EditoEditoEditoEdito

Dans cette info LP , spécial compte rendu de stage du module 2 qui a eu lieu au LP

GUIMARD, LYON 7ième du 01 au 03 avril

2009, nous tenons d’abord à remercier le

proviseur du Lycée qui a pu nous recevoir

au pied levé et qui a donc toute notre gra-

titude.

Après avoir travaillé sur le projet d’EPS et

ses modes d’actions dans le précédent mo-

dule, nous avons souhaité un stage plus

pragmatique et plus près des pratiques de

terrain , cela en mêlant les collègues d’EPS

stagiaires à la formation.

L’idée directrice était de partir d’un

champ de questionnement sur ce qui carac-

térise principalement le projet d’EPS et

d’aller vers une programmation de CP et

d’APSA tout en conservant une cohérence

avec les enjeux de formations, souvent par

niveau de classe mais aussi par filière pro-

fessionnelle.

Nous vous proposerons donc un cadre de

réflexion vers une programmation qui ré-

pond à un champs de questionnement lié à

un axe prioritaire du projet d’établisse-

ment , du projet d’EPS et des caractéristi-

ques des élèves. « Quel objectif éducatif

veut-on atteindre en proposant cette AP-

SA ? »

Ensuite , il nous fallait réfléchir par APSA

et dire comment décliner les connaissan-

ces , capacités et attitudes pour chacune

d’entre-elles tout en faisant le lien avec

les CMS et les principes fondamentaux

liés au projet d’EPS.

Cet essai participera donc à la construc-

tion des documents d’accompagnement

pour les LP et ce sont des pistes de travail

qui sont proposées pour aider les collègues

et les équipes pédagogiques à continuer le

travail de réflexion et à proposer des

contenus d’enseignement adaptés à leurs

élèves.

Pour les membres du RESOLP H. BIZZOTTO et I. LYONNET

InfoLP n°93

Ecrit et réalisé par le Cercle d’étude du RésoLP.

Juillet 2009

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SommaireSommaireSommaireSommaire ::::

• Edito Edito Edito Edito 1 1 1 1

• Grille de stage Grille de stage Grille de stage Grille de stage 3 3 3 3

• Eléments à considérer pour élaborer une programmationEléments à considérer pour élaborer une programmationEléments à considérer pour élaborer une programmationEléments à considérer pour élaborer une programmation 4444

• Programmation et Programme: orienter les choix !!Programmation et Programme: orienter les choix !!Programmation et Programme: orienter les choix !!Programmation et Programme: orienter les choix !! 6666

• Des exemples de ré actualisation de projets (en construction)Des exemples de ré actualisation de projets (en construction)Des exemples de ré actualisation de projets (en construction)Des exemples de ré actualisation de projets (en construction) 8 8 8 8

• Démarche de traitement des APSA et modèle de grilleDémarche de traitement des APSA et modèle de grilleDémarche de traitement des APSA et modèle de grilleDémarche de traitement des APSA et modèle de grille 14141414

• Des exemples d’ APSA Niveau 3Des exemples d’ APSA Niveau 3Des exemples d’ APSA Niveau 3Des exemples d’ APSA Niveau 3 16161616

• Un exemple détaillé en AérobicUn exemple détaillé en AérobicUn exemple détaillé en AérobicUn exemple détaillé en Aérobic————StepStepStepStep 24242424

• Illustrations pratiques en GymnaseIllustrations pratiques en GymnaseIllustrations pratiques en GymnaseIllustrations pratiques en Gymnase 30303030

Création : Création : Création : Création : ARONDEAU Denis - LP Casanova (Givors) Mise en page: Mise en page: Mise en page: Mise en page: BIZZOTTO Hervé - LP 1er Film (Lyon)

2

InfoLP n°93

STAGE RésoLP 2009 (Module 2)

Nous avons donc avancé autour des 5 CP et

de 10 APSA (2 par CP) parmi les plus prati-

quées dans les LP du RHONE . Chaque collè-

gue du cercle ayant travaillé en amont sur

une APSA pour partir d’une base et guider

un travail d’assemblage des données.

Nous commençons par la compétence atten-

due du niveau 3 car elle n’est pas certifica-

tive certification non connue) et parce qu’el-

le correspond au minimum à acquérir par les

élèves de 2nde bac professionnel. Nous n’a-

vons malheureusement pas eu le temps de

débattre de toutes les APSA prévues.

Cette liste non exhaustive n’est pas tous ce

que les élèves doivent savoir, savoir faire et

être à la fin du cycle mais plus un état de ce

que recherchent les collègues quand ils pro-

posent cette activité. A vous de vous en sai-

sir et de vous approprier ce qui vous semble

prioritaires pour vos élèves .

« Aujourd’hui, dit ce prof à ces élèves , vous

avez dû apprendre : 1-à orienter la carte

vers le nord (capacité) , 2-à savoir que le

rondin dans le parc est placé de telle maniè-

re que le haut indique le nord

(connaissance), 3- à accepter de revenir

vers le prof toutes les 15 minutes maxi

(attitude) ».

Cette organisation a la prétention d’être

une aide pour l’organisation des séances

pour le professeur mais aussi et surtout un

outil pour que l’élève se situe dans ses ap-

prentissages.

Bien entendu, à chaque étape de ma cons-

truction, je fais un retour sur mes objectifs

initiaux , mes enjeux de formation pour vé-

rifier si ce que je propose à mes élèves en

terme d’activités et d’acquisition de

connaissances , capacités et attitudes est

bien en cohérence avec mes attentes.

Vous verrez donc tout au long de l’infoLP les

propositions que les collègues ont en respec-

tant cette démarche. Il est toujours diffi-

cile de les écrire, surtout après les avoir

proposer soit verbalement , soit par des

consignes données dans les gymnases.

Cet infoLP s’adresse donc en priorité aux

professeurs d’EPS ayant vécu le stage qui

possèdent les codes de décryptage puisqu’ils

étaient présents et ont vécu les situations

de débat et de pratiques sportives.

Vous trouverez aussi des commencements

de travaux qui sont les premiers éléments

de réflexions des collègues de LP, ceux-ci

n’ayant pas eu le temps nécessaires d’aller

au bout.

Merci aux membres du cercle qui ont tra-

vaillé pour la réalisation de ce module ainsi

qu’ à Dominique Bonnet pour la présentation

d’une séquence en gymnase et à Thierry

Bertrand, Bruno Gueye et Steven martel qui

nous ont aidé chacun en présentant une AP-

SA Niveau 3.

Grille de Stage: Lieu : L.P. GUIMARD – Lyon 7ème

3

PROJET EPS et NOUVEAUX PROGRAMMES LP M

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Par O. Dumoulin (LP Armand– Villefranche)

4

InfoLP n°93

2009 - Programmes et Projets

La parution des Nouveaux Programmes, et plus encore la mise en place des Bac pro 3 ans, est l’occasion voire l’obligation pour les équipes péda-gogiques de « repenser » la Programmation. C’est dans ce contexte qu’il nous a paru bon de remettre à plat les éléments qui peuvent et doivent justifier une Programmation dans un établissement scolai-re. La programmation fait parfois parti des meubles dans un bahut, et les raisons qui la justifient ne sont pas toujours exprimées dans le Projet EPS. Elle vient en effet souvent comme un cheveu sur la soupe au sein de celui-ci. Notre idée est ici de présenter les facteurs positifsles facteurs positifsles facteurs positifsles facteurs positifs à prendre en compte quand on se penche sur l’ élaboration de la programmation (c’est à dire ce qui justifie notre Projet EPS, nos choix, et donc notre programmation). Puis nous présenterons les les les les contraintescontraintescontraintescontraintes qui peuvent venir « bousculer » notre idéal de programmation. FacteursFacteursFacteursFacteurs : Exigences Programmes, Projet Etablisse-ment, Caractéristiques Elèves, Projet EPS Notre démarche consiste, après avoir pris en comp-te ces différents facteurs, à élaborer un listing de choix possibles d ‘ APSA qui prendront bien sûr en compte ces différents critères. Cette check list pourrait être conservée précieusement afin d’être réutilisée, en cas notamment de modifications des contraintes (changement de certification ou d’ins-tallation…), sans pour autant tout remettre en cau-se dans le projet. Pour ajuster la programmation au mieux, il faut en parallèle effectuer un traitement didactique et traitement didactique et traitement didactique et traitement didactique et pédagogique despédagogique despédagogique despédagogique des APSAAPSAAPSAAPSA, c’est à dire déterminer les enjeux de formation prioritaires de chaque APSA, et les mises en œuvre pédagogiques possibles, tout en scrutant avec attention les compétences attendues dans les programmes. Ce travail est sûrement fastidieux mais indispensa-ble et offre parfois des possibilités insoupçonnées de prime abord (exemple : la mise en œuvre du badminton à PICASSO met en avant une notion forte de solidarité). Nous pouvons alors finaliser la programmation en fonction des ContraintesContraintesContraintesContraintes (Installations, Certifica-tion, Compétences Enseignants). Voici donc les 4 Facteurs qui permettent de « cibler » l’équilibre de notre Programmation : Pro-grammes, Caractéristiques Elèves, Projet d’ Etablis-sement, Projet EPS. Les Facteurs 1) Nouveaux Programmes.1) Nouveaux Programmes.1) Nouveaux Programmes.1) Nouveaux Programmes. Dans leur élaboration, ce qui peut nous inciter à modifier notre programmation, c’est la partie cur-sus de formation. Pour chaque année d’étude, des idées fortes sont à mettre en œuvre :

En Seconde : . Adopter des habitudes de travail

.Adopter des règles de vie collective.

.Favoriser la réussite, condition sine qua none au plaisir et à l’envi d’apprendre .Accepter l’erreur En Première : Construire l’autonomie d’apprentissage En Terminale : .Prendre en charge sa pratique .Disposer d’une autonomie réutilisable dans sa vie future Les exigences du parcours de formation : . 3 CMS (Compétence Méthodologique et Sociale) . 5 CP (Compétence Propre) fortement recomman-dées . Attention particulière sur 3 CP : CP2 : (se déplacer en s’adaptant à des environnements variés et in-certains ; CP3 : prestation corporelle à visée artisti-que ou acrobatique ; CP5 : réaliser et orienter son AP en vue du développement et de l’entretien de soi) . Savoir nager si non acquis .Par an 2 si possible 3 MF (Module de Formation, avec 2 CP différentes minimum) 2) Caractéristiques Elèves2) Caractéristiques Elèves2) Caractéristiques Elèves2) Caractéristiques Elèves Elles influencent directement notre programmation et également nos mises en œuvre pédagogiques. Deux questions essentielles parmi d’autres sont à se poser : . Que sont les élèves à leur entrée dans l’établisse-ment ? De quoi ont-ils besoin ? Il est à noter également que les objectifs peuvent différer d’une section à l’autre (exemple : entre mes Métiers de la Mode et mes Techniciens d’Usinage), on peut donc mettre en place plusieurs programmations. Dans certains cas, l’équipe pédagogique peut aussi se laisser le choix de l’APSA support (seule la CP est définie au préalable) en fonction des caractéristiques de la classe constatées en début d’année scolaire. 3) Projet d’établissement3) Projet d’établissement3) Projet d’établissement3) Projet d’établissement Il définit des Objectifs prioritaires. Exemple : lutter contre l’absentéisme : cela peut avoir une incidence sur les APSA choisies (en 3 X 500 mètres j’ai 15 % d’absents, et 25% si pro-grammé en période hivernale…) 4) Projet EPS4) Projet EPS4) Projet EPS4) Projet EPS Il définit des Objectifs Prioritaires qui croisent les Programmes et le Projet d’établissement, et qui tient compte de mes Caractéristiques Elèves. C’est donc la synthèse de tout ce qui précède. C’est ce qui personnalise l’EPS dans notre établissement. Il est donc le point de base d’élaboration de la pro-grammation.

Les exigences du parcours de formation : . 3 CMS (Compétence Méthodologique et Sociale)

. 5 CP (Compétence Propre) fortement recommandées

ELEMENTS A CONSIDERER POUR ELABORER UNE PROGRAMMATION et la démarche proposée.

5

De la voie professionnelle : Les modifications !

Le Découpage annuel et Pluriannuel Il va déterminer le nombre de modules à programmer. Ce décou-page doit être en lien avec le Projet EPS. En fonction du nombre de modules, va- t- on programmer 2 fois la même APSA ? Com-bien de CP va- t- on traiter 1 fois , 2 fois… ? Combien d’APSA dif-férentes par CP ? Pour rappel les élèves disposeront de 2h (seconde) + 3h (Première) +3h (Terminale). Cela peut donner sur l’ensemble du Parcours de Formation 9 modules ( 3 par an), 13 modules ( 3 + 5 + 5), etc… Dans cette partie, il faut se poser aussi la question des choix de l’élève. Fait-on des menus, en quelle année, auquel cas chaque menu doit pouvoir répondre aux exigences de formation de notre projet EPS. Les Contraintes. Elles constituent les « Parasites »de la Programmation idéale Elles vont finaliser la Programmation et peut être déformer l idéal que l’on s’était imaginé auparavant ! 1) Certification1) Certification1) Certification1) Certification Elle peut influer surtout le découpage pluriannuel. Pour l’instant on ne sait pas grand chose sur les modalités d’éva-luation du Bac Pro 3 ans. Mais on sait que certaines Fiches d’évaluation peuvent emmener nos élèves au casse pipe, ou au contraire favoriser leur note EPS au Bac. 2) Fonctionnelles2) Fonctionnelles2) Fonctionnelles2) Fonctionnelles . L’effectif classe (exemple : puis – je gérer 32 élèves sur le grim-per en tête ?) . L’alignement de classes de même niveau, d’où menus possibles ou non ? . La Passerelle TCAP/ Première BAC PRO : si je n’ai pas fait de CP3 en CAP, il vaut mieux la programmer en Première ou Termi-nale BAC. 3) Installations 3) Installations 3) Installations 3) Installations Vaut-il mieux une APSA plus cohérente dans une installation où les conditions sont difficiles, où le confort d’une installation au détriment de la cohérence d’une programmation ? 4) Compétences Enseignants4) Compétences Enseignants4) Compétences Enseignants4) Compétences Enseignants Un enseignant d ‘ EPS ne choisit pas la programmation en fonc-tion de ses compétences car il a une attitude positive, et la capa-cité par ses connaissances de surmonter son incompétence. Plus sérieusement on sait les réticences que nous pouvons avoir à programmer telle APSA si on ne se sent pas formé et donc compétent à l’enseigner. CONCLUSIONCONCLUSIONCONCLUSIONCONCLUSION « Programmer » n’est donc pas chose aisée. Il faut trouver un consensus au sein de l’équipe pédagogique et tenir compte des facteurs cités plus haut. Pour reprendre une philosophie couram-ment utilisée dans le monde sportif, je dirai qu’une Programma-tion ne peut à elle seule garantir la Victoire ( à savoir l’atteinte des objectifs fixés dans notre Projet), mais qu’elle peut en revan-che amener à la Défaite si elle n’est pas du tout adaptée au Contexte. ( absence d’adhésion des élèves, objectifs difficiles ou impossibles à atteindre par le biais de certaines APSA…). L’occasion est donc très belle avec la mise en place des Bac Pro 3 ans de la remettre en question.

6

2009 Programmation et Programmes

AIDER A ORIENTER LES CHOIX !!!!

