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Michel BIRONNEAU Faculté des sciences du sport Université Aix-Marseille

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Hypermédia et modèle didactique du volley-ball

chez les intervenants Michel BIRONNEAU – FSS –AMU

Le projet de production d’un document didactique vidéo pour la formation des formateurs repose sur des présupposés sur les qualités du médium et peut réaliser comme un discours magistral amélioré. L’ambition de transformer les connaissances et les compétences évaluables dans l’intervention nous a amené à un préalable d’analyse du public visé et à une démarche expérimentale.

1. Origine de la recherche

Phase 1.1 :

Un constat :

L’absence de pratique du volley-ball à l’école primaire

Les compétences des élèves en volleyball sont faibles

Hypothèses :

Les représentations des enseignants sur le volley-ball et sur les capacités des élèves font obstacle à

la programmation de cette APSA.

L'enseignement du volleyball répond à un modèle didactique déficient ou incomplet.

Phase 1.2

Hypothèse: l'utilisation d'un film vidéo est susceptible d'avoir un impact significatif à la fois sur

les représentations des enseignants sur le plan de la faisabilité de l'enseignement du volleyball et

sur le modèle didactique mis en œuvre.

On entre ici dans l’axe fort de ce type de production1 : l’image vidéo comme analogon du réel est

utilisée dans une démarche d’administration de la preuve et de démonstration mettant en relation

dans un discours linéaire les « mondes » de la classe, du spécialiste et de la pratique sociale de

référence.2

Phase 1.3

Premier groupe étudié (G1)

Professeurs des Ecoles en formation (enseignement primaire) en troisième année de formation,

non spécialistes de l’EPS – 1986

Deuxième groupe (G2) :

Etudiants STAPS en troisième année se destinant aux métiers de l’enseignement (primaire et

secondaire) – 2009.

Les questionnaires sont similaires pour l’essentiel. On a extrait ici quelques éléments communs

aux deux enquêtes.

1 M.BIRONNEAU « La vidéo dans la formation des formateurs pour les APSA » Thèse 1994

2 G.JACQUINOT « Image et pédagogie » 1977 Adapté et développé dans M.BIRONNEAU « La vidéo dans la

formation des formateurs pour les APSA » Thèse 1994


2

Extraits des Résultats

G1 G2

Age minimum pour

aborder le VB 9,72 9

Age jugé optimum 13,17 11

Objectifs

prioritaires

La précision des frappes est

majoritaire devant « l’esprit

d’équipe » et le respect des

règles.

La passe et les techniques de frappe

de ballon sont largement majoritaires

devant « l’esprit d’équipe » ou « le

respect des règles »

Règles : le but du

jeu *

Terrain cible 16%

« faire trois passes »

comme obligation 32%

Terrain cible 27%

Faire trois passes 12%

Règles du jeu les

contraintes *

Faire trois passes

maximum 50%

« jouer dans le terrain » :

le court comme espace

de jeu et non comme

cible 30%

Tenu et surfaces de contact

autorisées 33%

Faire trois passes maximum

30%

« jouer dans le terrain » : le

court comme espace de jeu et

non comme cible 18%

But des tâches

d’apprentissage

(analyse des fiches

de leçons conçues

par les sujets) *

Produire des trajectoires

(formes de trajectoires) est

largement majoritaire.

La cible terrain n’apparaît que

dans 5% des fiches

Produire une forme de trajectoire

représente 42% des buts.

Il y a recoupement partiel avec le

but : « réaliser trois touches ».

La cible partenaire 15%

La cible terrain 18%

Contraintes de la

tâche et contenu

d’enseignement *

La contrainte temporelle n’est

jamais présentée comme un

paramètre fondamental ou une

variable didactique essentielle.

Il n’y a pas d’enjeu de

formation ou de contenu

d’enseignement précis formulé

à ce sujet

Seulement 13% des fiches prévoient

une contrainte de déplacement dans

la tâche.

