Guide méthodologique pour mettre en oeuvre une démarche de e formation

1 Guide méthodologique pour mettre en œuvre une démarche de e-formation

GUIDE METHODOLOGIQUE POUR METTRE EN ŒUVRE

UNE DEMARCHE DE E-FORMATION

Réseau des écoles de service public

Groupe de travail « e-formation / e-ressources »

AVRIL 2013


Le Réseau des écoles de service public (RESP)

Le réseau des écoles de service public (RESP) regroupe une quarantaine d’écoles. Le RESP a pour fonction de promouvoir :

• la réflexion entre ses membres sur toutes les questions communes relevant de leur champ d'activité ;

• l'information mutuelle sur les activités pédagogiques ;

• des formations communes à leurs élèves et stagiaires portant notamment sur les conditions de mise en œuvre des politiques publiques ;

• des actions de valorisation de leur partenariat à travers différents supports ou manifestations.

Le groupe de travail « e-formation / e-ressources » du RESP

Ont contribué à l’écriture de ce guide :

■ Centre nationale de la fonction publique territoriale (CNFPT) - Catherine Boursier - François Meyer - Olivier Simon

■ Ecole des hautes études en santé publique (EHESP) - William Harang

■ Ecole nationale de protection judiciaire de la jeunesse (ENPJJ) - Marie Frouin - Fabienne Tessier

■ Ecole nationale des douanes (END) - Jean-Christophe Amoretti

■ Ecole supérieure de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur, de la recherche (ESEN)

- Jean Duchaine - Olivier Dulac - Yannick Bernard

■ Ecole nationale supérieure de police (ENSP) - Jean-Michel Conseil

■ Ecole nationale supérieure de sécurité sociale (EN3S) - Françoise Mougin

■ Ecole nationale supérieure des sciences de l’information et des bibliothèques (ENSSIB) - Claire Gaillard - Colin Jargot

■ Institut de la gestion publique et du développement économique (IGPDE) - Nathalie Vaglio - Nadine De Bellis

■ Institut national du travail, de l’emploi et de la formation professionnelle (INTEFP) - Sandrine Beaujolin

■ Ministère de l’Intérieur – DRH SDRF - Elodie Raingeval - Bernard Zahra


u printemps 2011, les directeurs du Réseau des écoles de service public (RESP) ont souhaité que le groupe de travail « e-formation/e-ressources », après avoir existé quelques années auparavant, soit reconstitué.

Ce nouveau groupe de travail a eu comme premier objectif de confronter ses pratiques et ses orientations en ce qui concerne la e-formation. Il a permis également de mutualiser des approches et des expériences entre écoles plus ou moins engagées dans la diversification des modalités de formation. Les échanges ont porté sur les modèles pédagogiques de la e-formation, ses aspects techniques, ses conditions de mise en œuvre et ses impacts sur les métiers de la formation. Pour prolonger ces échanges, le groupe a décidé de formaliser sa réflexion collective dans la réalisation d’un guide méthodologique destinés aux prescripteurs qui souhaiteraient s’engager dans une véritable politique d’établissement réaliste, construite et planifiée. Pour réaliser ce guide, le groupe s’est attaché à recenser les questions incontournables à se poser avant de s’engager dans cette dynamique. C’est finalement 17 fiches thématiques ainsi qu’une grille d’aide à la décision qui ont été élaborées. Ce guide est destiné principalement aux directeurs des écoles du RESP. Il a également vocation à servir de support aux responsables e-formation mais aussi d’aide méthodologique pour les équipes de formateurs impliquées dans ce type de démarche. La lecture de ce document doit donc pouvoir se faire tant au niveau politique en vue de l’installation d’une démarche globale d’évolution des modalités de formation qu’au niveau opérationnel de conception et de mise en œuvre des premiers projets. Il est bien évident que ce document ne se veut pas exhaustif et n’a pas cherché à compiler les nombreux outils pré-existants sur les aspects techniques, les démarches pédagogiques, la réalisation des cahiers des charges… Tous ces outils, disponibles sur Internet pour la plupart d’entre eux, pourront utilement compléter ce document qui se situe clairement sur le champ des principes et des grandes orientations de la e-formation.

Vous souhaitant bonne lecture

A


Sommaire INTRODUCTION

■ Données générales sur la révolution numérique page 6

■ Révolution numérique et formation page 12 FICHES THEMATIQUES

■ Appréhender la distinction et la complémentarité entre formation présentielle et formation distantielle page 20

■ Situer e-formation et e-ressources page 26

■ Définir des critères de choix pour savoir s'il convient de réaliser un dispositif d'e-formation page 29

■ Inscrire le dispositif dans le cadre d'une démarche projet page 30

■ Bâtir le scénario pédagogique du dispositif page 34

■ Calibrer la durée de la e-formation page 38

■ Assurer l’accompagnement des apprenants page 42

■ Déterminer le niveau de médiatisation page 46

■ Envisager les moyens de diffusion du dispositif de e-formation page 50

■ Développer des contenus respectant les droits d’auteur page 54

■ Anticiper l’actualisation et la portabilité des contenus page 60

■ Prévoir de former au dispositif les personnes qui seront chargées d'en assurer le déploiement page 64

■ Réaliser un plan de communication page 66

■ Définir des règles d'utilisation par les stagiaires des dispositifs de e-formation sur leur lieu de travail page 68

■ Assurer le suivi des apprenants et des tuteurs page 70

■ Evaluer le dispositif de e-formation page 72 NOTE D’AIDE A LA DECISION

■ Élaboration d’une « note d’aide à la décision pour s’engager dans un dispositif de e-formation » page 76

ANNEXES

■ Annexe 1 – Les métiers de la e-formation page 80

■ Annexe 2 – Modèles de contrat liés à la production de ressources page 86

■ Annexe 3 – Modèle de contrat tripartite page 96

■ Annexe 4 – Glossaire page 100


Données générales sur la révolution numérique Après les NTIC, nous passons dans l’ère des TICC, les technologies de l’information de la communication et de la connaissance. Il ne s’agit plus simplement de parler d’évolution technologique mais de véritable « révolution ». La révolution numérique se développe rapidement Il aura fallu 38 ans pour que la radio atteigne le seuil de 50 millions d’usagers, 13 ans pour la télévision, 4 ans pour Internet, 3 ans pour l’I-POD, 2 ans pour l’I-Phone. La planète compte, aujourd’hui, plus de 2 milliard d’internautes dont 450 millions d’utilisateurs en Chine. On enregistre ainsi une progression de + 60% d’internautes en un an. Pour la France, quelques chiffres très significatifs peuvent être donnés : 90%1 (+3 points par rapport à 2010 et

88% (+5 points par rapport à 2010), sont respectivement les taux d’équipement en téléphonie fixe et en téléphonie mobile.

80% de personnes déclarent se connecter, d’une façon ou d’une autre (au domicile, au travail ou en mobilité), à Internet. Cela représente une progression de 6 points par rapport à 2010. Les inégalités demeurent importantes entre les classes d’âge, mais tendent à diminuer progressivement.

58% de la population se connecte quotidiennement. 77% des individus qui disposent d’un accès à Internet à leur domicile l’utilisent tous les jours, 14% en font un usage hebdomadaire et 5% seulement ne l’utilisent jamais. 29 % des personnes utilisent leur mobile pour se connecter à internet. Ils n’étaient que 12% en 2011. En 2014, on estime que 41% des individus disposant d’un mobile l’utiliseront pour se connecter à Internet.