Orientations et objectifsOrientations et objectifsOrientations et objectifsOrientations et objectifs Valoriser la réussiteréussiteréussiteréussite Construire / reconstruire l’estime de soiestime de soiestime de soiestime de soi Développer le goût et la maîtrise des rapports aux rapports aux rapports aux rapports aux autresautresautresautres Produire des performances optimalesperformances optimalesperformances optimalesperformances optimales dans des conditions individuelles ou collectives S’engagerS’engagerS’engagerS’engager pleinement dans les apprentissages (pour tous les élèves) EfficacitéEfficacitéEfficacitéEfficacité / progrèsprogrèsprogrèsprogrès / sentiment de compétence�/ confianceconfianceconfianceconfiance � / engagementengagementengagementengagement� Santé Santé Santé Santé / sécuritésécuritésécuritésécurité / image positiveimage positiveimage positiveimage positive de son corps / esti-esti-esti-esti-me de soime de soime de soime de soi PlaisirsPlaisirsPlaisirsPlaisirs pris / effortseffortseffortsefforts consentis/ progrèsprogrèsprogrèsprogrès réalisés Rapport aux autresRapport aux autresRapport aux autresRapport aux autres / rôles sociaux / vie en sociétévie en sociétévie en sociétévie en société Approche réfléchie pratiques sociales Approche réfléchie pratiques sociales Approche réfléchie pratiques sociales Approche réfléchie pratiques sociales / connaissan-ces et niveau suffisant - se situer au sein de la cultu-re Sens pour s’engagerSens pour s’engagerSens pour s’engagerSens pour s’engager dans actions (2de pro) RéussiteRéussiteRéussiteRéussite dans apprentissages (2de pro) Plaisir et envie d’apprendrePlaisir et envie d’apprendrePlaisir et envie d’apprendrePlaisir et envie d’apprendre / image Positiveimage Positiveimage Positiveimage Positive (2de pro) Acceptation de l’erreur Acceptation de l’erreur Acceptation de l’erreur Acceptation de l’erreur (2de pro) Construction autonomieautonomieautonomieautonomie (1ère pro) Prise en charge de sa pratique Prise en charge de sa pratique Prise en charge de sa pratique Prise en charge de sa pratique / autonomieautonomieautonomieautonomie appren-tissage (Tale pro) Caractéristiques élèves LPCaractéristiques élèves LPCaractéristiques élèves LPCaractéristiques élèves LP Décalage culture élèves / motivations / exigences formations Besoin de reconnaissance, de respect Souci de participer et d’émettre un avis Rapport au corps et aux activités physiques

Stratégie de programmationStratégie de programmationStratégie de programmationStratégie de programmation : Diversité / : Diversité / : Diversité / : Diversité / approfondissementapprofondissementapprofondissementapprofondissement Acquisition des 5 CP : offre de pratique diversifiée et équilibrée 2 alternatives : Diversité d’expériences corporelles : 5CP ou au moins 3CP / 3 CMS Ou choix plus restreint avec parcours plus approfondi ® pertinence stratégie appréciée fonction besoins population locale / objectifs fixés dans EPLE / résul-tats examens (discours de notre IA-IPR Module 1 : exploration / visi-te de toutes les CP et à un niveau suffisamment éle-vé dans au moins 1 APSA par CP)

2 à 3 MF ¹ avec 2 CP ¹ au moins par année Exigences / recommandations sur APSAExigences / recommandations sur APSAExigences / recommandations sur APSAExigences / recommandations sur APSA CA = acquisition attendue = 1 relation particulière avec 1 des 5 CP (confrontation au problème fonda-mental ?) Ensemble national / ensemble académique (= 1/4 ens. national) Activités issues choix locaux : choix explicité dans pro-jet EPS ¹ épreuve certificative Attention particulière : APPN, APA et Acrobatiques, Activités développement et entretien de soi. Accès au savoir nager Temps d’apprentissage long : MF = au moins 10H pratique effective pour réussite et acquisition CA

Par Par Par Par I.LYONNET ( LP LABE Lyon 7ème)

Cet article propose une lecture « thématique » des programmes et a pour ob-jectif de faire ressortir les éléments du programme pouvant orienter nos choix dans la

programmation des APSA de notre projet pédagogique d’E.P.S. :

7

De la voie professionnelle

REACTUALISATION DES REACTUALISATION DES REACTUALISATION DES REACTUALISATION DES PROJETS PEDAGOGIQUES EPSPROJETS PEDAGOGIQUES EPSPROJETS PEDAGOGIQUES EPSPROJETS PEDAGOGIQUES EPS : LA PROGRAMMATION: LA PROGRAMMATION: LA PROGRAMMATION: LA PROGRAMMATION Quelques éléments à considérer pour un objectif

Rechercher «Rechercher «Rechercher «Rechercher « une cohérence verticale et horizontaleune cohérence verticale et horizontaleune cohérence verticale et horizontaleune cohérence verticale et horizontale » dans la pro-» dans la pro-» dans la pro-» dans la pro-grammationgrammationgrammationgrammation

(cf. INFOLP N° 90- Article D. ARONDEAU – D. BONNET « Une programmation peut-elle, doit-elle les APSA ? »)

COHERENCECOHERENCECOHERENCECOHERENCE

HORIZONTALEHORIZONTALEHORIZONTALEHORIZONTALE sur l’année scolairesur l’année scolairesur l’année scolairesur l’année scolaire COHERENCE COHERENCE COHERENCE COHERENCE VERTICALEVERTICALEVERTICALEVERTICALE Quels choix de CPQuels choix de CPQuels choix de CPQuels choix de CP ? CMS? CMS? CMS? CMS ? APSA les ? APSA les ? APSA les ? APSA les plus pertinentsplus pertinentsplus pertinentsplus pertinents ???? Quelle stratégieQuelle stratégieQuelle stratégieQuelle stratégie : diversité: diversité: diversité: diversité ? / parcours ? / parcours ? / parcours ? / parcours + approfondi+ approfondi+ approfondi+ approfondi ????

Sur le cursus

Pour finalité de former, par la pratique scolaire des APSA, un citoyen cultivé, lucide, autonome, physique-ment et socialement éduqué

- Structure des classes (sections, nombre d’élèves, regrou-pement, dédoublement…)

-Caractéristiques élèves (âges, rapport école, savoir, corps : besoins ?, vécu collège ?..)

-Infrastructures : APSA possibles ? -Ressources / contraintes horaires. -Nombre et durée des Modules Formations (MF) -Découpage année (ordre stratégique APSA, PFE…) -Choix contenus MF (1 APSA, 2 APSA ? 1CP/ 2 CP ?) -Exigences programmes (CP, CMS, ensembles, CA niveau

attendu).

-Intentions éducatives (par rapport au P.E., par rapport aux programmes : quels choix répondent au mieux à ces objectifs de formation ?)

-Caractéristiques élèves (maturité : + de choix ?+ d’autonomie ?+ de confian-ce ?)

-Exigences des programmes : CP/ CMS / APSA particulières

-Exigences certification (nombre de MF à certifier et quelles années, référen-tiels certification ?)

-Passerelles CAP / BAC PRO ? -Organisation de menus sur cursus ? la

dernière année ? -Suivi des classes par les enseignants ?

8

PROJETS 2009

Tour de table des établissements dont le public est mixte voire féminin sur le thème de la pro-grammation. L’objet est de définir les liens entre le projet et la programma-tion : ceci est une ébauche et le temps ….pas assez long . Des questions ? quelle répartition, quel menu, quel prof, quelle CP, quelle continuité , rupture, quelles APSA en CCF, quelle logi-que, quel lien PE, PEPS, quel choix, quelle démarche, quel cadre méthodologique, quelle valeur, ???? Essai et mode d’entrée : SEPRSEPRSEPRSEPR : le projet n’est pas encore formalisé, 3 objectifs dans le projet d’Etablissement, 1 seul est retenu en EPS : la citoyenneté (listing d’attitudes / à cet axe)- Différenciation / aux filières prof ;- Avance en terme de module, 12 modules, 3 périodes….. JacquardJacquardJacquardJacquard : Caract élèves / besoin élèves : chercher un plan qui marche . 1ere idée, construire un rapport au groupe par l’inter-médiaire de différentes APSA (ex en Sport collectif- CP4, en cour-se de durée CP5, en Bad double ou en escalade en suivant le même objectif). Trouver une certaine transversalité sur le cursus, (course de du-rée , orientation) ( FC , musculation , course , step)….En 2ième année , tenir un rôle (orientation, VB, aérobic ou acrosport) en 3ième année certification . LurcatLurcatLurcatLurcat : Bac 3 ans , différencier / aux filières : c’est l’absentéis-me des élèves qui est le curseur. Dans la pratique quotidienne de l’EPS, comment réduire les absences des élèves ? En athlétisme, quelle période , où, quel contenu ? en musculation, quelle utilisa-tion de la salle ? CasanovaCasanovaCasanovaCasanova : Réhabiliter la valeur de l’effort : 1ère année , plaisir –santé : escalade –acrosport –course longue. 2ième année : 2 clas-ses 2 menus : esc-VB –relais ou danse –bad –course longue sur séquence de 2h et step et muscu sur séquence d’1 heure- 3ième année Step- CO- VB ou Bad 1111erererer filmfilmfilmfilm : continuité des programmes implique la continuité du projet : -Mode d’entrée par les CMS pour chaque filière et chaque année- ré-actualiser le projet ? , garder les mêmes objectifs d’é-tude- réussite des tous –moyens péda différenciée –contenu différencié. Conserver comme fil directeur l’ouverture culturelle au moins sur 2 ans et ensuite privilégier l’autonomie , la prise en charge personnelle de sa pratique, l’approfondissement en 3ième année. Les APSA / au CP, quelle transférabilité ? si je fais de l’acrosport en 2ième année , est ce que je peux être évalué en aérobic en 3ième si je traite l’APSA en CP3 ? En résumé : les 5 CP sont parcourues pendant la formation, l’eau et l’air comme fil rouge par rapport aux besoins particuliers des élèves de LP (savoir nager, savoir être à l’aise en l’air( suspendu dans l’eau –suspendu dans l’air) - approcher les APPN pour ces élèves décrits comme éloignés des pratiques sportives de plein nature (CP2, 2 APSA)- mettre en avant les CP facilitantes pour les élèves en classe à examen (ex CP3 pour les esthéticiennes).

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PROJETS 2009

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Des exemples : LP Mimard St Etienne

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Des exemples : LP Mimard St Etienne

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Des exemples : LP Mimard St Etienne

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Des exemples : LP 1er Film LYON

Proposition de programmation au LP 1er FILM pour les BAC PRO 3 ANS et CAP (en cours de construction) Ce qui nous semble prioritaires : toujours la réussite des élèves : continuité des programmes , pas de modifica-tions essentielles de notre projet. C’est encore l’ouverture sur les différentes expériences qui est importante (vivre les 5 CP) pendant les 2 ans (2nde et 1ère ) et approfondissement en terminale. Entrée par les CMS ET les APSA à valider en classe à examen : Une idée !! que les élèves vivent des expériences dans 3 éléments (terre , air , eau) ! Faut il approfondir les CP ou les APSA, faut il faire un menu en terminale (de combien d’APSA ?) Profil de classe BAC esthétique et communication graphique : connu ! sauf si PAM nous réserve des surprises. Des fils rouges : le savoir nager si important en LP, les activités APPN si éloignées de la culture de nos élèves (toutes les classes), les activités autour de la chorégraphie collective (les élèves sont en réussite)

CAP 2 ans

2nde bac pro – CMS 2 - 2H 3 apsa de 9 séances

1ère bac pro –CMS 1 -3 h 2h +1h 3 apsa de 9 séances et stage CO 4 jours

Term bac pro – CMS 3 -3h 2h 1er semestre et 4h 2ième semestre

CP4A BASKET CP1 3*500 CP2 ESCALADE

CP5 NATATION DUREE OU COURSE DUREE CP4B BAD OU TT CP3 DANSE STEP CP2 CO ( STAGE) NIVEAU 3 ATTEINT POUR VALI-DER CCF

CP5 MUSCULATION CP3 DANSE CHORE AEROBIC CP1 NATATION ou BAD (menu) NIVEAU 4 ATTEINT POUR VALI-DER CCF

CAP –- 2H APR 3 apsa de 9 séances CREER GPE CLASSE /REUSSITE DE TOUS/RESPECT REGLES

CAP –- 2H ESTHETIQUE 3 apsa de 9 séances

CAP –- 2H DESSINATEUR 3 apsa de 9 séances

CMS 2 CP4A BASKET CP3 STEP/ACRO CP2 ESCALADE

CMS1 CP4A BASKET CP1 3*500 CP2 ESCALADE

CMS1 CP4A BASKET CP3 ACRO/STEP CP2 ESCALADE

CMS1 CP4B BADMINTON CP1 NATATION CP2 CO

CMS3 CP5 MUSCU CP3 ACRO/STEP CP4 BAD

CMS3 CP5 MUSCU CP1 3*500

13

Des exemples : LP Claudel LYON

INTRODUCTIONINTRODUCTIONINTRODUCTION

Ce projet pédagogique, né de la réflexion des équipes d'enseignants d'EPS de l'établissement, est un do-cument évolutif, susceptible de modifications et d'ajustements. Le considérer comme définitif serait nier le rôle même d'un projet en tant qu'outil de travail sans cesse perfectible et adaptable à des affinements ultérieurs. Plus encore si celui-ci n'est toujours pas terminé après toutes ses années c'est parce que son utilité est double : référentiel commun dans l'utilisation et fermant d'équipes sans cesse renouvelées dans la conception. 2006/2007 : Ginette Exbrayat (Nicolas Michal + Bertrand Santin), Pauline Trincaz (PLC2), Marc Théret 2007/2008 : Aurélien Berger, Christophe Metzler, Marc Théret 2008/2009 : Gwenvaël Le Roux, Christophe Metzler, Marc Théret La fonction du projet est de favoriser les conditions d'une continuité dans l'enseignement de l’EPS au sein de l'établissement afin d'augmenter les chances de réussite pour le maximum d'élèves. Ainsi, mettre à jour les caractéristiques des élèves de l'établissement et de l' EPS au sein de celui-ci, va permettre d'envisager un certain nombre d'objectifs à atteindre et de définir les moyens pour les attein-dre : une programmation articulée de contenus d’enseignement de la seconde à la terminale permettant à nos élèves de bénéficier d’une formation complète et équilibrée sur le plan des connaissances, des ca-pacités et des attitudes. Comme le définit Malglaive, le projet est « un ensemble articulé d'objectifs et de moyens destinés à les réaliser ». Nous nous attacherons ici à défendre sa définition.

ATTENTIONATTENTIONATTENTIONATTENTIONATTENTIONATTENTIONATTENTIONATTENTIONATTENTIONATTENTIONATTENTIONATTENTION

A la rentrée scolaire 2009 seront mis en place au sein de l’établissement les premières classes de Se-conde Bac Pro en 3 ans ainsi qu’un nouveau CAP « Employé Vente Spécialisés option B : produits équipe-ments courants ». Nous ne pouvons à ce jour faire état des profils d’élèves à venir dans ces nouvelles sections. Nous parti-rons donc de prospectives basées sur l’actuelle population et ajusterons ceux-ci au fil du temps. Nous remarquons dès à présent, et sans savoir si la mise en place du Baccalauréat Professionnel en trois ans viendra renforcer plus encore cette évolution, que la population des classes de 1ère année BEP est de plus en plus jeune. Constat que nous lions à la baisse du taux de redoublement au collège.

Qui satis expectat, prospera cuncta videt.Qui satis expectat, prospera cuncta videt.Qui satis expectat, prospera cuncta videt.Qui satis expectat, prospera cuncta videt.

Les premières lignes du … Projet de l’équipe pédagogique d’é.p.s. du lycée professionnel Camille CLAUDEL

14

Démarche de traitement des APSA

Par Isabelle Lyonnet (LP L Labé) InfoLP n°93

STAGE RESOLPSTAGE RESOLPSTAGE RESOLPSTAGE RESOLP---- 2009 2009 2009 2009 ---- Module 2Module 2Module 2Module 2 REACTUALISATION DE NOS PROJETS PEDAGOGIQUESREACTUALISATION DE NOS PROJETS PEDAGOGIQUESREACTUALISATION DE NOS PROJETS PEDAGOGIQUESREACTUALISATION DE NOS PROJETS PEDAGOGIQUES

ET NOUVEAUX PROGRAMMES LPET NOUVEAUX PROGRAMMES LPET NOUVEAUX PROGRAMMES LPET NOUVEAUX PROGRAMMES LP

Traitement des APSA – Travail sur les fiches APSA : Avant de remplir une fiche APSA (se réfèrent à une Compétence Propre (CP)) pour notre projet pédagogique Utile et Utilisé nous avons besoin de répondre à ces 3 questionsrépondre à ces 3 questionsrépondre à ces 3 questionsrépondre à ces 3 questions : : : :

Pourquoi Pourquoi Pourquoi Pourquoi programmer telle CPCPCPCP qui aille au-delà de l'obligation institutionnelle ? Dans telle CP, pourquoipourquoipourquoipourquoi retenir telle activitéactivitéactivitéactivité (une parmi d’autres) qui soit pour des des des des

raisons autres queraisons autres queraisons autres queraisons autres que : parce que je me sens compétent parce que j’ai cette installation ?

PourquoiPourquoiPourquoiPourquoi l'enseigner dans telle directiondirectiondirectiondirection (objectif de cycle) ?