La contrainte temporelle est aussi

absente que dans le groupe 1

L’adaptation aux erreurs apparaît

dans 3% des cas

* Les pourcentages expriment la fréquence d’apparition d’un item. Le total des chiffres peut ainsi

dépasser 100% Tableau 1 : enquête initiale sur les représentations du volleyball

Autres résultats et analyse :

La contrainte règlementaire apparaît très prégnante. Le « respect des règles » traduit

probablement la contrainte forte de ne pas tenir le ballon. Il n’en découle pas pour autant de

conséquences didactiques sur la spécificité du VB et des contenus précis sur la gestion de la

contrainte de temps. « L’esprit d’équipe » est un constat sur l’interdépendance des joueurs liée à


3

l’interdiction de doubler la frappe mais cela reste une invocation qui n’apparaît dans les tâches que

sous la forme d’un scénario idéal de trois frappes à réaliser sans y intégrer « l’erreur probable »3.

Cet esprit d’équipe ne se traduit pas par un travail sur l’adaptation, dans l’espace, à la marge

d’erreur des partenaires ni sur les temps d’engagement c'est-à-dire sur l’organisation de la

complémentarité et de la continuité des actions dans le temps4

Sur le règles du jeu but à atteindre et contraintes il y a une ambigüité permanente sur le thème des

trois touches de ballon. On parle « trois passes » ce qui implique:

- Que la réception de service ou la défense n’est pas différenciée des passes

- Que l’attaque n’est pas différenciée de la passe. Trois passes cela ferait 4 touches !

Nos voyons dans cette dérive sémantique une dérive du fonctionnel vers le formel sur laquelle

nous revenons plus loin.

Le volleyball est décrit comme un sport « technique ».

Sous ce terme on décèle « un jeu qui nécessite le développement d’habiletés spécifiques » c'est-à-

dire où les habiletés de la motricité usuelle sont insuffisantes.

Il nous semble que toutes les APSA sont potentiellement « techniques » dans le sens où leur

pratique suscite l’élaboration et la transmission d’habiletés et de compétences spécifiques. Mais

les réponses à l’enquête ne font pas émerger la nature des contraintes du VB.

Cela se traduit par les âges minimum et optimum qui sont plus avancés dans la même enquête

que ceux proposés pour tous les autres sports comme la gymnastique, le football, la natation ou

même le tennis.

Se dessine à travers l’ensemble des réponses et des propositions dont nous ne présentons qu’un

extrait ici la dimension formelle du modèle didactique sous-jacent. Nous entendons par

formelle l’absence ou la sous-représentation des contraintes réelles et très spécifiques du jeu

que sont la cible terrain à attaquer et défendre, la contrainte temporelle induite par l’interdiction de

tenir le ballon, la marge d’erreur inévitable qui en résulte.

Le modèle est focalisé sur les frappes en minorant les processus en amont de celle-ci et les buts

et conditions qui la déterminent (placements, déplacements, signaux, prises de décision, temps

d’engagement etc.)

Phase 1.4

L’enquête sur le groupe 1 (G1) se poursuit en le divisant en deux sous-groupes :

1 groupe expérimental qui visionne le film (Gexp) et groupe témoin (Gt) qui n’a pas vu le film.

On demande aux deux groupes de produire des fiches de leçon. Ils sont libres des choix du niveau

de classe, du matériel, des contenus de leçon etc.

L’influence du film est mesurée par l’écart entre les propositions faites par le groupe témoin et

celles faites par le groupe vidéo.

3 Voir BIRONNEAU.M – BEVON.A – site web « enseigner le volleyball – l’erreur probable - 2009

4 Voir BIRONNEAU.M – BEVON.A – site web « enseigner le volleyball – Continuité/rupture - 2009


4

Extrait de l’analyse des fiches de leçon.

Age choisi Un léger glissement du Gexp vers le cours préparatoire

(6 ans) mais l’âge le plus avancé (CM2 – soit 10 ans) est choisi massivement

Objectif Faire trois passes disparait comme objectif pour le Gexp

L’autonomie absente pour le Gt devient importante pour le Gv

soit 50%

Conditions matérielles

Les Gt demandent tous un terrain de volleyball règlementaire.

Les Gex adaptent le terrain et même plébiscitent le terrain en

herbe (présent dans le film).