1 La diffusion des technologies de l’information et de la communication dans la société française, CREDOC, juin 2012.

La révolution numérique fait converger différents services vers des canaux de diffusion unique et de plus en plus mobile De nombreux services qui utilisaient jusqu’à présent le format papier ou le présentiel pour être délivrés, ont vu, au cours des dernières années, leur mode de diffusion se modifier pour évoluer vers un nouveau mode de diffusion, en passe de devenir unique : Internet. Qui utilise de nos jours des bottins téléphoniques, des pellicules photos, des cartes routières ? Les billets d’avion rectangulaires aux feuilles carbonées ont disparu. Il en sera bientôt de même des billets de train. Les agences de voyage ont quitté nos centres-villes pour envahir Internet. Parallèlement à cette concentration du mode de diffusion, on assiste aussi à une modification du support de diffusion. Jusqu’à un passé récent, l’accès à Internet s’effectuait par l’intermédiaire d’un ordinateur. Aujourd’hui, il s’effectue de plus en plus via des smartphones. On compte actuellement 600 millions de mobinautes, ils étaient 1,7 milliard en 2012. 8% de la population seraient déjà équipés de tablette mobile. Ils n’étaient que 4% en 2011. Cela représente environ 4 millions de personnes. Cette explosion est en grande partie liée au développement rapide du haut débit qui permet d’avoir, via Internet, un accès rapide, facile et confortable, à des contenus variés.

La révolution numérique bouleverse de nombreux repères On peut mettre en avant au moins trois repères qui sont directement touchés :


le repère de l’espace et du temps : Internet fait tomber les barrières de l’espace et du temps. Il est, aujourd’hui, possible de communiquer avec n’importe quel endroit du monde de façon instantanée et parfois de façon gratuite ;

le repère du gratuit et du payant : de

nombreuses activités issues de l’économie traditionnelle sont fortement impactées par cette révolution numérique. Dans ce cadre certains affirment que toute activité économique qui se numérise en passant sur le web finira, un jour ou l’autre par devenir gratuite. Les industries de la musique et du cinéma ont été très fortement impactées par ce phénomène. A titre d’exemple, selon une étude « global study ... Hotel » réalisée en juin 2010 auprès de 50.000 adolescents ayant entre 11 et 18 ans, 32 % des membres de la « génération Y» affirment n’avoir jamais payé pour du contenu numérique. Pour essayer de contenir cette tendance, les acteurs économiques tentent de mettre en place des modules dits « Freemium ». Il s’agit de modèle d’affaires hybrides sur Internet reposant sur une partie gratuite et une partie payante à plus forte valeur ajoutée ;

le repère du public et du privé : la

plupart des internautes apparait très souvent sous sa véritable identité, donnant accès à de nombreuses informations personnelles volontairement ou non. Jusqu’à présent, nous disposions d’une identité civile ; la plupart des personnes disposent donc maintenant d’une identité numérique qui prend notamment la forme d’un « graphe social », représentation de la cartographie des contacts et relations d’un internaute au sein des différents réseaux sociaux qu’il utilise. Généralement, on parle de contact de niveau 1 (cercle de connaissance), de niveau 2 (contacts de ses contacts) et de niveau 3 (communauté en général). Cette évolution n’est pas sans poser de difficultés vis-à-vis notamment du respect de la vie privée. Les cabinets

de recrutement ont de plus en plus l’habitude de consulter les réseaux sociaux pour essayer de recueillir des informations sur les candidats qu’ils reçoivent. Les internautes doivent être vigilants à ce que ne figurent pas sur leurs pages personnelles des informations d’ordre privé auxquelles un futur employeur pourrait avoir accès facilement et qui pourraient être de nature à handicaper sa candidature (il peut s’agir de faits anciens). Se pose alors la question du droit à l’oubli sur Internet qui, aujourd’hui, n’existe pas juridiquement ! Ainsi, on pourrait imaginer, pour les données personnelles, l’instauration d’une date de péremption des données enregistrées sur la toile. En attendant la reconnaissance éventuelle d’un tel principe au niveau mondial, certaines initiatives géographiquement localisées sont prises.

La révolution numérique bouleverse la vie quotidienne La révolution numérique bouleverse notre vie quotidienne car elle modifie notre manière de consommer, de s’informer. Elle remet aussi en cause notre manière d’accomplir les démarches administratives :

Une nouvelle manière de consommer.

Internet permet, avant de faire un acte d’achat, de se renseigner pour comparer les différents produits et prix. Internet permet aussi d’obtenir l’avis d’autres internautes sur les produits.

Une nouvelle manière de s’informer.

La révolution numérique modifie de façon importante notre manière d’être informé. L’information devient instantanée. Elle est connue à travers le monde en quelques minutes, voire secondes. L’information devient abondante, voire surabondante. Corollaire de cette surabondance, elle devient aussi plus superficielle. On est entré dans l’ère du zapping de l’information, une information en chasse


une autre. Ce mode de consommation ne favorise pas l’approfondissement. La durée moyenne de l’attention des utilisateurs d’application mobile est de 3 à 4 minutes ! L’information est produite par de nouveaux acteurs dits « pur players » dont le métier de base n’est pas d’être journaliste. Cela pose, bien évidemment, des problèmes de validation. Certaines informations publiées sur Internet ne sont ni contrôlées, ni validées comme elles le devraient.

Une nouvelle manière d’accéder aux

savoirs : la révolution numérique a modifié en profondeur notre manière d’accéder et de construire les savoirs :

- des savoirs exhaustifs. On assiste à

une croissance exponentielle du nombre de documents mis en ligne. Estimée à quelques centaines de milliers de textes accessibles au début du web, en 1993, la masse d’information numérique disponible sur le réseau dépassait les 900 millions de documents fin 2000 pour atteindre les 25 milliards de ressources en 2004. Depuis, cette tendance ne fait que s’accélérer. Grâce à internet, des milliers de documents littéraires et scientifiques, d’articles, de travaux universitaires et de recherche, d’images et de vidéos sont désormais consultables à l’écran d’un simple clic ;

- des savoirs collectifs. Avec Internet,

de nombreux savoirs se bâtissent dans le cadre d’un travail collaboratif. L’exemple emblématique de cette évolution est, sans conteste possible, Wikipédia.

Une nouvelle manière de travailler. La révolution numérique a également impacté le monde du travail à différents niveaux. Elle a entraîné des modifications :

- au niveau des métiers. Certains

métiers ont disparu ou ont été fortement réduits. Avec le

développement des logiciels de bureautique, le métier de sténodactylographe a presque disparu. A l’inverse, les jeunes cadres assurent de plus en plus, la frappe de leurs courriers et la gestion de leurs emplois du temps. De même, de nouveaux métiers sont apparus, webmaster, infographiste, « community manager » ;

- au niveau des pratiques professionnelles : Internet modifie, dans notre activité quotidienne, à titre d’exemple, notre manière de rechercher de l’information, de faire de la veille marketing et de demander des conseils. Surtout, internet modifie notre manière de communiquer. Le courrier « papier » a été remplacé par le courrier électronique, dont il est parfois fait abus ;

- certaines activités utilisent aujourd’hui fortement Internet. La recherche d’emploi a migré vers Internet. L’e-formation se développe lentement. 9 % des internautes français déclarent, aujourd’hui, avoir suivi une formation en ligne. Surtout, les technologies modernes permettent l’essor du télétravail ;

- le temps « privé » de moins en moins protégé. Pendant longtemps, le fait de travailler sur son temps personnel était le fait des cadres dirigeants. Avec le développement de la messagerie électronique accessible notamment depuis les smartphones, de plus en plus de cadres ont tendance à répondre aux messages qu’ils reçoivent en dehors de leur temps de travail ;

- un travail plus collaboratif. Internet

permet de mettre en place des démarches collaboratives au niveau du travail dans le cadre de démarches projet. De telles pratiques sont de nature à remettre en cause partiellement, si elles ne sont pas maîtrisées, les rapports hiérarchiques classiques.


