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Impact de la contractualisation sur la qualité de

l’enseignement de base 1 au Niger

RAPPORT FINAL

Mme Bakabé Rakia Rabiou

M. Boubé Mamane Sani

Parrain du projet : Laouali Malam Moussa

Recherche financée par le Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Educ ation (ROCARE) avec du soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas.

- 2 - Recherche sur le thème : « Impact de la contractualisation sur la qualité de l’enseignement de base 1 au Niger »

SOMMAIRE Sommaire 2

Liste des abréviations et acronymes 3

Résumé exécutif 4

Remerciements 7

Liste des tableaux 8

Introduction 9

I – Généralités sur le Niger 10

1.1 – Profil administratif 10

1.2 - Le système éducatif nigérien 11

II – Problématique Générale 14

2.1 – Questions de recherche 15

2.2 – Objectifs de l’étude 16

III – Revue de la littérature 16

3.1 – Programme Décennal de Développement de l’Education (PDDE) 16

3.2 – Les enseignants contractuels et la qualité de l’enseignement de base : Quel

bilan (CONFEMEN)

17

3.3 - La formation, le développement, l’appui et la gestion des enseignants en

Afrique Occidentale : Etude de cas du Niger

18

IV – Méthodologie 18

4.1 – Population de la recherche 18

4.2 – Outils de collecte des données 20

4.3 - Conditions et difficultés de l’étude 20

V – Présentation des résultats 21

5.1 – Evaluation des apprentissages 22

5.2 – Enquête auprès des enseignants, encadreurs et parents d’élèves 25

VI – Interprétation des données 36

6.1 - Contribution de la contractualisation au système éducatif 36

6.2 - Compétences des enseignants contractuels 39

6.3 - Motivation des enseignants contractuels 41

6.4 - Effets de la contractualisation sur la qualité de l’enseignement 42

6.5 – Résumé des résultats 43

VII - Conclusions 44

VIII – Bibliographie 46

Annexes 47

Annexe 1 : Questionnaire destiné aux enseignants 48

Annexe 2 : Questionnaire destinés aux encadreurs pédagogiques 53

Annexe 3 : Guide d’entretien avec les Directeurs régionaux et les parents d’élèves 57

Annexe 4 : Grille d’observation en lecture et écriture 59

Annexe 5 : Test de mathématiques au CP et au CE2 61

Annexe 6 : Lettre de recommandation 69


LISTE DES ABREVIATIONS ET ACRONYMES

APE : Association des Parents d’élèves

BAC : Baccalauréat

BEPC : Brevet d'Etudes du Premier Cycle

CAP : Certificat d’Aptitude Pédagogique

CAPED : Cellule d'Animation pédagogique

CE1 Cours élémentaire 1ère année

CEAP Certificat Elémentaire d’Aptitude Pédagogique

CFEEN : Certificat de Fins d'Eudes d'Ecoles Normales

CIPGL : Centre International Paul Guérin-Lajoie

Classe de CP Classe du cours préparatoire

CONFEMEN : Conférence des Ministres de l’éducation nationale

CP : Conseiller Pédagogique

Cycle de base 1 : le primaire

DEEC : Direction de l’Evaluation, des Examens et Concours

DREBA : Direction Régionale de l’Education de Base I et de l’Alphabétisation

DSI : Direction des Statistiques et de l’Informatique

EC : Enseignants contractuels

ET : Enseignants titulaires

ENI : Ecole Normale d’Instituteurs

IEB : Inspecteur de l’Enseignement de Base

INS : Institut National des Statistiques

LOSEN : Loi d'Orientation du Système Educatif Nigérien

MEN : Ministère de l’Education Nationale

PASEC : Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN

PDDE : Programme Décennal de Développement de l'Education

TA : Taux d'Achèvement

TBA : Taux Brut d'Admission

TBS : Taux Brut de Scolarisation

UEMOA : Union Economique et Monétaire de l’Afrique de l’Ouest

UQAM : Université du Québec à Montréal


RESUME EXECUTIF

Le Gouvernement du Niger a introduit la contractualisation des enseignants en 1998 sous le

couvert du volontariat. Depuis septembre 2003, il en a fait un mode de recrutement des

enseignants. Le recours à ces enseignants non fonctionnaires vise à satisfaire les besoins

croissants que la mise en œuvre du programme décennal de développement de l’éducation

(PDDE) a créés tout en maintenant la masse salariale dans une fourchette supportable par le

budget de l’Etat. Depuis son adoption, la contractualisation alimente les débats sur l’éducation,

notamment beaucoup de questionnements sur ses effets sur la qualité de l’enseignement du fait

du recours à des personnes sans formation professionnelle.

C’est pour examiner la véracité de ces effets que nous avons jugé utile de réfléchir sur la question,

huit (08) années après la mise en œuvre de cette politique. Les objectifs spécifiques de cette

étude sont :

• Faire le bilan de l’expérience de la contractualisation dans le domaine de

l’Education au Niger ;

• Analyser cette expérience en faisant ressortir les forces et les faiblesses ;

• Mesurer l’impact de la contractualisation sur la qualité de l’enseignement de base I ;

• Formuler des recommandations à l’endroit des décideurs politiques, des partenaires

et de toutes les parties concernées pour corriger les lacunes.

Le document est articulé autour des points suivants : 1 – Introduction ; 2 - Généralités sur le

Niger ; 3 - Problématique Générale ; 4 - Revue de la littérature ; 5 – Méthodologie ;

6- Présentation des données ; 7 - Analyse des résultats ; 8 - Conclusion.

Problématique

Le Niger fait face à de sérieux problèmes de scolarisation, tant sur le plan de l’accès que de la

qualité. Pour répondre à ses engagements internationaux dont l'universalisation de l'éducation de

base à l'horizon 2015 dans un contexte de pauvreté généralisée, le Gouvernement du Niger a

introduit le volontariat, puis la contractualisation comme modes de recrutement des enseignants.

Cette politique a permis une augmentation substantielle de l’accès et par voie de conséquence le

relèvement du TBS de 32,23% en 1998-1999 à 54% en 2005-2006. Malheureusement, cette

croissance des effectifs des enseignants et des élèves est survenue au moment même ou la

nouvelle loi sur la retraite a privé le système d’environ 80% du corps d'encadrement (Directeurs

d'école, Conseillers pédagogiques et inspecteurs). Dès lors, toutes les insuffisances relevées

dans le processus d’enseignement apprentissage ont été attribuées à la contractualisation.

C’est donc, à juste titre que nous posons la question de savoir quel a été l’impact de la

contractualisation sur la qualité, nonobstant sa contribution sur le développement de l’offre.


Méthodologie

Pour conduire cette investigation, nous avons combiné les méthodes de recherche quantitative et

qualitative. Au titre des approches qualitatives, les techniques de collecte utilisées sont la revue de

la documentation, l’observation et l’entretien. Les données quantitatives ont été collectées à

travers un test de niveau en mathématiques administré aux élèves de deuxième et quatrième

années et l’administration d’un questionnaire aux enseignants.

La collecte des données a eu lieu dans les huit (8) régions du pays pour prendre en compte les

particularités géographiques, démographiques, économiques et socioculturelles. La population est

constituée de tous les acteurs intervenant dans le processus pédagogique : les enseignants, les

encadreurs pédagogiques --Inspecteurs, Conseillers Pédagogiques et Directeurs d’écoles--, les

élèves, les parents d’élèves et les gestionnaires du système, à savoir les Directeurs Régionaux de

l’éducation.

L’échantillon prévu était de 1304 enseignants dont 70,4% de contractuels, 295 encadreurs et 2000

élèves. Malgré les difficultés du terrain –grève des EC, la concentration des titulaires dans les gros

centres et les effectifs réduits des écoles rurales—, l’échantillon réalisé est, respectivement, de :

97,6% pour les enseignants, 93,2% pour les encadreurs et 82% pour les élèves.

Principaux résultats

Les principales informations générées par l’analyse des données sont résumées comme suit :

• la contractualisation, en tant que politique de recrutement d’enseignants n’est pas rejetée

dans sa globalité, mais sa pratique a été décriée ;

• l’unanimité a été faite sur le caractère dérisoire de la rémunération des enseignants

contractuels compte tenu de la cherté de la vie ;

• la mauvaise gestion des enseignants, d’une manière générale, et des contractuels en

particulier, fait que plusieurs écoles sont fermées dans les zones très reculées alors que

dans les centres urbains on a une pléthore d’agents en surnombre ;

• le laxisme des directeurs au sein des écoles exacerbe les difficiles relations entre les

enseignants titulaires et contractuels ;

• la mauvaise perception des enseignants contractuels par les parents d’élèves, les

enseignants titulaires, l’administration et parfois même les élèves ;

• la poursuite de recrutement des enseignants sans formation professionnelle ;

• l’insuffisance de l’encadrement pédagogique et surtout son manque de régularité pour les

enseignants contractuels ;

• le découragement des enseignants titulaires et des encadreurs pédagogiques devant le

recrutement d’enseignants n’ayant pas le niveau requis pour tenir les classes ;

• la complaisance dans la formation initiale maîtres avec comme résultat l’octroi des

diplômes à des candidats non méritants ;


• l’insuffisance de la formation continue des enseignants dont les contractuels qui en ont plus

besoin.

Conclusion

L’hypothèse de base était que la contractualisation allait affecter la qualité de l’enseignement de

base 1 au Niger et que, comparés aux élèves tenus par les contractuels, ceux tenus par des

titulaires auraient une meilleure performance. Les résultats ont montré que la contractualisation a

eu un impact :

• positif sur l’accès et l’accessibilité à l’éducation de base ; et

• négatif sur la qualité de l’enseignement.

Les effets positifs et négatifs induits par la contractualisation sont reconnus par tous les acteurs. Il

faut noter, cependant, que le développement de l’accès est inférieur aux prévisions du PDDE.

Quant à la performance des élèves tenus par les EC et ET, la différence est sensible en deuxième

année mais pas très prononcée en quatrième année. Cet écart entre les attentes et les résultats

obtenus en quatrième année peut s’expliquer par un biais méthodologique. En effet, l’étude n’a

pas pris en charge l’effet des acquis antérieurs des élèves et de la prestation du maître qui a tenu

les enfants en classe inférieure.

Une autre conclusion forte de cette étude est que l’Etat a tout intérêt à améliorer les rémunérations

et les conditions de travail des EC afin d’assurer la régularité du service, d’une part, et de pouvoir

leur demander plus de résultats, de l’autre.

A regarder de près la pratique en matière de recrutement des enseignants contractuels, nous

concluons que l’organisation du test est inutile et en conséquence ce dernier doit être supprimé et

les postes pourvus sur dossier avec comme unique critère de sélection le diplôme de fin d’études

normales.

C’est le lieu de souligner que le ministère en charge de l’éducation doit prendre des dispositions

pour amener les inspecteurs et conseillers pédagogiques à faire leur travail, ce qui suppose la fin

de la complaisance dans les nominations et affectations des encadreurs.

.


REMERCIEMENTS

L’équipe de recherche adresse ses sincères remerciements à :

• Dr OUSMANE SAMBA MAMADOU, Ministre de l’Education Nationale du Niger, pour

l’intérêt particulier qu’il a porté à cette étude ;

• Mme MAIGUIZO Rakiatou Zada, Secrétaire Générale du Ministère de l’Education Nationale

du Niger pour son soutien à l’idée du projet et son appui au moment de la collecte des

données ;

• Dr MALAM MOUSSA Laouali, parrain scientifique, qui n’a ménagé aucun effort pour faire

part de ses conseils et suggestions à l’équipe de la phase élaboration du projet de

recherche jusqu’à la rédaction du rapport final ;

• La coordination régionale ROCARE pour l’initiative prise pour la mise en place du

programme de petites subventions à l’endroit de jeunes chercheurs africains ;

• La coordination nationale pour les conseils et suggestions apportées à l’équipe de

recherche par son comité de sélection ;

• L’UEMOA et le Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas pour leur appui financier au

programme de petites subventions ;

• Le comité scientifique régional pour ses pertinentes observations sur le projet de

recherche ;

• La Direction Générale de l’INS pour son appui technique au moment de l’échantillonnage ;

• Aux cadres de la Division de l’Evaluation et des Acquis Scolaires de la DEEC au Ministère

de l’Education Nationale pour avoir fourni à l’équipe des tests standardisés en

mathématiques pour les classes de CP et CE2 ;

• A M. Issoufou Moctar, cadre de la DSI, au Ministère de l’Education Nationale pour avoir

aidé l’équipe à la correction des épreuves du test et la saisie des données sur SPSS ;

• M. Adamou Abdou, M. Hamadataher Moussa, M. Soumaila Kalla pour leur disponibilité et

leur abnégation pour la collecte des données ;

• Tous les enseignants, encadreurs pédagogiques, directeurs régionaux de l’éducation,

parents d’élèves et les élèves pour leur contribution à la réalisation de cette étude ;

• Et enfin, toutes celles et tous ceux qui, directement ou indirectement, ont participé à la

réalisation de cette étude.


LISTE DES TABLEAUX

Tableau n°1 : Quelques indicateurs sur les différents taux de scolarisation en 2004 - 2005

Tableau n°2 : Répartition de l’échantillon par région et par groupes cibles


Tableau n°4

Tableau n°5

: Critères d’évaluation en lecture et écriture

: Résultats des élèves des classes de CP en français et en mathématiques

Tableau n° 6 : Résultats des élèves des classes de CE2en français et en mathématiques

Tableau n°7 : Répartition selon le sexe, l’âge moyen et l’ancienneté moyenne dans

l’enseignement

Tableau n°8 : Vues des enquêtés sur la contractualisation et la gestion des enseignants

Tableau n°9 : Vues des enquêtés sur la contribution de la contractualisation au système

Tableau n°10 : Répartition selon le dernier diplôme et le mode de recrutement des enseignants

contractuels

Tableau n°11 : Répartition selon la régularité de l’encadrement et les inspections pédagogiques

Tableau n°12 : Répartition selon la motivation et la rémunération des enseignants contractuels

Tableau n°13 : Répartition selon la vocation et l’existence de plan de carrière

Schéma : Aperçu synoptique de l’étude


INTRODUCTION

Le Niger, à l’instar des pays de la sous région, connaît de sérieux problèmes dans le domaine de

l’éducation. Ces problèmes qui se situent tant sur le plan de l’accès que de la qualité sont

essentiellement liés aux contraintes socio démographiques et économiques. En effet, la population

connaît une forte croissance ces 25 dernières années. Le Rapport d’Etat d’un Système Educatif

National (RESEN) produit par la Banque Mondiale indique que la population du Niger a plus que

doublé entre 1977 et 2001 passant de 5,1 millions à 10,8 millions d’habitants. Cette croissance

affecte surtout la population jeune car les individus de moins de 15 ans constituent plus de la

moitié de la population. Cette situation se traduit par une forte demande de scolarisation de au

moment même où le Niger a souscrit aux engagements de la Conférence de Jomtien (Thaïlande)

en 1990 à savoir relever le défi de la scolarisation primaire universelle à l’horizon 2000.