Est-ce le contexte de l'établissement, de la filière, de la classe et les objectifs envisa-gés par le projet EPS qui nécessitent de l'aborder selon tel anglenécessitent de l'aborder selon tel anglenécessitent de l'aborder selon tel anglenécessitent de l'aborder selon tel angle ?

Après et seulement après, en considérant leurs caractéristiques spécifiques, nous allons faire la liste de ce que nos élèves doivent apprendreliste de ce que nos élèves doivent apprendreliste de ce que nos élèves doivent apprendreliste de ce que nos élèves doivent apprendre pour atteindre le niveau attenduniveau attenduniveau attenduniveau attendu par les programmes. Et enfin, trier et organiser ce que nos élèves doivent apprendrece que nos élèves doivent apprendrece que nos élèves doivent apprendrece que nos élèves doivent apprendre en terme de connaissan-connaissan-connaissan-connaissan-ces, capacités et attitudesces, capacités et attitudesces, capacités et attitudesces, capacités et attitudes. A partir de cela, nous aurons à faire des choixfaire des choixfaire des choixfaire des choix pour construire nos contenus, notre trame pédagogique, nos objectifs de séance, nos situations d'apprentissage, nos regroupe-ments, nos aménagements du milieu, etc. Fiche et explications du contenu de la fiche APSAFiche et explications du contenu de la fiche APSAFiche et explications du contenu de la fiche APSAFiche et explications du contenu de la fiche APSA ::::

15

Modèle de grille d’APSA

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Par Thierry Bertrand LP Guimard

16

InfoLP n°93

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17

3 * 500 m N3

STAGE RESOLPSTAGE RESOLPSTAGE RESOLPSTAGE RESOLP---- 2009200920092009---- Module 2Module 2Module 2Module 2 REACTUALISATION DE NOS PROJETS PEDAGOGIQUESREACTUALISATION DE NOS PROJETS PEDAGOGIQUESREACTUALISATION DE NOS PROJETS PEDAGOGIQUESREACTUALISATION DE NOS PROJETS PEDAGOGIQUES

ET NOUVEAUX PROGRAMMES LPET NOUVEAUX PROGRAMMES LPET NOUVEAUX PROGRAMMES LPET NOUVEAUX PROGRAMMES LP

Traitement des APSA – Travail sur les fiches APSA : Avant de remplir une fiche APSA (se référent à une Compé-tence Propre (CP)) pour notre projet pédagogique Utile et Utili-sé nous avons besoin de répondre à ces 3 questionsrépondre à ces 3 questionsrépondre à ces 3 questionsrépondre à ces 3 questions : : : :

Pourquoi Pourquoi Pourquoi Pourquoi programmer telle CPCPCPCP qui aille au delà de l'obli-gation institutionnelle ?

cette CP permet à l’élève de se confronter le plus objecti-vement possible aux autres car elle MESURE une perfor-mance. C’est la garantie pour l’enseignant et l’élève d’une évaluation objective et équitable. Elle correspond au désir de nos élèves de se mesurer aux autres. Dans telle CP, pourquoipourquoipourquoipourquoi retenir telle activitéactivitéactivitéactivité (une parmi

d’autres) qui soit pour des raisons autres quedes raisons autres quedes raisons autres quedes raisons autres que : parce que je me sens compétent parce que j’ai cette installation ?

Dans les activités de la CP1, le 3 X 500 est la plus exigean-te sur le plan énergétique, elle correspond aux besoins des élèves de se dépenser. Et surtout elle met en jeu la notion de gestion de l’effort qui n’ est pas présents dans les autres AP-SA de la CP1. Cette gestion ( bonne ou mauvaise) peut avoir un impact sur la performance non négligeable.

PourquoiPourquoiPourquoiPourquoi l'enseigner dans telle directiondirectiondirectiondirection (objectif de cy-cle) ?

Est-ce le contexte de l'établissement, de la filière, de la classe et les objectifs envisagés par le projet EPS qui né-né-né-né-cessitent de l'aborder selon tel anglecessitent de l'aborder selon tel anglecessitent de l'aborder selon tel anglecessitent de l'aborder selon tel angle .

L’ objectif du cycle sera d’ équilibrer ses 3 500 mètres, tout en étant à un pourcentage minimum de sa VMA, si-gne que l’élève sera proche du maximum de ses possibili-tés dans l’épreuve.

Après et seulement après, en considérant leurs caractéristi-ques spécifiques, nous allons faire la liste de ce que nos élè-liste de ce que nos élè-liste de ce que nos élè-liste de ce que nos élè-ves doivent apprendreves doivent apprendreves doivent apprendreves doivent apprendre pour atteindre le niveau attenduniveau attenduniveau attenduniveau attendu par les programmes. Et enfin, trier et organiser ce que nos élèves doivent appren-ce que nos élèves doivent appren-ce que nos élèves doivent appren-ce que nos élèves doivent appren-dredredredre en terme de connaissances, capacités, et attitudesconnaissances, capacités, et attitudesconnaissances, capacités, et attitudesconnaissances, capacités, et attitudes. A partir de cela, nous aurons à faire des choixfaire des choixfaire des choixfaire des choix pour construire nos contenus, notre trame pédagogique , nos objectifs de séance, nos situations d'apprentissage, nos regroupements, nos aménagement du milieu.., etc...

Par Olivier Dumoulin ( LP Armand—Villefranche )

Par Olivier Dumoulin

18

InfoLP n°93

3 * 500 m N3

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19

Course d’orientation N3 APSA :Course d’orientation

NIVEAU : 3

Niveau Classe concernée : CAP -2nde professionnelle

Durée effective du cycle : 9 séances et 13h30 effectives

Nombre de cycles déjà effectués au lycée :0

Explication choix APSA : Cohérence entre les activités de CP2, rare en CAP, donner les notions d’orientation à des élèves avant leur sortie du cursus scolaire

Compétence Propre (CP) : CP2

Se déplacer en s’adaptant à des environnements

variés et incertains

Compétences méthodologiques et sociales prioritaires à développer dans l’APSA (CMS) :

CMS1 s’engager lucidement dans la pratique

CMS3, priorité au projet individuel, choix des trajets (court terme), choix des difficultés (moyen terme)

COMPETENCE ATTENDUE (CA) :N3 C

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Objectifs prioritaires dans l’APSA :

Mobiliser ses ressources, assurer sa sécurité, approche réfléchie de l’activité et les valeurs induites (solidarité, écologie)

Connaissances

Capacités

Attitudes

1 connaître les nord géographique et magnétique

2 connaitre la méthodologie pour se rendre à un en-

droit

3 connaître ses qualités physiologiques pour courir

pdt l’épreuve

4 identifier l’itinéraire avec des chemins ou sentiers

facilement repérables

5 connaitre l’usage si un élève est blessé

6 savoir où est le prof sur la carte

7 avoir des notions d’échelle

8 avoir des notions sur les couleurs de la carte et leur

représentation

9 avoir des notions sur le lexique et la définition des

postes

10 savoir repérer la difficulté d’une balise , se connaî-

tre

1 placer sa carte / au nord et l’orienter

2 aligner le N magn et le N géo

3 se repérer sur la carte

4 tourner autour de la carte pour donner la direction de la

cible à atteindre

5 emprunter l’itinéraire avec des chemins ou sentiers pré-

vus

6 faire la mise en relation entre la carte et le terrain

7 a

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13 évaluer les limites du parcours et les dangers

1 respecter les règles de sécurité

2 écouter les consignes

3 maîtriser ses émotions (peur de se perdre)

4 rester en groupe

5 respecter l’heure de retour

6 coopérer avec ses camarades

7 accepter de changer les rôles

Situation d’évaluation de la CA : L

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Acquisitions minimales attendues pour le « 10/20 » , pour le « 15/20 » ?

Elèves pouvant obtenir 10/20 : valider 7 balises de niveau 1 et une de niveau 2, courir 10 min/ km gars et 12 min/km pour filles, retrace son parcours correcte-

ment

15/20 : valider 2 balises de N1 et 6 balises de N2, courir 8min/km gars et 10min/km filles, retrace son parcours et explique 2 choix possibles.

Par Hervé Bizzotto

Par Bruno Gueye

20

InfoLP n°93

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BASKETB

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onn

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paci

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Ca

paci

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Ca

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Ca

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Att

itud

esA

ttit

udes

Connait :

* la m

éth

odolo

gie

de p

répara

tion à

l’e

ffort

(sa

voir

s’échauffer)

*le

s rè

gle

s in

conto

urn

able

s du jeu e

t des

sport

s col-

lectifs

:

-port

du m

aillo

t – la rem

ise e

n jeu, le

décom

pte

des

poin

ts- ra

pport

à la b

alle, aux

adve

rsaires

et la

cib

le.

* la s

urf

ace d

e jeu

*le

vocabula

ire s

pécifiq

ue d

u B

B

*connaître

les

règle

s si

mple

s pour arb

itre

r une ren-

contr

e.

*le

s diffé

rents

rôle

s (P

B- NPB –

Arb

itre

s)

Réa

liser

l’a

lter

na

tive

: re

cevo

ir-p

ass

er ;

rece

voir

-dr

ibb

ler

*co

nto

urn

er, p

ass

er p

ar-

dess

us o

u tr

ave

rser

. *

Red

yna

mis

e un

e éq

uip

e su

pp

osée

fa

ible

. *

Jou

er s

elon

des

règ

les

am

éna

gées

Acc

epte

de

joue

r a

vec

tout

le m

onde

(s’

inté

grer

da

ns

une

équi

pe)

G

ère

ou m

an

age

un

e éq

uipe

(a

rbit

re o

u co

ach

) P

ren

d du

pla

isir

app

ren

dre

que

lque

ch

ose

de n

ouve

au

Acc

epte

r la

déf

ait

e A

ccep

te u

ne

règl

e a

mén

agé

e R

espe

cter

le t

rava

il de

s a

utre

s

Sit

uati

on d

’éva

lua

tion

Sit

uati

on d

’éva

lua

tion

Sit

uati

on d

’éva

lua

tion

Sit

uati

on d

’éva

lua

tion

: Tou

rnoi

tri

an

gula

ire

: Tou

rnoi

tri

an

gula

ire

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gula

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gula

ire

: 4 c

ontr

e 4

sur

un

ter

rain

rég

lem

enta

ire,

op

posa

nt

des

éq

uip

es d

ont

le r

app

ort

de f

orce

est

sen

sib

lem

ent

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le r

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ent

éga

l.ég

al.

éga

l.ég

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Ch

aq

ue é

qui

pe

disp

ute

2 M

atc

hs

de 8

min

utes

ch

acu

n. I

mpo

rta

nce

des

règ

les

et le

ur c

ompr

éhen

sion

Ch

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sion

: do

uble

arb

itra

ge. C

onta

ct =

1p

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ble

arb

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1p t

à l’

adv

ersa

ire,

règ

le d

e 3

t à

l’a

dver

sair

e, r

ègle

de

3t

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3 ‘’

da

ns

la r

aque

t-‘’

dan

s la

raq

uet-

‘’ da

ns

la r

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s la

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te p

our

les

att

aq

uan

ts. L

es f

aut

es (

Ma

rch

erte

pou

r le

s a

tta

qua

nts

. Les

fa

utes

(M

arc

her

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her

; re

pris

e d

e dr

ibbl

e, r

etou

r en

zon

e et

les

touc

hes

). La

3èm

e fa

ute

per

son

nel

le (

Con

; rep

rise

de

drib

ble,

ret

our

en z

one

et le

s to

uch

es).

La 3

ème

faut

e p

erso

nn

elle

(C

on; r

epri

se d

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(C

onta

ct s

ur le

tir

eur)

est

sa

nct

ion

née

par

une

excl

u-ta

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tir

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tir

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on t

empo

rair

e de

1m

n.

sion

tem

pora

ire

de 1

mn

. si

on t

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de 1

mn

. Ba

rèm

eB

arè

me

Ba

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eB

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: Act

ion

s po

siti

ves

(pa

sses

déc

isiv

es, t

ir c

erce

au

ou p

an

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inte

rcep

tion

s, R

ebon

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=

: Act

ion

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sses

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= 1

pt1

pt1

pt1

pt ;

Act

ion

s n

éga

tive

s (f

aut

es, p

erte

s d

e ba

lles)

=; A

ctio

ns

nég

ati

ves

(fa

utes

, per

tes

de

balle

s) =

; Act

ion

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-- -- 0,5

pt

0

,5 p

t

0,5

pt

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Co

ef. d

’eff

ica

cité

Co

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’eff

ica

cité

Co

ef. d

’eff

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b po

ints

/nb

Act

ion

s.

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b po

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Act

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aît

rise

Ma

îtri

seM

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=

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Coe

f. d

’eff

ica

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x1

2C

oef.

d’e

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12

Coe

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2po

ints

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ain

du

ma

tch

Ga

in d

u m

atc

hG

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du

ma

tch

Ga

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h=

(=

(=

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(1

x21

x21

x21

x2 =

4pt

s)=

4pt

s)=

4pt

s)=

4pt

s) : : : :

Pa

rtic

ipat

ion

et

inve

stis

sem

ent

Pa

rtic

ipat

ion

et

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stis

sem

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Pa

rtic

ipat

ion

et

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Pa

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sem

ent

= 4

pts

= 4

pts

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pts

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pts

Basket Ball N3

21

Rugby N3 A

PS

A

AP

SA

A

PS

A

AP

SA

: RUGBY

N

IVEA

UN

IVEA

UN

IVEA

UN

IVEA

U :

3

N

ivea

u C

lass

e co

ncer

née

Niv

eau

Cla

sse

conc

erné

eN

ivea

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e co

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eau

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sse

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AC P

RO

ELE

CT,

PM

IEL

ECT,

PM

IEL

ECT,

PM

IEL

ECT,

PM

I D

urée

eff

ecti

ve d

u cy

cle

: 8 x

2heure

s

Nom

bre

de c

ycle

s dé

jà e

ffec

tués

au

lycé

e : 0

00

00

00

0

Car

acté

rist

ique

s de

s él

èves

: CLASSE M

ASCULIN

E S

PORTI

VE a

yant une repré

senta

tion c

ulture

lle trè

s m

arq

uée d

es

sports

collectifs

nota

mm

ent ave

c le footb

all : le leader est

celu

i qui est

fort

en F

UTS

AL

Expl

icat

ion

choi

x A

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P

our

l’équ

ipe

d’EP

S :

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vec

les

clas

ses

entr

ante

s, o

n re

cher

che

avan

t to

ut la

mis

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pla

ce d

’un

ritu

el �

L’é

chau

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ent

(gén

éral

et

spéc

ifiq

ue),

l’int

égra

tion

des

REG

LES

spé

cifi

ques

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mat

ière

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ds, t

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s, in

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tude

…)

Le c

hoix

du

Rug

by n

ous

sem

ble

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ress

ant

pour

tra

vaill

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ur u

n gr

oupe

cla

sse,

en

bous

cula

nt le

ur r

epré

sent

atio

n cu

ltur

elle

sur

les

spor

ts c

o. P

ar a

illeu

rs, l

e re

spec

t de

la r

ègle

dan

s ce

tte

acti

vité

est

vit

al s

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veut

la p

rati

quer

en

tout

e sé

curi

té.

Par Steven Martel

Com

péte

nce

Pro

pre

Com

péte

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pre

Com

péte

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Pro

pre

Com

péte

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Pro

pre

(CP

)(C

P)

(CP

)(C

P)

:: :: C

P4

CP

4C

P4

CP

4

Com

péte

nces

mét

hodo

logi

ques

et

soci

ales

C

ompé

tenc

es m

étho

dolo

giqu

es e

t so

cial

es

Com

péte

nces

mét

hodo

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ques

et

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C

ompé

tenc

es m

étho

dolo

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es e

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es p

rior

itai

res

à dé

velo

pper

dan

s l’A

PS

Apr

iori

tair

es à

dév

elop

per

dan

s l’A

PS

Apr

iori

tair

es à

dév

elop

per

dan

s l’A

PS

Apr

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dan

s l’A

PS

A (

CM

S)

(CM

S)

(CM

S)

(CM

S)

:: :: C

MS

2 :

Res

pect

er le

s rè

gles

de

vie

colle

ctiv

e et

ass

umer

les

rôle

s lié

s à

l’act

ivit

é.

CO

MP

ETEN

CE

ATT

END

UE

(CA

) : P

our gagner le

matc

h, m

ettre

en œ

uvr

e u

ne o

rganis

ation O

FFENSIV

E c

apable

de c

réer et exp

loiter le

désé

quilib

re e

n p

erfora

nt et /

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onto

urn

ant la

défe

nse

qui ch

erc

he

à b

loquer le

port

eur de b

alle le +

TOT

POSSIB

LE.