Une nouvelle manière de faire des

démarches administratives. 50% des français ont déjà recherché des informations administratives sur Internet, un tiers a demandé des documents administratifs par ce moyen (acte d’état civil, extrait de casier judiciaire, certificat de non gage…). De façon globale, 43% de la population française effectuent, aujourd’hui, des démarches administratives et fiscales sur Internet. Ce pourcentage a quasiment doublé en cinq ans, passant de 12 millions de personnes en 2005 à 23 millions en 2010.

La révolution numérique crée une vie virtuelle

La révolution numérique favorise l’ouverture sur le monde, l’échange et la communication, au-delà des communautés et des pays. Ce phénomène trouve son incarnation :

dans l’essor d’Internet. Quelques chiffres permettent de mieux mesurer l’ampleur de ce phénomène. Les 2 milliards d’internautes mentionnés précédemment ont, aujourd’hui, accès à plus de 312 millions de sites web. On mesure le chemin parcouru depuis 1993, date à laquelle le CERN annonce que le « World Wide Web », www, devient libre d’utilisation pour tout le monde et où on ne recensait que 623 sites web. En France, on recense aujourd’hui 11 sites pour 1.000 habitants contre 85 en Allemagne et 64 aux Etats-Unis. Sur Youtube, 2,5 milliards de vidéos sont vues chaque jour et quelques 15 heures de vidéo sont postées chaque minute. Sur Google, 2,5 milliards de requêtes étaient réalisés par jour en 2009. En 2003, ce chiffre était réalisé par mois.

Dans le développement des réseaux sociaux. Avec plus de 600 millions d’inscrits, Facebook serait le 3e pays le plus peuplé de la planète derrière l’Inde (2e pays le plus peuplé) et la Chine (1er pays le plus peuplé). Au niveau de la

France, 36% de la population française (de plus de 12 ans) sont inscrits début 2011 sur un réseau social (contre 23% l’année précédente), soit 7 millions de nouveaux utilisateurs ! C’est la diffusion la plus rapide d’un usage constaté en France. L’émergence des réseaux sociaux a aussi modifié le mode de consultation sur Internet. En 2005, l’accès à un site Internet se faisait majoritairement par Google, 60%. Les réseaux sociaux ne généraient que 2% du trafic. En 2009, les réseaux sociaux représentent 65% de la provenance des internautes sur site, Google ne représente plus que 15%. L’émergence des réseaux sociaux a aussi modifié le mode de communication sur Internet. On passe d’un mode de communication « one to one » via la messagerie électronique à un mode de communication « one to many ». On publie, via un réseau social, un message à l’intention d’une personne en sachant qu’un cercle d’amis sera informé et pourra réagir de la même manière.

Dans le développement des jeux en réseaux. Avec le développement des réseaux sociaux, se sont également développés les jeux en réseaux au niveau planétaire. Les plus connus sont : Cityville (près de 18 millions de fans), Zombie lane, Empires et Alliés, etc. Zynga, numéro un de l’édition des jeux web sur les réseaux sociaux, réalise un chiffre d’affaires annuel de 600 millions de dollars pour une moyenne de 223 millions d’utilisateurs par mois. Crowdstar, son principal concurrent, plafonne à 50 millions de dollars pour 58 millions d’internautes mensuels. En France, 20% des internautes (contre 9% en 2003) jouent à des jeux en réseau, soit 11 millions de personnes. L’âge est un critère déterminant dans cette pratique (57% des adolescents). L’un des sites pionniers en matière fut Second life.

De façon générale, une étude récente de la « Kaizer Family fondation » affirmait qu’aux Etats-Unis : « les adolescents passent plus de


temps durant une semaine (ou en interaction) avec un média qu’un salarié ne passe de temps au travail durant la même période. ». La France n’est pas épargnée par ce phénomène. 15 heures par semaine, c’est le temps que les personnes disposant d’une connexion Internet déclarent passer sur Internet, presque autant de temps que devant leur télévision (17 heures par semaine). Pour les cadres et les professions intellectuelles supérieures, ainsi que pour les adolescents, la balance penche clairement en faveur d’Internet.

La révolution numérique va se poursuivre Si la révolution numérique est déjà bien engagée, elle devrait encore se poursuivre. Quelques tendances futures peuvent être envisagées :

Permanence - La génération numérique entend disposer de ses contenus et de la possibilité de communiquer à n’importe quel moment de la journée et en tous lieux. Ceci peut se résumer sous la formule « anything, anytime ; anywhere, anydevice » : ce que je veux, à n’importe quelle heure, où je veux et sur n’importe quel support ».

Le « map, tag, track » - Il existe une tendance à cartographier le monde, à rendre les personnes et les objets communicants en permettant de suivre, en temps quasi-réel, leurs déplacements.

Cloud Computing - L’informatique dématérialisée « dans les nuages », doit permettre aux utilisateurs de stocker leurs données sur les serveurs d'une entreprise prestataire et d'y accéder par Internet, réduisant ainsi considérablement leurs propres besoins de capacité de stockage. Plus de 70% des américains ont déjà recours en ligne d’une manière ou d’une autre au « cloud computing ».

Web sémantique ou web3.0 - Devrait se développer encore le web contextuel qui enrichit les ressources et informations du web, pour les rendre plus finement et

automatiquement utilisables par des programmes, tags, liens et balises sémantiques. Cela doit permettre aux contenus d’être mieux vus, mieux répertoriés. Il s’agit de permettre de créer un web personnalisable en temps réel. Ceci devrait aussi permettre l’essor du marketing comportemental qui n’en est actuellement qu’à ses prémices.

Crowdmash - La pratique de la notation et de l’appréciation des informations mais aussi des produits trouvés par les internautes sur le net devrait encore se développer. Cette tendance posera pour toute entité, qu’elle soit privée ou publique, la question de sa e-réputation.

« Curateur » - Face à l’importance des informations circulant sur la toile, se pose très clairement la question de la confiance qu’un internaute peut leur accorder. Les informations que je trouve sur Internet sont-elles fiables ? Il s’agit pour les « curateurs » d’accompagner l’internaute dans sa recherche d’information en faisant un tri parmi les ressources disponibles sur Internet, sur celles qui sont les plus pertinentes.

L’activisme 2.0 - Internet a permis de mettre fin à la très grande majorité des dispositifs de censure instaurés par les états non- démocratiques. Jusqu’à l’essor d’Internet, il était relativement facile de contrôler les flux d’information. Il suffisait d’interdire aux frontières les journaux trop critiques, d’exercer un contrôle sur les activités d’impression et de diffusion de la presse locale et d’arrêter les colleurs d’affiches ou les distributeurs de tracts. Internet permet aux opposants de contourner toutes ces contraintes. On vient de le voir à l’occasion du « printemps arabe ». Dans ce prolongement, les réseaux sociaux et blogs pourraient donner naissance à une nouvelle forme de citoyenneté reposant sur un militantisme ponctuel et opportuniste.