Ils demandent des ballons adaptés.

Cible terrain Présente dans 5% des cas pour le Gt et 60% pour le Gv

Caractéristiques de la tâche

L’alternative de choix apparaît dans le Gv

Effectif de jeu Pour le Gt le volleyball se joue à 6.

Une évolution vers les effectifs réduits (1-2-4) apparaît

Modalité d’intervention

La démonstration par le maître diminue spectaculairement dans

le Gv

Tableau 2 : résultats des productions après visionnage

La vidéo utilisée avec un public captif a bien des effets très probants dans la transformation des

représentations et les propositions didactiques.

L’effet d’administration de la preuve fonctionne et en particulier elle permet de contrebalancer

l’image du volleyball adulte à 6 contre 6 comme pratique sociale de référence excluant des

formes de pratique scolaire adaptées.

Mais il persiste des obstacles dans la phase interactive de l’intervention. Une étude clinique a été

menée sur 6 sujets en les observant dans une mise en pratique permettant de noter que les tâches

programmées sont souvent dénaturées :

Absence de signaux de départ, de fin, de réussite ou d’échec

Remplacement des signaux par des signaux non pertinents (par exemple c’est le

réceptionneur qui donne le signal de la frappe)

Inflation de la consigne

Formulation de la consigne non maîtrisée introduisant des incohérences ou des obstacles

dans la tâche.

Peur de perdre du temps qui court-circuite l’activité au moment où elle devient productive

du point de vue de l’apprentissage.

Il y a bien une alternative aux représentations initiales mais elle reste superficielle.

De plus, le film dans sa dimension linéaire n’est pas une ressource comparable à une base de

données indexée d’accès rapide et illimité.

Il renvoie à un document papier (publié en même temps) qui ne restitue plus la réalité mouvante et

la variabilité des comportements moteurs.

En ce sens la prise d’information comme base de décision et de choix dans l’intervention à

l’intérieur d’un modèle didactique identifié ne trouve pas dans le film des conditions de

développement suffisantes.


5

Au-delà d’une recherche ponctuelle un champ s’ouvre sur l’utilisation de l’image vidéo dans la formation des formateurs pour les activités physiques et sportives et la vidéographie disponible. Il existe un corpus très étendu de productions (vidéogrammes didactiques) dans ce domaine qui peut permettre d’établir des données de genre.

Phase 2 : Une recherche : thèse

2.1 Hypothèse :

L’utilisation de l’image vidéo dans la formation n’atteint pas un degré d’écriture filmique élevé5.

Une recherche en sémiologie de l’image et didactique des APSA confirme cette hypothèse et

soulève de nouvelles questions.6

2.2 Résultats

Les questions de la pratique sociale de référence (PSR) et de la transposition des savoir et savoirs

faire est contournée de façon majoritaire dans le corpus étudié par des compositions de système

textuel filmique basée sur des analogies formelles entre les PSR et les situations

d’apprentissages et/ou les exercices.

Nous montrons par exemple qu’en volleyball les catégories de situations d’exercices sont formées

autour d’objets techniques autonomisés comme objets de savoirs (la passe, la manchette etc.) et

Qu’apparaît dans le discours une catégorie « exercices complexes »7 qui révèle la faiblesse voire

l’absence d’un modèle technologique et didactique cohérent du système du jeu.

Dans un autre cas le film « s’entraîner au tennis »8 s’appuie sur l’analogie formelle entre des

trajectoires filmées en match et produites en exercice pour fonder une systématisation dont nous

avons dégagé la structure implicite. Elle est censée restituer en 64 situations le programme de

formation du joueur.

Par ailleurs, le modèle adulte, masculin, de haut niveau reste le mode de légitimation le plus

fréquent. A quelques exceptions notables 9 on trouve rarement des analyses technologiques

permettant d’accéder aux principes et lois d’efficacité suscitées par le système de la pratique et qui

pourraient constituer la base du modèle didactique.

