) Les auteurs montrent comment les choix pris agrave un niveau rejaillissent sur lautre et ce dune faccedilon diffeacuterente selon le laquoformat du corpus de connaissancesraquo connaissances agrave explorer agrave transformer ou agrave reacuteutiliser en situation

Ils teacutemoignent de recherches empiriques nombreuses et dailleurs souvent contradictoires relatives aux modaliteacutes et rapportent les enquecirctes de terrain quils ont eux-mecircmes meneacutees pour concevoir une seacuterie de ceacutedeacuteroms pour linformation des eacutelegraveves sur les meacutetiers qui si elle concerne linformation plus que lapprentisshysage nen reacutevegravele pas moins que tout ou presque dans ce domaine de linteracshytiviteacute reste agrave inventer


Linteractiviteacute et lingeacutenierie eacuteducative

Larticle qui suit se situe explicitement dans la perspective de lingeacutenierie eacutedushycative selon une approche quon peut qualifier de laquomacro-ingeacutenierieraquo Lauteur Gilbert Paquette tente un niveau de formalisation qui permet dinteacutegrer lenshysemble des acteurs des formes et des situations de linteraction quil sagisse de personnes intervenant directement sur les reacuteseaux ou des services interactifs meacutediatiseacutes dans des environnements dapprentissage Les principes relatifs aux diffeacuterents types dinteraction (de navigation de traitement de linformation de collaboration dassistance) convaincront surtout ceux qui partagent une certaine conception laquoinstrumentaliseacuteeraquo de lapprentissage

Ainsi donc chacun de ces articles tente de reacutepondre agrave la question poseacutee agrave savoir laquoquapporte cette modaliteacute speacutecifique linteractiviteacute agrave lapprentissageraquo Selon la deacutefinition quils en donnent et le degreacute de pertinence quils lui accordent par rapport agrave la situation classique dapprentissage les auteurs donnent des reacuteshyponses varieacutees Pour Robert Brien et ses collaboratrices linteractiviteacute est deacutefinie comme laquoagrave la fois le caractegravere mesurable et le support de linteraction (dialogue et action) dans un contexte personne-machineraquo et elle offre des avantages pour lenseishygnant comme pour leacutetudiant dans linteraction qui est agrave la base mecircme de tout processus dapprentissage Max Giardiana et Michel Laurier conccediloivent lintershyactiviteacute comme une relation bidirectionnelle ougrave le recours aux modegraveles de lapshyprenant construit laquoun environnement meacutediatiseacute conscient de ce que lapprenant fait et de ce quil pourrait faire pour sy adapterraquo Pour Philippe Charlier lintershyactiviteacute est une forme dinteraction sensorimotrice laquoappauvrieraquo mais elle facilite larticulation entre lapproche conceptuelle et lapprentissage laquopar le faireraquo Pour Jean-Franccedilois Rouet linteractiviteacute pose avant tout des problegravemes de laquocompatishybiliteacuteraquo entre les repreacutesentations de lactiviteacute chez le concepteur dans le systegraveme et chez lutilisateur cest agrave cela que se mesure lefficaciteacute dun hypermedia Pour Andreacute Tricot et Alain Rufino linteractiviteacute articule deux niveaux dinteraction indissociablement lieacutes et dont la coheacuterence conditionne lefficaciteacute cognitive linteraction utilisateurmachine et linteraction apprenantcontenu Enfin lingeacuteshynierie eacuteducative comme le propose Gilbert Paquette tente dopeacuterationaliser ces orientations agrave travers des meacutethodologies de conception ou de design de disposhysitifs interactifs

Mais on peut se demander si ces diverses conceptions tributaires du cadre preacuteconstruit du paradigme classique de lapprentissage peuvent apporter autre chose quune reacuteponse partielle et contrainte agrave la question du rocircle de linteractiviteacute et si elles ne se privent pas dune perspective plus prospective qui verrait dans linshyteractiviteacute lamorce dune nouvelle culture


Vers une culture de linteractiviteacute

Larticle de Jean-Louis Weissberg clocirct le numeacutero et ouvre une tout autre perspective Revisitant comme lindique le titre de son article le concept dinteractiviteacute il lenvisage successivement de trois faccedilons diffeacuterentes dans ses rapports agrave la simulation de la preacutesence humaine agrave travers sa double dimension langagiegravere et corporelle qui est laquoun horizon une reacutefeacuterenceraquo et non pas laquoune preacutesence susceptible decirctre reproduite agrave lidentiqueraquo dans ses rapports plus directement eacuteducatifs ensuite comme une nouvelle culture de linteractiviteacute deacuteshyplaccedilant les seacuteparations entre auteur et lecteur fondeacutees sur la culture du livre par le biais dune posture de laquolectacteurraquo en eacutemergence ougrave linteractant devient une sorte dinterpregravete (au sens musical) de lhypermeacutedia Ce faisant il eacutevoque la resshyponsabiliteacute quaurait leacutecole de favoriser le laquodevenir auteurraquo des geacuteneacuterations monshytantes Enfin dans le registre du reacutecit interactif plus limiteacute mais qui met agrave leacutepreuve certaines eacutepisteacutemegraves majeures de la narration classique il nous laisse imaginer les retombeacutees que cela pourrait avoir sur notre conception de lapprentissage