Malheureusement, pendant la même période, l’économie du pays a connu une grave crise dont un

des effets a été la limitation des ressources allouées à l’ensemble des secteurs dont celui de

l’éducation. Pendant la période 1990 à 1998, le budget de l'éducation a été consacré aux

dépenses salariales des agents de l'Etat (86%) au détriment des autres postes de dépenses

(investissement : 4%, fonctionnement courant : 10%).

C'est dans ce contexte que se sont tenus en 1992 les Etats Généraux de l'Education consacrés à

l’approche participative pour l'analyse et l'évaluation du système éducatif. En 1998, le Niger s'est

doté de la première loi d'orientation de son système éducatif (LOSEN ou loi n°98-12 du 1 er juin

1998), qui a rendu la scolarisation obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans tout en faisant obligation aux

pouvoirs publics d’assurer l'éducation pour tous. Au cours des travaux d'élaboration de la LOSEN,

le Ministère de l’Education Nationale a introduit la question du recrutement des enseignants

contractuels pour faire face aux besoins croissants en enseignants tout en restant dans les limites

des possibilités budgétaires. C’est ainsi que le niveau de recrutement annuel des enseignants est

passé de 520 à 2765. C’est dans cette perspective qu’a été adopté le volontariat à partir de la

rentrée scolaire 1998-1989 et la contractualisation en 2003 , c'est-à-dire, le recours aux

enseignants non fonctionnaires.

Dans le contexte de cette étude, un enseignant contractuel est "un jeune diplômé san s

emploi qui a choisi de se mettre à la disposition d u Ministère de l'Education Nationale afin

de dispenser des cours dans les écoles du cycle de base 1 du Niger". Ces enseignants de

type nouveau sont des déscolarisés qui justifient d’un niveau de compétences leur permettant

d’exploiter les manuels scolaires. Comme l’Etat leur propose un salaire nettement inférieur à celui

des fonctionnaires, il a pu réaliser des économies sur la masse salariale tout en augmentant le

nombre élevé des agents.

Quand on sait que la majorité de ces jeunes ont embrassé ce métier sans formation initiale, qu’en

est-il de la qualité de l’enseignement et des apprentissages, facteur si important pour la réalisation


de la scolarisation primaire universelle. La définition du concept de qualité de l'éducation ne

fait pas l'unanimité parmi les spécialistes en éduc ation . Mais on peut retenir que son

acceptation est très large et elle inclut à la fois la pertinence des programmes d'enseignement par

rapport aux besoins et attentes des populations, les conditions d'enseignement, les capacités

pédagogiques des enseignants et, enfin, l'idée d'aider les enfants à devenir des citoyens libres et

aptes à gouverner eux-mêmes leur propre vie.

Après huit (08) années de mise en œuvre, la contractualisation a–t-elle véritablement été

bénéfique au Système Educatif Nigérien ?

Ce travail de recherche a pour but de répondre à la question de l’impact de la contractualisation

sur la qualité des apprentissages. Les chercheurs ont bénéficié de l’appui financier du Réseau

Ouest et Centre Africain de Recherche en éducation (ROCARE) à travers son programme de

petites subventions dont l’édition 2006 est financée par le programme d’appui et de

développement des centres d’excellence régionaux de l’UEMOA et le ministère des affaires

étrangères des Pays Bas. Nous tenons à exprimer nos sincères remerciements à la coordination

régionale de ROCARE qui a initié ce programme ainsi qu’à ces partenaires sus mentionnés.

Le document est articulé autour des points suivants : 1 – Introduction ; 2 - Généralités sur le

Niger ; 3 - Problématique Générale ; 4 - Revue de la littérature ; 5 – Méthodologie ;

6- Présentation des données ; 7 - Analyse des résultats ; 8 - Conclusion.

I - GENERALITES SUR LE NIGER

1.1 Profil administratif

Le Niger est un vaste pays saharo sahélien, sans littoral, d’une superficie de 1 267 000 km2. Situé

à l’extrême Est de l’Afrique de l’Ouest, il constitue un carrefour entre l’Afrique du Nord et l’Afrique

Subsaharienne. Il est limité au Nord par l’Algérie et la Libye : au Sud, par le Nigeria et le Bénin ; à

l’Est ; par le Tchad ; et à l’Ouest, par le Mali et le Burkina. Sa population est de 11 060 291

habitants (RGH : 2001) et est composée de communautés sédentaires et nomades (Haoussa,

Zarma-Songhaî, Peuls, Touareg, Kanuri, Toubou, Arabes, Gourmantché). Le pays est confronté à

de lourds handicaps naturels liés notamment à l’aridité croissante du climat, à la forte pression

démographique et à la faiblesse des ressources. Près de la moitié de la population est jeune et a

moins de 15 ans et la grande majorité vit en milieu rural. Le taux de croissance démographique qui

est de 3,3% est l’un des plus élevés au monde. Malheureusement, il le sera encore pour les

années à venir.

Le territoire du Niger est composé de huit (8) régions administratives que sont : Agadez, Diffa,

Dosso, Maradi, Tahoua, Tillabéry, Zinder et Niamey la capitale. Chaque région est subdivisée en

départements et depuis 2004, il y’a 265 communes dont 62 urbaines. L’administration centrale


dont celle de l’éducation nationale dispose des services déconcentrés : les Directions Régionales

de l’Education au niveau des régions et les Inspections de l’Enseignement de Base celles de

l’éducation non formelle au niveau des départements.

1.2 Le Système Educatif Nigérien

La Loi 98-12 du 1er juin 1998 (LOSEN) assigne au système éducatif la mission de répondre aux

besoins essentiels suivants :

• Accroissement substantiel des taux de scolarisation et d’alphabétisation ;

• Amélioration de l’efficacité interne et externe du système éducatif ;

• Rentabilisation de la gestion des ressources humaines, financières et matérielles ;

• Recherche de modalités nouvelles de partage de coûts de l’éducation.

Après avoir défini les composantes du système éducatif, à savoir :

• l’éducation formelle qui comprend le préscolaire, les cycles de base 1 et 2, les

enseignements moyen et supérieur,

• l’éducation non formelle composée de l’alphabétisation et de la formation des adultes, des

écoles confessionnelles et des formations professionnalisantes, et

• l’éducation informelle.

La LOSEN a restructuré l’éducation formelle ainsi qu’il suit :

L’éducation préscolaire dispensée dans les jardins d’enfants et classes maternelles s’adresse

aux enfants de 3 à 5 ans. Elle a pour finalités de :

- apporter une réponse pertinente aux préoccupations des familles en matière de

protection, survie et développement de l’enfant ;

- développer de manière globale et harmonieuse la personnalité de l’enfant ;

- créer les conditions d’un bon apprentissage de la vie en commun ;

- faire acquérir une bonne base des apprentissages futurs et affirmer l’intelligence ;

- développer les compétences au raisonnement, aux actes volontaires et réfléchis et

à la socialisation ;

- renforcer la maîtrise de la langue première.

Le cycle de base I (enseignement primaire) dispensé dans quatre (04) types d’établissements

(les écoles classiques, les écoles franco arabes, les écoles expérimentales et les écoles

spécialisées) accueille les enfants de 7 à 13 ans. D’une durée d’études de six (06) ans, ce cycle

est sanctionné par le Certificat de Fins d’Etudes du Premier Degré (CFEPD) ou le Certificat

d’Etudes Primaires Elémentaires (CEPE) franco-arabe. L’enseignement du cycle de base 1 a pour

finalités l’acquisition de compétences théoriques et pratiques qui préparent l’enfant à la vie active

et/ou au passage au cycle de base II.


Le cycle de base II (premier cycle du secondaire) accueille, par la voie des examens d’entrée

en sixième, des enfants âgés de 13 à 16 ans pour un cycle d’une durée de quatre (04) ans,

sanctionné par le Brevet d’Etudes du Premier Cycle (BEPC) ou BEPC franco-arabe.

L’enseignement du cycle de base II a pour finalités :

- l’acquisition par l’élève d’un minimum de connaissances, d’aptitudes et attitudes lui

permettant de comprendre son environnement, d’interagir avec lui, de poursuivre

son éducation et sa formation, de participer plus efficacement au développement

économique, social et culturel du pays ;

- la satisfaction des besoins d’apprentissage essentiels ;

- la valorisation des contenus éducatifs fondamentaux.

L’enseignement moyen (second cycle du secondaire) est le deuxième degré d’enseignement

et est composé d’une filière enseignement général et d’une filière enseignement technique et

professionnel.

• La filière enseignement général a pour missions de :

- consolider les acquis de l’éducation de base ;

- apporter à l’élève des connaissances nouvelles dans les domaines scientifique,

littéraire et artistique ;

- développer chez l’élève des capacités d’observation et de raisonnement,

d’expérimentation et de recherche, d’analyse et de synthèse, de jugement et

d’invention ;

- enrichir ses instruments d’expansion et améliorer ses capacités de communication ;

- renforcer l’intérêt et les dispositions de l’élève pour les activités pratiques,

artistiques, culturelles, physiques et sportives ;

- poursuivre l’éducation sociale, morale, et civique de l’élève ;

- préparer l’élève à l’enseignement supérieur ou à la vie active.

• La filière enseignement technique et professionnel a pour missions spécifiques de :

- produire une main d’œuvre qualifiée pour des niveaux professionnels

intermédiaires ;

- fournir des connaissances techniques et des compétences professionnelles

nécessaires pour développer l’agriculture, l’élevage, l’artisanat, l’industrie, le

commerce et l’économie ;

- fournir un personnel capable d’appliquer les connaissances techniques pour

améliorer et trouver des solutions aux problèmes environnementaux pour le bien-

être de la société ;

- susciter des vocations dans les domaines de l’ingénierie et des autres techniques

en vue des études supérieures ;


- assurer la formation continue des professionnels et préparer le s jeunes à la vie

active ou à l’enseignement supérieur.

L’enseignement supérieur est le troisième degré d’enseignement et comprend l’ensemble des

formations du post-moyen. Il comprend deux Universités, des Instituts de recherche et des

structures de formation technique et professionnelle. Les principales missions de l’enseignement

supérieur sont :

- l’enseignement supérieur :

- la recherche scientifique fondamentale et appliquée ;

- la formation et le perfectionnement des cadres supérieurs.

Le tableau ci-dessous présente les principaux indicateurs de la couverture scolaire pour l’année

académique 2004- 2005.

Tableau 1 : Quelques indicateurs en 2005- 2006

Taux d’accès en 1ère année primaire 55 %

Taux d’accès en 1ère année collège 31 %

Taux Brut de Scolarisation primaire 54 %

Taux Brut de Scolarisation au cycle de base II (1er cycle du secondaire) 17,1 %

Taux Brut de Scolarisation au cycle moyen (2ème cycle du secondaire) 4,1 %

Taux Brut de Scolarisation des Filles primaire 43 %

Taux Brut de Scolarisation en milieu rural (primaire) 51 %

Pourcentage des filles au primaire 41 %

Pourcentage du groupe d’âge ayant achevé le primaire 36 %

Taux d’achèvement au cycle de base II 13,83 %


II – PROBLEMATIQUE

Le Niger fait partie des pays africains au Sud du Sahara qui font face à de sérieux problèmes de

scolarisation, tant sur le plan de l’accès que de la qualité. Le diagnostic du système éducatif

nigérien réalisé ces dernières années a montré que des progrès importants ont été accomplis en

matière de scolarisation malgré la limitation des ressources allouées au secteur de l’éducation.

Ces progrès sont dus, entre autres, au recrutement massif d’enseignants non fonctionnaires dans

le but de relever le défi de l'universalisation de l'éducation de base à l'horizon 2015 conformément

aux engagements souscrits à la conférence de Dakar (Sénégal) en 2000 sur l'éducation pour tous.

Face aux exigences contradictoires du développement des services sociaux dont l’éducation, d’un

côté, et celles du maintien des équilibres macro-économiques dans un contexte de pauvreté

généralisée, de l’autre, le gouvernement du Niger a introduit la contractualisation comme mode de

recrutement des enseignants à partir de la rentrée scolaire 1998-1999. Il avait alors emboîté le pas

à d’autres pays comme cela a été le cas avec le volontariat. Ces enseignants de type nouveau

sont censés être recrutés parmi tous ceux qui justifient d’une scolarisation leur permettant

d’exploiter les manuels scolaires. Ceux d’entre eux qui n’ont pas reçu de formation pédagogique

reçoivent une formation rapide. Tous signent des contrats à durée limitée et perçoivent un salaire

inférieur à celui des enseignants titulaires. Ainsi, l’Etat fait face à la pénurie d’enseignants tout en

réalisant des économies sur la masse salariale. Il faut ajouter que depuis l'instauration de cette

politique, le Niger a fait l'option de ne recruter que des enseignants non fonctionnaires pour les

postes nouveaux. Les enseignants fonctionnaires sont recrutés au prorata des départs à la retraite

du personnel d'encadrement.

Ainsi, le niveau de recrutement d'enseignants contractuels a été significativement relevé passant

de 791 en 1988-1999 à 19261 en 2005-2006 (sources Annuaire/MEBA 2005/2006). Cette politique

a enfin permis une augmentation substantielle du TBS qui est passé de 32,23% en 1998-1999 à

54% en 2005-2006 et le nombre d'élèves est passé de 529 806 à 1 126 075 pendant la même

période.

Malheureusement, cette option est intervenue dans un contexte caractérisé par :

• le départ à la retraite de plus de 80% du corps d'encadrement (Directeurs d'école,

Conseillers pédagogiques et inspecteurs) ayant plus de 30 années de service effectif ;

• la faible capacité de production des écoles normales par rapport aux objectifs fixés ; ce

qui a conduit au recrutement, chaque année, d’enseignants contractuels sans formation

professionnelle.