On note également que la réussite de la tâche par le sujet participe à la démonstration de la preuve

en termes de faisabilité et de pertinence didactique. Elle fait généralement de ce fait l’impasse sur

la compétence de l’enseignant dans la phase interactive et de bilan concernant l’analyse des

erreurs, le paramétrage des performances et le diagnostic des problèmes et obstacles

L’activation des séries de signifiants telle que nous l’avons dégagée montre à la fois que le degré

d’écriture filmique est faible, mais aussi que le positionnement est ambigu.

La surface couverte est réduite et en marque aucune option forte sur un des axes proposés par J.L

MARTINAND pour caractériser les recherches en didactique10

.

5 JACQUINOT.G « Image et pédagogie » - 1977

6 BIRONNEAU.M « La vidéo dans la formation des formateurs pour les APSA » Thèse 1994 7 Analyse du film « La formation du passeur » INSEP- 1990 – in BIRONNEAU.M « La vidéo dans la formation des

formateurs pour les APSA » Thèse 1994 – pages 212-254. 8 Analyse du film « S’entraîner au tennis » in BIRONNEAU.M « La vidéo dans la formation des formateurs pour les

activités physiques et sportives » Thèse – Paris 8.1994 - Pages 188-211. 9 PIEGELIN.Y « Dévoiler la planche » Vidéo 30 mn - INSEP-FSGT – N° 769- 1982

10 MARTINAND.J.L « Quelques remarques sur les didactiques des disciplines » in Les sciences de l’éducation, 2. P

23-29- 1987


6

Procédés

Contenus

Décisions Connaissances

Figure 1 : Schéma synthétique du positionnement documentaire et didactique

des vidéogrammes du corpus- M.BIRONNEAU -1994

Musique

axe non activé

axe régulièrement activé

axe faiblement activé

axe permanent

Scripto-visuels

Images animées

Bruits

Paroles

Figure 2 : Modèle synthétique d'activation des séries de signifiants-

- M.BIRONNEAU -1994-

Les données établies par la recherche sur le corpus de productions, l’évolution technologique et ergonomique des média disponibles permettent de lancer sur des bases largement renouvelées un projet de recherche et production.

Phase 3 :

3.1Les tâches de l’enseignant et l’écriture multimédia pour la formation:

On distingue couramment 3 phases dans l’activité de l’enseignant et trois types de tâches : la

phase proactive de conception et de planification, la phase interactive de mise en œuvre et la phase

rétroactive de bilan.


7

Il est remarquable que les concours de recrutement et la plupart des ressources concernent la

première phase.

Nombreuses sont les études qui montrent que l’expertise de l’enseignant se révèle de façon

décisive dans sa capacité à analyser les productions des élèves et à prendre en situation les

décisions adaptées en conséquence.

La vidéo a d'abord été sollicitée par ses qualités d'analogon du réel comme illustration d'un

discours magistral et administration de la preuve, en particulier sur le versant de la faisabilité11

. Ce

projet est servi par le déroulement linéaire du film ou les « mondes » du spécialiste, de la classe

sont mis en relation pour construire le sens12

.

Cependant ces ressources ne permettent pas une consultation directe, rapide et thématique.

Cette faiblesse est parfois compensée par l’adjonction d’un document imprimé du type répertoire

d’exercices.

L'architecture de type HTML 13

modifie la posture du spectateur qui devient utilisateur.

Dans quelle mesure cette liberté d'accès est-elle en mesure d'altérer un modèle didactique

dominant ou du moins de l'interroger efficacement?

Les constatations de l’étude clinique citée et l’analyse des ressources spécifiques de l’image vidéo

nous portent à penser que les compétences d’observation et de régulation dans la phase interactive

peuvent-être développées à travers un outil hypermédia.

Ce médium allié à la consultation libre en ligne présente en comparaison avec le film vidéo les

atouts suivants :

- Il n’y a plus un système textuel figé et linéaire mais des scénarii multiples de mise en

relation des signifiants.

- La mise en relations des « mondes » représentés14

est modulable.

- L’accès direct indexé permet une utilisation heuristique des ressources en particulier pour

les professionnels ou les étudiants impliqués dans l’intervention.