Pour lui linteractiviteacute ne saurait se limiter agrave la simulation dactes et de pashyroles cest une nouvelle cateacutegorie de la communication laquoun mode singulier de commerce entre des subjectiviteacutes et des supports obeacuteissant agrave des contraintes parshyticuliegraveres notamment leur laquoprogrammaticiteacuteraquo agrave la fois autocommunication par le parcours quon sautorise gracircce au programme et meacutetacommunicationraquo

Conclusion

Comme autrefois pour laudiovisuel dont on cherchait agrave eacutevaluer les vertus agrave laune des critegraveres de performance du modegravele peacutedagogique canonique de la meacutediashytion verbale on a trop tendance agrave lheure actuelle agrave analyser les nouvelles producshytions lieacutees agrave la numeacuterisation en les ramenant agrave des formes anciennes de meacutediation Linteacuterecirct des nouveaux dispositifs interactifs devant lenjeu dapprentissage ce nest pas seulement quils permettent le dialogue et laction par interfaces interposeacutees avec la machine cest quils instaurent une nouvelle relation aussi bien agrave lautre quaux autres - si lon veut bien consideacuterer le deacuteveloppement actuel des modaliteacutes interactives en reacuteseau dont les contributeurs ont peu parleacute encore

Ce numeacutero theacutematique constitue donc une eacutetape teacutemoignant du deacuteveloppeshyment agrave la fois des concepts et des dispositifs technologiques le chemin est ouvert qui nous amegravene toujours davantage agrave cerner peut-ecirctre moins ce quon sait que ce quon ne sait pas encore de cette merveilleuse aventure quest tout apprentissage


N O T E

1 Entrevue de Guy Rocher par Paule des Riviegraveres parue dans le journal Le Devoir (Montreacuteal) du 19 mai 1998 laquoMaicirctre de lenseignement actif le sociologue et chercheur eacutenonce que la peacutedagogie est en retard sur leacutevolution des jeunesraquo

2 Pour la France voir le programme daction gouvernemental laquoPreacuteparer Ventreacutee de la France dans la socieacuteteacute de linformationraquo preacutesenteacute par Lionel Jospin au premier congregraves interministeacuteriel pour la socieacuteteacute de linformation le 18 janvier 1998 Adresse URL - httpwv^wpremier-ministregouvfrDOSACTUenseightml

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Revue des sciences de leacuteducation Vol XXV n0 1 1999 p 3 agrave 16

Introduction Linteractiviteacute au service de

lapprentissage

Geneviegraveve Jacquinot Claire Meunier Professeure Professeure

Universiteacute de Paris VIII Universiteacute de Montreacuteal

Introduction

Pourquoi un numeacutero theacutematique sur linteractiviteacute au service de lapprentisshysage Parce que cette notion souffre dun laquoexcegraves dusageraquo comme le dit si bien lun des contributeurs et quil faut se meacutefier des modes en peacutedagogie Interactiviteacute (des machines) et interaction (par la machine) sont deux notions souvent confondues et qui renvoient pourtant agrave des approches diffeacuterentes de la communication Or dans le langage courant ladjectif laquointeractifraquo deacutesigne aussi bien le processus dinshyteractiviteacute machinique (meacutedias eacutelectroniques interactifs ou multimeacutedias interactifs) que la relation intersubjective dune interaction entre deux ou plusieurs individus dougrave tous les amalgames Certes linteractiviteacute machinique peut ecirctre mise au sershyvice dune interaction entre deux ou plusieurs individus Elle peut aussi quand elle est laquointelligenteraquo comme on le dit en informatique entraicircner une action reacuteciproque entre lhumain et la machine capable alors de reacutetroaction Mais ce nest pas toushyjours et automatiquement le cas et il faut se meacutefier des glissements subreptices de linteractiviteacute agrave linteraction Ny a-t-il pas un danger en effet agrave eacutetablir une relation directe entre les potentialiteacutes interactives virtuelles de la machine qui sont de plus en plus importantes et les potentialiteacutes dinteraction signifiantes reacuteelles rendues possibles par les programmes dits interactifs En effet celles-lagrave deacutependent certes du degreacute dinteractiviteacute machinique mais aussi de la qualiteacute de la conception dans le programme eacutelaboreacute de mecircme que bien eacutevidemment des compeacutetences de lutilishysateur Dans le cas qui nous inteacuteresse il sagit du sens que lutilisateur peut donner agrave sa deacutemarche dapprentissage














La communication








La peacutedagogie
















Les contributions






























Conclusion




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La communication








La peacutedagogie
















Les contributions






























Conclusion




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La peacutedagogie
















Les contributions






























Conclusion




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Les contributions






























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Introduction. L interactivité au service de l apprentissage · 2017-02-12 · Revue des sciences...

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