Plusieurs indicateurs laissent croire que la qualité du système est faible, voire très faible. En effet,

quelques indicateurs de qualité corroborent cette assertion :


• le système est inefficace comme le montrent les taux de réussite en fin du cycle (47%)

et de redoublement de 12,1% au cycle de base 1 avec un engorgement en fin de cycle

(36,4% de redoublement) ;

• le rendement interne montre une certaine stabilité. Pour une cohorte reconstituée de

1000 élèves, 456 en 1999 et 441 en 2003 arrivent en fin du cycle sans redoublement, et

ceci, en dépit du passage quasi automatique au sein des sous cycles ;

C’est pourquoi, le thème de cette étude « Impact de la contractualisation sur la qualité de

l’enseignement de base 1 au Niger » est opportun pour plusieurs raisons, dont entre autres, la

relative nouveauté de ce mode de recrutement des enseignants, la généralisation de la pratique

dans plusieurs pays de la sous région et l’absence d’études spécifiques et approfondies sur le

sujet. Il y a aussi toute une série de questionnements sur l’avenir des systèmes éducatifs des pays

concernés au regard :

(i) du pas que prend la contractualisation sur le fonctionnariat d’une part, et

(ii) la désaffection de la fonction enseignante du fait de la précarité du statut de

l’enseignant contractuel et de la faiblesse de son traitement, d’autre part.

Par ailleurs, plusieurs travaux ont récemment mis en exergue l’influence de la formation des

maîtres et de leur disponibilité psychologique, intellectuelle et physique sur leurs prestations1.

C’est dire que même qualifié pour la tâche, le résultat de l’enseignant ou de l’enseignante est

fonction de son niveau de satisfaction morale et matérielle. Que peut-on dire alors d’un jeune

homme et d’une jeune femme peu ou pas formé(e), mal payé(e) et mal géré(e) ? Il est facile de

dire que l’application ne sera pas au rendez-vous. Si tel est le cas, les inquiétudes que manifestent

plusieurs parties concernées sont justifiées.

1.1 Questions de recherche :

Si le recours à la contractualisation permet de répondre à la question de l’accès, qu’advient-il alors

de la qualité de l’enseignement et des apprentissages, facteur très important pour la poursuite de

l’éducation de base ? Telle est la question centrale de cette étude.

Outre cette interrogation, nous voulons savoir si :

• La contractualisation a été bénéfique au Système Educatif Nigérien ?

• Les enseignants contractuels sont-ils compétents pour la tâche qui leur a été

assignée ?

• Les conditions de motivation des enseignants contractuels sont-elles réunies ?

• Les élèves tenus par les enseignants titulaires sont-ils meilleurs comparés à ceux tenus

par les enseignants contractuels ?

1 Dembélé M., Melouki M., Abillama F., Gautier C., Grandbois A. et Tembon M. (2004) les enseignements du primaire au Burkina Faso, Mali, Niger et Sénégal :un corps professionnel en recomposition.


1.2 Objectifs de l’étude :

Cette étude se veut diagnostique et prospective. Elle vise à examiner le fondement des

questionnements que se font les uns et les autres sur les enseignants contractuels et leurs

prestations.

De manière spécifique, il s’agit de :

• Faire le bilan de l’expérience de la contractualisation dans le domaine de

l’Education au Niger ;

• Analyser cette expérience en faisant ressortir les forces et les faiblesses ;

• Mesurer l’impact de la contractualisation sur la qualité de l’enseignement de base I ;

• Formuler des recommandations à l’endroit des décideurs politiques , des

partenaires et de toutes les parties concernées pour corriger les lacunes.

III – REVUE DE LA LITTERATURE

L’équipe de recherche a passé en revue la littérature disponible sur ce sujet. Nous avons noté

l’absence d’études spécifiques et approfondies sur la question. Cependant, nous avons fait une

synthèse des documents suivants :

3.1 Programme Décennal de Développement de l’Educat ion (PDDE)

Dans le cadre de la mise en œuvre de la Loi d'Orientation du Système Educatif Nigérien (LOSEN :

loi n°98-12 du 1 er juin 1998) et de la politique nationale de lutte contre la pauvreté, le

Gouvernement du Niger, en concertation avec tous les partenaires de l'école et avec l'appui des

partenaires au développement, a élaboré un Programme Décennal de Développement de

l'Education (PDDE) pour la période 2003-2012. Ce programme qui sert désormais de cadre global

de référence à toutes les interventions dans le secteur, se propose de trouver des solutions

adéquates et pérennes aux problèmes et contraintes qui entravent le développement de

l'éducation.

Le gouvernement a placé son action dans une perspective à long terme (10 ans) par l'adoption

d'une approche programme pour le système éducatif, conformément aux engagements pris aux

plans régional et international et aux objectifs nationaux de lutte contre la pauvreté. Cette

approche décennale conforme aux orientations de la Décennie de l'Education de l'OUA, à

l'Initiative Spéciale des Nations Unies pour l'Afrique, au Cadre d'actions de Dakar sur l'Education

pour Tous (EPT) et au Sommet de Bamako des Chefs d'Etats des six pays les moins scolarisés,

traduit aussi les préoccupations nationales maintes fois affirmées dans les colloques et autres

Etats Généraux de l'Education. Plus particulièrement, elle s'inscrit dans la perspective du

financement des services sociaux de base avec les retombées de la remise de la dette des Pays

Pauvres Très Endettés (PPTE) dans les secteurs sociaux, notamment l'éducation (initiative PTTE).


L’objectif principal du Programme Décennal de Développement de l’Education (PDDE) est

l’atteinte de la scolarisation universelle dans le cycle primaire. Il a pour objectifs spécifiques :

• Le développement quantitatif de l’offre d’éducation de base et la réduction des

inégalités de toutes sortes ;

• L’amélioration de la qualité, de la pertinence et de l’efficacité de l’éducation de base ;

• Le renforcement des capacités de pilotage et de gestion des structures centrales et

déconcentrées du ministère ;

• L’amélioration du dispositif de formation initiale et continue des enseignants du

primaire et d’évaluation des acquis scolaires.

3.2 Les enseignants contractuels et la qualité de l’enseignement de base : quel bilan ?

Une étude menée par le CONFEMEN au Niger en 2001-2002 sur la présence massive

d’enseignants contractuels a tenté de mesurer l'impact de ces enseignants sur la qualité des

apprentissages. Il ressort de cette évaluation que :

• les résultats en français et en mathématiques des élèves nigériens testés en début et en fin

d'année sont largement en dessous de la moyenne ;

• en comparaison avec les élèves de huit pays francophones d'Afrique, les élèves nigériens

sont plus faibles. Cette faiblesse s'accentue au fur et à mesure qu'ils progressent.

Les inquiétudes relatives à la qualité de l’enseignement dispensé par les enseignants contractuels

ont été relativisées par l’étude menée au Niger par la CONFEMEN. En effet, les auteurs ont

observé que les impacts du statut de l’enseignant sur les acquis scolaires sont modérés et pas

systématiquement en faveur d’une catégorie d’enseignants. De même, l’incidence des

caractéristiques traditionnelles des enseignants (formation professionnelle, niveau académique,

etc.) sur les acquisitions des élèves, quand bien même incontestable, s’est révélée beaucoup

moins prononcée que d’habitude. Néanmoins, l’étude a mis en évidence le rôle prépondérant de

l’enseignant dans le processus d’acquisition des élèves. Les leviers essentiels pour l’amélioration

de la qualité de l’éducation restent à identifier. Les différentes pistes explorées – motivation, temps

scolaire et pilotage des écoles – convergent toutes vers des questions de gestion. Les auteurs ont

montré que partout où de grandes différences se créent dans les acquisitions des élèves entre les

classes, la gestion pédagogique des écoles apparaît comme un facteur majeur. Toutefois, celle-ci

doit s’inscrire dans un système de gestion plus global où les résultats en termes de scolarisation et

d’acquisitions des élèves occupent une place centrale. La gestion axée sur les résultats pourrait

par conséquent être l’un des principaux leviers d’amélioration de la qualité de l’éducation.


3.3 La formation, le développement, l’appui et la gestion des enseignants en Afrique

Occidentale

Cette étude a été réalisée en 2004 par le Centre International Paul Guérin-Lajoie (CIPGL) et

l’Université du Québec à Montréal (UQAM) pour le compte de la banque Mondiale sur la formation

et la gestion des enseignants du primaire au Burkina, au Mali, au Niger et au Sénégal. L’étude de

cas du Niger a tiré les conclusions suivantes : la dégradation de la qualité des apprentissages est

la conséquence de toutes les réformettes mal conduites qui ont abouti à l’accentuation de la crise

de l’enseignement. La contractualisation a, en particulier, été indexée à travers les travers

suivants : des jeunes pas bien formés et sans préparation pédagogique sont appelés à enseigner

dans des conditions peu satisfaisantes sur les plans de l’encadrement, des équipements et des

infrastructures, de motivation. Ceux d’entre eux qui ont bénéficié d’une formation initiale avant

emploi estiment que la durée de celle-ci est insuffisante. Le niveau d’insatisfaction est plus élevé

par rapport aux stages pratiques dont la durée n’excède pas 45 jours. En fait, les programmes de

formation sont rarement exécutés à hauteur de 60%.

IV – METHODOLOGIE

La méthodologie utilisée pour cette étude est la combinaison de deux méthodes de recherche, à

savoir la quantitative et la qualitative. Signalons à ce niveau qu’avant le démarrage de la phase

terrain, la Secrétaire Générale du Ministère de l’Education Nationale a, à notre demande, adressé

une lettre aux responsables déconcentrés les exhortant à soutenir les enquêteurs. Dans le même

ordre d’idée, l’équipe a préparé une note technique pour informer Monsieur le Ministre de

l’Education Nationale (MEN) de son initiative. Ce dernier nous a encouragé et souhaité recevoir les

résultats. Soulignons que nous avons régulièrement consulté le parrain de notre étude tout le long

du processus de cette étude, notamment dans les phases de l’élaboration de la méthodologie, et

de l’exploitation et l’analyse des données.

4.1 - Population de la recherche

4.1.1 - L’échantillonnage :

Le territoire national a été couvert par cette étude parce que chacune des huit (8) régions du pays

présente des particularités géographiques, démographiques, économiques et socioculturelles. La

population est constituée de tous les acteurs intervenant dans le fonctionnement des écoles au

niveau opérationnel. Il s’agit des enseignants, des encadreurs pédagogiques (Inspecteurs,

Conseillers Pédagogiques, Directeurs d’écoles), des élèves, des Directeurs régionaux et des

parents d’élèves.

En 2005/2006, le Niger comptait 8 559 écoles primaires publiques inégalement réparties entre les

régions. Ces écoles sont tenues par 27 451 enseignants (40% de femmes et 70,4% de


contractuels)2 dont 26 078 sont effectivement dans les classes. L’écart entre le nombre total des

enseignants et celui des maîtres craie à la main représente le volant de sécurité qui est de 5% et

destiné à faire face aux éventuelles absences des personnels pour raison de congés de maternité,

de maladie, etc.

Un échantillon de 1304 enseignants en poste dans 171 écoles a été initialement retenu sur la base

d’un choix aléatoire au niveau des régions mais stratifié au niveau national pour tenir compte du

poids de chacune d’elle dans le corpus des écoles. En sus de ce paramétrage, la détermination de

l’échantillon final a répondu à un critère de pondération pour donner une plus grande chance aux

écoles à grands effectifs parce qu’elles offrent plus de possibilités d’avoir plusieurs classes de

même niveau et tenues par les deux types d’enseignants. En effet, des tests de niveaux devaient

être administrés à 2000 élèves de deuxième et quatrième années, équitablement répartis dans des

tenues par des enseignants titulaires et contractuels, dans 100 écoles parmi les 171 visitées. Le

choix de ces deux niveaux découle de la disponibilité de tests standardisés au niveau de la

Direction en charge de l’évaluation et des examens, d’une part, et du fait qu’elles constituent des

classes où des compétences doivent être installées pour la poursuite des études, d’autre part.

Les encadreurs pédagogiques ont rempli un questionnaire, à raison d’un (1) directeur par école

visitée, un (1) Inspecteur et trois (3) Conseillers Pédagogiques par circonscription visitée. Notons

qu’il y a sur le terrain 67 Inspecteurs de l’Enseignement de Base (IEB) titulaires et 226 Conseillers

Pédagogiques. Des entretiens avec les Directeurs Régionaux et les parents d’élèves au niveau

régional nous ont permis de recueillir des informations complémentaires pour le besoin de

l’analyse.

4.1.2 – Le choix des enseignants :

L’échantillon des enseignants a été déterminé en fonction du poids de chacune des deux

catégories, soit 70,4% pour les contractuels et 29,6% pour les titulaires. Une proportion importante

a été donnée aux écoles urbaines et aux écoles rurales situées dans les gros villages où les

chances de rencontrer les deux types d’enseignants sont plus grandes. Ainsi, pour chaque école

retenue, il a été tiré aléatoirement le nombre d’enseignants prévu en tenant compte du statut et du

rapport entre enseignants contractuels et enseignants titulaires.

4.1.3 –Le choix des classes pour les tests

Au niveau de chacune des 100 écoles visitées, une classe de deuxième année et une classe de

quatrième année est aléatoirement sélectionnée pour le test. Le tableau 2 donne la répartition de

l’échantillon par région.

2 Annuaire MEBA : 2005/2006


4.1.4 – le choix des élèves

L’enquêteur demande à la direction, la liste des élèves de la classe retenue et choisit

aléatoirement dix élèves pour passer le test de mathématiques et dix autres pour le test de

français (lecture et écriture). La consigne donnée est de ne pas permettre à l’enseignant tenant la

classe d’influer sur le choix des élèves.

4.1.5 – La composition de l’échantillon

La composition de l’échantillon par inspection, par région et au niveau national est présentée dans

le tableau suivant :


Nombre d’Enseignants Nombre d’encadreurs pédagogiq ues

Régions ET EC TOTAL IEB CP DE TOTAL

Elèves à

tester

Agadez 17 34 51 2 6 8 16 120

Diffa 9 34 43 2 6 6 14 80

Dosso 55 134 189 4 8 25 41 280

Maradi 76 161 237 5 15 30 50 360

Niamey 54 61 115 5 15 15 35 200

Tahoua 49 165 214 5 15 28 48 360

Tillabéry 52 167 219 5 15 29 49 360

Zinder 74 162 236 4 12 30 46 360

NIGER 386 918 1304 32 96 171 299 2 000

4.2 - Outils de collecte des données

Au cours de l’enquête, les données ont été collectées au moyen de questionnaires pour les

enseignants et encadreurs pédagogiques et le guide d’entretien pour les directeurs régionaux et

parents d’élèves. Les performances des élèves des clases de CP et de CE2 tenues par des

enseignants titulaires et contractuels ont été mesurées à travers un test en mathématiques et

l’observation de la performance des élèves en lecture et écriture. A cet effet, les instruments de

collecte de données utilisés sont :

• Le test de mathématiques pour mesurer les résultats de l’apprentissage dans cette

discipline ;

• Les grilles d’observation en français pour jauger la maîtrise des élèves en lecture et leurs

capacités à écrire lisiblement.