Le « Web2 world » - La tendance qu’ont certains internautes à se réfugier dans des


univers virtuels devrait encore s’accentuer. Par rapport à ces nouveaux usages, il faudra être vigilant pour que les nouvelles générations arrivent à maintenir un équilibre entre vie réelle et vie virtuelle. L’un des enjeux pour les générations sera d’être capable de se déconnecter !

La réalité augmentée - Devrait se développer, dans les prochains mois et prochaines années, le concept de réalité augmentée. Il s’agit d’une technique mélangeant le monde réel et des données virtuelles via des webcams reliées à des métadonnées sur Internet.

En l’espace d’une décennie, la révolution numérique a donc bouleversé les équilibres sociaux, économiques, politiques et culturels sur pratiquement l’ensemble de la planète. Elle a fait naître une société qui repose de plus en plus sur l’intelligence collective, où des centaines de millions de personnes participent à l’élaboration du savoir. Elle va impacter la manière de former.


Révolution numérique et formation L’histoire montre que la formation professionnelle et les technologies numériques se sont développées de concert durant la seconde moitié du XXème siècle. Peu à peu avec l’avènement de la micro-informatique pour tous puis de l’Internet, ces technologies sont entrées dans le champ de la formation au point d’en devenir finalement un élément consubstantiel. Il ne s’agit donc pas de s’interroger s’il faut ou non utiliser ces technologies en formation ; elles y sont de facto présentes. Il nous revient donc de questionner plutôt la pertinence de l’usage de ces outils en formation et donc in fine les modalités d’instrumentation de nos dispositifs. On peut tenter de le refuser mais de tout temps la médiation technologique a impacté la culture, la transmission, l’éducation et donc logiquement la formation. Dans une de ces conférences sur le temps et l’espace, Jean-Paul MOIRAUD évoque Phèdre de Platon qui met en garde sur les conséquences de l’avènement de l’écriture1. Selon lui, cette nouvelle technologie qu’est l’écriture provoquera « l’oubli dans l’esprit de ceux qui apprennent, en leur faisant négliger la mémoire ». On pourrait, au fil de l’histoire, identifier toutes ces inventions qui ont provoqué l’inquiétude, le sentiment de perte de pouvoir du fait de la perte de maîtrise ; par exemple l’imprimerie de Gutenberg, la télévision bien sûr qui devait tuer le livre, l’informatique… Il est également intéressant de noter que nombre de ces inventions ont été détournées de leur fonction initiale au profit d’usages parfois très éloignés. Citons l’exemple célèbre de l’Internet, créé en 1962 à des fins militaires après quelques travaux dans les années 50, dont l’objectif devait permettre de maintenir un réseau de communication fonctionnel en cas d’attaque nucléaire et de destruction d’un ou plusieurs points de ce réseau. L’évolution et le détournement de cette technologie en ont fait ce qu’on sait aujourd’hui. Il convient néanmoins de porter un regard critique sur ces « innovations » dont le rythme de production s’accélère chaque jour un peu plus. Deux risques principaux peuvent être identifiés ; celui du mythe technolâtre d’une part, dans lequel l’outil 1 Mythe de Theut dans Phèdre 274b – 177a

nouveau, parce qu’il est nouveau, porterait en soi les réponses toujours recherchées. Le second consiste à adopter la posture inverse : celle du technophobe rejetant par principe l’usage de ces nouveaux outils au motif que « les choses se passaient bien avant, sans eux ». Les responsables de formation et leurs hiérarchies ont donc à se saisir avec distance de cette problématique afin d’orienter de manière pertinente la réalisation des dispositifs de formation. Les dénominations actuelles de l’intégration de ces technologies numériques dans la formation sont nombreuses et porteuses de sens. Certains parleront de FOAD, d’autres utiliseront l’anglicisme « e-learning » ou celui de « blended learning » pour qualifier des formations alternant de la présence et de la distance. Nous préférons le vocable e-formation qui prend également tout son sens dans le distinguo à faire avec les e-ressources2. On constate finalement que la formation à distance n’est pas une modalité si récente que ça. En effet, on trouve les premières formes d’enseignement à distance, dans l’enseignement par correspondance qui apparaît vers 1830. En France, c’est l’entrée en guerre de 1939 qui fonde la nécessité de mettre en œuvre un enseignement à distance de manière provisoire : le CNED est né3. Les années 20 voient se développer les projets de radio, les années 30 les premiers programmes à la télévision

2 CNED. L’histoire du CNED depuis 1939. Ministère de l’éducation nationale, 2008.


française. Les années 1970 voient émerger les projets de programmes éducatifs à la télévision. Dans le champ de la formation, on peut se référer aux travaux de l’OFRATEME sur la radio télévision scolaire et au vaste programme de formation des instituteurs des années 1950 par le biais de la radio télévision. Ce dernier est un des premiers projets lourds qui alliait déjà des temps synchrones et asynchrones (écoute en direct et préparation en amont), une approche multi-supports (diffusion radio, outillage sur livret pédagogique et disque 33t) et un dispositif multimodal (intégration de cette séquence dans un processus de cours, travail autonome des élèves, écoute collective, reprise par le maître). Nous le voyons dans ces quelques exemples, la route est tracée depuis longtemps et ce que nous croyons parfois inventer, a souvent fait l’objet d’expérimentations antérieures. L’avènement de la micro-informatique individuelle et l’explosion du web en formation

La société civile intègre très tôt ces nouveaux médias au cœur de la stratégie nationale. C’est ainsi que dès les années 1960, l’importance de disposer et de maîtriser les technologies numériques s’impose. Le général de Gaulle va ainsi lancer en 1967 le plan calcul4 permettant à la France de disposer de l’autonomie technologique ; là encore à des fins militaires. Au niveau de la formation, 1946 voit l’inscription du droit à la formation professionnelle dans le préambule de la Constitution. 1959 voit la loi Debré sur la promotion sociale qui se traduit notamment 4 INA, ORTF JT 20h du 14/4/1967

par la création des cours du soir. L’esprit de cette loi est que l’effort individuel devrait être récompensé par une promotion. Peu à peu émerge la nécessité de développer des compétences dans ce domaine de pointe qu’est l’informatique. Jean d’ARCY, directeur de l’information audiovisuelle de l’ONU évoque en 1969 la révolution de l’avenir5 : « mettre à la disposition des individus des possibilités de choisir eux-mêmes les images et les sons qu’ils désirent recevoir non seulement pour leur distraction, pour leur éducation, mais encore pour tous les actes pratiques de la vie ». Cette analyse visionnaire et ses développements sur ce qui va devenir Internet posent avec 40 ans d’avance certaines bases actuelles de la e-formation et s’inscrivent résolument déjà dans ce que sera la logique de la stratégie de Lisbonne sur l’économie de la connaissance6.

Dans les années 1970, la création de

l’ordinateur individuel

accélère le développement de l’informatique et sa généralisatio

n auprès du grand public. Au même moment, suite aux mouvements de mai 1968, la loi de 1970 fait entrer la formation professionnelle dans le droit du travail. Cette période marque la fin des 30 glorieuses qui va nécessiter de la part des travailleurs une capacité à s’adapter à un contexte professionnel beaucoup plus mouvant et indécis. La recherche de tous les moyens de formation possible pour se maintenir dans l’emploi va croiser la montée en puissance de l’informatique puis de l’Internet.