Le public visé par une ressource multimédia n’est pas défini comme un ensemble de lecteurs, ni

de spectateurs, mais d’utilisateurs dont la tâche déterminante est une tâche de navigation.

La préoccupation de l’auteur est donc de modéliser des scénarii de navigation qui restituent le

contenu dans sa cohérence et favorisent la formation des compétences visées.

Ceci brouille la question du site et de l’énonciation15

. Il apparaît même que plus une ressources

s’éloigne de la forme magistrale du discours qu’il soit oral, écrit ou filmique, plus elle pourrait

masquer l’énonciation et faire oublier qu’il s’agit d’un point de vue.

L’ergonomie et le contenu d’une ressource HTML (image, textes, vidéo, sons) peuvent favoriser

ou non l’identification du processus d’énonciation.

3.2 Hypothèse :

Une ressource hypermédia en accès libre peut susciter une autre « posture » du spectateur » qui

devient utilisateur et favoriser:

1. une modification des modèles didactiques implicites ou explicites

11 M.BIRONNEAU « La vidéo dans la formation des formateurs pour les APSA » Thèse 1994

12 G.JACQUINOT « Image et pédagogie » 1977 13

HyperText Markup Language : permet une navigation par liens insérés dans les pages. 14

M.BIRONNEAU ; Reprenant er développant un modèle de G.JACQUINOT (1977) nous observons que les films de

didactique formation organisent l’interaction en les « mondes » de la classe, du spécialiste, de la pratique sociale

de référence, de la formation de formateur. 15

METZ.C «L’énonciation impersonnelle ou le site du film» Ed. Méridien-Klincksieck.1991


8

2. une intégration de compétences d'interaction (observation, analyse, décision)

3.3 Conception, développement et production

La démarche suivie ici peut-être qualifiée de recherche et développement en ingénierie didactique.

L’architecture du site dépasse les modèles didactiques courant en formalisant 9 items dont 3

seulement correspondent à des catégories présentent dans la documentation didactique courante

sur le volleyball.

Pour éviter le formalisme et la superficialité observée dans les phases précédentes l’accueil dans

la ressource présente une analyse du système du jeu à l’intérieur de laquelle chaque item prend

racine ou ouvre sur un développement didactique. A l’autre extrémité de l’itinéraire proposé on

trouve des ressources scientifiques et technologiques accessibles directement ou par les liens

proposés au sein des items didactiques.

La ressource se donne comme but explicite de former « l’œil de l’enseignant » à la lecture des

comportements moteurs.

Il s’agit délibérément d’échapper à la séduction de l’image.

Ainsi l’utilisation du document doit-être modélisante et former une base et une grille

d’observation, d’interprétation et de décision.

Les théories16

de l’ergonomie cognitive es systèmes d’information hypermédia articulent trois

domaines:

1. La modélisation du domaine de connaissance

2. La modélisation du fonctionnement de l’usager

3. La modélisation des tâches de l’usager et de son comportement en situation.

Les résultats de notre recherche ont amené à des choix :

1. Développement d’un modèle théorique technologique

2. Formalisation de trois catégories de contenus spécifiques au document (temps de

trajectoires, continuité/rupture, erreur probable).

3. Liens avec des ressources scientifiques et technologiques contextualisées.

4. Présentation de population et de conditions réelles.

5. Présentation en vidéo d’une variété de comportements moteurs y compris d’échecs

6. Présentation des situations d’apprentissage et des réponses des élèves

7. Accès à des vidéos et des fiches d’analyse avec sélection et reprise des comportements vu

précédemment afin de construire une méthodologie et des repères pour l’analyse des

productions motrices.

8. Accès à des phases de match (situation de référence) dans la catégorie d’âge et de niveau

des élèves et non à une PSR adulte de haut niveau avec appel à l’analyse.

Figure 3 : bandeau d’accès à la ressource hypermédia

16

Il existe de nombreux organismes et associations francophones et anglophones de recherche en ergonomie des

systèmes d’information hypermédia que nous ne pouvons citer ici mais qui sont accessibles sur le Web.


9

Les caractéristiques de l’hypermédia rendent les modalités d’utilisation de la ressource beaucoup plus variables et suscitent une étude spécifique.