Rappelons que tout le pays a été couvert par l’étude. Et pour faciliter le travail et ainsi collecter le

maximum d’informations en un temps record, deux enquêteurs (en plus de deux (2) chercheurs)

ont été recrutés. Chaque enquêteur deux (2) régions sur les huit (8). L’équipe a consacré deux (2)

jours pour la formation des enquêteurs sur les outils et bien d’autres consignes pour le bon

déroulement de la collecte.


4.3 – Conditions et difficultés de l’étude :

Dans le cadre de cette étude, l’enquête a été menée au niveau de toutes les régions du pays et

ce, malgré la limitation du budget disponible. Il fallait en effet prendre toutes les spécificités

régionales pour bien alimenter l’analyse. Nous savons, cependant, que ce choix a des implications

sur la profondeur de l’enquête au niveau de chaque site. Ainsi, la gestion de la ressource temps et

du budget, nous a amené à écarter de manière délibérée les écoles à une ou deux classes où les

chances de rencontrer les deux types d’enseignants sont pratiquement nulles (même les

directeurs d’écoles sont parfois des contractuels).

La phase terrain de l’enquête a été perturbée par une grève perlée des enseignants contractuels

(en grève les trois derniers jours de chaque semaine). La stratégie utilisée a été de rallonger le

temps de la collecte des données, d’une part, et de profiter des regroupements d’enseignants lors

des journées pédagogiques, d’autre part celle-ci nous a permis de collecter des données dans

certaines écoles non programmées. Pour compléter les données, des écoles non prévues ayant

des titulaires ont été aussi visitées. Il faut noter que, malgré toutes les explications que nous avons

fournies par rapport au remplissage des questionnaires, quelques parties sont restées vides.

Néanmoins, 98% des données souhaitées ont été recueillies. Pour les questionnaires des

encadreurs pédagogiques, cela s’est passé avec moins de difficultés. Soulignons que, le quota

souhaité pour les Conseillers Pédagogiques n’a pu être atteint en raison de leur absence sur les

chefs lieux des circonscriptions parce résidant dans les secteurs pédagogiques distants parfois de

plus de 100km.

V - PRESENTATION DES RESULTATS

Les instruments de collecte des données remplis par les différentes catégories du public cible ont

été centralisés à Niamey où ont eu lieu le dépouillement et l’analyse. Tous ont fait l’objet d’un

traitement manuel excepté les tests de mathématiques qui ont été saisis et traités au moyen du

logiciel SPSS.

Après dépouillement des questionnaires, toutes les données recueillies n’ont pas été présentées

dans les tableaux de ce paragraphe. Seules sont présentées les données relatives à :

• l’avis des groupes enquêtés sur l’apport de la contractualisation au Système Educatif

Nigérien,

• la compétence (niveau de scolarisation, dernier diplôme obtenu, les appréciations sur le

mode de recrutement, la régularité de l’encadrement pédagogique et les inspections),

• et les conditions de motivation des enseignants contractuels (satisfaction et régularité de la

rémunération, la carrière, la vocation),


• les résultats des élèves testés en français (lecture et écriture) et en mathématiques.

Cependant, les autres données non présentées dont les résultats des entretiens avec les

Directeurs régionaux de l’Education de Base et de l’Alphabétisation et les associations

régionales des parents d’élèves ont été utilisées dans l’interprétation pour répondre aux

questions de recherche et enrichir l’analyse.

Le tableau récapitulatif ci-après donne la situation réelle de l’échantillon enquêté par région et par

groupes cibles (enseignants titulaires, enseignants contractuels, Inspecteurs de l’Enseignement de

Base, Conseillers Pédagogiques, Directeurs d’écoles et élèves des classes CP et CE2).

Tableau n°3 : Répartition de l’échantillon réellement enquêté par région et selon le public cible

Nombre d’enseignants

réellement enquêtés

Nombre d’encadreurs pédagogiques

réellement enquêtés

Régions E.T E.C TOTAL IEB CP Directeurs TOTAL

Nombre

d’élèves

réellement

testés

Agadez 17 36 53 2 4 8 14 110

Diffa 10 33 43 2 6 7 15 80

Dosso 60 97 157 3 4 22 29 110

Maradi 106 120 226 3 10 30 43 310

Niamey 59 67 126 4 22 15 41 200

Tahoua 56 166 222 4 12 28 44 240

Tillabéry 57 169 226 5 11 31 47 320

Zinder 65 155 220 4 12 26 42 270

NIGER 430 843 1 273 27 81 167 275 1 640

%/groupes 34% 66% 100% 10% 29% 61% 100%

L’échantillon final est légèrement différent de ce qui a été envisagé en raison des contingences du

terrain : les grèves des contractuels nous ont amené à profiter des sessions des CAPED pour faire

remplir les questionnaires, ce qui veut dire que par endroits l’opportunité a primé sur la prévision.

En ce qui concerne les élèves, il y a en plus du facteur sus mentionné, le fait que plusieurs classes

rurales ont des effectifs réduits.

5.1 – Evaluation des apprentissages

L’échantillon des élèves réellement testés comprend 1640 élèves sur les 2 000 prévues dont 800

élèves des clases de CP et 840 élèves des classes de CE2. Après apurement des données, les

résultats sont résumés dans les tableaux ci-dessous.

Pour l’évaluation de la performance des élèves en lecture et écriture nous avons retenu les seuils

ci-dessous.


Tableau n°4 : Critères d’évaluation en lecture et écriture

Disciplines Seuils CP CE2

Acceptable Lecture syllabique ou globale Lecture courante ou expressive

Lecture Non acceptable Lecture lettre par lettre Lecture syllabique

Acceptable Lettres isolées bien formées Lettres associées et bien

formées sur les lignes

Ecriture

Non acceptable Lettres mal formées Lettres isolées

Pour les mathématiques, les scores obtenus par chaque élève ont été calculés puis transformés

afin d’obtenir un score sur 100 pour pouvoir comparer les élèves entre eux et en fonction du statut

de leur maître. Trois (3) seuils de maîtrise en mathématiques ont été déterminés pour le niveau

d’acquisition des élèves, à savoir :

• le seuil « inférieur au seuil minimal de maîtrise » où sont classés tous les scores compris

entre 0 et 49,99 points sur 100 ;

• le seuil minimal de maîtrise qui correspond aux scores qui oscillent entre 50 et 79,99 points

sur 100 et ;

• le seuil de maîtrise désiré dont les scores sont supérieurs ou égaux à 80 points sur 100.

5.1.1 Performances des élèves de CP en français et mathématiques

Les domaines retenus pour le français et les mathématiques sont respectivement : la lecture et

l’écriture, les opérations et la numération. Les élèves proviennent de 80 classes de CP dont la

moitié est tenue par des enseignants contractuels et l’autre moitié par des enseignants titulaires.

Tableau n°5 : résultats des élèves en français et en mathématiques des classes de CP

Disciplines

Domaines

Seuil de maîtrise

Classes tenues par des

enseignants titulaires


enseignants contractuels

Acceptable 260 65% 213 53%

Lecture Non acceptable 140 35% 187 47%

Acceptable 321 80% 290 73%

Français

N = 400

Ecriture Non acceptable 79 20% 110 22%

Inférieur au seuil minimal de

maîtrise

238

60%

278

70%

Seuil minimal de maîtrise

145

36%

106

26%

Opérations

et

numérations

Seuil de maîtrise désiré

17

4%

16

4%

Mathématiques

N = 400

Moyenne des items réussis en

mathématiques 8,66 7,28


Le tableau ci-dessus fait apparaître que 65% des élèves tenus par des titulaires lisent couramment

contre 53% chez les contractuels soit une différence de 12% en faveur des titulaires. Quant à

l’écriture, 80% écrivent correctement chez les titulaires contre 73% chez les contractuels soit une

différence de 7% en faveur toujours des titulaires. Les élèves qui lisent difficilement sont de 35%

(140 sur 400) chez les titulaires contre 47% (187 sur 400) chez les contractuels soit une différence

de 12% en faveur des titulaires. Pour l’écriture, 20% des élèves (79 sur 400) écrivent illisiblement

chez les titulaires contre 22% (110 sur 400) chez les contractuels soit une différence de 2% en

faveur des titulaires.

Pour les mathématiques, 60% des élèves tenus par les titulaires sont en deçà du seuil minimal de

maîtrise contre 70% chez les contractuels soit une différence de 10% en faveur des 1ers. Par

contre, on a une proportion semblable pour le seuil de maîtrise désiré tant chez les titulaires que

chez les contractuels (17% chez les titulaires contre 16% chez les contractuels. Les élèves qui

sont au delà du seuil minimal de maîtrise sont au nombre de 40% (162 sur 400) chez les titulaires

contre 30% (122 sur 400) chez les contractuels. Enfin, on constate que la moyenne des items

réussis chez les titulaires est de 8,66 contre 7,28 chez les contractuels.

5.1.2. Performances des élèves de CE2 en français e t mathématiques

Les domaines retenus pour le français et les mathématiques sont respectivement : la lecture et

l’écriture, les opérations, la numération, les grandeurs et la résolution des problèmes. Les élèves

proviennent de 84 classes de CE2 dont la moitié est tenue par des enseignants contractuels et

l’autre moitié par des enseignants titulaires.

Tableau n°6 : résultats des élèves en français et en mathématiques des classes de CE2

Disciplines

Domaines

Seuil de maîtrise


enseignants titulaires


enseignants contractuels

Acceptable 97 23% 64 15%

Lecture Non acceptable 323 77% 356 85%

Acceptable 185 44% 150 36%

Français

N= 420

Ecriture Non acceptable 235 56% 270 64%

Inférieur au seuil

minimal de maîtrise

278 66% 256 61%

Seuil minimal de

maîtrise

114 27% 125 30%

Opérations

et

numérations

Seuil de maîtrise

désiré

28 7% 39 9%

Mathématiques

N=420

Moyenne des items réussis

en mathématiques

8,06

8,54


Le tableau ci-dessus fait apparaître que 23% des élèves tenus par des titulaires lisent couramment

contre 15% chez les contractuels. Quant à l’écriture, 44% des élèves écrivent correctement chez

les titulaires contre 36% chez les contractuels. Les élèves qui lisent difficilement sont au nombre

de 323 sur 420 chez les titulaires contre 356 chez les contractuels. Pour l’écriture, 235 élèves sur

400 écrivent illisiblement chez les titulaires contre 270 chez les contractuels.

Pour les mathématiques, 66% des élèves tenus par les titulaires sont en deçà du seuil minimal de

maîtrise contre 61% chez les contractuels. Par contre, on a 9% des élèves tenus par des

contractuels qui ont un seuil de maîtrise désiré contre 7% chez les titulaires. Les élèves qui sont

au delà du seuil minimal de maîtrise sont au nombre de 142 sur 420 chez les titulaires contre 164

chez les contractuels. Enfin, on constate que la moyenne des items réussis chez les titulaires est

de 8,06 sur 20 contre 8,54 chez les contractuels.

Le reversement de la tendance au niveau des résultats en mathématiques mérite d’être relativisé

en ce sens qu’il faut prendre en compte les pré-requis des élèves et l’effet des enseignants qui les

ont tenus dans les classes inférieures. Nos outils de collecte des données ne nous ont pas permis

de contrôler ces facteurs.

5.2 – L’enquête auprès des enseignants, encadreurs et parents d’élèves :

Les données relatives à la contribution de la contractualisation au système éducatif, à la gestion

des enseignants, à la compétence et aux conditions de motivation des enseignants contractuels

sont résumées dans les tableaux ci-dessous.

5.2.1 – Caractéristiques démographiques des enquêté s

Tableau n°7 : Répartition selon le sexe, l’âge moyen et l’ancienneté moyenne dans l’enseignement

Enseignants Encadreurs pédagogiques Groupes

enquêtés

ET EC Total % IEB CP DE Total %

Masculin 127 36 163 13% 21 69 119 209 76%

Féminin 303 807 1110 87% 6 12 48 66 24%

Age moyen 39 28,3

Ancienneté

moyenne dans

l’enseignement

14,8

3,3

3,3

4,3

10,1

NIGER 430 843 1273 100% 27 81 167 275 100%

% NIGER 34% 66% 100% 10% 29% 61% 10%

A la lecture de ce tableau, les femmes représentent respectivement 87% des enseignants et 24%

du corps d’encadrement pédagogique contre 13% et 76% chez les hommes. De plus, sur les 275


encadreurs pédagogiques, les femmes sont réparties comme suit : 48 directrices, 12 conseillères

pédagogiques et 6 inspectrices. Enfin, l’âge moyen des enseignants titulaires et contractuels est

respectivement 39 ans et 28,3 ans. On note une ancienneté moyenne dans l’enseignement de

14,8 années pour les enseignants titulaires et de 3,3 années pour les contractuels. Quant au corps

d’encadrement, l’ancienneté moyenne dans le grade est pour les inspecteurs de 3,3 années, pour

les conseillers pédagogiques de 4,3 années et pour les directeurs d’écoles de 10,2.


5.2.2. Vues sur la contribution de la contractualis ation au Système Educatif Nigérien

Tableau n°8 : Vue des enquêtés sur la contractualisation et la gestion des enseignants

Enseignants Encadreurs pédagogiques Régions

Publics cibles


Initiative louable, mais..