5 INA, ORTF Eurêka, La révolution de l’avenir, 12/11/1969 6 Commission Européenne. Stratégie de Lisbonne. http://ec.europa.eu/archives/growthandjobs_2009/index_en.htm

« mettre à la disposition des individus des possibilités de choisir eux-mêmes les images

et les sons qu’ils désirent recevoir non seulement pour leur distraction, pour leur éducation, mais encore pour tous les actes

pratiques de la vie ». Jean d’Arcy

http://ec.europa.eu/archives/growthandjobs_2009/index_en.htm

http://ec.europa.eu/archives/growthandjobs_2009/index_en.htm


De façon emblématique, on retiendra le plan « Informatique Pour Tous » lancé en 1985 par Laurent Fabius, Premier ministre, dont l’objectif est clairement la modernisation du pays par la formation, de tous les jeunes français, à ces technologies. A cette époque la formation est assurée massivement en présentiel mais on voit la volonté d’intégrer les médias numériques dans les dispositifs existants. C’est ainsi, par le développement des CD-ROM, qu’on voit apparaître des formations plus individualisées et autonomes directement sur le poste de travail de l’apprenant, mais sans autre médiation qu’avec sa machine. Dans les années 2000, grâce à la montée en puissance technique d’Internet, ce même type de formation va investir le web permettant d’éliminer les coûts de mise à jour, de production et de diffusion des CD-ROM. Au vu du taux d’abandon devant les dispositifs d’autoformation non accompagnée, émergent à partir du milieu des années 2000 les formations mixtes avec tutorat. Le tuteur est alors chargé d’assurer une médiation entre apprenant, savoirs et dispositif.

L’évolution actuelle s’oriente plutôt vers des dispositifs multimodaux dans le cadre d’un parcours accompagné, au sein duquel l’apprenant interagit avec des pairs, des ressources, des tuteurs, dans le cadre de sa situation professionnelle singulière. On parle donc désormais de dispositif hybride alliant des sessions présentielles et des périodes à distance au sein du même parcours avec des ressources architecturées de manière cohérente pour permettre le parcours de l’apprenant le plus efficient. L’ère du web statique ou web 1.0 Au début du web était le web 1.0 ; un Internet en fort développement, en lien avec celui des infrastructures et du haut débit. Ces ressources étaient déposées sur Internet et chacun pouvait les trouver et se les approprier dans un web que nous qualifierons de « statique ». La réflexion sur la fracture numérique est au cœur de cette période car on devine bien l’importance qu’il

y a désormais à disposer de ces compétences transversales dans le monde du travail. Ce web 1.0 est caractérisé par la prégnance des blogs plus ou moins pertinents mais toujours à caractère expositif. Ces médias numériques sont alors un outil au service de la recherche d’information dont les ressources sont convoquées durant les formations présentielles. En terme de formation, force était de constater que la mobilisation de ces outils n’apportait qu’une plus-value limitée au dispositif. Les apprenants, comme les formateurs parfois, ont pu avoir l’illusion d’accéder aisément à la connaissance par la simple mise en contact avec des ressources disponibles. Certains ont même pensé à cette époque que le principal travail résidait dans la création de contenu pédagogique d’une qualité suffisante pour que les apprenants les « digèrent » de manière autonome reléguant souvent au second plan la démarche d’ingénierie pédagogique fondamentale dans l’acte d’apprentissage. Cette vision des choses est encore très présente chez des formateurs « traditionnels » qui souhaitent privilégier toujours un fond de grande qualité au détriment de la forme qu’est la démarche d’ingénierie. L’expérience nous montre que le travail ou l’art du formateur réside dans sa capacité à constituer des ressources et les mettre à disposition dans une démarche cohérente qui fait sens pour l’apprenant. Bien loin du knowledge management, dans cette première partie du web 1.0, l’approche « top down » était la norme ; nombre de ressources disponibles sur Internet était « à la disposition » mais n’envisageait pas la contribution des internautes en tant que pourvoyeurs de savoir. Marquée par l’attitude consommatrice des internautes, cette période a bien vite cédé sa place à celle du web 2.0 que nous connaissons aujourd’hui. L’ère du web dynamique et collaboratif ou web 2.0


Wikipedia, facebook, copains d’avant, viadeo, flick’r, youtube, dailymotion… sont autant d’applications emblématiques du web 2.0 qui portent toutes la même philosophie : passer du consommateur au consom’acteur. L’ère du web dynamique est caractérisée par la participation active de l’internaute qui devient, au travers des sites interactifs, co-constructeur et co-validateur d’un savoir collectif. Le développement du web 2.0 s’est fait en parallèle de l’augmentation exponentielle de l’accès structurel aux réseaux et donc finalement de tout un chacun au haut débit. Cette démocratisation de l’accès au web va de pair avec une révolution copernicienne : l’expert est désormais l’usager dans la singularité de ses compétences quotidiennes mise à disposition du collectif. Ce web voit se développer des communautés d’intérêt et d’apprentissage. Réunies de manière pérenne ou éphémère, ces communautés mettent en commun leurs connaissances, leurs compétences, mutualisent et vérifient les contributions des uns et des autres. Le web 2.0 est un web créatif qui permet à l’internaute de proposer à la communauté un morceau de musique, une photo, une passion, un thème d’actualité, de développer un argumentaire, une controverse et de pouvoir recevoir des contributions et des avis du monde entier. Ce nouvel esprit du web 2.0 l’engage résolument dans la logique du knowledge management et dans les théories développées dans l’industrie japonaise qui promeut la participation de chaque acteur d’un système dans l’amélioration du fonctionnement collectif. Cette évolution du web est une opportunité formidable pour la formation car, bien au-delà de la simple mise à disposition de ressources, au travers des outils, elle permet aux apprenants de devenir réellement acteurs

de leur formation. L’intégration de ces nouvelles modalités offre une occasion formidable pour nos écoles de revisiter notre ingénierie « traditionnelle », de réinterroger les pratiques ancrées des équipes de formation, de développer de nouvelles compétences et in fine de rendre un service plus adapté aux usagers. Il est également clair qu’il ne faut pas s’engager dans la e-formation uniquement par effet de mode ou sur la base de l’impulsion d’un formateur passionné. Un organisme de formation qui décide de mobiliser ces nouvelles modalités ne peut s’exonérer de créer et d’assurer un cadre politique clair de déploiement. En effet, si le développement de l’Internet et des outils du web 2.0, des plateformes d’apprentissage en ligne sont des atouts indéniables, les responsables des organismes de formation doivent bien mesurer les évolutions

attendues mais aussi les conséquences de l’intégration de cette politique d’établissement. Ainsi, comment s’engager dans

ces modalités sans, par exemple, porter un regard sur l’impact évident sur les espaces et les temps de formation. Les outils du web 2.0 sont accessibles en permanence, les plateformes de formation également ; comment alors intégrer cette disponibilité demandée aux apprenants dans les cadres réglementaires ? Inscrit dans les textes en 2007, le droit individuel à la formation7 (DIF) par exemple, prévoit des compensations de rémunération lorsque la formation se tient en dehors du temps de travail. Se pose ainsi en corollaire la question de la quantification du temps de travail demandé en ligne. La question de l’espace de

7 Ministère du travail, de l’emploi et de la santé. http://www.travail-emploi-sante.gouv.fr/informations-pratiques,89/fiches-pratiques,91/formation-professionnelle,118/le-droit-individuel-a-la-formation,1071.html