S’a

ppro

prier le

s rè

gle

s liées

au C

ONTA

CT

CORPOREL.

Obj

ecti

fs p

rior

itai

res

Obj

ecti

fs p

rior

itai

res

Obj

ecti

fs p

rior

itai

res

Obj

ecti

fs p

rior

itai

res

dans

l’A

PS

Ada

ns l’

AP

SA

dans

l’A

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Ada

ns l’

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: S

’AD

AP

TER

aux

con

trai

ntes

des

règ

les

du c

onta

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PO

REL

tou

t en

pré

serv

ant

l’IN

TEG

RIT

E P

HYS

IQU

E et

MO

RA

LE d

es é

lève

s.

C

onna

issa

nce

sC

onna

issa

nce

sC

onna

issa

nce

sC

onna

issa

nce

s C

apac

ités

Cap

acit

ésC

apac

ités

Cap

acit

és

Att

itud

esA

ttit

udes

Att

itud

esA

ttit

udes

1)

Con

naît

re la

règ

le d

u TE

NU

au

sol (

je lâ

che

ou li

bère

la

balle

). 2

) C

onna

ître

les

règl

es d

u pl

acag

e (h

aut

inte

rdit

)= a

ller

au s

ol a

vec

son

adve

rsai

re.

�� ��R

econ

naît

re u

n je

u D

AN

GER

EUX

Rec

onna

ître

un

jeu

DA

NG

EREU

XR

econ

naît

re u

n je

u D

AN

GER

EUX

Rec

onna

ître

un

jeu

DA

NG

EREU

X

3)

Con

nait

re la

règ

le d

u H

ors-

jeu

Quelles

connais

sances

priorita

ires

à a

cquérir pour attein

dre

la

CA ?

1

) Fa

ire

vivr

e un

Mau

l = s

e lie

r et

pro

gres

ser.

2)

Déb

ouch

er s

ur u

n je

u dé

ploy

é da

ns u

n 2

nd t

emps

. 3

) R

éalis

er l’

alte

rnat

ive

: PA

SS

ER o

u D

ON

NER

C

adra

ge, d

ébor

dem

ent.

Quelles

capacités

priorita

ires

à a

cquérir pour attein

dre

la

CA ?

1

) A

ccep

ter

le c

onta

ct p

hysi

que

selo

n le

s rè

gles

éta

blie

s.

2)

Acc

epte

r la

déc

isio

n de

l’ar

bitr

e (c

onte

stat

ion=

5m

). 3

) A

ssum

er s

a pl

ace

au s

ein

de s

on é

quip

e.

Quelles

attitudes

priorita

ires

à a

cquérir pour attein

dre

la C

A ?

S

itua

tion

d’é

valu

atio

nS

itua

tion

d’é

valu

atio

nS

itua

tion

d’é

valu

atio

nS

itua

tion

d’é

valu

atio

n de

la C

Ade

la C

Ade

la C

Ade

la C

A :: ::

6 c

ontr

e 6

su

r te

rrain

de 2

0 X

40m

( p

our lim

iter le

s cours

es

longues

et fa

vorise

r le

s re

gro

upem

ents�

impact

moin

s vi

ole

nt=

blo

quer le

port

eur de b

alle le +

tôt poss

ible

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e rugby

si les

joueurs

sont re

spectu

eux

du règle

ment /

si n

on m

edeci

ne-b

all d

e 2

kg

Règle

de l’ « en-a

vant ». P

as

de m

êlé

e p

ouss

ée, ju

ste regro

upem

ent 3C3 p

our donner l’ava

nta

ge à

l’intr

oduct

ion e

t cré

er un regro

upem

ent.

Acq

uis

itio

ns m

inim

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att

endu

es p

our

leA

cqu

isit

ions

min

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es a

tten

dues

pou

r le

Acq

uis

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ns m

inim

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endu

es p

our

leA

cqu

isit

ions

min

imal

es a

tten

dues

pou

r le

«« «« 1

0/2

01

0/2

01

0/2

01

0/2

0 »

, po

ur le

«»

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r le

«»

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r le

«»

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r le

« 1

5/2

01

5/2

01

5/2

01

5/2

0 »» »»

?? ??

Que

lles

sont

les

com

port

emen

ts o

bser

vabl

es c

hez

un é

lève

pou

vant

obt

enir

10

/20

? 1

5/2

0 ?

Que

ls c

ritè

res

d’év

alua

tion

?

10

/20

�

Je s

uis

au s

ol, j

e lib

ère

le b

allo

n.

�

Je m

e lie

à m

es p

arte

nair

es p

our

avan

cer

debo

ut.

�

Je r

espe

cte

la r

ègle

du

Hor

s-je

u.

�

J’ac

cept

e d’

alle

r au

sol

ave

c m

on a

dver

sair

e.

15

/20

�

IDEM

+

�

Je m

e re

plac

e po

ur o

rien

ter

et p

rodu

ire

un je

u dé

ploy

é ou

me

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e da

ns l’

alte

rnat

ive

« je

per

fore

/je

dépl

oie

».

�

J’as

sum

e le

rôl

e d’

«ar

bitr

e» e

n fa

isan

t re

spec

ter

le r

ègle

men

t.

�

J’as

sum

e le

rôl

e d’

«en

traî

neur

» en

ani

man

t l’é

chau

ffem

ent

en d

ébut

de

séan

ce.

Page 22 Titre du bulletin Tennis de table N3 A

ctiv

ités

:A

ctiv

ités

:A

ctiv

ités

:A

ctiv

ités

: Ten

nis

de

tab

leTe

nn

is d

e ta

ble

Ten

nis

de

tab

leTe

nn

is d

e ta

ble

Niv

eau

: 33 33 N

ombr

e de

cyc

les

déjà

eff

ec-

tués

au

lycé

e : 0

0

0

0

0

0

0

0

C

ara

ctér

isti

qu

es d

es é

lève

sC

ara

ctér

isti

qu

es d

es é

lève

sC

ara

ctér

isti

qu

es d

es é

lève

sC

ara

ctér

isti

qu

es d

es é

lève

s :

Elè

ve q

ui s

’org

an

ise

pri

orit

air

emen

t p

our

ren

voye

r la

ba

l-le

su

r u

ne

ba

lle f

avo

rab

le n

on p

rovo

qu

ée. I

l jou

e pl

utô

t d

an

s l’a

xe, l

es t

raje

ctoi

res

son

t so

uve

nt

ha

ute

s et

peu

p

réci

ses.

Le

jeu

est

con

tin

u.

Les

serv

ices

son

t d

e si

mp

les

mis

es e

n je

u o

u d

es c

a-d

eau

x p

our

l’ad

vers

air

e.

Elè

ve s

tati

qu

e.

Su

r le

pla

n d

es C

MS

: b

eau

cou

p d

e co

nte

sta

tion

s lié

es a

u

scor

e et

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va

lidit

é d

es é

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nge

s ou

élè

ve q

ui j

oue

sans

co

mp

ter

les

poi

nts

. Elè

ve c

entr

é su

r so

n je

u.

Dé

fin

itio

ns

et e

nje

ux

de

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ati

onD

éfi

nit

ion

s et

en

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x d

e fo

rma

tion

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: L

’act

ivit

é Te

nn

is d

e ta

ble

, act

ivit

é d

’op

pos

itio

n d

uel

le,d

ont

l’esp

a-

: L’

act

ivit

é Te

nn

is d

e ta

ble

, act

ivit

é d

’op

pos

itio

n d

uel

le,d

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l’esp

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: L’

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: L’

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itio

n d

uel

le,d

ont

l’esp

a-

ce d

e je

u r

édu

it n

éces

site

des

ha

bile

tés

fin

es (

coor

din

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on),

un

e m

aît

rise

de

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mp

orta

nte

tou

t e

n ce

de

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réd

uit

néc

essi

te d

es h

ab

ileté

s fi

nes

(co

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ina

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), u

ne

ma

îtri

se d

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i im

por

tan

te t

out

en

ce d

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ne

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por

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con

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an

t u

n a

spec

t lu

diq

ue.

co

nse

rva

nt

un

asp

ect

lud

iqu

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con

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Les

dim

ensi

on

s ta

ctiq

ues

et

stra

tégi

qu

es s

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pré

gna

nte

s:

Les

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s ta

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stra

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es s

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nte

s: d

ével

opp

er la

pri

se d

e re

cule

su

r so

i mê-

dév

elop

per

la p

rise

de

recu

le s

ur

soi m

ê-d

ével

opp

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pri

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cule

su

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i mê-

dév

elop

per

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recu

le s

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ê-m

e , e

t su

rtou

t su

r l’a

utr

em

e , e

t su

rtou

t su

r l’a

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em

e , e

t su

rtou

t su

r l’a

utr

em

e , e

t su

rtou

t su

r l’a

utr

e a

utor

isa

nt

ain

si u

ne

mis

e en

pro

jet

de

l’élè

ve, a

ppa

raît

com

me

un

en

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pri

o-a

utor

isa

nt

ain

si u

ne

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l’élè

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ppa

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me

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pri

o-ri

tair

e.ri

tair

e.ri

tair

e.ri

tair

e.

En

fin

, la

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pla

ce d

e E

nfi

n, l

a m

ise

en p

lace

de

En

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ce d

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a m

ise

en p

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de

dif

fére

nts

rôl

es s

ocia

ux

dif

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nts

rôl

es s

ocia

ux

dif

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nts

rôl

es s

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ux

dif

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nts

rôl

es s

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ux

(arb

itre

jou

eur

coa

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est

un

au

tre

enje

u p

rior

ita

ire

(arb

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un

au

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enje

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eur

coa

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tre

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u p

rior

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not

am

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t da

ns

la v

isée

d’u

ne

éduc

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on à

la c

itoy

enn

eté.

not

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am

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isée

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eté.

S

itua

tion

de

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ren

ceS

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de

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ren

ceS

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de

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ren

ceS

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de

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ce :

Ma

tch

pa

r po

ule

de n

ivea

u h

omog

ène

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atc

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ar

équi

pe d

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omog

ène

LE

S C

OM

PE

TE

NC

ES

Obj

ectif

de

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e Jo

uer

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rbitr

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ans

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lima

t ap

aisé

ave

c d

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ents

par

te-

nair

es e

t ad

vers

aire

s. C

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naîtr

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u d

e je

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sa

ma-

nièr

e d

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favo

rite

ain

si q

ue

ses

po

nts

faib

les

CP

CP

CP

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nd

uir

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ser

un

aff

ron

tem

ent

ind

ivid

uel o

u c

olle

ctif

; C

MS

1C

MS

1C

MS

1C

MS

1 :

- res

pec

ter

les

règl

es d

e vi

ere

spec

ter

les

règl

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e vi

ere

spec

ter

les

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e vi

ere

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les

règl

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e vi

e co

llect

ive

et a

ssu

mer

les

dif

fére

nts

colle

ctiv

e et

ass

um

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s d

iffé

ren

tsco

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ive

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ssu

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les

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ctiv

e et

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s d

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ren

ts

rôle

s lié

s à

l’a

ctiv

ité

rôle

s lié

s à

l’a

ctiv

ité

rôle

s lié

s à

l’a

ctiv

ité

rôle

s lié

s à

l’a

ctiv

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: jou

eur,

coa

ch, a

rbit

re: j

oueu

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oach

, arb

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coa

ch, a

rbit

re: j

oueu

r, c

oach

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itre

C

MS

2C

MS

2C

MS

2C

MS

2-- -- s

avo

ir u

tilis

er d

iffé

ren

tes

dém

arc

hes

pou

r a

ppr

end

re :

savo

ir u

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ren

tes

dém

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r a

ppr

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savo

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ren

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hes

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savo

ir u

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ren

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pou

r a

ppr

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re :

observ

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naly

ser, é

valu

er la

réuss

ite e

t l’échec, concevo

ir d

es

pro

jets

.observ

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naly

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valu

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ite e

t l’échec, concevo

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es

pro

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naly

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réuss

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t l’échec, concevo

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pro

jets

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naly

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es

pro

jets

. C

omp

éten

ce a

tten

du

e N

3C

omp

éten

ce a

tten

du

e N

3C

omp

éten

ce a

tten

du

e N

3C

omp

éten

ce a

tten

du

e N

3 :

Uti

liser

des

pla

cem

ents

de

bal

les

vari

és e

t d

es a

ccél

éra

tion

s su

r le

s ba

lles

favo

rab

les

pou

r êt

re à

l’i

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bal

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bal

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lles

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les

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r êt

re à

l’i n

itia

tive

du

poin

t et

ni

tiat

ive

du

poin

t et

ni

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ive

du

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t et

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ive

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ch

erch

er à

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ner

.ch

erch

er à

gag

ner

.ch

erch

er à

gag

ner

.ch

erch

er à

gag

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.

Con

nais

sanc

es C

apac

ités

Atti

tude

s 1

Con

nait

re le

règ

lem

ent

con

naît

re le

s lig

nes

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con

naît

re le

s rè

gles

du

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: q

ui s

ert

? co

mm

ent

serv

ir ?

où

serv

ir ?

2

- Con

na

ître

2 m

aniè

res

de jo

uer

sim

ples

: A

) pl

ace

r (p

rofo

nde

ur e

t la

téra

lem

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B)

en v

ari

ant

les

tra

ject

oire

s (v

ite

len

t)

Iden

tifi

er s

on n

ivea

u de

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Con

na

ître

sa

man

ière

de

joue

r fa

vori

te (

poin

t fo

rt)

Iden

tifi

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vec

l’aid

e de

l’en

seig

na

nt

ce q

ue l’

on d

oit

app

ren

dre

Rep

érer

un

cri

tère

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réus

site

à p

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’un

indi

cate

ur

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ple

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e ré

alis

ati

on (

tra

ject

oire

, zo

ne

exce

ntr

ée p

our

met

tre

en d

iffi

cult

é so

n

adv

ersa

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B

AD

MIN

TON

BA

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INTO

NB

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BA

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N

Réa

liser

des

acc

élér

ati

ons

en p

ren

an

t la

ba

lle t

ôt d

erri

ère

le r

ebon

d ou

pa

r de

s sm

ash

s si

mpl

es.

Pla

cer

des

fra

ppes

en

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ou

RV

qui

sor

ten

t de

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xe c

entr

al d

e la

ta

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en s

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fa

vora

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Ren

voye

r la

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n la

pou

ssa

nt

en s

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déf

avo

rabl

e.

Va

rier

les

tra

ject

oire

s : t

endu

es, t

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es d

esce

nda

nte

S

e pl

ace

r en

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ctio

n de

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poi

nt

fort

pou

r pr

ivilé

gier

son

côt

é fo

rt

Se

dépl

ace

r po

ur a

ller

cher

cher

un

e ba

lle le

nte

(pa

s ch

ass

é) s

e re

-pl

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r A

RB

ITR

ER

S’a

uto

éva

luer

Acc

epte

r la

déf

ait

e en

con

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ant

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ca

l-m

e C

ompr

endr

e le

s ra

ison

s de

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éfa

ite

ou d

e la

vic

toir

e A

ccep

ter

d’a

rbit

rer

un m

atc

h

Res

pect

er le

s rè

gles

du

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Aid

er s

on p

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ena

ire

par

ses

enco

ura

ge-

men

ts t

out

en é

tan

t to

léra

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face

à s

es

éch

ecs

Acc

epte

r un

e si

tua

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d’a

ppre

nti

ssa

ge

(acc

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r de

rép

éter

)

Acq

uis

itio

ns

min

ima

les

att

endu

esA

cqu

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ion

s m

inim

ale

s a

tten

dues

Acq

uis

itio

ns

min

ima

les

att

endu

esA

cqu

isit

ion

s m

inim

ale

s a

tten

dues

(1

0/2

0)

(10

/20

)(1

0/2

0)

(10

/20

) : J

eu e

n c

onti

nui

té la

plu

part

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tem

ps. E

lève

ca

pab

le d

’acc

élér

er s

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ne

: Jeu

en

con

tin

uité

la p

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u te

mps

. Elè

ve c

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d’a

ccél

érer

sur

un

e : J

eu e

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té la

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ps. E

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ca

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er s

ur u

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la p

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u te

mps

. Elè

ve c

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d’a

ccél

érer

sur

un

e ba

lle c

ade

au

et d

e va

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tra

ject

oire

s e

t s

ort

légè

rem

ent

de l’

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cen

tra

l ba

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ade

au

et d

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les

tra

ject

oire

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légè

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cen

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lle c

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rier

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légè

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tra

l 1

5/

20

15

/ 2

01

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15

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0 :

Con

stru

it le

poi

nt

en u

tilis

an

t un

e ou

2 m

an

ière

s d

e fa

ire

pla

cem

ent

, vit

esse

, for

ce. R

ech

erch

e le

ga

in d

u : C

onst

ruit

le p

oin

t en

uti

lisa

nt

une

ou 2

ma

niè

res

de

fair

e p

lace

men

t , v

ites

se, f

orce

. Rec

her

che

le g

ain

du

: Con

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men

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poin

t vo

lon

tair

emen

t.

poin

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lon

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t.