12 26 38 72% 2 3 5 10 71% Avis des enquêtés sur la

contractualisation C’est un échec 5 10 15 28% 0 1 3 4 29% Acceptable 0 0 1 1 7%

Agadez Gestion des enseignants contractuels Difficile 2 4 7 13 93%


5 20 25 58% 2 3 4 9 60% Avis des

enquêtés sur la contractualisation

C’est un échec 5 13 18 42% 0 3 3 6 40%

Acceptable 0 0 1 1 7%

Diffa

Gestion des enseignants contractuels Difficile 2 6 6 14 93%


37 63 100 64% 3 4 15 22 76% Avis des


C’est un échec 23 34 57 36% 0 0 7 7 24% Acceptable 0 0 2 2 7%

Dosso Gestion des

enseignants contractuels Difficile 3 4 20 27 93%


47 76 123 54% 3 5 20 28 65% Avis des


C’est un échec 59 44 103 46% 0 5 10 15 35%


Maradi



27 45 72 57% 4 15 10 29 71% Avis des



Niamey Gestion des



23 36 59 27% 4 8 15 27 61% Avis des



Tahoua



17 132 149 66% 5 8 17 30 64% Avis des



Tillabéry Gestion des



18 64 82 37% 4 10 14 28 67% Avis des


C’est un échec 47 91 138 63% 0 2 12 14 33%


Zinder



186 462 648 51% 27 56 100 183 67% Avis des


C’est un échec 244 381 625 49% 0 25 67 92 33%


NIGER



La lecture de ce tableau fait apparaître que 51% des enseignants ainsi que 66% des encadreurs

pédagogiques (dont 100% des inspecteurs) affirment que la contractualisation, à son origine était

très louable. Les enquêtés qui pensent qu’elle a été un échec sont au nombre de 625 chez les

enseignants sur les 1273 enquêtés et de 92 sur 275 chez les encadreurs pédagogiques. Quand à

la gestion des enseignants, la quasi totalité des encadreurs pédagogiques (261 encadreurs sur

275) qui se sont exprimés disent qu’elle est très difficile. A ce niveau, on note que tous les

inspecteurs et conseillers pédagogiques disent que cette gestion est difficile.


Tableau n°9 : Vue des enquêtés sur la contribution de la contractualisation au système


Publics cibles ET EC Total % IEB CP DE Total %

OUI 12 18 30 57% 2 2 5 9 64% Contribution de la contractualisation au développement de l’offre NON 5 18 23 43% 0 2 3 5 36%

Négativement 15 33 48 91% 1 3 6 10 71% Affectation de la qualité de l’enseignement par la

contractualisation Passablement 2 3 5 9% 1 1 2 4 29% OUI 4 6 10 19% 0 1 1 2 14%

Agadez La contractualisation a été

bénéfique au système NON 13 30 43 81% 2 3 7 12 86% OUI 7 31 38 88% 2 5 3 10 67% Contribution de la

contractualisation au développement de l’offre NON 3 2 5 12% 0 1 4 5 33%



Diffa

La contractualisation a été bénéfique au système

NON 10 20 30 70% 2 5 6 13 87% OUI 31 62 93 59% 2 3 11 16 55% Contribution de la




Dosso La contractualisation a été





Maradi La contractualisation a été





Niamey La contractualisation a été





Tahoua

La contractualisation a été bénéfique au système NON 49 89 138 62% 3 11 26 40 91%

OUI 31 139 170 75% 5 6 18 29 62% Contribution de la contractualisation au développement de l’offre NON 26 30 56 25% 0 5 13 18 38%



Tillabéry

La contractualisation a été bénéfique au système

NON 37 73 110 49% 4 10 27 41 87% OUI 50 109 159 72% 4 7 17 28 67% Contribution de la




Zinder La contractualisation a été





NIGER La contractualisation a été

bénéfique au système NON 329 411 740 58% 21 69 150 240 87%


A la lecture de ce tableau, il ressort que 58% des enseignants, d’un côté, et 87% des encadreurs

pédagogiques disent que la contractualisation, telle qu’elle est pratiquée actuellement, n’a pas été

bénéfique au système éducatif. Environ deux enquêtés sur trois, aussi bien les enseignants que

les encadreurs pédagogiques affirment que la contractualisation a contribué au développement de

l’offre d’éducation. Par contre, pour la qualité de l’enseignement et des apprentissages, 58% des

enseignants et 80% chez les encadreurs pédagogiques disent que la contractualisation l’a

négativement affecté.


5.3.3 – La compétence des enseignants contractuels

Tableau n°10 : répartition selon le dernier diplôme et le mode de recrutement des enseignants contractuels


Publics cibles

Items ET EC Total % IEB CP DE Total %

CFEEN ou CAP/CEAP

13 23 36 68% Dernier diplôme obtenu par les enseignants

BAC, BEPC ou autres

4 13 17 32%

Bon 1 3 4 8% 0 1 1 2 14%

Agadez

Appréciations sur le mode de recrutement des enseignants

Mauvais

16

23

49

92%

2 3 7 12 86%

CFEEN ou CAP/CEAP

10 1 11 26% % Dernier diplôme obtenu par les enseignants

BAC, BEPC ou autres

0 32 32 74% %

Bon 2 7 9 21% 0 1 1 2 13%

Diffa


Mauvais

8

26

34

79%

2 5 6 13 87%

CFEEN ou CAP/CEAP


BAC, BEPC ou autres

6 29 35 22%

Bon 15 34 49 31% 2 0 5 7 24%

Dosso


Mauvais

45

63

108

69%

1 4 17 22 76%

CFEEN ou CAP/CEAP

84 81 165 73% Dernier diplôme obtenu par les enseignants BAC, BEPC

ou autres 22 39 61 27%

Bon 15 41 56 25% 0 0 4 4 9%

Maradi Appréciations sur le mode de recrutement des enseignants

Mauvais

92

78

170

75%

3 10 26 39 91%

CFEEN ou CAP/CEAP


BAC, BEPC ou autres

19 15 34 27%

Bon 9 17 26 21% 1 4 5 10 24%

Niamey Appréciations sur le mode de recrutement des enseignants

Mauvais

50

50

100

79%

3 18 10 31 76%

CFEEN ou CAP/CEAP


ou autres 4 41 45 20%

Bon 3 41 44 20% 1 2 3 6 14%

Tahoua


Mauvais

53

125

178

80%

3 10 25 38 86%

CFEEN ou CAP/CEAP


ou autres 7 18 25 11%

Bon 1 69 70 31% 1 2 6 9 19%

Tillabéry Appréciations sur le mode de recrutement des enseignants

Mauvais

53

103

156

69%

4 9 25 38 81%

CFEEN ou CAP/CEAP


ou autres 23 33 56 25%

Bon 12 43 55 25% 1 2 3 6 14%

Zinder Appréciations sur le mode de recrutement des enseignants

Mauvais 53 112 165 75 % 3 10 23 36 86%

CFEEN ou CAP/CEAP


BAC, BEPC ou autres

85 220 305 24%

Bon 58 255 313 25% 6 12 28 46 17%

NIGER Appréciations sur le mode de recrutement des enseignants

Mauvais 370 590 960 75 % 21 69 139 229 83%


Le tableau ci-dessus montre que 76% des enseignants (toutes catégories confondues) ont obtenu

leurs diplômes d’Ecoles Normales contre 24% qui n’ont pas eu une formation initiale. Les premiers

se repartissent comme suit : 80% chez les titulaires (soit 345 sur 430) et 73% chez les contractuels

(soit 623 sur 843). Notons le cas particulier de la région de Diffa où sur les 34 contractuels

enquêtés, un (1) seul a le diplôme d’école normale. Quand à l’appréciation sur le mode de

recrutement des enseignants contractuels, les trois quarts des enseignants et 83% des

encadreurs affirment que le mode de recrutement est mauvais.

Tableau n°11 : Répartition selon la régularité de l’encadrement et les inspections pédagogiques

Enseignants

Régions

Publics cibles

Items ET EC Total %

OUI 24 24 67% Régularité de l’encadrement pédagogique NON 12 12 33%

Jamais inspecté 17 6 23 43% Agadez

Inspections pédagogiques reçues Inspecté au moins une fois 0 30 30 57%


Jamais inspecté 7 6 13 30% Diffa



Jamais inspecté 47 41 88 56% Dosso



Jamais inspecté 94 58 152 67% Maradi



Jamais inspecté 28 19 47 37% Niamey



Jamais inspecté 36 27 63 28% Tahoua



Jamais inspecté 37 49 86 38% Tillabéry



Jamais inspecté 30 56 86 39% Zinder



Jamais inspecté 296 262 558 44% Niger



A la lecture de ce tableau, on constate que 60% des enseignants contractuels ont bénéficié d’un

encadrement pédagogique régulier. Par contre, 44% des enseignants, tant titulaires que

contractuels, n’ont jamais été inspecté dans leurs carrières. La région de Maradi a le plus grand

nombre d’inspections reçues, suivi de la région de Dosso. C’est la région de Tahoua qui a le plus

faible nombre d’inspections réalisées ‘(63 enseignants inspectés sur 222), suivie de Tillabéry (86

inspections réalisées sur 226) et Zinder (86 inspections sur 220). Notons le cas particulier des

enseignants enquêtés de la région d’Agadez qui n’ont jamais été inspectés.


5.3.4 – Les conditions de motivation des enseignant s contractuels

Tableau n°12 : Répartition selon la motivation et la rémunération des enseignants contractuels


Groupes cibles


Motivés 0 0 0% 0 0 4 4 29% Motivation pour

l’enseignement Pas motivés 17 17 100% 2 4 4 10 71%

Satisfaisante 0 0 0 0% %

Agadez Rémunération des

contractuels Non satisfaisante 17 36 53 100% %

Motivés 4 4 40% 0 0 3 3 20%

Motivation pour

l’enseignement

Pas motivés 6 6 60% 2 6 4 12 80%

Satisfaisante 1 2 3 7%

Diffa

Rémunération des

contractuels Non satisfaisante 9 31 40 93%




Dosso

Rémunération des





Maradi

Rémunération des





Niamey Rémunération des





Tahoua

Rémunération des





Tillabéry

Rémunération des





Zinder Rémunération des





NIGER Rémunération des



Le tableau ci-dessus montre que la quasi totalité des enseignants, tant titulaires que contractuels,

affirment que la rémunération des contractuels n’est pas satisfaisante (1196 enseignants sur les

1273 enquêtés). Cette tendance a été observée dans toutes les régions du pays, avec un taux de

100% dans la région d’Agadez. Quand à la motivation des enseignants contractuels pour

l’enseignement, 84% des enseignants titulaires et 78% des encadreurs pédagogiques affirment

qu’ils ne sont pas motivés. Parmi les encadreurs pédagogiques, on trouve 24 inspecteurs sur les

27 enquêtés, 77 Conseillers pédagogiques sur les 81 et113 directeurs d’écoles sur les 167.

Tableau n°13 : Répartition selon la vocation et l’existence de plan de carrière

Agadez Diffa Dosso Maradi

Régions

Nombre % Nombre % Nombre % Nombre %

Vocation 11 31% 12 36% 11 12% 90 75%

Chômage 25 69% 21 64% 80 82% 25 21%

Motifs du choix du

métier d’enseignant Autres 0 0% 0 0% 6 6% 5 4%

Rester 6 17% 14 42% 47 48% 60 50% Si, emploi meilleur à

celui de l’enseignement Démissionner 30 83% 19 58% 50 52% 60 50%

OUI 4 11% 0 0% 29 30% 17 14% Existence de plan de

carrière NON 32 89% 33 100% 68 70% 103 86%

Niamey Tahoua Tillabéry Zinder NIGER

Régions

Nbre % Nre % Nombre % Nbre % Nbre %

Vocation 23 34% 102 61% 97 57% 88 57% 434 51%

Chômage 30 66% 64 39% 72 43% 67 43% 398 47%

Motifs du choix du

métier d’enseignant

Autres 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 11 2%

Rester 16 24% 38 23% 60 36% 27 17% 268 32% Si, emploi meilleur à

celui de l’enseignement Démissionner 51 76% 128 77% 109 64% 128 83% 575 68%

OUI 7 10% 10 6% 20 12% 10 6% 97 12% Existence de plan de

carrière NON 60 90% 156 % 149 88% 145 94% 746 88%

A la lecture de ce tableau, on constate que 51% des enseignants contractuels affirment qu’ils sont

venus dans l’enseignement par vocation et que 68% affirment qu’ils vont démissionner lorsqu’ils

trouveront un meilleur emploi (575 contractuels sur les 843 enquêtés). Quant au plan de carrière,

près de 9 contractuels sur 10 affirment qu’il n’en existe pas et qu’ils souhaiteraient en avoir.


VI – INTERPRETATION DES RESULTATS

L’analyse des données se base sur les quatre (4) principaux points qui dérivent de la question

centrale à savoir :

1) la contribution de la contractualisation au syst ème éducatif nigérien ;

2) la compétence des enseignants contractuels ;

3) les conditions de motivation des enseignants con tractuels ;

4) la performance des élèves tenus par des titulair es comparée à celle des élèves tenus

par des contractuels.

En sus des données présentées ci-dessus, l’analyse intègre les réponses des enquêtés à

certaines questions secondaires posées à tel ou tel groupe d’acteurs dont notamment les relations

entre enseignants titulaires et contractuels, l’appréciation des prestations des enseignants

contractuels.

6.1. Contribution de la contractualisation au systè me éducatif.

Pour répondre à cette question, nous avons recueilli les appréciations des enseignants, tant

titulaires que contractuels et des encadreurs pédagogiques. Les enseignants ont émis les opinions

ci-après :

Parlant du bilan des pratiques de la contractualisation et de son effet sur la qualité de

l'enseignement et des apprentissages et de sa contribution au système éducatif nigérien, les

enseignants, tant titulaires que contractuels, se sont exprimés en ces termes :

- Bonne initiative si l’Etat pourrait faire une sélection objective des candidats, leur assurer

une bonne formation et une rémunération adéquate ;

- Contribution à réduire le chômage des jeunes diplômés ;

- Rehaussement des différents taux de scolarisation ;

- Exploitation pure et simple des jeunes diplômés par le Gouvernement pour ne pas les

intégrer dans la Fonction Publique ;

- Accentuation de la baisse de niveau des élèves et division du monde enseignant ;

- Métier qui rend pauvre jusqu’à la fin de sa carrière ;

- Système de recrutement des enseignants à moindres coûts qui est à bannir ;

- Mauvaise image au plan national de cette politique qui fait que l’enseignant contractuel

n’est pas considéré ;

- Dévalorisation de la fonction enseignante ;

- C'est juste un gagne-pain pour les contractuels.

Les 2/3 encadreurs pédagogiques pensent que la contractualisation était louable à son origine en

ce sens qu’elle était conçue pour répondre aux besoins intenses du système éducatif en recrutant

un grand nombre d’enseignants. Mais aujourd’hui, on constate qu’elle se transforme du jour au

lendemain et se fourvoie de ses objectifs initiaux. Il y a manque ou non respect de critères de


choix des candidats de telle sorte que les contractuels recrutés n’ont ni la compétence, ni la

vocation car on recrute « du n'importe quoi ». Cela nécessite l’interpellation de la conscience de

tous les acteurs du système pour réfléchir et mener des actions correctives sans tarder.