L’ère du web dynamique est caractérisée par la participation active de l’internaute qui devient, au travers des sites interactifs, co-constructeur et

co-validateur d’un savoir collectif.

http://www.travail-emploi-sante.gouv.fr/informations-pratiques,89/fiches-pratiques,91/formation-professionnelle,118/le-droit-individuel-a-la-formation,1071.html





formation se pose également de façon cruciale : si dans un modèle plus classique, les apprenants étaient réunis dans une salle durant une période donnée, désormais, c’est le poste de travail qui peut devenir un des lieux de la formation. Comment intégrer cette dimension sans léser usagers ni agents ? Comment sensibiliser le supérieur de proximité à ces nouvelles formes de formation ? Mobiliser des outils du web 2.0 nécessite également de porter une réflexion sur les applications choisies, le droit qui s’applique à elles (facebook et twitter sont régis par le droit Californien par exemple), les données personnelles des apprenants… On voit donc aisément sur ces trois simples exemples que le recours à la e-formation ne peut se faire dans l’improvisation. Une réelle politique, une réelle stratégie d’établissement doit être pensée et portée par la direction. En effet, après la volonté politique, ces questions liées à l’ingénierie et à son efficience impliquent d’accompagner formateurs comme apprenants dans la prise en main de ces nouvelles pratiques. Cette orientation qui va nécessiter un plan de formation interne, qui peut être des recours à des prestations externes, va obliger les services à réinterroger les modalités administratives de convocation… Autant de questions à traiter en aval de la décision pour favoriser une intégration pertinente de la e-formation. C’est pourquoi en fin de ce document nous vous proposons une modalité concrète pour interroger tous ces aspects au sein de votre école. Finalement, attention à ne pas succomber à la tentation de la nouveauté. Il convient toujours de garder un regard critique et distancié sur les produits proposés et leurs coûts au regard de leur efficience. Malgré une communication souvent efficace, il n’est ainsi pas évident que le serious game le plus onéreux du marché soit la réponse la plus

adaptée à votre besoin. De même, « il serait dangereux de penser que tous les apprenants connaissent, utilisent, maîtrisent les technologies numériques sous prétexte que l’Internet semble s’être démocratisé ». Là encore, il est nécessaire que les formateurs, véritables passeurs culturels8, accompagnent les apprenants dans la maîtrise de ces outils indispensables désormais dans les contextes professionnels et l’employabilité. Et demain ? Les orientations à venir nous amènent vers le web 3.0 ou web sémantique. Désormais le téléphone portable est le terminal présent dans toutes les poches. Cette période sera caractérisée par le nomadisme et l’individualisation de la formation. Ces terminaux mobiles réagiront et interagiront avec des objets du monde réel. On peut déjà le constater dans la visite de certains

monuments historiques durant laquelle le téléphone ou la tablette réagit au fur et à mesure de la visite. Cette réalité augmentée va tendre à se développer. Que

dire également de la géolocalisation ou du profilage publicitaire des messages reçus sur les smartphones ? La formation va donc devoir intégrer ces dimensions et aider les apprenants à maîtriser ces technologies qui sont désormais discriminantes dans l’accès à l’emploi. Là encore, la e-formation, par les modalités qu’elle promeut, permet à l’apprenant de développer ces « méta » compétences professionnelles dans le cadre d’un dispositif didactisé et sécurisé. Il semble intéressant d’analyser l’intégration de ces nouvelles modalités au vu des trois caractéristiques de la professionnalisation présentées par Richard WITTORSKI9.

8 LARDELLIER, Pascal. Le Pouce et la Souris. Enquête sur les pratiques numériques des ados. Fayard, 2005 9 WITTORSKI, Richard. Les rapports entre professionnalisation et formation (édito). Vol. 188, 5 pages. Education permanente, 2011.

Le recours à la e-formation ne peut se faire dans l’improvisation. Une réelle politique, une réelle stratégie d’établissement doit être pensée et portée par la direction.


Selon lui, cette professionnalisation permet la « constitution de professions », « la mise en mouvement d’individus dans des contextes de travail flexibles » et « la fabrication d’un professionnel par la formation ». L’acculturation nécessaire au dispositif, les travaux collaboratifs engagés, les relations nouées entre apprenants et avec les tuteurs développent également des compétences transversales connexes mobilisables dans le contexte professionnel. C’est donc bien aussi l’employabilité et la reconnaissance professionnelle par la formation qui peut tirer profit de ces dispositifs hybrides. En conclusion provisoire, nous pourrions citer Marcel LEBRUN qui dit que « Les technologies ont de tout temps fasciné les hommes, les actuelles sont encore plus attrayantes et porteuses d’espoir. Utilisées sans imagination, le risque est grand aussi qu’elles fossilisent nos pratiques pédagogiques. Sans y prendre garde, c’est à un véritable désert pédagogique que le mirage technologique risque de nous conduire.10 ». « La question centrale qui se pose donc au responsable de formation n’est pas tant celle de la technologie mais bien celle de l’intégration de ces outils techniques dans une démarche cohérente au service de la réalisation d’un scénario pédagogique adapté ». Renier ces outils technologiques, c’est également prendre le risque que les apprenants les mobilisent en parallèle de l’action de formation mais cette fois, sans aucun contrôle de la part de responsables de formation. L’enjeu est également fort de proposer des actions de formation en phase avec la société actuelle. Dans une optique de professionnalisation, le recours aux modalités hybrides revêt un intérêt certain. La mise en œuvre d’un dispositif place 10 LEBRUN, Marcel. Comment construire un dispositif de formation. De Boeck, 2011.

l’apprenant dans une logique de continuum de formation qui lie des temps et des espaces difficilement conciliables autrement. La situation professionnelle peut ainsi être mobilisée au sein du dispositif et relayée localement ou à distance par le tuteur. Ce rapprochement doit permettre à l’apprenant d’opérer les transferts nécessaires et développer des compétences réelles. Par effet collatéral, le déploiement d’un dispositif de e-formation impose de repenser les schémas traditionnels de formation. L’ensemble de ces outils doit donc être au service des apprenants dans une ingénierie renouvelée qui place le sujet apprenant au cœur du processus d'apprentissage et d'élévation de ses compétences.

« il serait dangereux de penser que tous les apprenants connaissent, utilisent, maîtrisent les technologies

numériques sous prétexte que l’Internet semble s’être démocratisé ».

Pascal Lardellier


FICHES THEMATIQUES

Propos liminaires

Avant de commencer la lecture des fiches pratiques

Pour une bonne compréhension de ce guide méthodologique, il convient d’intégrer que la notion de « e-formation », retenue par le groupe de travail, est un dispositif mixte combinant des modalités de formation en présence et à distance, articulées entre elles de manière cohérente et complémentaire. La part entre présence et distance peut varier d’un dispositif à l’autre.