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lon

tair

emen

t.

poin

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lon

tair

emen

t. In

dica

teur

sIn

dica

teur

sIn

dica

teur

sIn

dica

teur

s a

rriv

e à

met

tre

la b

alle

hor

s d

e po

rtée

de

son

adv

ersa

ire.

arr

ive

à m

ettr

e la

ba

lle h

ors

de

port

ée d

e so

n a

dver

sair

e.a

rriv

e à

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ettr

e la

ba

lle h

ors

de

port

ée d

e so

n a

dver

sair

e.

22

Badminton N3

Par Nicolas Afriat

Act

ivit

és :

Act

ivit

és :

Act

ivit

és :

Act

ivit

és :

Ba

dmin

ton

Ba

dmin

ton

Ba

dmin

ton

Ba

dmin

ton

Niv

eau

: 33 33

Nom

bre

de c

ycle

s d

éjà

eff

ectu

és a

u ly

cée

:

Ca

ract

éris

tiq

ues

des

élè

ves

Ca

ract

éris

tiq

ues

des

élè

ves

Ca

ract

éris

tiq

ues

des

élè

ves

Ca

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éris

tiq

ues

des

élè

ves

: El

ève

qui

s’o

rga

nis

e pr

iori

tair

emen

t po

ur r

envo

yer

au

fon

d, j

oue

dan

s l’a

xe, l

es t

raje

ctoi

res

son

t so

uven

t h

aut

es e

t pe

u pr

écis

es, l

e je

u es

t co

nti

nu

Les

serv

ices

son

t de

sim

ple

s m

ise

en je

u. L

es d

épla

cem

ents

et

repl

a-

cem

ent

son

t ta

rdif

s, d

éséq

uilib

ran

ts e

t so

urce

de

faut

es.

Sur

le p

lan

des

CM

S :

bea

ucou

p d

e co

nte

sta

tion

s lié

es a

u sc

ore

et à

la

va

lidit

é de

s éc

ha

nge

s ou

, élè

ve q

ui jo

ue s

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s co

mpt

er le

s po

ints

. El

ève

cen

tré

sur

son

jeu.

Déf

initi

ons

et e

njeu

x de

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atio

n : L

’act

ivité

bad

min

ton,

act

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d’o

ppos

ition

due

lle, l

’esp

ace

de je

u né

cess

ite u

ne d

épen

se é

nerg

étiq

ue im

port

ante

tout

en

con

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ant u

n as

pect

ludi

que

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litan

t ain

si, la

m

ise

en a

ctiv

ité e

t l’e

ntré

e da

ns le

s ap

pren

tissa

ges d’

un n

ombr

e im

port

ants

d’é

lève

s de

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gar

çons

. Le

s di

men

sion

s ta

ctiq

ues

et s

trat

égiq

ues

sont

pré

gnante

s: d

ével

oppe

r la

pris

e de

rec

ule

sur

soi m

ême

, et

sur

tout

sur

l’au

tre

aut

oris

ant a

insi

une

mis

e en

pro

jet d

e l’é

lève

, appa

raît

com

me

un e

njeu

prio

ritai

-re

. E

nfin

, la

mis

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pla

ce d

e diff

éren

ts r

ôles

soc

iaux

(ar

bitr

e jo

ueur

coa

ch)

est u

n au

tre

enje

u pr

iorit

aire

Obj

ecti

f de

cyc

leO

bjec

tif

de c

ycle

Obj

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leO

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tif

de c

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Jo

uer

et a

rbit

rer

dan

s un

clim

at

apa

isé

ave

c di

ffér

ents

pa

rten

ai-

res

et a

dver

sair

es. C

onn

aît

re s

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ivea

u de

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et s

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ière

de

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r fa

vori

te a

insi

que

ses

pon

ts f

aib

les

CP

CP

CP

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: co

ndu

ire

et m

aît

rise

r un

aff

ron

tem

ent

indi

vidu

el o

u co

llect

if ;

CM

S 1

CM

S 1

CM

S 1

CM

S 1

: - r

esp

ecte

r le

s rè

gles

de

vie

colle

ctiv

e et

ass

umer

les

diff

éren

tsre

spec

ter

les

règl

es d

e vi

e co

llect

ive

et a

ssum

er le

s di

ffér

ents

resp

ecte

r le

s rè

gles

de

vie

colle

ctiv

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diff

éren

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s di

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rôle

s lié

s à

l’a

ctiv

ité

rôle

s lié

s à

l’a

ctiv

ité

rôle

s lié

s à

l’a

ctiv

ité

rôle

s lié

s à

l’a

ctiv

ité

: jou

eur,

coa

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rbit

re: j

oueu

r, c

oach

, arb

itre

: jou

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coa

ch, a

rbit

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itre

C

MS

2C

MS

2C

MS

2C

MS

2-- -- s

avo

ir u

tilis

er d

iffé

ren

tes

dém

arc

hes

pou

r a

ppre

ndr

e :

savo

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e :

obse

rver, identifier, a

naly

ser, é

valu

er la

réuss

ite e

t l’échec, concevo

ir d

es

pro

jets

.obse

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. C

ompé

ten

ce a

tten

due

N3

Com

péte

nce

att

end

ue N

3C

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due

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nce

att

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3 :

S’in

vest

ir e

t pr

odu

ire

volo

nta

irem

ent

des

tra

ject

oire

s va

riée

s en

iden

tifi

an

t et

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les

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lisa

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libre

s po

ur m

ettr

e so

n a

dver

sair

e en

sit

uati

on d

éfa

vora

ble

libre

s po

ur m

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éfa

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ble

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dver

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éfa

vora

ble

et g

agn

er.

et g

agn

er.

et g

agn

er.

et g

agn

er.

Connais

sances

Connais

sances

Connais

sances

Connais

sances

Capacités

Capacités

Capacités

Capacités

Att

itud

esA

ttit

udes

Att

itud

esA

ttit

udes

1 C

onn

ait

re le

règ

lem

ent

con

naît

re le

s lig

nes

du

jeu

con

naît

re le

s rè

gles

du

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ice

: q

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ert

? co

mm

ent

serv

ir ?

où

serv

ir ?

2

- Con

na

ître

2 m

aniè

res

de jo

uer

sim

ples

: A

) pl

ace

r (p

rofo

nde

ur e

t la

téra

lem

ent)

B)

en v

ari

ant

les

tra

ject

oire

s (v

ite

len

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Iden

tifi

er s

on n

ivea

u de

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Con

na

ître

sa

man

ière

de

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r fa

vori

te (

poin

t fo

rt)

Iden

tifi

er a

vec

l’aid

e de

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seig

na

nt

ce q

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on

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app

ren

dre

Rep

érer

un

cri

tère

de

réus

site

à p

art

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’un

indi

-ca

teur

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ple

et u

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ritè

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e ré

alis

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on

(tra

ject

oire

, zon

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cen

trée

pou

r m

ettr

e en

di

ffic

ulté

son

adv

ersa

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B

AD

MIN

TON

BA

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INTO

NB

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N

Pla

cer

le v

ola

nt

Pla

cer

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nt

Pla

cer

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nt

Pla

cer

le v

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nt

hors

de

l’axe

cen

tra

l du

terr

ain

ou

proc

he

du

file

t pa

r le

bia

is d

’am

orti

s, d

es s

ma

shs

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ples

, des

dé-

gagé

s, d

es d

rive

s.

Va

rier

les

tra

ject

oire

sV

ari

er le

s tr

aje

ctoi

res

Va

rier

les

tra

ject

oire

sV

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s tr

aje

ctoi

res

: ten

dues

, ten

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des

cen

dan

tes

(ince

rtit

ude

tem

pore

lle)

ma

is a

ussi

ha

utes

et

lon

gues

et

cour

te p

roch

e du

file

t po

ur jo

uer

sur

la p

rofo

nde

ur

(ince

rtit

ude

spa

tia

le)

Se

pla

cer

Se

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cer

Se

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Se

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le t

erra

in p

our

couv

rir

la z

one

arr

ière

S

e d

épla

cer

Se

dép

lace

rS

e d

épla

cer

Se

dép

lace

r po

ur a

ller

cher

cher

un

vol

an

t (f

ente

ava

nt)

se

repl

ace

r A

RB

ITR

ERA

RB

ITR

ERA

RB

ITR

ERA

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ITR

ER

S’a

uto

éva

luer

S’a

uto

éva

luer

S’a

uto

éva

luer

S’a

uto

éva

luer

Acc

epte

r la

déf

ait

e en

con

serv

ant

son

ca

lme

Com

pren

dre

les

rais

ons

de la

déf

ait

e ou

de

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icto

ire

Acc

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r d’

arb

itre

r un

ma

tch

Res

pect

er le

s rè

gles

du

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Aid

er s

on p

art

ena

ire

par

ses

enco

ura

gem

ents

tou

t en

ét

an

t to

léra

nt

face

à s

es é

chec

s A

ccep

ter

une

situ

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on d

’app

ren

tiss

age

(a

ccep

ter

de

répé

ter)

Acq

uisi

tions

min

imal

es a

ttend

ues (

10/2

0) :

Jeu

en c

ontin

uité

. Elè

ve c

apab

le d

’acc

élé

rer

sur

un v

olan

t cad

eau

et d

e va

-rie

r le

s tr

ajec

toire

en

prof

onde

ur e

t so

rt lé

gère

ment

de

l’axe

cen

tral

15

/ 20

: Con

stru

it le

poi

nt e

n ut

ilisa

nt u

ne o

u 2

mani

ères

de

faire

pla

cem

ent ,

vite

sse,

forc

e. R

eche

rch

e le

gai

n du

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nt

volo

ntai

rem

ent.

Indi

cate

urs

arriv

e à

met

tre

le v

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por

tée

de s

on a

dvers

aire

.

Les

coul

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ocié

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u C

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son

t à

lier

ave

c ce

l-Le

s co

uleu

rs a

ssoc

iées

au

CM

S s

ont

à li

er a

vec

cel-

Les

coul

eurs

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uleu

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ssoc

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cel-

les

des

conn

ais

san

ces

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ttit

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ttit

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LES

CO

MP

ETE

NC

ESLE

S C

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PE

TEN

CES

LES

CO

MP

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NC

ESLE

S C

OM

PE

TEN

CES

23

Par I. LYONNET

24

InfoLP n°93

PROJETS EPS ET NOUVEAUX PROGRAMMES LP

Avant de remplir cette fiche APSA se réfèrent

la CP3 : « réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique » pour notre projet péda-gogique Utile et Utilisé, j’ai eu besoin de répondre à répondre à répondre à répondre à ces questionsces questionsces questionsces questions : : : :

Pourquoi programmer telle CP qui aille auPourquoi programmer telle CP qui aille auPourquoi programmer telle CP qui aille auPourquoi programmer telle CP qui aille au----delà de l'obligation institutionnelledelà de l'obligation institutionnelledelà de l'obligation institutionnelledelà de l'obligation institutionnelle ????

Cette CP fait vivre une expérience particulière

aux élèves et offre trois rôles à « jouer » :

Acteur/danseur/ gymnasteActeur/danseur/ gymnasteActeur/danseur/ gymnasteActeur/danseur/ gymnaste : mobiliser son corps pour présenter seul ou à plusieurs un enchaîne-ment, une chorégraphie, reproduite, ou produite devant un public (accepter le regard des autres, accepter de prendre des risques). Compositeur/chorégrapheCompositeur/chorégrapheCompositeur/chorégrapheCompositeur/chorégraphe : Les élèves peuvent être inscrits dans une démarche de création, leur permettant de développer des compétences d’or-ganisation, de méthodes, de coopération et de communication quand le travail se fait en groupe. Juge/spectateurJuge/spectateurJuge/spectateurJuge/spectateur : Ils développent leurs capacités à observer, apprécier, juger dans le respect des rè-gles du « spectacle ».

Pourquoi retenir telle activité qui soit autre que parce que je la connais et me sens compétente ?

Activité où l’engagement physique de toute la clas-Activité où l’engagement physique de toute la clas-Activité où l’engagement physique de toute la clas-Activité où l’engagement physique de toute la clas-

sesesese en début de cycle permet aux plus récalci-trants de participer et de « se fondre dans la masse » (rassurant + besoin d’appartenance au groupe).

Activité où le prof «Activité où le prof «Activité où le prof «Activité où le prof « s’impliques’impliques’impliques’implique »»»», « se mouil-

le » (prise de risque motivante pour les élèves). Activité où le travail se fait toujours collectivementActivité où le travail se fait toujours collectivementActivité où le travail se fait toujours collectivementActivité où le travail se fait toujours collectivement

avec des modes de regroupements différents : classe entière, en groupe de projet, en binôme sur une tâche particulière… : être capable de « vivre ensemble » et de s’entraider autour d’un projet commun.

Activité où le vocabulaire est codifié, Activité où le vocabulaire est codifié, Activité où le vocabulaire est codifié, Activité où le vocabulaire est codifié, rassure l’élè-

ve et accessible à tousaccessible à tousaccessible à tousaccessible à tous : repère clair et précis sur la réalisa-

tion des pas. Langage commun Moins d’engagement émotionnel,

d’implication personnelle dans le mouvement.

Activité qui permet le développement de la créati-Activité qui permet le développement de la créati-Activité qui permet le développement de la créati-Activité qui permet le développement de la créati-

vitévitévitévité tout en étant guidé par un cadre structuré nécessaire à nos élèves de LP.

Activité où les rôles sociaux sont importantsActivité où les rôles sociaux sont importantsActivité où les rôles sociaux sont importantsActivité où les rôles sociaux sont importants (chorég./danseur/spectateur) qui peuvent répondre pour certains de nos élèves à un mode d’entrée dans l’activité.

travail sur la notion de respect de l’autre, de sa production… « apprécier sans déprécier », accepter les idées des autres…

travail sur le regard, être capable de porter un regard « éduqué », dépassant le « c’est super, c’est nul », le « j’aime, j’aime pas », réponse binaire typique de nos élèves de LP.

Remarque : les nouveaux programmes LP distin-guent l’activité aérobic de l’activité step. La pre-mière est rattachée à la CP3, la seconde à la CP5. Les anciens programmes « parlaient de gymnasti-que aérobic » où des pas d’aérobic ou de step pou-vaient être utilisés ce qui enrichissaient la choré-graphie. Compte-tenu que dans la compétence attendue d’aérobic niveau 3 des programmes 2009, l’enchaînement à réaliser peut être fait à partir d’éléments chorégraphiques gymniques et d’éléments chorégraphiques gymniques et d’éléments chorégraphiques gymniques et d’éléments chorégraphiques gymniques et dansésdansésdansésdansés, nous supposons que nous pouvons encore élaborer une chorégraphie s’appuyant sur des pas d’aérobic et de step....

Pourquoi l'enseigner dans telle direction Pourquoi l'enseigner dans telle direction Pourquoi l'enseigner dans telle direction Pourquoi l'enseigner dans telle direction (objectif de cycle)(objectif de cycle)(objectif de cycle)(objectif de cycle) ????

Pour un premier cycle au lycée et surtout pour des classes entrantes, nous abordons cette APSA en CP3 plutôt qu’en CP5. Ceci nous permet d’axer davantage le travail sur la CMS2 et la CMS1 en lien avec les besoins spécifiques de nos élèves à ce niveau de classe (construction repères / inté-gration des règles et des exigences du lycée, trou-ver ou retrouver le plaisir de pratiquer, d’appren-dre…).

Les choix réalisés sur les objectifs du cycle, les acquisitions attendues et la situation d’évalua-tion s’expliquent par la prise en compte :

Du profil de nos élèves (mixité, hétérogénéité : variété des entrées : pas aérobic, step, diffi-cultés, motivation / niveau de compréhen-sion : rapport reproduction / composition équi-libré).