L’autre tiers du corps d’encadrement (33%) pense qu’elle a été un échec car on assiste à un

« massacre » des jeunes innocents, c'est-à-dire les élèves. Même en fin de cycle, ils ne savent ni

lire, ni écrire car leurs maîtres n’ont pas le niveau requis pour enseigner. En plus, elle a contribué à

la banalisation de la profession enseignante.

Par rapport à son effet sur la qualité de l'enseignement et des apprentissages, la grande majorité

des groupes enquêtés, pense que c'est négatif pour les raisons suivantes :

- manque de niveau des enseignants contractuels ;

- manque de vocation ;

- insuffisance, voire manque de formation professionnelle ;

- manque de conscience professionnelle ;

- précarité des conditions de vie et de travail.

Les Directeurs régionaux ont également soutenu que la contractualisation n'est pas mal en soi

mais il y'a nécessité de mener des actions correctives pour la ramener sur les rails. L’expérience

actuelle fait qu’elle contribue beaucoup à la baisse de la qualité des apprentissages. Les parents

d'élèves pour leur part affirment qu'elle est mauvaise et accusent l'Etat, d'une part, et les

enseignants contractuels de l’autre d'être à la base de la dégradation de la qualité de

l'enseignement et des apprentissages dont la baisse de niveau est l’aspect le plus visible. D’après

ces derniers, les contractuels recrutés ces dernières années n'ont ni le niveau, ni les compétences

requises pour l’enseignement. Cependant, une infime partie a affirmé que les nouveaux

programmes sont à la base de la détérioration de la qualité de l'enseignement et des

apprentissages.

La contractualisation telle qu’elle se pratique actuellement au Niger occasionne de sérieux

problèmes qui ont pour principales causes la mauvaise gestion et le manque d'objectivité dans le

recrutement. Les jeunes nantis de diplômés plus ou moins mal acquis, ne trouvent d'issue que

dans l’enseignement qu’ils embrassent uniquement comme "gagne-pain". Il faut noter que cet état

de fait a résulté d’un manque de responsabilité collectif qui a mis les intérêts des individus en

avant au détriment du système. Les responsables régionaux de l’éducation, répondant plus à des

considérations politiques, sont au centre de ce crime éducatif avec très souvent l’aval des acteurs

politiques qui les ont placé.

Paradoxalement, l’inobservance des critères a pris de l’ampleur avec la mise en œuvre du

Programme Décennal de Développement de l’Education (PDDE) dont l’amélioration de la qualité

est l’un des objectifs majeurs. En fait, la composante accès qui prévoyait le recrutement de 3000

enseignants par an pour faire face aux besoins induits par le système a pris le dessus sur la


composante qualité. Le leitmotiv était de respecter la planification fa ite dans le cadre du

PDDE pour atteindre les indicateurs d’accès.

Relativement au second aspect de cette question, à savoir si la contractualisation a contribué au

développement de l'offre de l'éducation, la grande majorité du public enquêté a répondu

positivement du fait de la multiplication des écoles, du rehaussement des différents taux de

scolarisation, du recrutement massif d’enseignants et de la scolarisation de beaucoup d’enfants. A

titre d’exemples, le TBS est passé au niveau national de 31,5% en 1998/1999 à 54% en

2005/2006, les villages les plus reculés du pays sont dotés d'écoles, et le déficit du personnel ne

constitue plus un problème majeur comme c'était le cas avant son application. Ceux des

répondants qui ont émis un point de vue négatif, soutiennent que le développement de l’offre

d’éducation a eu lieu au détriment la de qualité. Selon eux, il ne sert à rien d’avoir tant d’écoles et

d’enseignants dans la médiocrité. Ils poursuivent leur argumentation en invoquant l’absentéisme

des contractuels qui contrarie les gains en accès car les enfants sont certes inscrits à l’école mais

l’apprentissage est fortement compromis. C’est dire que la contribution de la contractualisation

dans le développement de l’offre est mitigée.

La troisième dimension de la question a trait au bénéfice que le système éducatif a tiré de la

contractualisation. Si l’Etat nigérien a réalisé des économies sur la masse salariale et réussi à

rehausser les différents taux de scolarisation, force est de constater que les enfants souffrent

sérieusement d’une baisse drastique de niveau et cela se remarque partout. A la fin du cycle

primaire, ils se retrouvent dans leur grande majorité dans les rues parce qu’ils ne sont pas admis

aux examens de fin de cycle. Ceux d’entre eux qui entrent au cycle de base II, sont dans leur

grande majorité exclus avant la fin du cycle parce que les compétences de base ne sont installées.

Pour apprécier la question de la contribution de la contractualisation au système, il faut prendre en

compte la problématique de la gestion des enseignants. La quasi totalité des encadreurs

pédagogiques ont dit qu’elle est difficile, voire très difficile. En fait, cette difficulté ne réside pas

dans les principes puisque tout est défini, mais plutôt dans les pratiques du fait de plusieurs

facteurs tels que la prévalence des liens de parentés et de colorations politiques. Les encadreurs

pédagogiques ont dit presque à l’unanimité (97%), que la gestion des enseignants contractuels

comparée à celle des titulaires pose énormément de problèmes dont les plus saillants sont :

- les cas d’abandons en plein exercice (ils résilient leur contrat unilatéralement sans préavis);

l’absentéisme des contractuels et beaucoup d’affectations qui se font par la hiérarchie à

l’insu des encadreurs ;

- le contrat est interprété par les contractuels comme une sorte de licence pour l’anarchie. Ils

ne se sentent pas obligés de rester sur le lieu de travail comme les titulaires ;

- le manque de motivation (ils ne se sentent pas liés au métier d’enseignement) qui fait que

leurs prestations sont en général mauvaises parce qu’ils se sentent pas obligés de donner

des bons résultats ;


- ils forment un corps très instable et indiscipliné en partie, du fait des termes de leur

contrat ;

- ils refusent de servir dans certains postes et collaborent mal . C’est en particulier le cas des

femmes qui sont aidées en cela par l’interventionnisme de tous bords.

6.2. Compétence des enseignants contractuels pour l a tâche.

A ce niveau, les échanges ont porté sur plusieurs facteurs dont entre autres, leur niveau de

scolarisation (avant même la formation), la formation initiale, le mode de recrutement, la formation

continue et l’expérience. Il ressort de l’exploitation des réponses des différents acteurs interrogés

que, dans leur écrasante majorité les enseignants ne sont pas compétents pour les raisons

suivantes :

• Le faible niveau de scolarisation (le niveau des candidats avant la formation) de la plupart

qui ne leur permet pas de maîtriser les contenus des manuels et les disciplines à

enseigner. Certains étaient exclus de l’école parce que faibles et après trois à dix ans de

non utilisation des compétences, ils sont retombés dans l’illettrisme, s’adonnaient à

d’autres activités. Beaucoup manquent de culture générale et le sens de dialogue.

• L’irrégularité des diplômes présentés pour être recrutés, notamment, le BEPC (qui est le

diplôme minimum exigé pour le test). En fait, plusieurs candidats ont acquis ce parchemin

par fraude tout juste pour le besoin de la cause.

• L’insuffisance, voire, le manque de formation initiale. En effet, 71% des encadreurs

pédagogiques enquêtés ont affirmé que la formation dans les ENI est insuffisante. Les

raisons évoquées sont :

- la durée d’un an est insuffisante pour former des enseignants de qualité.

- les contenus des programmes sont inadaptés et ne tiennent pas compte des

besoins des enseignants sur le terrain ;

- les stages pratiques sont mal organisés et insuffisants ;

- une formation plus théorique que pratique car les élèves maîtres ne sont pas suivis

par les encadreurs lors des stages ruraux lorsque ceux-ci sont organisés;

- une complaisance dans les évaluations permettant à tous les élèves maîtres d’avoir

leurs diplômes (100% d’admis) ;

- la carence et le laxisme des formateurs des ENI,

- un esprit mercantiliste de la part des administrateurs entraînant une corruption

généralisée sous toutes ses formes.

Le quasi totalité des directeurs régionaux enquêtés ont situé ce problème à deux niveaux :

(i) le manque de qualification des formateurs dans les ENI et ;

(ii) l’insuffisance de la durée de la formation d’une année.

Signalons que quand bien même insuffisante, la formation initiale fait la différence sur le terrain car

les enseignants titulaires soutiennent que les contractuels sans formation sont très nuls, ceux


ayant reçu une formation pédagogique de 45 jours sont médiocres et ceux ayant été formés dans

les ENI sont passables. Ces derniers font preuve d'un peu de professionnalisme comparés à leurs

autres collègues (contractuels sans formation pédagogique ou avec une formation de 45 jours).

Les encadreurs pédagogiques sont plus sévères à leurs endroits en ce sens qu’ils ont qualifié les

prestations de tous les contractuels de mauvaises, du fait du manque de motivation et de vocation

pour le métier. Les encadreurs renchérissent en disant que la formation dispensée dans les ENI

n’inspire pas confiance du moment où il n’ y a aucune rigueur dans le processus de telle sorte que

même les plus faibles obtiennent leurs diplômes avec la complicité des formateurs qui sont eux-

mêmes peu qualifiés pour la mission à eux confiée.

Nous sommes d’avis avec les encadreurs que l’incompétence des enseignants contractuels est

plus liée à la faible qualité de la formation dans les ENI qu’au manque de formation. En effet, le

nombre des enseignants contractuels est dérisoire comme l’indique le tableau N°9 ci-dessus (623

titulaires du CFEEN sur 843 soit 73,9%). Enfin les enseignants ont des grosses difficultés dans

l’exercice de leur fonction même avec une formation de deux (2) ans.

Pour ce qui est des prestations de différents types d'enseignants contractuels, tout dépend du

niveau de scolarisation, des conditions de motivation, de la conscience professionnelle et surtout

de la vocation de l'enseignant. Par exemple, un contractuel sans formation ayant le baccalauréat

ou le niveau de la classe terminale sera plus à l'aise et donnera de meilleurs résultats que celui qui

n’a que le BEPC et/ou ayant quitté l'école il y a plusieurs années.

Pour approfondir la réflexion sur la qualification des enseignants contractuels, nous avons

interrogé les parties concernées sur le mode de recrutement de ces derniers. Il se dégage qu’il n’y

a pas de rigueur dans le processus comme l’ont témoigné 75% des enquêtés (tout public cible

confondu) qui l’ont qualifié de mauvais de part son manque d’objectivité et sa politisation.

L’accompagnement pédagogique est un élément clé de la préparation des enseignants au métier.

C’est pour cette raison que nous avons investigué sur son effectivité. Les constats sont très

préoccupants car l’encadrement est très insuffisant voire, inexistant dans certains cas. Le tableau

N°7 montre qu’au niveau national 40% des enseignant s ne sont pas régulièrement ou pas du tout

encadrés alors que 34% n’ont jamais été inspectés. Les enseignants attribuent cet état de fait au

nombre de plus en plus élevé des enseignants contractuels, à la négligence de la plupart des

encadreurs et à leur insuffisance quantitative. Il faut aussi noter l’insuffisance des moyens mis à

leur disposition.

Nous assistons à une baisse considérable du niveau des élèves. Les produits qui sortent du

système ne sont pas bons au point de faire face à leurs responsabilités de demain. Dans

l’ensemble, nous avons à peine 10% des contractuels qui sont compétents et conscients de la

tâche à accomplir. Les enseignants contractuels dans leur grande majorité manquent


d’expériences car ils n’en restent pas longtemps dans le système. Ils abandonnent dès qu’ils

trouvent mieux ailleurs, ce qui conduit au recrutement perpétuel des nouveaux enseignants. (voir

tableau N°5 sur ancienneté moyenne).

6.3. Motivation des enseignants contractuels

Les conditions de motivation des enseignants contractuels ne sont pas du tout réunies. En effet,

78% des encadreurs pédagogiques enquêtés (voir tableau N°8) ont affirmé que les enseignants

contractuels ne sont pas du tout motivés. Les raisons évoquées sont, entre autres :

- la précarité de leurs conditions de vie ;

- le faible niveau de rémunération ;

- le manque de culture générale et de conscience professionnelle pour l’écrasante majorité ;

- l’absentéisme chronique (grèves répétitives, abandons de poste en pleine année, etc..)

Liés à la question de la motivation, il y a des facteurs comme la vocation, la rémunération et la

perspective de carrière. Nous avons recueilli les vues de nos interlocuteurs sur ces points. La

rémunération est jugée dérisoire par les concernés. Elle est régulièrement payée mais avec du

retard, assertion confirmée par le témoignage de 94% des enseignants tous statuts confondus

(voir tableau N°8). Avec la cherté de la vie, ils n ’y arrivent pas à couvrir leurs besoins.

Le plan de carrière est aussi un aspect important qui manque dans le statut des enseignants

contractuels. Ils sont 88% à le déplorer et à souhaiter son élaboration. Pour ce faire ils ont proposé

les éléments ci-dessous :

- prévoir l’avancement tous les deux (2) ans, suivi d’une augmentation de 5000F CFA ;

- intégrer les contractuels à la Fonction Publique par promotion et sans concours pour ceux

qui ont régulièrement effectué quatre (4) années consécutives de contrat sur le terrain ;

- assurer l’accès au régime de la retraite ;

- assurer l’accès aux concours professionnels ;

- garantir la sécurité sociale ;

- différencier les contractuels nouveaux des anciens et par diplôme ;

- affecter les contractuels d’une région à une autre.

A en juger par les appréciations des encadreurs, des responsables régionaux de l’éducation de

base et des parents d’élèves, dans leur grande majorité, les enseignants contractuels n’ont pas de

vocation pour l’enseignement. Cependant, les ¾ des enseignants contractuels affirment être venus

à l’enseignement par vocation parce qu’ils veulent apporter leur contribution au développement du

pays. Près du tiers sont venus faute de mieux sur le marché du travail.

En recoupant les réponses des enseignants titulaires qui les côtoient toujours avec celle des

encadreurs pédagogiques, il se dégage clairement que la vocation n’y est pas car pour plus de

90% des contractuels l’enseignement est juste un « gagne-pain ». D’ailleurs, les enseignants


contractuels confortent cette opinion en répondant à 70% (voir tableau N°9) qu’ils vont

démissionner dès qu’ils trouvent mieux.