Appréhender la distinction et la complémentarité entre formation présentielle et formation distantielle On entend souvent plusieurs termes sous le vocable de formation à distance : e-formation ou e-learning, FOAD, apprentissage en ligne, cyber apprentissage, enseignement assisté par ordinateur (EAO), autoformation et plus récemment serious game… On constate aussi que chacun a en tête une représentation implicite et souvent floue de cette modalité d’apprentissage qui renvoie à des notions d’individualisation, d’innovation, de TIC. Un constat : une multitude de définitions et de représentations Au-delà de toute prétention normative, il est souhaitable de préciser les termes que nous serons amenés à utiliser notamment quand nous parlerons d’e-formation. Même si ce tableau schématise grossièrement les dispositifs évoqués, c’est une étape préalable avant d’appréhender les différences, similitudes et la complémentarité entre formations en présence et à distance. Formation en présentiel Formation en distantiel

Formation mixte

Définition Présence physique du formateur et des apprenants en un seul lieu

Programme de formation accessible via Internet ou Intranet, plus ou moins textuel, audio et/ou visuel, interactif et de préférence accompagné par un tuteur. La formation peut se faire : - en synchrone11 (pas de

contrainte de lieu mais contrainte de temps)

- ou asynchrone12 : pas de contrainte de lieu ni de temps

- ou bien elle peut combiner des séquences synchrones et des séquences asynchrones.

Alternance de regroupements en présentiel, de travail personnel à distance, de stages pratiques.

Sigle ou acronyme

Face à face pédagogique FOAD, e-formation Hybride, multimodale, « Blended learning »

Avantages

Encouragements ; Taux d’abandon faible ; Réponses immédiate aux questions ; Dynamique de groupe et soutien mutuel.

Réduction, voire absence de déplacement (gain de temps, réduction des coûts de transport); Flexibilité (chacun peut travailler à son rythme, quand il le souhaite et d’où il veut) ; Ressources disponibles en permanence ; Possibilité d’apprendre en faisant des erreurs.

On cumule les avantages du présentiel (dynamique de groupe, présence du formateur) et du distanciel (ressources disponibles en permanence, flexibilité)

11 Mode synchrone : l’action de formation se situe en temps réel entre le formateur et le formé. Comme dans un face à face pédagogique, la distance en plus. Celle-ci est compensée par l’outil : la visioconférence en est l’expression la plus connue et la plus aboutie actuellement. 12 Mode asynchrone : l’action de formation se situe en temps différé. Le temps écoulé permet un travail de correction, de réponses et d’échanges. Les forums de discussion constituent un mode de travail asynchrone en ce sens qu’il est successif.


Formation en présentiel Formation en distantiel Formation mixte

Inconvénients Prix élevé ; Le temps est imposé et identique pour tous.

Un taux d’abandon plus élevé lié au manque de contact « humain » ; La difficulté de l’apprentissage autonome ; Les difficultés à maîtriser une méthode de travail inconnue.

Le prix car on cumule aussi le coût du présentiel et le coût de développement pour les modules proposés en distanciel. La mise en œuvre de la formation est aussi plus lourde, plus longue, plus complexe.

Intérêt des modalités d’apprentissage variées Créer cette dichotomie entre formation en présentiel et à distance devient difficile avec l’utilisation des nouvelles technologies qui sont de plus en plus présentes en formation. Les outils du web, s’ils sont « accompagnés » permettent de trouver des solutions intermédiaires entre présence et distance. Un stagiaire peut se sentir « isolé en salle » avec un formateur qui ne fait que transmettre de l’information comme être très « actif à distance » en échangeant avec un formateur, un tuteur et en produisant au sein d’un groupe de travail dans un univers virtuel. De même, la présence d’un formateur dans un lieu déterminé, qui va répondre à des questions, rassurer sera plus bénéfique à l’apprenant que de rester isolé devant son écran. Il existe une multitude de dispositifs et de manière de diversifier la formation. Une frontière de plus en plus floue entre formation en présentielle et distantielle Jusqu’en 1995, le modèle d’apprentissage était la formation en salle dite « traditionnelle ». Jusqu’en 2010, avec l’explosion d’Internet, on a beaucoup parlé de la formation à distance mais le plus souvent comme si l’une s’opposait à l’autre : d’un côté la formation en salle et de l’autre la formation à distance avec des modules autonomes, sans toujours de véritable cohérence. Les retours d’expériences et la montée en puissance de l’utilisation des outils de communication du Web2 (développement de l’interactivité, des réseaux sociaux, des outils de travail partagé comme les Wikis…) font que l’on développe maintenant de plus en plus des formations multimodales dites « hybrides ». Les formateurs ont la possibilité de mettre en ligne des supports pédagogiques multimédias (séquences audio, vidéos, animations, schémas). Cette combinaison de supports variés permet de respecter les styles d’apprentissage de chacun et de solliciter l’apprenant à plusieurs niveaux (le fameux duo « cerveau gauche / cerveau droit »). Ces formations « hybrides » gagnent à être conçues et animées comme un ensemble homogène d’activités d’apprentissages se renforçant entre elles dans le cadre d’un projet pédagogique. La e-formation apporte sa contribution à cette démarche innovante et sera d’autant plus efficace si les acquis de l’apprentissage à distance s’intègrent dans un projet pédagogique global et si l’apprenant met en œuvre rapidement ses acquis dans un contexte professionnel. Elle requiert une modification des techniques de conception et d’animation de la formation. Le formateur garantit la progression des apprenants en s’appuyant sur les différentes modalités dont il dispose. La e-formation, élément du parcours de formation Certains acteurs de la formation resteront toujours récalcitrants envers la dimension « ouverte » de la formation, une large autonomie donnée à l’apprenant au sein du parcours de formation. Il est cependant possible d’augmenter le nombre d’apprenants en prévoyant des formations ou accompagnements supplémentaires ou en combinant la e-formation avec d’autres méthodologies.


On peut citer certains usages de cette combinatoire : ■ En amont du présentiel pour :

- veiller à ce que tous les apprenants aient le même niveau lors du début du cours en salle ;

- permettre aux apprenants de préparer de façon autonome et à leur rythme la prochaine activité planifiée ;

- apporter des éléments théoriques qui peuvent être suivis d’un moment de mise en pratique ;

- introduire une séance expliquant aux apprenants le fonctionnement du cours et ce qu’ils peuvent en attendre.

■ Après le présentiel pour :

- accompagner et approfondir le présentiel ;

- réactualiser des connaissances en fonction des nouvelles circonstances ;

- apporter une solution à un problème grâce au rapport flexible entre la théorie et la pratique.

Les similitudes des formations en présence et à distance Pour parvenir au développement réussi de la e-formation, les qualités et les principes essentiels à toute formation demeurent :

- les principes pédagogiques ; - l’importance de la qualité et de l’intérêt des contenus ; - l’attitude des formateurs ; - les résultats des stagiaires.

Ces éléments sont de nature à influencer directement les résultats des stagiaires.

Focus Ecole nationale de protection judiciaire de la jeunesse (ENPJJ) L’ENPJJ assure la formation statutaire des directeurs de service consistant à 2 années en alternance, suivies de 20 jours de formation continue obligatoire sur 2 ans après prise de fonction. Ces 20 journées de formation seraient construites selon un modèle hybride. L’intérêt premier de ce modèle est d’être proposé au moment où les directeurs sont mis en responsabilité, leur permettant de se référer en permanence à des situations professionnelles vécues. Mise en place du dispositif à compter de la rentrée 2014. Quelles étapes ? Dans une 1ère période (2ème semestre 2013), l’ENPJJ expérimentera le dispositif en traitant 2 objets : l’hygiène et la sécurité ; le management.