Phase 4 : Approche des modes d’accès à la ressource. La première méthode d’approche des modes d’accès à la ressource est statistique en utilisant deux

sources : le serveur et Google Analytics. Elles comportent chacune une marge d’erreur due à leur

structure technique. Nous procédons à une analyse en tendance et non en valeurs absolues.

Les données concernent la période du 1Septembre 2009 au 31 mars 2010

Les premières questions sont :

1. Quels sont les scénarii des utilisateurs dans leur accès à la ressource?

2. Quel est le taux de rebond ?

3. Quel volume de consultation par visite.

4. Existe-t-il une hiérarchie d’intérêt entre les items ?

4.1 Classement des items selon la fréquence de consultation

Ressources 1

Techniques de frappe 2

Attaquer/défendre la cible collectivement 3

Organisation pédagogique 4

Temps de trajectoire 5

Attaquer/défendre la cible seul 7

Continuité/rupture 8

Erreur probable 9

Tableau 3 : Evolution de la répartition des accès sur 24 mois de mise en ligne

De Septembre 2009 à Septembre 2011

4.2 Evolution et répartition des visites en pourcentages *

Selon les sources et les mois, les visites enregistrées s’inscrivent dans une fourchette de 1500 à

6400 par mois dans les premiers mois soit de 50 à 213 connexions/jour pour atteindre dans les

derniers mois de la période considérée un moyenne située entre 200 et 300/jour.


10

Figure 4 : Source serveur- pourcentage des visites par items

*L’outil d’enregistrement retient également les accès à la page de référencement et d’accueil

qui constituent un passage obligé dans la navigation et n’ont donc pas de signification

didactique. C’est pourquoi le total des pourcentages n’atteint pas 100%. Nous disposons

également des données sur les domaines sources de référence (par quelles voient de l’Internet

la recherche des utilisateurs accèdent à la ressource) et sur l’origine géographique des accès.

Tout en étant très intéressantes ces données sortent du cadre de sémiologie et d’ingénierie

didactique qui est le nôtre.

Figure 5 : Source Google Analytics – Connexions nouvelles et globales(en 2009-2010)

4.3 Résultats:

Des variations en début de période puis remarquable stabilisation.

Le pourcentage de visites répétées suggère un accès plus utilitaire.

Le temps moyen de consultation de 5‘39’’ et le nombre de pages consultées 5,01 17

sont élevés si

on le réfère à l’utilisation d’internet en général mais ils soulèvent des questions sur le mode et le

contexte d’utilisation. Cependant ces chiffres augmentent quand l’utilisateur revient.

17

Source Google Analytics


11

Des écarts très importants entre les thèmes les plus fréquentés (20 à 25% des consultations) et les

autres (8% des consultations et jusqu'à 2% pour l'erreur probable)

Un intérêt remarquable et dominant pour deux thèmes:

1. les ressources technologiques et scientifiques malgré leur caractère à priori plus austère et

ardu. C’est une confirmation de l’hypothèse sur la nécessité d’un ancrage technologique

approfondi du modèle. Par contre ce qui devait-être un « complément utile » devient un

centre d’attraction principal.

2. Les techniques de frappe: cela traduit le modèle dominant dans lequel apprendre à joueur

au volleyball c'est avant tout et essentiellement apprendre des techniques de frappe.

Cela correspond au modèle didactique dominant repéré dans les enquêtes.

4.4 Interprétations:

1. Les orientations de la navigation sont-elles un effet de l'architecture même du site?

On ne trouve de corrélation ni entre une chronologie d'accès (dans l’analyse du volleyball

en page 1) ou un rang d'accès dans l'architecture du site (affichage de gauche à droite et/ou

de haut en bas) et le rang de consultation.

On ne trouve pas non plus de corrélation entre le volume de pages consultables et la

fréquence de consultation du thème.

2. Est-ce lié à la complexité de certains thèmes eux-mêmes?

Les notions présentées et la terminologie même de « continuité rupture » et surtout

« d’erreur probable » ne répondent pas à un registre lexical courant dans la didactique du

volleyball.