Il y’ a aussi la question de collaboration entre enseignants titulaires et contractuels qui n’est pas

bonne. En effet, la quasi totalité des directeurs d‘écoles et quelques conseillers pédagogiques

enquêtés ont évoqué ce sujet comme étant un des points saillants de la difficulté de la gestion des

enseignants. Les deux (2) types d’enseignants enquêtés l’ont également confirmé. Un certain

nombre de titulaires ont justifié cette situation en ces termes : « les relations entre les

contractuels et nous ont de tout temps été antagoni stes car ils ont contribué à la

dévalorisation de notre métier. Et puis entre le dé vouement et le gagne-pain, la différence

est très nette. En plus, ce sont des personnes diff iciles à gérer car ils manquent de culture

générale ». D’autres titulaires soutiennent que les contractuels sont jaloux de leurs statut et

salaire. Les contractuels ont justifié leur mauvaise collaboration en ces termes : « les titulaires se

moquent de nous et ne nous considèrent pas comme de vrais enseignants car selon eux,

nous ne connaissons rien. En plus, ils se glorifien t de leur statut et de leur salaire.»

Bien que le nombre de ceux qui ont qualifié les relations de mauvaises est peu élevé (20% des

enseignants enquêtés), le problème semble profond et nous soupçonnons que plusieurs

répondant ont esquivé la question. En plus des difficultés sur le lieu de travail, les enseignants

contractuels sont également mal vus par la société, en particulier les parents qui les

accusent d’être à la base de la baisse de niveau de s élèves et de la déperdition scolaire.

Cette situation est très délicate en ce sens qu’elle peut affecter le travail de l’enseignant du fait de

la non satisfaction psychologique et morale. C’est le moment de souligner que les spécialistes de

la gestion des ressources humaines en entreprise ont démontré que l’employé qui n’est pas

moralement satisfait n’est pas motivé et par conséquent ne donne pas un bon rendement.

6.4 Effets de la contractualisation sur la qualité de l’enseignement

Pour vérifier l’effet que la contractualisation exerce sur la qualité de l’enseignement et des

apprentissages, des élèves des classes de CP et CE2 tenus par des enseignants titulaires et

contractuels ont été testés en mathématiques et en français. Au vu des résultats obtenus, les

élèves de CP tenus par les enseignants titulaires sont meilleurs à ceux tenus par des enseignants

contractuels en français et en mathématiques. En effet, en français, 260 élèves ont atteint un seuil

acceptable de lecture et 321 ont atteint celui d’écriture chez les titulaires contre respectivement,

213 et 290 chez les contractuels. En mathématiques, 162 élèves sur 400 chez les titulaires ont des

scores supérieurs ou égaux à 50 points sur 100 contre 122 chez les contractuels. La même

tendance est observée dans les classes de CE2 en français alors qu’en mathématiques, c’est

l’inverse qui s’est produite. En effet, 142 élèves ont obtenu des scores supérieurs ou égaux à 50

sur 100 chez les titulaires contre 152 élèves chez les contractuels. Il faut nuancer les résultats des

élèves du CE2 en prenant en compte les acquis des années précédentes qui ne sont pas

nécessairement à l’actif du maître actuel. Par ailleurs, le souci de produire des bons résultats aux


examens de fin de cycle fait que les petites classes sont confiées aux jeunes enseignants. Les

titulaires les plus expérimentés sont dans les classes supérieures (CM1, CM2). Il faut également

noter que beaucoup d’enseignants titulaires sont dé couragés du fait que la fonction

enseignante perd de plus en plus de sa noblesse. Lors de l’enquête, nous avons remarqué

quelques enseignants titulaires couchés sur les bancs ou même absents de leurs classes pour

des causeries dans les classes voisines.

C’est dire que la contractualisation affecte négativement la qualité des apprentissages aussi bien

directement (à travers les prestations des contractuels) qu’indirectement (en sapant le moral des

titulaires).

6.5 Résumé des résultats

Au terme de cette recherche riche en informations, nous nous devons de dégager quelques

conclusions. Avant de tirer ces dernières, voici un résumé synthétique des principales informations

générées par l’analyse des données.

1. la contractualisation, en tant que politique de recrutement d’enseignants n’est pas rejetée

dans sa globalité, mais sa pratique a été décriée ;

2. l’unanimité a été faite sur le caractère dérisoire de la rémunération des

enseignants contractuels compte tenu de la cherté de la vie ;

3. la mauvaise gestion des enseignants, d’une manière générale, et des contractuels en

particulier fait que plusieurs écoles sont fermées dans les zones très reculées alors que

dans les centres urbains on a une pléthore d’agents en surnombre.

4. le laxisme des directeurs au sein des écoles exacerbe les difficiles relations entre les

enseignants titulaires et contractuels ;

5. la mauvaise perception des enseignants contractuels par les parents d’élèves, les

enseignants titulaires, l’administration et parfois même les élèves ;

6. la poursuite de recrutement des enseignants sans formation professionnelle ;

7. l’insuffisance de l’encadrement pédagogique et surtout son manque de régularité pour les

enseignants contractuels ;

8. le découragement des enseignants titulaires et des encadreurs pédagogiques devant le

recrutement d’ enseignants n’ayant pas le niveau requis pour tenir les classes ;

9. la complaisance dans la formation initiale maîtres avec comme résultat l’octroi des

diplômes à des candidats non méritants ;

10. l’insuffisance de la formation continue des enseignants dont les contractuels qui en ont plus

besoin.


V II - CONCLUSIONS

Pour en venir aux conclusions, rappelons tout d’abord que les hypothèses de base de notre

recherche partaient du fait que la contractualisation allait affecter la qualité de l’enseignement de

base 1 au Niger et que les élèves tenus par des titulaires ont une meilleure performance comparée

comparés à ceux tenus par les contractuels mais cette différence n’est pas très prononcée. En fait,

l’étude n’a pas pris en charge l’effet des acquis antérieurs et de la prestation du maître qui a tenu

les enfants en classe inférieure.

Une autre conclusion forte de cette étude est que l’Etat a tout intérêt à améliorer les rémunérations

et les conditions de travail des EC afin d’assurer la régularité du service, d’une part, et de pouvoir

leur demander plus de résultats, de l’autre. En effet, l’insatisfaction des enseignants contractuels

fait qu’ils sont dans une perpétuelle quête de mieux qui leur empêche de se concentrer sur la

tâche. L’Etat et ses démembrements semblent tolérer cet état de fait parce que conscients de

n’avoir pas créer les conditions d’une juste rémunération. En fin de compte, les élèves en premier

lieu et les finances publiques en second lieu font les frais.

A regarder de près la pratique en matière de recrutement des enseignants contractuels, nous

concluons que l’organisation du test est inutile et en conséquence ce dernier doit être supprimé et

les postes pourvus sur dossier avec comme unique critère de sélection le diplôme de fin d’études

normales. Cela veut dire qu’il faut mettre un terme au recrutement des candidats sans formation

initiale, eu égard à la quasi absence d’encadrement sur le terrain. L’implication de cette mesure est

qu’il faut augmenter le nombre des élèves maîtres pour couvrir les besoins en nouveaux

enseignants tels que définis dans le PDDE.

C’est le lieu de souligner que le ministère en charge de l’éducation doit prendre des dispositions

pour amener les inspecteurs et conseillers pédagogiques à faire leur travail, ce qui suppose la fin

de la complaisance dans les nominations et affectations des encadreurs.

Ces conclusions se résument comme suit :


Schéma 1 : Aperçu synoptique de l’étude

La contractualisation a-t-elle été bénéfique au système éducatif ? Plus spécifiquement : A-t-elle contribué au développement de

l’offre ? Les EC sont-ils compétents pour la tâche ? Sont-

ils motivés ? Effet sur la performance des élèves ?

Impact négatif sur la qualité car accentuation de la baisse du niveau à cause de la mauvaise

prestation des EC : absentéisme

Impact positif car il y’ a

eu un plus en terme d’accès et

d’accessibilité

• Sévère minoration du temps d’enseignement (grève, absentéisme, abandon),

• Manque de respect pour le travail et indiscipline vis à vis des supérieurs hiérarchiques,

• Non respect du profil requis lors du recrutement ;

• Manque et/ou insuffisance de la formation initiale ;

• Insuffisance de l’encadrement en cours d’emploi.

• Augmentation des taux de scolarisation

• Economie sur la masse salariale

• Occupation des jeunes diplômés sans travail


VIII. Bibliographie

Bernard, Jean-Marc ; Tiyab, Beifith Kouak ; Vianou, Katia (2004). « Profils enseignants et

qualifié de l’école primaire en Afrique Subsaharien ne francophone : Bilan et perspectives

de dix années de recherche du PASEC » Conférence sur les Enseignants Non-Fonctionnaires,

co-organisée par l’ADEA, la Banque Mondiale, l’Internationale de l’Education et le Ministère de

l’Education du Mali, du 21 au 23 Novembre 2004, Bamako, Mali.

Cabinet ACE (2006). « Audit de la gestion des enseignants contractuels : Rapport Général»

Niamey, mai 2006, 186 pages.

DEA (2003).« Le défi de l’apprentissage : améliorer la qualité de l’éducation de base en

Afrique subsaharienne » Document présenté à la biennale 2003 de l’ADEA, Grand Baie,

Maurice, 3-6 décembre 2003, 420 pages.

Dembélé, Martial ; Mellouki, M’hammed ; Abillama, Farid ; Gautier, Clermont ; Grandbois, Alain et

Tembon, Mercy M. (2004). « Les enseignants du primaire au Burkina Faso, Mali , Niger et

Sénégal : Un corps professionnel en recomposition » , Conférence sur les Enseignants Non-

Fonctionnaires, co-organisée par l’ADEA, la Banque Mondiale, l’Internationale de l’Education et le

Ministère de l’Education du Mali, du 21 au 23 Novembre 2004, Bamako, Mali.

Duthilleul, Yael (2004) « Expériences Internationales sur les Enseignants Contractuels et

leurs Impacts sur les Objectifs de l’Education Pou r Tous : Le cas du Cambodge, de l’Inde

et de Nicaragua » Conférence sur les Enseignants Non-Fonctionnaires, co-organisée par l’ADEA,

la Banque Mondiale, l’Internationale de l’Education et le Ministère de l’Education du Mali, du 21 au

23 Novembre 2004, Bamako, Mali, 26 pages.

MALAM MOUSSA, Laouali ; GALY, Abdelkader (2004). « La formation, le développement,

l’appui et la gestion des enseignants en Afrique Oc cidentale : étude de cas du

Niger. » Rapport de consultation produit pour le compte de l’UQAM.

MEBA et CONFEMEN (2004). « Les enseignants contractuels et la qualité de l’e nseignement

de base au Niger : Quel bilan » , Dakar, Septembre 2004, 130 pages.

MEBA (2006) « Annuaire des statistiques de l’éducation : 2005-2 006. », Niamey, Niger. 348

pages.

MEBA (2006). « Evaluation du niveau d’acquisition en français, e n mathématiques et en

sciences naturelles du cycle de base I : Rapport Fi nal» , , Niamey, Niger.

Mingat, Alain (2004). « La rémunération des enseignants de l’enseignement primaire dans les

pays francophones d’Afrique Subsaharienne » Conférence sur les Enseignants Non-

Fonctionnaires, co-organisée par l’ADEA, la Banque Mondiale, l’Internationale de l’Education et le

Ministère de l’Education du Mali, du 21 au 23 Novembre 2004, Bamako, Mali, 53 pages.


ANNEXES


Annexe 1

Réseau Ouest et Centre Africain de recherche en éducation (ROCARE)

Recherche sur le thème : « Impact de la contractualisation sur la qualité de l’enseignement de base I au Niger »

Questionnaire destiné aux enseignants

I - Indenté de l’interviewé

1.1 Région : ……………………………………………………………………

1.2 Département : …………………………………………………………

1.3 Ville/Village/Commune : …………………………………………

1.4 Ecole : ………………………………………………………………………………………………

1.5 Statut : 1.5.1 Titulaire 1.5.2 Contractuel

1.6 Sexe : 1.6.1 Masculin 1.6.2 Féminin

1. 7 Age (en années)

1.8 Dernier diplôme obtenu : 1.8.1 BEPC 1.8.2 BAC

1.8.3 CFEEN 1.8.4 Autres (à préciser) ………………………….

1.9 Année d’obtention :

1.10 Ancienneté dans l’enseignement (en années) :

1.11 Ancienneté dans le poste (en années)

II - Informations sur la contractualisation

2.1 Dites, en quelques mots, ce que vous pensez de la contractualisation ?

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

2.2 La contractualisation a t- elle contribué au développement de l’offre d’éducation ?

2.2.1 Oui Non

2.2.2 Justifier votre réponse……………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………….…………..

2.3 Comment a-t-elle affecté la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage ?

…………………………………………………………………………………………………………


…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

2.4 En prenant en compte les deux aspects, diriez-vous que la contractualisation a été

bénéfique au système ?

2.4.1 Oui Non

2.4.2 Justifier votre réponse……….…………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………….

2.5 Comment jugez-vous le mode de recrutement des enseignants contractuels ?

2.5.1 Bon Mauvais

2.5.2 Justifiez votre réponse……………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

2.6 Comment sont vos relations avec vos collègues ?

2.6.1 Enseignants contractuels

Bonnes Mauvaises

2.6.2 Enseignants titulaires

Bonnes Mauvaises

2.6.3 Justifiez votre réponse.………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

2.7 En votre qualité d’enseignant titulaire, pensez-vous que les enseignants contractuels sont

motivés pour l’enseignement ?

2.7.1 Oui Non

2.7.2 Justifiez votre réponse ? …………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………

………………………….………………………………………………………………………………

2.8 Que pensez-vous de la rémunération des enseignants contractuels ?

2.8.1 Satisfaisante Non satisfaisante

2.8.2 Justifiez votre réponse ? …………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………

………………………….………………………………………………………………………………

2.9 Pensez-vous que si la rémunération des enseignants contractuels est rehaussée, cela

pourra les motiver davantage ?

Si vous êtes un enseignant contractuel, passez à la question 2.12


2.9.1 Oui Non

2.9.2 Justifiez votre réponse…………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

2.10 Que pensez-vous des enseignants contractuels :

2.10.1….n’ayant pas reçu de formation pédagogique ?

…………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………………

2.10.2…ayant subi une formation pédagogique de courte durée ? ……………..

…………….……………………………………………………………………………………………………

2.10.3..ayant subi une formation pédagogique d’une année dans les Ecoles

Normales ? ……………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………..……………………………

2.11 Les enseignants contractuels titulaires du CFEEN font-ils preuve d’un certain

professionnalisme comparé à ceux qui ont reçu une formation de courte durée ou ceux

n’ayant aucune formation ?

2.11.1 Oui Non

2.11.2 Justifiez votre réponse………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………..………………

2.12 En votre qualité d’enseignant contractuel, qu’est ce qui vous a motivé à venir dans

l’enseignement ?