Des programmes LP (CA niveau 3, comparée au niveau 4 et 5) et des programmes collèges (CA niveau 1 et 2) : on se rend compte que le niveau 3 est très simplifié par rapport au ni-veau 1 et 2…

Des conditions horaires et spatiales d’enseigne-ment.

Après et seulement après, j’ai pu faire le tri des Après et seulement après, j’ai pu faire le tri des Après et seulement après, j’ai pu faire le tri des Après et seulement après, j’ai pu faire le tri des connaissances, capacités et attitudesconnaissances, capacités et attitudesconnaissances, capacités et attitudesconnaissances, capacités et attitudes !!!!

Travail sur Fiche APSA –Aérobic– Step N3 LPLPLPLP

25

Aérobic—Step N3 A

PS

A

AP

SA

A

PS

A

AP

SA

: A

ERO

BIC

A

ERO

BIC

A

ERO

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A

ERO

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-- -- S

TEP

STE

PS

TEP

STE

P

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IVEA

UN

IVEA

UN

IVEA

UN

IVEA

U :

33 33

Niv

eau

Cla

sse

conc

erné

eN

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u C

lass

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ncer

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Niv

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Cla

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conc

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ncer

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: : : : CA

P, B

AC

PR

OC

AP

, BA

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2de

2de

2de

2de

D

urée

eff

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u cy

cle

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H3

0 s

oit

12

H e

ffec

tive

s

N

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cyc

les

déjà

eff

ectu

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u ly

cée

: 00

00

00

00

Ex

plic

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oix

AP

SA

Expl

icat

ion

choi

x A

PS

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atio

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AP

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A :: ::

Act

ivit

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llect

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i fac

ilite

la «

pri

se d

e ri

sque

» e

t po

uvan

t s’

ouvr

ir s

ur u

ne

dém

arch

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cré

atio

n né

cess

itan

t de

la c

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t de

la c

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unic

atio

n au

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C

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des

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mot

rice

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once

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ion)

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gani

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parf

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diff

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dan

s ce

rtai

ns g

roup

es),

des

réti

cenc

es p

our

se p

rése

nter

dev

ant

un p

ublic

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gard

de

l’aut

re=

gran

de p

rise

de

risq

ue),

goût

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l’eff

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limit

é (

peu

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véra

nce,

rép

étit

ions

fai

bles

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nt le

s pr

ogrè

s su

rtou

t po

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s pl

us e

n di

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Mot

rice

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ces

Mot

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es d

iffi

cult

és d

e co

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mus

ique

/ m

ouve

men

t et

d’a

ntic

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pas,

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lque

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atio

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s pa

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ism

e et

am

plit

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sant

s, p

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epèr

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ans

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chan

gem

ents

d’o

rien

tati

on, d

e fo

rmat

ion,

de

step

…

Bes

oins

Bes

oins

Bes

oins

Bes

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: : : : de

gui

dage

, d’ê

tre

rass

uré,

d’ê

tre

valo

risé

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s ch

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des

rôl

es p

our

s’en

gage

r.

Com

péte

nce

Pro

pre

Com

péte

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pre

Com

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pre

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pre

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)(C

P)

(CP

)(C

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:: :: P

rior

itai

rem

ent

la C

P3

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liser

une

pre

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soci

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C

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dolo

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C

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dan

s l’A

PS

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iori

tair

es à

dév

elop

per

dan

s l’A

PS

Apr

iori

tair

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dév

elop

per

dan

s l’A

PS

Apr

iori

tair

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dév

elop

per

dan

s l’A

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A (

CM

S(C

MS

(CM

S(C

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S1

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ger

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S2

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Réa

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rtir

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men

ts c

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grap

hiq

ues

gym

niqu

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aph

ique

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ecti

fs p

rior

itai

res

Obj

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fs p

rior

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res

Obj

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fs p

rior

itai

res

Obj

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res

dans

l’A

PS

Ada

ns l’

AP

SA

dans

l’A

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Ada

ns l’

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SA

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ce e

t da

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tem

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gani

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ctiv

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ans

le r

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r m

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re u

n pr

ojet

com

mun

. C

onna

issa

nce

sC

onna

issa

nce

sC

onna

issa

nce

sC

onna

issa

nce

s C

apac

ités

Cap

acit

ésC

apac

ités

Cap

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és

Att

itud

esA

ttit

udes

Att

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esA

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udes

C

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Les

pri

nci

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e ba

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voc

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e sp

écif

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l’act

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re d

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mus

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tem

po, p

hra

ses

mu

sica

les,

le

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tem

ps.

Les

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dan

s l’A

PS

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seur

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régr

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e,

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an-

seur

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Les

pri

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e sp

ecta

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ps

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Réa

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syn

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nisa

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rech

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tion

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atio

n, c

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epèr

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e se

mon

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epte

le t

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con

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ojet

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Acc

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de

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rom

per

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exig

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tio

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eur

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ncen

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tres

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pec

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CA

pro

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Réa

liser

une

cho

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loc

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att

endu

es p

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leA

cqui

siti

ons

min

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26

Projet pour la CP3 Aérobic Step N3

Les réflexions ci-dessous sont en l’état de projet… ce sont des propositions qui seront amenées à évoluer lors des échanges que nous ferons au sein de l’équipe pédagogique.

Deux questions peuvent nous aider à mieux construire notre cy-cle : Comment définir une situation de référence dans cette APSA et à

partir de quoi ? Quels thèmes de travail peut-on traiter ?

1) Définitions de notre situation de «1) Définitions de notre situation de «1) Définitions de notre situation de «1) Définitions de notre situation de « référenceréférenceréférenceréférence »»»» :::: « Que disent les programmes LP 2009 quant à la compétence attendue (C.A.)? » C.A. niveau 3 : «««« Réaliser un enchaînementRéaliser un enchaînementRéaliser un enchaînementRéaliser un enchaînement à partir de pas et de figures simples à partir de pas et de figures simples à partir de pas et de figures simples à partir de pas et de figures simples issus des éléments chorégraphiques gymniques et dansésissus des éléments chorégraphiques gymniques et dansésissus des éléments chorégraphiques gymniques et dansésissus des éléments chorégraphiques gymniques et dansés ».».».». Des choix sont à faire sur le contenu de cet enchaînementle contenu de cet enchaînementle contenu de cet enchaînementle contenu de cet enchaînement à ré-aliser par nos élèves : En fonction du vécu et du profil de nos classes, des caractéristi-

ques motrices et non motrices de nos élèves ( coordination motrice, mémorisation, concentration, dynamisme, motiva-tion, autonomie, respect des règles et des autres..)

En fonction des objectifs de formation que nous nous sommes fixés en programmant cette APSA.

On peut choisir de demander à nos élèves de réaliser une choré-graphie collective : De à

Le contenu de l’enchaînement et les modalités de réalisa-tion constitue pour nous notre situation de référence, situa-tion d’évaluation de la compétence attendue.

Exemple dans notre cycle, situation d’évaluation de la CA :

Réaliser une chorégraphie par groupe de 3 à 6 élèves composée de :

1 entrée ( tableau initial 2X8 temps) 1 bloc AERO 1 bloc STEP réalisé à D et à G 1 bloc DIFFICULTES 1 sortie (tableau final 2X8 temps) 3 formations différentes avec 2 ou 3 changements d’orienta-

tion. 1 changement de step Avec un support musical compris entre 125 bpm et 135

bpm Dans un espace délimité et orienté.

Présentée sur un fiche type 2) Organisation pédagogique et définition de thèmes de 2) Organisation pédagogique et définition de thèmes de 2) Organisation pédagogique et définition de thèmes de 2) Organisation pédagogique et définition de thèmes de

travailtravailtravailtravail :::: Sur l’organisation pédagogique : Alternance de travail en groupe « classe entière », et de travail en petits groupes. Des temps (début de cycle) d’apprentissage des pas de base (reproduction), puis des temps de composition ( en semi-autonomie, à partir d’un thème défini). THEMES DE TRAVAIL POSSIBLES EN AEROBIC – STEP

A partir de la définition de notre situation de référence, plusieurs thèmes de travail peuvent être choisis, certains seront traités de manière prioritaires.

1) Mémorisation pas de base, difficultés 2) Coordination

des pas de base des difficultés des bras 3) Temps : Danser en étant synchrone avec la musique, entre

les élèves Danser en canon Danser en étant à contre-temps Danser en étant décalé

ImposéeImposéeImposéeImposée :::: pas de choix des élèves

«««« SemiSemiSemiSemi----imposéeimposéeimposéeimposée »»»» :::: quelques choix des élèves

ComposéeComposéeComposéeComposée :::: le choix des élèves

Reproduction

Reproduction / Création Production Création / Production

L’enseignant choisit et défi-nit avant :

Ex : Le code (les pas, les diff.)

Les contenus des blocs Les liaisons

Les formations (formes, nombres, …) La musique

L’ordre de l’enchaînement…

L’enseignant choisit certains points mais autorisent quelques choix :

Ex : Le code (les pas, les diff .)

Le contenus de certains blocs Les liaisons

Les formations Les bras

La musique L’ordre de l’enchaînement…

Les élèves ont de nombreux choix à faire sur :

Ex : Le code (les pas, les diff .)

Le contenus des blocs Les liaisons

Les formations Les bras

La musique L’ordre de l’enchaînement…

4) Espace et relations entre danseurs (formation, se croiser, être aligné, dos à dos, en miroir, …) et relation avec le public (orientations de profil, de dos, de face…) et relations avec le sol (près, loin…) et relation avec le step (sur, à côté, près, loin, en touchant le step avec une partie du corps autre que les pieds…)

5) Composition : Organisation et choix des pas pour composer un bloc Organisation des déplacements dans l’espace scénique Transitions, liaisons entre les pas, les blocs Invention de nouveaux pas dansés…

6) Présentation public Acceptation du regard en tant que danseur Acceptation d’être spectateur et d’observer, apprécier, conseiller à partir de critères objectifs…

7) Ecriture chorégraphique

Mise en forme écrite du projet de construction.

27

Mise en œuvre pédagogique

Objectifs du cycle pour les élèvesObjectifs du cycle pour les élèvesObjectifs du cycle pour les élèvesObjectifs du cycle pour les élèves : Composer et réaliser une chorégraphie collective en respectant les éléments exigés pour la présenter à un public. Etre capable de tenir les 3 rôles liés à l’activité.

Conditions d’interventionConditions d’interventionConditions d’interventionConditions d’intervention : Classe de 2de BAC RPO– 24 élèves (10 garçons-14 filles) – Salle type A + petite salle danse : nombre step suffisants, 2 postes musique, CD…

DuréeDuréeDuréeDurée :::: Cycle de 9 séances de 1H30 soit 13,5 H effectives

Organisation pédagogiqueOrganisation pédagogiqueOrganisation pédagogiqueOrganisation pédagogique / mode de groupements/ mode de groupements/ mode de groupements/ mode de groupements :::: Travail en classe entière puis par groupe de 3 à 6 élèves : construction et réalisation d’une chorégraphie collective en respectant les exigences. Travail sur plu-Travail sur plu-Travail sur plu-Travail sur plu-

sieurs thèmessieurs thèmessieurs thèmessieurs thèmes :mémorisation pas de base, difficultés, synchronisation, espace, coordination, composition, présentation public Découpage/ trame de cycleDécoupage/ trame de cycleDécoupage/ trame de cycleDécoupage/ trame de cycle ::::

(1er cycle dans l’APSA)

S1S1S1S1 Thèmes de travail : MémorisationMémorisationMémorisationMémorisation :::: Apprentissage des pas de base en AEROBIC et en STEP CompositionCompositionCompositionComposition d’un bloc AEROBIC en groupe de 3 à 6 élèves

S2S2S2S2 Thème de travail : MémorisationMémorisationMémorisationMémorisation et coordinationet coordinationet coordinationet coordination: Apprentissage et révision des pas de base en AEROBIC et en STEP MémorisationMémorisationMémorisationMémorisation : Apprentissage Bloc STEP « imposé » Réalisation des difficultés et compositioncompositioncompositioncomposition d’un Bloc DIFFICULTES par groupe de 3 à 6 élèves

S3S3S3S3 Thème de travail : MémorisationMémorisationMémorisationMémorisation et coordinationet coordinationet coordinationet coordination: révision des pas de base en AEROBIC et en STEP MémorisationMémorisationMémorisationMémorisation et coordinationet coordinationet coordinationet coordination : Bloc AEROBIC composé par groupe MémorisationMémorisationMémorisationMémorisation et coordinationet coordinationet coordinationet coordination: Bloc STEP « imposé » par groupe CoordinationCoordinationCoordinationCoordination et synchronisationet synchronisationet synchronisationet synchronisation: réalisation Bloc DIFFICULTES composé par groupe Présentation à un publicPrésentation à un publicPrésentation à un publicPrésentation à un public : choix d’un des 3 blocs appris

S4S4S4S4 Thème de travail : Mémorisation, coordination, synchronisationMémorisation, coordination, synchronisationMémorisation, coordination, synchronisationMémorisation, coordination, synchronisation : Bloc AEROBIC composé avec bras placés, Bloc STEP « imposé » avec bras simples, Bloc

DIFFICULTES composé par groupe EspaceEspaceEspaceEspace : travail sur 2 formations en AEROBIC Présentation à un publicPrésentation à un publicPrésentation à un publicPrésentation à un public : Bloc AEROBIC avec 2 formations

S5S5S5S5 Thème de travail : Mémorisation, coordination, synchronisationMémorisation, coordination, synchronisationMémorisation, coordination, synchronisationMémorisation, coordination, synchronisation : Bloc AEROBIC composé avec les 2 formations, Bloc STEP « imposé », Bloc DIFFICULTES

composé par groupe CompositionCompositionCompositionComposition -Transition et liaisons : enchaînement des Blocs AERO, STEP à Droite, DIFFICULTES, STEP à gauche par groupe : passage

d’un bloc à l’autre, changement de step.

S6S6S6S6 Thème de travail : Mémorisation, coordination, synchronisation, espaceMémorisation, coordination, synchronisation, espaceMémorisation, coordination, synchronisation, espaceMémorisation, coordination, synchronisation, espace : enchaînement des Blocs AERO, STEP à Droite, DIFFICULTES, STEP à gauche

avec 3 formations par groupe avec les liaisons Ecriture chorégraphiqueEcriture chorégraphiqueEcriture chorégraphiqueEcriture chorégraphique : mise par écrit du projet avec choix pas et difficultés, et formations

S7S7S7S7 Thème de travail : CompositionCompositionCompositionComposition :::: tableau initial (entrée) et final (sortie) Mémorisation, coordination, synchronisation, espaceMémorisation, coordination, synchronisation, espaceMémorisation, coordination, synchronisation, espaceMémorisation, coordination, synchronisation, espace : enchaînement Entrée + Blocs AERO, STEP à Droite, DIFFICULTES, STEP à gau-

che avec 3 formations par groupe avec les liaisons + sortie Ecriture chorégraphiqueEcriture chorégraphiqueEcriture chorégraphiqueEcriture chorégraphique : mise par écrit du projet avec choix pas et difficultés, et formations : finalisation

S8S8S8S8

Thème de travail : Mémorisation, coordination, synchronisation, espaceMémorisation, coordination, synchronisation, espaceMémorisation, coordination, synchronisation, espaceMémorisation, coordination, synchronisation, espace : enchaînement Entrée + Blocs AERO, STEP à Droite, DIFFICULTES, STEP à gau-

che avec 3 formations par groupe avec les liaisons + Sortie Ecriture chorégraphiqueEcriture chorégraphiqueEcriture chorégraphiqueEcriture chorégraphique : mise par écrit du projet avec choix pas et difficultés, et formations : finalisation

S9S9S9S9 Evaluation du projet : présentation de la chorégraphie collective à un public

Outils et médias utilisésOutils et médias utilisésOutils et médias utilisésOutils et médias utilisés ::::

Affiches pas de base / Affiche difficultés/ Affiches exigences composition chorégraphie / affiche Bloc SREP « imposé » / Fiche écriture chorégraphique (projet de groupe) / Fiche spectateur – Régulation et feed-back pour guider les élèves dans l’apprentissage des pas, dans les rôles de chorégraphes et de spectateurs (choix,

méthodologie, attitudes au sein du groupe) Modalités d’évaluationModalités d’évaluationModalités d’évaluationModalités d’évaluation ::::

Evaluation individuelle dans les 3 rôles :

Danseur : mémorisation, synchronisation, concentration et dynamisme Chorégraphe : implication dans le projet de construction de la chorégraphie Spectateur : respect des règles du spectacle, observation de critères simples