3. Quel est le ratio accès/utilisateur, c'est à dire comment se répartissent les accès par

utilisateur?

Il est pour le moment impossible de distinguer les connexions d’un usager régulier et d’un

visiteur occasionnel. Les statistiques de fréquences sont bien un fait établi mais il est

impossible de savoir si les premières visites diffèrent dans leur navigation des visites

usuelles. Par contre on connaît le pourcentage de nouveau visiteur et de visiteur déjà venu

sur le site (soit en moyenne 65% et 35%)


12

L’étude menée relance la question initialement formulée, de la démarche d’expérimentation et de test dans la phase de conception et de production d’une ressource didactique. Elle établit la nécessité de procéder à une évaluation des effets de la ressource à la fois sur les connaissances et sur les compétences en intervention. Les conditions techniques, matérielles pour ce travail sont rarement réunies dans le domaine de l’éducation.

Il s’agit d’un travail de recherche et développement en ingénierie didactique.

Compte tenu des objectifs de transformation assignés à la ressource hypermédia elle doit être capable de répondre aux questions que l’utilisateur se pose et qui motivent sa connexion mais aussi de l’amener à se poser des questions qu’il ne se posait pas.

C’est une problématique qui ouvre un champ d’ergonomie cognitive des ressources didactiques hypermédia. Tout en s’alimentant dans un champ transdisciplinaire elle s’articule d’une façon spécifique dans le domaine des activités physique et sportives.

4.5 Conclusions:

4.5.1

L'approche statistique ne peut fournir qu'un premier éclairage dans l'utilisation et l'impact éventuel

sur les pratiques en intervention.

Une fréquence de consultation élevée peut suggérer une influence notable sur les pratiques ou la

formation des utilisateurs.

Cependant dans le cadre d'un modèle didactique dominant aussi homogène que celui que nous

avons relevé dans les enquêtes, la consultation, même minoritaire de thèmes comme

« continuité/rupture » et surtout « l'erreur probable » constituent une particularité du site.

Ces thèmes correspondent à des problèmes reconnus comme centraux dans l'enseignement du

volleyball et son pourtant complètement absents des publications.

On peut donc supposer qu'il s'agit d'un impact spécifique de la ressource même en dehors de

pourcentages élevés.

Cependant il apparaît qu’il est nécessaire d’intégrer les éléments sémantiques et ergonomiques du

site à la modélisation didactique et aux hypothèses sur l’utilisation.

En effet, les 9 onglets de la page d’accueil relèvent de trois catégories de contenus :

- 5 items directement liés au modèle didactique proposé.

- 2 items liés à la mise en œuvre dans la dimension pédagogique et règlementaire.

- 1 item « ressources » d’ordre technologique et scientifique.

L’alignement des 9 onglets les inclut dans une même catégorie et ne les hiérarchise pas.

D’une part cette taxonomie et cette hiérarchisation sont implicites pour les auteurs. D’autre part le

graphiste illustrateur et le programmeur-ergonome répondent à leurs contraintes de lisibilité, de

prégnance, d’accès et de compatibilité avec les plateformes d’utilisation.

Par ailleurs les 3 derniers items étaient conçus comme les terminaisons finales dans l’arborescence

des contenus et dans le scénario de navigation souhaité.

L’indexation de la base de données et l’ergonomie qui en résulte reflète de manière implicite ce

scénario. L’accès direct à la section « ressources », fait inattendu qui ressort de l’analyse des

accès, sort de ce scénario. Or les renvois (liens et accroches) vers les sections « erreur probable »

ou « continuité/ rupture » par exemple sont rares ou absents.

Un enjeu central apparaît dans l’élaboration chez l’utilisateur d’une représentation utile du site.

Cette représentation sert de base à la navigation de l’utilisateur dans la ressource. Pour atteindre

les objectifs de formation qui sont les nôtres en formation de formateur elle doit à la fois s’ancrer


13

dans ses représentations préalables et favoriser leur évolution vers de nouveaux modèles et une

navigation plus ouverte.