2.12.1 Chômage Vocation

Autres (à préciser) … …………………………………………

2.12.2 Justifiez votre réponse…………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………………

2.13 Etes vous satisfait de votre salaire ?

2.13.1 Oui Non

2.13.2 Si non, quelles propositions salariales feriez-vous en tenant compte

de la situation économique et financière du pays, d’une part, et le souci de scolariser tous

les enfants, d’autre part ?………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

2.14 Recevez-vous régulièrement votre salaire ?

2.14.1 Oui Non

2.14.2 Si non, quel effet a ce retard sur vos activités ?

………………………………………………………………………………………………………………….

Si vous êtes un enseignant titulaire, passez à la q uestion 2.19


…………….……………………………………………………………………………………………

2.15 Au cas où vous trouverez un emploi qui vous rapportera mieux, qu’allez-vous faire ?

2.15.1 Rester Démissionner

2.15.2 Justifier votre

réponse…………………………………………………………..

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

2.16 Etes-vous régi par un plan de carrière ?

2.16.1 Non Oui

2.16.2 Si non, faites des propositions d’éléments devant figurer dans votre

plan de carrière……….……………………………………….………

……………………………………………….……………………………………………………………

………………………………………………………………………………………….…………………

2.16.3 Si oui, êtes-vous satisfait de ce plan ?

2.18.3.1 Oui Non

2.18.3.2 Dans la négation, faites des propositions

d’amélioration du dit plan ……….…………………………………………………….

……………………………………………………….……………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

2.17 Bénéficiez-vous d’un encadrement pédagogique régulier ?

2.17.1 Oui Non

2.17.2 Si non, pourquoi ?

……………………………………………………………………………………..

…………….………………………………………………………………………………………

2.17.3 Si oui, d’où provient cet encadrement ?

2.17.3.1 Enseignants titulaires Directeurs d’écoles

Conseillers Pédagogiques Inspecteurs

2.17.3.2 Quelles conclusions peut-on en tirer ?

…………….…………………………………………………………………………

…………….………………………………………………………………………………………

2.18 Accepterez-vous que la note d’évaluation pédagogique soit un des critères à introduire

dans le dossier du concours d’intégration à la Fonction Publique ?

2.18.1 Oui Non

2.18.2 Justifiez votre réponse……………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

2.19 Avez-vous été inspecté dans votre carrière ?

2.19.1 Oui Non

Les questions ci-dessous concernent tout le monde


2.19.2 Si oui, indiquer le nombre d’inspections

2.19.3 Quels effets, l’inspection a t-elle eue sur votre enseignement ?……

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

2.20 Quelles sont les forces de la contractualisation ? …………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

2.21 Quelles sont les faiblesses de la contractualisation ? …………………………………..

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

III - Suggestions:

3. Formulez des suggestions et propositions pour une meilleure pratique de la contractualisation

au Niger…………………………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

…….

…………….……………………………………………………………………………………………

…….

…………….……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………………….


Annexe 2



Questionnaire destiné aux encadreurs pédagogiques (Inspecteurs,

Conseillers pédagogiques et Directeurs d’Ecoles)


1.1 Région :……………………………………………………………………………….

1.2 Département :……………………………………………………………………..

1.3 Service :…………………………………………………………………………..

1.4 Fonction : Inspecteur Conseiller Pédagogique Directeur d’école

1.5 Sexe : Masculin Féminin

1.6 Ancienneté dans le grade (en années) :

1.7 Ancienneté au poste ‘(en années)

II - Informations sur la contractualisation :

2.1 Dites en quelques mots, ce que vous pensez de la contractualisation ?

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………


2.2.1 Oui Non

2.2.2 Justifier votre réponse……………..……………………………………

…………….……………………………………………………………………..……………………

…………….……………………………………………………………………..……………………

2.3 Comment a t-elle affecté la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage ?

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………..……………………


…………….……………………………………………………………………..……………………

2.4 En prenant en compte les deux aspects, diriez-vous que la contractualisation a été

bénéfique au système ?

2.4.1 Oui Non

2.4.2 Justifiez votre réponse…………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

2.5 Comment jugez-vous le mode de recrutement des enseignants contractuels ?

2.5.1 Bon Mauvais

2.5.2 Justifiez votre réponse………………………………

…………….………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………….…………

2.6 Quelles appréciations porteriez-vous sur la gestion des enseignants en général ?

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

2.7 Comparés aux enseignants titulaires, diriez-vous que la gestion des enseignants

contractuels pose des difficultés particulières ?

2.7.1… Oui Non

2.7.2 Si oui, énumérez les points saillants de ces difficultés :………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………Q

uel est le pourcentage des contractuels dans votre circonscription ?

2.8 Quelle est la proportion des Contractuels sans formation initiale ?

2.9 Que pensez-vous de la formation initiale des enseignants dans les Ecoles Normales ?

2.10.1 Bonne Acceptable Mauvaise

2.10.2 Justifiez votre réponse………………………………….………………

…………………….……………………………………………………………………………………

………………….…….…………………………………………………………………………………


2.10 Quelles appréciations faites-vous de la prestation d’un enseignant contractuel sans

formation comparée à celle d’un autre contractuel qui a été formé ?

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

2.11 Quel genre d’appuis apportez-vous aux enseignants contractuels ?

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

2.12 Comment qualifiez-vous les prestations des enseignants contractuels comparés à celle des

fonctionnaires ?

2.13.1 Très bonnes Moyennement bonnes Mauvaises

2.13.2 Justifiez votre

réponse…………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………….……………………………………………………………………

2.13 Qu’est ce qui, selon vous, explique le degré de prestations des enseignants contractuels ?

……………………………….…………….……………………………………………………………

……………………………….…………….……………………………………………………………

……………………………….…………….……………………………………………………………

………..…………….…………………………………………………………………………………

2.14 Diriez-vous que les enseignants contractuels sont :

2.15.1 Très motivés Moyennement motivés Pas du tout motivés

2.15.2 Justifiez votre réponse……………………………….………

……………………………….…………….……………………………………………………………

……………………………….…………….……………………………………………………………

……………………………….…………….……………………………………………………………

………..…………….…………………………………………………………………………………

2.15 Accepterez-vous que la note d’évaluation pédagogique soit un des critères à introduire

dans le dossier du concours d’intégration à la Fonction Publique ?

2.16.1 Oui Non

2.16.2 Justifiez votre

réponse……………………………………………………………


…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

2.16 Quelles sont les forces de la contractualisation ? …………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

2.17 Quelles sont les faiblesses de la contractualisation ? …………………………………..

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

III - Suggestions:

3. Formulez des suggestions et propositions pour une meilleure pratique de la contractualisation

au Niger.

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………

Annexe 3



Guide d’entretien destiné aux Directeurs Régionaux de l’Education

et aux parents d’élèves


1.8 Structure :

1.9 Ancienneté dans le grade pour les Directeurs Régionaux (en années) :

1.10 Ancienneté au poste ‘pour les Directeurs Régionaux (en années)

II - Informations sur la contractualisation :

2.18 Dites en quelques mots, ce que vous pensez de la contractualisation ?


Justifier votre réponse

2.20 Comment a t-elle affecté la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage ?


2.21 En prenant en compte les deux aspects, diriez-vous que la contractualisation a été bénéfique

au système ?

Justifiez votre réponse

2.22 Quelles appréciations portez-vous au mode de recrutement des enseignants contractuels ?


2.23 Quelles appréciations porteriez-vous sur la gestion des enseignants en général ?


2.24 Comparés aux enseignants titulaires, diriez-vous que la gestion des enseignants contractuels

pose des difficultés particulières ?

sur 69

Si oui, énumérez les points saillants de ces difficultés

2.25 Existe t-il des enseignants contractuels sans formation initiale dans votre région ? Si oui, quel

en est la proportion ?

2.26 Que pensez-vous de la formation initiale des enseignants dans les Ecoles Normales ?


2.27 Quelles appréciations portez-vous sur la motivation des enseignants contractuels ?


2.28 Que pensez-vous de la rémunération des enseignants contractuels ?

Justifier votre réponse ?

2.29 Comment qualifiez-vous les prestations des enseignants contractuels ?


2.30 Accepterez-vous que la note d’évaluation pédagogique soit un des critères à introduire dans

le dossier du concours d’intégration à la Fonction Publique ?


2.31 Quelles sont les forces de la contractualisation ?

2.32 Quelles sont les faiblesses de la contractualisation ?

III - Suggestions:

3. Formulez des suggestions et propositions pour une meilleure pratique de la contractualisation au

Niger.

Annexe 4



Grille d’observation en lecture

Ecole :……………………………………………………………………………………….

Classe : CP CE2

Région :……………………………………………………………………………………..

Statut du maître de la classe : Titulaire Contractuel

Sexe : Masculin féminin

Critères

d’observation

Nom et prénom

de l’élève

Lecture

courante

expressive

Lecture

syllabique

Lecture difficile

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Annexe 5



Grille d’observation en écriture

Ecole :……………………………………………………………………………………….

Classe : CP CE2

Région :……………………………………………………………………………………..


Sexe : Masculin féminin

Critères

d’observation

Nom et prénom

de l’élève

Ecriture avec

des lettres bien

formées

Ecriture avec

des lettres mal

formées

Ecriture illisible

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

61

Annexe 6

Epreuve de mathématiques CP

Nom de l’élève :……………………………………………………….

Prénom de l’élève :…………………………………………………… Région :……………………………... Ecole :………………………. ... ………..


1

Exemple Voici trois signes: <, >, = Mets le signe qui convient entre les deux nombres.

26…… 45

Mets le signe qui convient entre les deux nombres.

15 …… 21 a

33 …… 23 b

14 ….. 14 c

62

2 pose les opérations suivantes:

exemple : 14 + 2 a) 53 + 9

b) 45 + 19 c) 25 + 11 d) 75 + 2

3

Écoute le nombre, puis écris le sur les points :

exemple : .........

......... ......... ......... .........

63

4

On compte de 2 en 2. Ecris les nombres qui manquent

exemple:

4 8

1 3

12 16 18

70 76

64

5

Écris les dizaines et les unités des nombres suivan ts :

exemple: 13 = ..... dizaine et .... unités

10 = ..... dizaine et ..... unité

11 = ..... dizaine et ..... unité

35 = ..... dizaines et ..... unités

91 = ..... dizaines et ..... unité

6

Effectue les opérations suivantes : 15 29

+ 12 + ….. 42

38 42 + 23 + 17

65

Epreuve de mathématiques CE2

Nom de l’élève :……………………………………………………….

Prénom de l’élève :…………………………………………………… Région :……………………………... Ecole :………………………. ... ………..


1 Mets le signe qui convient (< ; > ; =) pour comparer les nombres suivants: 907 .............. 970 110 .............. 101 1280 .............. 1038 1099 .............. 1188

2 Effectue les opérations suivantes:

840 + 108 + 21 = 679 - 38 = 408 X ✕ 21 = 524 : 4 =

3

Mets une croix en face de la bonne réponse aux opérations suivantes : 5 100 510 5 110 5 150 5 100 510 5 110 5 010 5 025 510 5 110 5 010 5 100 510 5 110 5 005

51✕ X 10 =

5100 : 10 =

501✕ + 10 =

5015 - 10 =

67

4 Arrondis le nombre 56 à la dizaine supérieure. Réponse:.................................

5 Dans quel cas l’addition 1527 + 68 + 3 est-elle bien posée? Mets une croix dans la case au-dessus de la bonne réponse. 1 5 2 7 1 5 2 7 1 5 2 7 1 5 2 7 + 6 8 + 6 8 + 6 8 + 6 8 + 3 + 3 + 3 + 3

6 Un carré a 6 cm de côté.

Quel est son périmètre ?

24 cm

36 cm

12 cm

18 cm 7 Complète les opérations suivantes. 25 minutes + ……… minutes = 1 heure 2 heures = …….. minutes

68

8 Zada a un billet de 10 000 F. Il fait la monnaie en billets de 1 000 F.

Combien de billets recevra- t - il ?

Mets une croix en face de la bonne réponse.: 100 10 20 1 000

9 Un canari a une capacité de 20 litres. Combien de bidons de 4 litres faut- il pour le remplir ? Réponse: Le nombre de bidons de 4 litres est de ...................:

10 Un commerçant achète un tissu à 6 000 F. Il le fait coudre à 3 000 F. Il vend l’ensemble à 13 000 F. Quel est son bénéfice ? Mets une croix en face de la bonne réponse : 3 000 4 000 9 000 19 000

69

Annexe 7 République du Niger Ministère de l’Education de Base Et de l’Alphabétisation

Lettre de recommandation

Dans l’optique de l’atteinte des objectifs de la scolarisation universelle, le Gouvernement a introduit la

contractualisation en 1998 comme mode de recrutement des enseignants. Huit années après, dans

un souci d’amélioration de la pratique de la contractualisation au Niger, une recherche sur le thème :

« Impact de la contractualisation sur la qualité de l’enseignement de base 1 au Niger » est entreprise

par une équipe de jeunes chercheurs. L’objectif de cette recherche est de :

• Faire le bilan de l’expérience de la contractualisation au Niger ;

• Analyser cette expérience en faisant ressortir les forces et faiblesses ;

• Mesurer l’impact de la contractualisation sur la qualité de l’enseignement de base 1 ;

C’est dans ce cadre qu’une équipe d’enquêteurs (un par région) se rendra à partir du lundi 22

janvier 2007 dans vos circonscriptions scolaires. Ces enquêteurs :

• auront un entretien avec les Directeurs Régionaux et l’Association Régionale des Parents

d’Elèves et d’Etudiants ;

• administreront un questionnaire aux encadreurs pédagogiques (Inspecteurs, Conseillers

Pédagogiques, Directeurs d’écoles) des localités visitées ;

• administreront un questionnaire aux enseignants (titulaires et contractuels) des écoles

visitées ;

• passeront un test écrit en calcul à un échantillon d’élèves d’une classe de CP et d’une classe

de CE2 et suivront un autre échantillon en lecture avec une grille d’observation prévue à cet

effet.

La documentation de l’impact de la contractualisation sur la qualité de l’enseignement de base 1 peut-

être une importante contribution à la prise de décisions sur les politiques et mesures réglementaires.

Aussi, je demande aux Directeurs Régionaux, aux Inspecteurs, aux Conseillers Pédagogiques et aux

Directeurs d’écoles des localités qui seront visitées de bien vouloir faciliter le travail de collecte des

données à ces enquêteurs.

- Mme MAIGUIZO RAKIATOU ZADA –

Secrétaire Générale

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