Evaluation collective :

Respect des exigences de la composition (formations, blocs, entrée, sortie…) Synchronisation Concentration du groupe

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PROJETS EPS ET NOUVEAUX PROGRAMMES LP Annexe 1 : Step

STEP STEP STEP STEP –––– PAS DE BASEPAS DE BASEPAS DE BASEPAS DE BASE

BASIC TAP UP

KNEE UP V STEP

TRAVERSEE OVER L STEP

REVERSE KICK CURL

JAZZ SQUARE

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Annexe 2 : Aérobic

AEROBICAEROBICAEROBICAEROBIC---- PAS DE BASE PAS DE BASE PAS DE BASE PAS DE BASE LIA

STEP TOUCH GRAPEWINE

V STEP PIVOT TURN

HIA

JOG CHASSES SWITCH

SKIP

Par Dominique Bonnet (LP P Picasso Givors)

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InfoLP n°93

PROJETS EPS ET NOUVEAUX PROGRAMMES LP

Ce cycle est né d’un constat issu de l’observa-tion des réactions de nos élèves en cours et d’une analyse de leurs caractéristiques. Avec un brin d’excès nous pourrions nous an-noncer professeur de règles pour ce cycle par-ticulier. « Prof de règle » c’est réducteur mais permet de mettre en lumière ce que nous visons comme apprentissage prioritaire. L’objectif prioritaire tiens dans la distinction de la loi et de la règle EN PRATIQUE par nos élèves. En fait de discerner ce qui ne se discu-te pas de ce qui se négocie de façon encadré. Un autre objectif tiens dans le fait de se ques-tionner, de manipuler et de mettre en oeuvre des principes transversaux aux jeux collectifs. L’axe principal de la démarche tiens dans la proposition suivante. Avec le guidage, l’étaya-ge de l’enseignant les élèves doivent créer, en parti, un jeu collectif par la manipulation de ses règles. Il nous semble qu’un axe prioritaire fort, pre-nant en compte nos élèves, peut orienter très fortement nos propositions. Cette démarche de construction de contenu nous semble es-sentielle pour mettre en ordre les connaissan-ces, capacités et attitudes à faire acquérir aux élèves. Mots clésMots clésMots clésMots clés : Autorité, autonomie, règles et lois POURQUOI CE CYCLE, A PARTIR QUELLE POURQUOI CE CYCLE, A PARTIR QUELLE POURQUOI CE CYCLE, A PARTIR QUELLE POURQUOI CE CYCLE, A PARTIR QUELLE CONSTATCONSTATCONSTATCONSTAT ???? En assez grande majorité nos élèves sont en soucis d’estime personnelle. De ce fait ils accordent une importance démesurée aux résultats, au score par rapport à la manière de l’obtenir. Manière de faire où maîtrise qui est gage d’apprentissages et d’évolution du plaisir de jouer et « d’apprendre ensemble aujourd’hui pour vivre peut être un peu mieux ensemble demain ». DEVELAY Cette survalorisation du score sans lien avec la façon de l’obtenir rend impossible l’arbitra-ge par une partie de nos élèves. Dans ce contexte l’arbitre devient celui sur qui il faut faire pression pour gagner à tout prix. De plus selon certains d’entre eux le respect est synonyme de contrainte voir de violence. L’acceptation des consignes de l’enseignant voir des remarques et recadrages sont trop souvent difficiles et sous tension. Le fait d’avoir pour support un jeu collectif en création par la construction de ses règles est d’importance. Cela leurs permet d’apprendre progressivement à accepter les règles dans la mesure où ils ont participés à leurs élabora-tions.

Accepter de perdre où gagner devient moins central. En effet perdre en FB/RUGBY n’a pas le même impact, pour leur réputation, que de perdre en FB. Comme le disait un collègue : « Le FB ce n’est pas la vie, la mort c’est plus important que cela ». De plus nos élèves n’arrivent pas toujours à être sur un projet de jeu, voir de jouer collecti-vement. Certains restes en attaque sans re-plis, d’autres en mal d’estime de soi « chargent » leurs partenaires comme cause unique du point encaissé. Certains postes ne sont pas pourvus car porteur d’une image dévalorisante à leurs yeux. Ils se rêvent majo-ritairement Attaquants, voir d’être Zidane. Un jeu nouveau peut permettre de lever cet écueil. En effet les postes de distributeur, re-lancer, marqueur sont à découvrir, définir. Cela nous semble permettre de se recentrer sur la compétence nécessaire en fonction du rôle et du poste. L’image valorisante ou non d’un poste particulier comme le N° 10 au FB s’atténue fortement. Cela peux aussi permettre de mieux com-prendre les principes transversaux comme postes et rôles, comme alternative, comme démarquage etc. Les prises de recul dans cette « nouveauté » sont en effet bien moins pollués par une re-présentation trop fermé et manichéenne de ce qui est vrai où faux. Nous souhaitons donc sortir de « la loi du plus fort en gueule » qui presse nos arbitres et les diriger vers une prise de recul sur leur activité, leur rôle et responsabilité sur leur formation. Le point central étant d’obtenir que tout le monde puisse situer son rôle et effectuer son métier d’élèves et nous celui d’enseignant. DE QUOI ON BESOIN CES ELEVES EN ENJEU DE QUOI ON BESOIN CES ELEVES EN ENJEU DE QUOI ON BESOIN CES ELEVES EN ENJEU DE QUOI ON BESOIN CES ELEVES EN ENJEU DE FORMATIONDE FORMATIONDE FORMATIONDE FORMATION ???? De comprendre et appliquer où d’appliquer et comprendre que la règle n’est pas immuable mais peut se construire et se négocier avec un objectif précis. Cela nous semble autoriser la construction par nos élèves d’un sens à la règle afin de l’accepter. MAIS aussi que tout n’est pas négociable car l’enseignant est garant de la sécurité physi-que et moral du groupe dont il a la charge. Les règles de sécurité sont donc érigées au niveau de lois et imposées par le professeur. Notons un rapport au pouvoir en filigrane soit de vivre une autorité acceptée et conçue com-me « une relation asymétrique où chacun y prend sa part de façon défini à l’avance» A ARENDT

Illustrations pratiques en Gymnase

LOI, REGLES ET AFFRONTEMENT COLLECTIFLOI, REGLES ET AFFRONTEMENT COLLECTIFLOI, REGLES ET AFFRONTEMENT COLLECTIFLOI, REGLES ET AFFRONTEMENT COLLECTIF

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Animation sports collectifs Inter-pénétrés

AVEC QUELLES CLASSESAVEC QUELLES CLASSESAVEC QUELLES CLASSESAVEC QUELLES CLASSES Avec des classes de 1 BAC PRO 2 ans où nous sommes deux à intervenir car dans notre projet EPS ces classes fonctionnent ensembles sur certains cycles. Ces classes fonctionnent bien en EPS. Cela nous permet de tenter ce cycle pour en évaluer la portée. Notre ambition est d’être un jour d’être en mesure de pro-poser cela à nos classes de 1 PRO 3 ans si elles ont le profil de nos 1 BEP. En effet dans ces classes les problè-mes décrits sont plus importants. Le fait que peu d’élèves ont ce profil marqué en 1 BAC nous autorise cette expéri-mentation, cette construction de cycle. QUEL PASSE EN EPS ?QUEL PASSE EN EPS ?QUEL PASSE EN EPS ?QUEL PASSE EN EPS ? Ces classes ont déjà effectué un cycle de football avec pour noyau dur des apprentissages : Jouer en équipe hété-rogènes en leur seins. Equipes fixes en fin de cycle, les joueurs s’intégrant par leurs compétences à un poste pos-sible dans une stratégie définie par le groupe. Les notions de postes et rôles, d’utilité en fonctions des compétences de chacun ont été bien assimilées et les résultats furent satisfaisants à notre sens. Critères : engagement dans le jeu de tous, qualité du jeu et développement incontournables des notion de soutien en défense par exemple en fonction des niveau de jeu personnel. Soit de la solidarité et de la coopération en acte mais aussi respect des différences motrices, de gen-re etc. (renvoie au programme) Nous utiliserons cela en transfert « accompagné » dans le cycle multi-sco qui se déroule actuellement. SUPPORTSSUPPORTSSUPPORTSSUPPORTS Pour cela nous nous appuyons sur de deux supports : L’ Ultimate et la création de jeux collectifs par la manipu-lation de règles. Les élèves aussi ne partent pas à vide dans cette cons-truction et utilisent pour les associer leurs connaissances dans cette compétence propre. Nous nous sommes inspirés du FB gaélique ou 2 façons de porter le ballon, de défendre et de marquer sont possi-bles. Mais aussi de l’Ultimate où se pratique l’auto-arbitrage et encore du rugby vétéran collerette etc. Nous travaillons sur une EXCELLENTE installation soit un terrain FB en synthétique, lieu vaste et clôt avec un mar-quage au sol permanent. INCONVENIENTINCONVENIENTINCONVENIENTINCONVENIENT IL nous faut user de biais pédagogiques et autres pour que les plus récalcitrant rentrent et jouent le jeu, condi-tion incontournable pour mener à bien nos objectifs. L’intégration du FB dans ce cadre n’est pas un hasard. La dérive serait d’en rester à un cycle de palabre. Il convient de donner suffisamment d’éléments au départ du cycle pour autoriser le jeu rapidement. Mais aussi met-tre en place des points d’évolution comme par exemple un avantage à la défense où à l’attaque par le règlement.

AVANTAGESAVANTAGESAVANTAGESAVANTAGES Les élèves arrivent (relativement) tous neuf dans l’APSA et non avec des représentations fermées. Cela leurs permet plus facilement d’être sur la règle et son évolution qui permet le jeu. Dans les activités qu’ils connaissent ils leurs est difficile de manipuler le jeu. Les jeux à effectifs réduit en football par exemple peuvent être rejeté : » ce n’est pas du foot ». Mais aussi la constitution de groupe de niveau pour les plus débutants et de groupe hétérogène en leur seins pour les plus experts peut aussi se heurter à de forte ré-sistance dans leurs activités de référence. Cette résistan-ce s’atténue en jeu « un peu incognita » où les « billes » sont redistribuées. Les deux façons de déplacer l’engin et de marquer per-mettent à tous d’être En jeu. . En effet le porter/courir ne pose pas le même problème moteur que le fb pour nos plus débutants et autorise le JEU. Ajouter à cela que tous peuvent marquer, cela nous semble donner du sens à une progression collective où tous y prennent leurs part. Comme nous le développerons les principes transversaux sont plus visibles à leurs yeux car les représentations sont moins présentes. Pour ex les principes de démarquage, d’alternative : Changer du foot au rugby pour accélérer car défenseur

distant ou encore l’alternative entre poser le ballon au sol ou

marquer dans les cages de foot en fonction de sa position et de celle des défenseurs etc.

mais encore : -postes et rôles - progression collective de l’engin - défense collective - Rôle et action individuelle dans une stratégie collective - se démarquer Et pour finir les règles ne « tombe plus d’une Fédération comme du ciel ». COMMENT CELA SE PASSECOMMENT CELA SE PASSECOMMENT CELA SE PASSECOMMENT CELA SE PASSE ? QUELLE DEMARCHE? QUELLE DEMARCHE? QUELLE DEMARCHE? QUELLE DEMARCHE

Deux Equipes de joueurs débrouillés et deux équipes de joueurs plus débutants sont constituées.Le diagnostique débutant/débrouillé est issu de la qualité des leur lancer en fress-bee puis avec l’évolution du cycle de leur qualité en jeu. Les niveaux de règles sont alors présentés au joueur :

Protéger les joueurs physiquement et moralement NON DISCUTABLE

Equilibre attaque défense Qualité du jeu collectif et plaisir (tout le monde doit

pouvoir entrer dans le jeu quelque soit son vécu) Façon de marquer

Nous avons choisit d’ouvrir ce cycle par de l’Ultimate en groupe restreint sur petit terrain, un premier déca-lage, une étape avant de créer, en partie, un jeu col-lectif

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InfoLP n°93

PROJETS EPS ET NOUVEAUX PROGRAMMES LP Illustrations pratiques en Gymnase

Peu de chose sont choisit par l’ensei-gnant pour ces classes si ce n’est comment on marque. On joue et cela évolue. Rapidement dans le jeu se pose des questions : à quel condition l’engin change d’équipe Affinement de la façon, façon de passer, de se déplacer. EX vécu : Une équipe marque le point sur une dernière passe sans que le freesbee n’ait volé. La défense pro-teste la règle n’a pas été établie. L’é-quipe qui vient de marquer assure que le point est valable. L’équipe qui défendait et qui désormais attaque fait progresser le freesbee de main en main, la défense ne peut plus in-tervenir Les joueurs proposent au final une passe obligatoire, le frisbee doit vo-ler. De la même manière, en début de cycle, la règle de marque avait été définie (zone à franchir), ainsi qu’une règle de sécurité (règle du non contact), lors du match un élève se saisit de frees-bee et court le porter derrière la ligne ; l’attaque est trop avantagée. Les joueurs proposent que le porteur doit rester immobile (tolérance de 3 pas)

Un groupe débrouillé est associé avec un groupe débutant pour for-mer une équipe) Un lien poste rôle avec rappel du tra-vail effectué en FB est effectué et il leur est laissé un temps d’organisa-tion. Ex vécu pour déclencher une straté-gie collective: On peut définir par règlement que seul certains joueurs aient le droit de marquer (soit il n’ y a que l’arbitre qui soit au courant soit on en averti les 2 équipes). Ainsi par le règlement on oriente la réflexion sur qui doit jouer à tel ou tel poste en fonction de ses qualités et comment on s’organi-se pour fai re marquer les « finisseurs »

Puis Les 4 groupes sont réunis pour former deux équipes et jouer sur un

Le curseur sur lequel ont joue tiens, en fonction du groupe, de proposer un jeu défini, semi défini où non défini. L’enseignant intervient en amont sur les problèmes de sécurité (façon de défendre par ex) Nous vous renvoyons pour cela à l’an-nexe 1. Il s’agit d’une fiche concernant les questions à poser pour définir le jeu. Ex : surface de terrain /NB de joueur 2 Façons différentes de marquer 2 façons différentes de déplacer l’engins etc. On peut alors proposer un jeu fermé avec un seul point de négociation a très ouvert en fonction du niveau du groupe dans les apprentissages proposés. OÙ EN SOMMES NOUS EN S4.OÙ EN SOMMES NOUS EN S4.OÙ EN SOMMES NOUS EN S4.OÙ EN SOMMES NOUS EN S4. Nous sommes en trains de faire évo-luer le règlement à travers la mise en place/création de trois activités de « forme scolaire » du foot/rugby, du foot/basket et du basket/rugby. Un exemple de construction de règle :

Rugby/fb Défense = arracher le dossard/collerette mis à la taille lors du porté de balle par l’attaquant. Il a fallut discuter et préciser la règle : entre ceux qui l’avait très courte, ceux qui la tenait à la main, ceux qui la met-tait sur le coté (corps obstacle tiens donc) ET c’est cette discutions argumentée qui nous intéresse car il s’agit de s’ap-proprier l’utilité d’une règle attaque/défense et d’intervenir dans sa cons-truction.

PASSAGE AU MULTI-SCO SUR LE MEME PRINCI-

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Animation sports collectifs Inter-pénétrés

Cette proposition va évoluer car nous souhaitons mettre en place un continuum. Connaissances : savoir qu’il existe des niveau de règles pas discutable et d’autres négociables. Les relier à un sens (protection du joueur, équilibre att/def, qualité du jeu etc.) Les nommer et les mettre par cha-peau, négociables et non négociable Capacités : Mise en projet individuel et collectif et l’appliquer une stratégie collective. Inscrire ses actions individuelles dans un schéma collectif décidé dans le groupe. Et dans ce cadre Savoir se démarquer, marquer, cadrer, fixer, déborder, crochetter, pas-ses courtes, passes longues. Temporiser, accélé-rer etc. Attitude : Prendre des informations sur le jeu pour faire évoluer une règle en argumentant. Savoir s’organiser, coopérer, être solidaire dans des équi-pe hétérogène en leurs seins, accepter et prati-quer l’auto arbitrage, négocier sans hurler, se sou-tenir sans se « charger » mais savoir aussi prendre ses responsabilités individuelles et collectives.