Ces remarques rejoignent les conclusions énoncées dans une recherche précédente 18

sur le degré

d’écriture filmique qu’il faudrait ici appeler « écriture hypermédia ». On trouve encore dans le site

des traces d’une énonciation magistrale incomplètement refondue dans les conditions sémantiques

et techniques de l’hypertexte.

De même, on retrouve deux problématiques signalées dans la même recherche19

:

- La négociation nécessaire et imparfaite entre deux cultures : celle du spécialiste didacticien

et celle du technicien (ici le programmeur-ergonome et le graphiste). Il faut

impérativement que l’un des deux ou bien un troisième acteur ait une double compétence

pour assurer l’interface. On ne peut pas attendre d’un programmeur-ergonome, fut-il

talentueux comme c’est le cas ici 20

qu’il s’approprie la totalité des dimensions explicites et

implicites du modèle didactique et technologique d’une activité sportive ou d’une

discipline scolaire. Pas plus qu’il ne peut connaître les spécificités culturelles du public

visé. Le didacticien a de son côté des difficultés à intégrer la totalité des potentialités et

des lois de fonctionnement du médium.

- Les conditions économiques de production didactique qui n’ont pas permis de réaliser les

tests-utilisateur coûteux que font systématiquement les producteurs de jeux vidéo par

exemple. Or c’est sur la base de ces essais, et seulement sur eux que pourrait s’instaurer

l’interaction finale entre les deux cultures autour du fonctionnement attendu et du

fonctionnement réel.

Phase 5 : Recherches à venir :

4.6 Les pistes

Cette étape appelle une phase de recherche. Il s’agirait d’explorer par des données statistiques21

les

consultations de manière plus fine à l’intérieur du site mais aussi d’étudier dans ce cas précis d’un

document didactique pour une activité sportive les domaines d’ergonomie cognitive relatifs au

fonctionnement de l’usager et à son comportement en situation.

Sur les utilisateurs:

1. Qui sont les utilisateurs?

2. Quelle est la situation d'accès à la ressource: travail prescrit en formation ou recherche non

prescrite ou planification de l'intervention de terrain ou démarche heuristique de

l'intervenant?

Sur la consultation du site

1. Quels sont les parcours d'accès et de circulation dans la ressource?

2. Comment la circulation et la consultation évoluent-ils dans le temps pour un même

utilisateur?

18

BIRONNEAU.M « La vidéo dans la formation des formateurs pour les activités physiques et sportives » Thèse –

Paris 8.1994 Non publiée. 19

Idem 20

Le site a été réalisé au plan technique par l’agence NoMa. - http://agencenomad.com/ 21

Google Analytics


14

3. Existe-t-il une dynamique de consultation et des corrélations inattendues entre les pages

consultées?

4. Y a-t-il des profils types? Des utilisateurs qui ne consultent jamais certains thèmes par

exemple?

Sur l'impact sur la formation et les pratiques (à l'image de ce que nous avions fait en 198622

)

1. Quelles sont les propositions didactiques (préparations de leçons) des utilisateurs du site et

d'un groupe témoin qui ne l'a pas consulté?

2. Quelles sont les modifications dans l'intervention de terrain et en particulier comment

s'exercent les compétences d'observation de la motricité qui justifient l'utilisation de la

vidéo dans la ressource et constituent un pilier essentiel du paradigme qui le fonde.

4.7 Les méthodes

Deux voies de travail se présentent :

1. Installer sur le site un lien vers un questionnaire permettant d’identifier les utilisateurs

(volontaires) et d’obtenir un retour de leur part.

2. Créer un site test qui enregistre à l’intérieur du site des scénarii d’utilisation d’une

population identifiée dans une situation préparatoire à une production ou une intervention

prescrite.

22

BIRONNEAU.M - Enquête sur l’impact du film « le volley-ball à l’école » Mémoire DEA Paris XI Orsay –1991 et

le BIRONNEAU.M – BEVON.A « le volleyball à l’école » Film réalisé pour le CTRDP de Nouvelle Calédonie -

1986- Epuisé (sa mise en ligne est à l’étude)

Hypermédia et modèle didactique du volley-ball chez les ... · PDF fileMichel...

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