Nous vous renvoyons à la fiche d’évaluation en annexe 3, cette fiche va encore évoluer suite à sa confrontation aux élèves. CONCLUSIONCONCLUSIONCONCLUSIONCONCLUSION Nous espérons que les liens entre la place de l’élève, ce sur quoi il peut agir et la place de l’en-seignant dans « une relation asymétrique » sont bien en lumière dans cet article. Par ces cycles nous espérons permettre aux élè-ves de travailler par leur pratique une attitude que les fiches certificative nationales nomment enga-gement du joueur. Et au-delà leurs permettre de transférer dans les autres cycles un positionne-ment d’acteur de ses apprentissages ainsi qu’une acceptation de l’autorité. Nous nous situons modestement dans une démar-che de recherche action dans le cadre du RésoLP. Certes cela reste très perfectible et les deux fiches proposées sont en cours d’élaborations. De ce fait si certains d’entre vous sont intéressés pour tra-vailler ensemble ces perspectives nous sommes preneurs. Nous pensons que l’enjeu est important pour la formation de nos élèves à « une citoyenneté lucide et cultivé, physiquement et socialement édu-qués…même si nous savons la tâche difficile sur-tout pour la transformation recherchée.

Ils nous restent encore à travailler sur la définition

EVALUATION

Règle qui permet de protéger l’intégrité des joueurs mais aussi d’autoriser le plaisir de jouer dans l’équilibre et l’incertitude attaque/défense. De plus cette démarche pousse les élèves à la participation active et à l’auto arbitrage car nous avons manipulé ce règlement ensemble. Une façon pour nous de mettre en œuvre un des l’axe de notre projet EPS : vers un accès à l’autonomie. Bien sur il y a des « coups de sang » mais cela permet d’avancer dans le travail par des consi-gnes : « Décrit ce qui se passe et on tranchent ensem-bles » « Tu as raison sur le fond mais sur la forme et l’agressivité tu as tort, parle autrement dans le ton ». Bilan dernière séances :

il nous faut progresser encore en auto arbi-trage :

Soit aller vers, j’ai vu la faute, je pose l’engin au sol et me place en défense. Cela de façon à stopper l’anti-jeu gagne temps de certains. En cas de problème en jeu, on décrit rapide-ment la situation, le groupe et le professeur tranchent et on remet l’engin en jeu. SAUF en cas de sécurité où alors le professeur intervient sans discutions. 2) Affiner l’enchaînement (ex FB/rugby) en stra-tégie et en règlement : Ex stratégie >Kevin fixe balle au pied la ramas-se et part au pied plus d’accélération (w de l’al-ternative). Choix élèves au bilan : Un changement de « technique » par joueur et par action En FB/rugby pour protéger le goal on ne peut changer dans la surface. Cette lois du jeu est imposé par le professeur pour éviter « d’allumer » le gardien quand la balle passe de la main au shoot. Trop d’avantage à l’attaque Basket : choix élè-ves règle de l’en avant pour le basket. 3) un projet, s’organiser par poste et rôle lié à une stratégie (contre attaque, bloc) Et pour cela les définir car activité particulière. Au final nous nous sommes progressivement fixé sur un seul jeu association de deux prati-ques sociales : du FB/rugby.

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InfoLP n°93

PROJETS EPS ET NOUVEAUX PROGRAMMES LP Illustrations pratiques en Gymnase

Par Marc Théret

Le lycée professionnel se doit d’accueillir tous les élèves. Il est de notre responsabilité et de notre compétence de concevoir et de mettre en œuvre des traitements didacti-ques spécifiques, adaptés aux enjeux de formation retenus pour les différents élèves de notre établissement. Nous disposons de toute latitude pour adapter, notre cours, nos situations d’apprentissage, les rôles distri-bués, les outils utilisés, les évaluations, aux possibilités et ressources réelles des élèves. Quels élèves ? Nous prenons en compte :

le décalage souvent constaté entre les élèves et les exigences du « système » (la règle, les règles) ;

le besoin de reconnaissance, de res-pect ;

le souci d'émettre son avis, les problè-mes que pose le fait de s’impliquer ;

le rapport au corps (le sien, le tien, le mien, le notre) et aux activités physi-ques.

Quels enjeux de formation ? Nous cherchons à valoriser la réussite, afin :

de construire ou reconstruire l’estime de soi,

de susciter la curiosité et l’envie d’ap-prendre,

de développer le goût et la maîtrise des rapports aux autres,

de produire dans des conditions collecti-ves.

Quels moyens ? � Confronter l’élève à des valeurs

de respect d’autrui dans ses différences en-tre autre d’habileté.

� Faire partager les valeurs de coo-pération et de solidarité.

� Contribuer à l'accès à cette cultu-re commune, constituée par les pratiques sociales présentées dans des formes scolai-res, par les valeurs qui les fondent, par les règles qui les traversent et les régissent.

� Constituer (du mieux possible) un espace dans lequel sont privilégiés les rap-ports humains.

Quels outils ? Ci dessous, parmi tant d’autres, hy-

brides ajustés de votre imagination, de vos rencontres et de vos lectures, une pratique scolaire réfléchie, que nous espérons adap-tée ; une situation d’apprentissage évolutive qui à pour but d’aider l’élève à entrer dans une activité, un groupe …d’activités et d’indi-vidus.

Une pratique scolaire : qui vise à doter l’élève de compét ces propre à l’EPS : conduire et ma triser un affrontement dans et par un collectif, s’engager lucidement ; qui vise à doter l’élève d’outils afin qu’il puisse apprendre, qu’il puisse être, seul parmi puis, nous l’esp rons, avec les autres, en respectant les règles … d’organisation collective, en assumant différents rôles … liés à l’activité humaine proposée, en util sant toutes les ressources à dispos tion.

Au final nous aimerions que l’élève té-Au final nous aimerions que l’élève té-Au final nous aimerions que l’élève té-Au final nous aimerions que l’élève té-moigne de la possibilité d’agirmoigne de la possibilité d’agirmoigne de la possibilité d’agirmoigne de la possibilité d’agir

avec lucidité et de manière autonome, avec lucidité et de manière autonome, avec lucidité et de manière autonome, avec lucidité et de manière autonome, volontairement et de manière efficace.volontairement et de manière efficace.volontairement et de manière efficace.volontairement et de manière efficace.

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Que se soit sur un terrain de basket en

long, en large, un demi terrain de foot, de hand, une pâture, un gymnase type A, B ou C ce qui conduit un de vos premier

choix c’est la densité humaine, « de l’es-pace donc du temps » :

combien de joueurs par équipe sur quelle superficie.

[Trois joueurs semble un minimum (le PB a le choix entre deux partenaires mais

surtout le défenseur doute : « à qui va t il passer la balle ? »). Un avantage dans le

faible effectif : la quantité de « balle » manipulée.]

Nous partons donc sur une aire de jeux rectangulaire plus ou moins grande avec un nombre de joueurs plus ou moins im-portant à définir, selon l’engin utilisé, les moyens autorisées pour sa progression collective, la pression sur le Porteur de l’engin [PB : pour faire simple] souhaitée, la disponibilité en installation, …. REMARQUES et LEGENDE : Nous tentons de donner diverses évolu-tions [complexifications] possibles non limitatives, à choisir selon votre popula-tion d’élèves, voire à n’appliquer qu’à certains élèves uniquement. ∅ : pas de consignes (excepté celles qui, il va sans dire, préservent l’intégrité des personnes présentes).

Dans notre situation…être ensemble…c’est vivre au mieux…notre situation.Dans notre situation…être ensemble…c’est vivre au mieux…notre situation.Dans notre situation…être ensemble…c’est vivre au mieux…notre situation.Dans notre situation…être ensemble…c’est vivre au mieux…notre situation.

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Animation sports collectifs Inter-pénétrés

Lorsque vous lisez : « balle [engin] en mains » pensez aussi à « balle aux pieds » et pourquoi pas à « balle aux pieds et aux mains » mais ATTENTION mieux vaut limi-ter l’usage à : « j’ai la balle en mains, je peux continuer ma progression balle aux pieds », l’inverse impose que le joueur se baisse et donc se mette à la porté d’un coup de pied adverse involontaire [attention les doigts]. C’est une règle qu’il faut adapter au mieux, dans le but de préserver cette fois les plus fougueux.

Le joueur appelle sa faute (l’arbitre siffle les fautes annoncées = bras levé par celui qui fait la fau-te).

« L’élève ne triche pas, il ne connait pas ce qu’est le mensonge, il est juste sur le moment ignorant de la règle, et est donc considéré comme tel à cette ins-tant» : une fois expliqué aux élèves ce noble principe de bienséance élémentai-re et après un certains temps passé à expliquer les règles, voire à faire un petit travail sur la règle (questionnaire durant durant durant durant le temps de jeule temps de jeule temps de jeule temps de jeu, …) le principe est assez souvent appliqué, par les plus fougueux. Quant aux élèves qui ne remarquent pas la faute du fait de la surcharge informa-tionnelle, le collectif primant, l’équipe est garante du bon déroulement et ses mem-bres peuvent et doivent appeler la faute pour leurs partenaires. Les adversaires peuvent appeler une faute mais l’avanta-ge est laissé. Si à la fin de l’action les adversaires se font entendre et que rai-son leur est donné, on revient à la faute. L’arbitre n’est qu’un médiateur, il n’est pas le décideur, il participe à l’élaboration de la décision. Il est ainsi préservé.

Passe à «Passe à «Passe à «Passe à « 10101010 » (ici 10 passes = 1 » (ici 10 passes = 1 » (ici 10 passes = 1 » (ici 10 passes = 1 point).point).point).point).

Rapport à l’adversaire : au choix « Pas de contact, joueur à distan-ce »…« Porteur de Balle invulnérableinvulnérableinvulnérableinvulnérable si si si si immobileimmobileimmobileimmobile (joueur à distance, 1 invulnéra-bilité par possession), devient vulnérable dès qu’il dribble/marche/court »…« 1 seul défenseur sur le porteur de bal-lon »…« Porteur de Balle [PB] touché balle en mains, balle à l’adversaire »… ∅ Progression du PB : au choix « Pas de dribble »…« Dribble autori-sé »…« Marche balle en mains »…« Course balle en mains » / « Porteur de Balle [PB] touché balle en mains, arrêt de la pro-gression »…« Porteur de Balle [PB] touché balle en mains, balle à l’adversaire »…

Transmission de la balle : au choix de ∅ à « passe en rebond uniquement » ou « en dessous du niveau des épaules de l’adversaire ». Rapport du PB à la balle : au choix de ∅ à « 3 secondes balle en mains ». En continuant à jouer avec ces règlesEn continuant à jouer avec ces règlesEn continuant à jouer avec ces règlesEn continuant à jouer avec ces règles ::::

Orientation du jeu par la mise en place Orientation du jeu par la mise en place Orientation du jeu par la mise en place Orientation du jeu par la mise en place d’une cibled’une cibled’une cibled’une cible : : : :

De « le jeu s’arrête lors du tir » … «en Bas-ket : rebond avec obligation pour le récupé-rateur de sortir la balle » … à « ∅ ».

1ère étape1ère étape1ère étape1ère étape : une ligne d’en: une ligne d’en: une ligne d’en: une ligne d’en----but type but type but type but type ultimate, rugby.ultimate, rugby.ultimate, rugby.ultimate, rugby.

Marque : de ∅ à « transmission de la balle par un rebond au sol à un partenaire déjà présent dans la zone d’en-but » [En basket, le joueur qui permet la marque peut tenter, de là où il se trouve, le tir au panier pour doubler le point : de « sans aucune pression de l’adversaire » … « un joueur sur le PB » … « ∅ » ; au hand, la zone d’en-but pourrait être la zone comprise entre les 6 et 9 mètres, etc…]

2ème étape2ème étape2ème étape2ème étape : carrés d’en: carrés d’en: carrés d’en: carrés d’en----but à 1h et but à 1h et but à 1h et but à 1h et 11h dos à la cible ou aux points de 11h dos à la cible ou aux points de 11h dos à la cible ou aux points de 11h dos à la cible ou aux points de corner.corner.corner.corner.

D’une zone faisant la largeur du terrain à D’une zone faisant la largeur du terrain à D’une zone faisant la largeur du terrain à D’une zone faisant la largeur du terrain à deux zones sur les ailes.deux zones sur les ailes.deux zones sur les ailes.deux zones sur les ailes.

Marque : PASSAGE OBLIGATOIRE par un des 2 carrés, une des 2 « douanes ». 2 carrés mais 1 point possible (passer par les 2 n’amène rien de plus en terme de point). Puis (pour doubler le point): tir au panier de la zone (de « sans aucune pression de l’adversaire » … « un joueur sur le PB » … « ∅ »)

EVOLUTION Marque : PASSAGE OBLIGATOIRE par un des 2 carrés, une des 2 « douanes ». 2 carrés mais 1 point possible (passer par les 2 n’amène rien de plus en terme de point). Puis (pour doubler le point): tir au panier de la zone (de « un joueur sur le PB » … « ∅ ») ou relance sur la zone de jeu.

EVOLUTION Marque : PASSAGE OBLIGATOIRE par un des 2 carrés, une des 2 « douanes ». Puis (pour doubler voire tripler le point): tir au panier de la zone (de « un joueur sur le PB » … « ∅ ») ou relance sur la zone de jeu pour atteindre l’autre zone puis tenter de marquer. 2 carrés donc 3 points possibles (une atta-que peut aller de 1 à 3 points : 1 zone, 1 zone et marque, 2 zones, 2 zones et mar-que).

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InfoLP n°93

PROJETS EPS ET NOUVEAUX PROGRAMMES LP Illustrations pratiques en Gymnase

EVOLUTION Marque : le passage par un des 2 carrés, une des 2 « douanes » est possible (gain de point(s)) mais plus obligatoire. 2 carrés donc 3 points possibles (une at-taque peut aller de 1 à 3 points : 1 zone, 1 zone et marque, 2 zones, 2 zones et marque) xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxx Match.

Pas de subtilisation de balle en main ou lorsque le pied sur la balle.

Progression du PB : au choix « Pas de dribble »…« Dribble autorisé mais en marchant, course interdite »…« Dribble autorisé » / « Porteur de Balle [PB] tou-ché, arrêt de la progression »…« Porteur de Balle [PB] touché, balle à l’adversai-re »… Rapport à l’adversaire : au choix « Pas de contact, joueur à distan-ce »…« Porteur de Balle invulnérableinvulnérableinvulnérableinvulnérable si si si si immobileimmobileimmobileimmobile (joueur à distance, 1 invulnéra-bilité par possession), devient vulnérable dès qu’il dribble »…« 1 seul défenseur sur le porteur de ballon »…« Porteur de Balle [PB] touché balle en mains, arrêt de la progression»…« Porteur de Balle [PB] tou-ché balle en mains, balle à l’adversai-re »…« Les adversaires n’ont pas le droit d’intervenir sur la balle dans le camp ad-verse. Repli obligatoire. En cas d’interven-tion sur la balle ou le PB dans le camp adverse = faute + 1 point.»… xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxx Match.

Pas de subtilisation de balle en main ou lorsque le pied sur la balle.

Les équipes décident d’apporter une voire deux règles (adaptation du règlement)

après négociation au sein de l’équipe. Cet apport se fait avant la mise en jeu, la se-conde peut aussi être apportée lors d’une

mi-temps. Ces règles choisies avant de débuter le

match sont énoncées par un des joueurs, si une même règle est choisie par les

deux équipes, cette seule règle sera ajou-tée aux règles de l’activité pratiquée.

En FIN : Cette « pratique scolaire », comme tant d’autres, est le fruit de ren-contres, de vécus, de lectures et d’un peu d’imagination. Nous n’en sommes donc pas dépositaire. Nombre d’entre vous reconnaissent d’ailleurs ici tout ou partie d’une situation déjà vécue. L’intérêt dans le cas présent n’est peut être que de rappeler la richesse des variables que nous pouvons mani-puler, ici en sport collectif interpéné-tré. L’usage, dans les nouveaux textes, du terme « pratique scolaire » ainsi que le rappel qui nous est fait sur la totale « latitude » dont nous disposons pour « adapter, notre cours, nos situa-tions d’apprentissage,… » va selon nous également dans ce sens. Mais dans quel but ? Nous pourrions vous renvoyer pour répondre à cette indispensable, cette fondamentale question au début de ce travail. En quelques mots, nous sommes en quête d’une mise en ap-prentissage qui aurait pour but d’aider l’élève à entrer dans un groupe …d’activités et d’individus, d’individus et d’activités, selon vos priorités, où mieux encore les leurs.

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Animation sports collectifs Inter-pénétrés