Dans une 2ème période (année 2014), le dispositif sera étendu à l’ensemble des thèmes en prenant en compte la disponibilité effective des directeurs dès leur prise effective de fonction, en tenant compte des diverses sollicitations institutionnelles (évolutions règlementaires et organisationnelles) et de formation (de la part des plates-formes locales et de leurs directions interrégionales d’appartenance). Où en êtes-vous de ce projet ? Actuellement, l’ENPJJ assure la rédaction de ce projet de formation, identifiant les différentes questions à traiter pour sa mise en œuvre : - élaboration du projet de formation ; - sensibilisation des acteurs concernés (agents + hiérarchie) ; - évaluation des moyens humains, logistiques, matériels, financiers nécessaires pour chaque ; - période. Ecole nationale supérieure de police (ENSP) Distinction et complémentarité entre formation en présentiel et en distanciel sont à la charnière de la période que connait actuellement l’ENSP. L’Ecole Nationale Supérieure de la Police utilise, depuis 2004 pour la formation des commissaires de police, une plateforme pédagogique (SPIRAL) en eRessources. Les enseignants y déposent des documents à l’attention des apprenants. Ces documents sont, pour l’essentiel, des cours ou parties de cours présentés sous forme d’écrits. Ils accompagnent, de façon traditionnelle, l’enseignement dispensé en amphithéâtre. Depuis le 1er janvier 2013, l’ENSP regroupe, sous une même entité administrative, deux structures de formations distantes de 450 km. Elle a pour mission de mutualiser une partie des enseignements dispensés sur les deux sites. Pour des raisons de maîtrise des coûts, mais également de qualité de la formation offerte actuellement par les technologies numériques, l’e-formation est la solution qui permet assurément d’atteindre cet objectif de mutualisation. En formation initiale, l’école est plus particulièrement intéressée par une pédagogie de type « hybride » (ou blended learning). La partie purement cognitive devant être mise préalablement en ligne, l’enseignant (professionnel issu du terrain) aura ainsi toute latitude, lors d’interventions en présentiel, pour guider l’apprenant en direction des réalités opérationnelles, tout en facilitant le développement de capacités et compétences. Dans le cadre d’une très prochaine adaptation de la durée de formation des personnels promus dans le corps supérieur, une réduction de la durée de leur formation est demandée. Le « blended learning » autorisera une mise à niveau de cette catégorie d’apprenants avant leurs rassemblements en présentiel, notamment avec leurs collègues issus des autres recrutements. Ainsi, l’hétérogénéité de nos publics de formés pourra-t-elle être prise en compte sous le seul angle de la richesse de la diversité et non plus sous l’aspect de la difficulté à homogénéiser des publics de formés. Grâce au maintien, le plus longtemps possible, du futur promu dans son service d’origine avant sa formation en présentiel, une économie substantielle sera dégagée par le service public. Dans le domaine de la formation continue, vu la faible disponibilité des cadres policiers pour se former hors lieu de travail, ce sont les « classes virtuelles » qui devraient permettre de continuer à atteindre les objectifs pédagogiques. Elles autoriseront, en même temps, une forte réduction des coûts de formation. Le présent guide constituera pour nous un atout essentiel au moment où, à notre tour, nous allons nous engager dans l’e-formation.


Ecole nationale supérieure des sciences de l’information et des bibliothèques (ENSSIB) A l’enssib, formations présentielle, distancielle et mixte sont véritablement intégrées comme étant trois modalités de la formation continue qui entrent en complémentarité avec l’offre de stage globale. La formation présentielle représente bien entendu notre cœur de métier « historique » avec des moyens humains (équipe enseignante, chercheurs, professionnels des bibliothèques, personnel administratif, …), matériels (salles de cours, équipement…) et organisationnels rompus à l’exercice. L’offre présentielle compte une soixantaine de modules de stage, autour de quatre axes thématiques : l’établissement et son management, la bibliothèque et son public, collections et politiques documentaires, technologies de l’information et de la communication. Le distanciel, dès ses origines à l’enssib en 2008, a été envisagé à la fois comme une opportunité pour élargir l’offre de stages et également pour toucher un public plus large, vivement intéressé par cette modalité. L’approche de départ a consisté à mettre sur pied des stages très complets, visant à explorer une thématique dans sa globalité. L’ambition était alors de reproduire les conditions du présentiel, à distance : tour de table via un chat, classes virtuelles (synchrone), etc. Le distanciel nous permettait en outre de déployer de nouvelles approches pédagogiques. Ainsi, l’apprentissage par l’exercice est devenu l’un des moteurs de nos stages à distance. L’orientation est désormais de proposer des stages plus courts, appelés focus, traitant de points thématiques plus précis. Nous avons conservé les activités d’échanges principalement au travers de forums et renforçons l’interactivité des ressources pédagogiques. A terme, l’idée sera de proposer des parcours thématiques, combinant plusieurs focus autour d’un thème donné. Cette année 2013 voit quant à elle la mise au catalogue de deux stages mixtes, autour de la formation des usagers. Il est intéressant d’observer que ces deux stages, confiés à deux responsables scientifiques différents, prennent des tournures inverses : ainsi, l’un considère le distanciel comme une occasion pour le responsable scientifique de s’affranchir de la partie théorique du stage. Cela permet ainsi de consacrer le temps présentiel aux ateliers pratiques. Dans ce premier cas, le distanciel est donc prévu en amont du présentiel. Pour l’autre stage, le responsable scientifique a préféré conserver les aspects théoriques en présentiel, pour s’assurer une bonne compréhension du groupe, avant de s’appuyer sur le distanciel pour les travaux pratiques (en l’occurrence, création d’un blog, d’un compte sur un réseau social, …). Le stage se termine avec une dernière séance présentielle, envisagée comme un temps de regroupement, à l’occasion duquel les participants pourront échanger entre eux, et avec le responsable scientifique, sur leurs travaux effectués en distanciel. La raison principale de notre ouverture à cette troisième modalité de formation réside fondamentalement dans l’intérêt pédagogique qu’offre la formation mixte : dynamique de groupe, diversification des méthodes pédagogiques, etc. Ce vif intérêt a pu prendre corps car nous disposions, en interne, des moyens qui nous le permettaient : une expérience de longue date dans le présentiel d’une part et les moyens humains et techniques de la formation à distance d’autre part. Il ne restait plus qu’à faire converger les atouts de chaque modalité pour donner naissance aux stages mixtes. Eléments à retenir : La notion de « e-formation » recouvre un dispositif combinant des modalités de formation en

présentiel et à distance. La part entre présence et distance peut varier d’un dispositif à l’autre. L’e-formation peut intervenir en amont et en aval des activités présentielles. Les activités présentielles et distancielles doivent être pensées dans un tout et une logique

d’ensemble cohérente.


Situer e-formation et e-ressources Il est parfois fait une confusion entre « e-ressources » et « e-formation ». Pourtant, il s’agit de deux objets bien différents. Il est donc important de bien les distinguer pour ne pas générer de confusion et d’incompréhension. Il est également important de ne pas les opposer car e-ressources et e-formation sont complémentaires Les e-ressources : un accès aux connaissances L’essor d’Internet et des moteurs de recherche au cours des dix dernières années a profondément modifié l’accès aux savoirs qui s’est démocratisé. Aujourd’hui, dès lors qu’on a une interrogation, le premier réflexe est de rechercher la réponse sur Internet via un moteur de recherche. Cette tendance est encore accentuée avec le développement de l’Internet mobile à travers les smartphones et les tablettes tactiles. Face à cette évolution technologique, de nombreux sites internet de partage ou de co-construction de savoirs se sont développés. L’exemple le plus emblématique et qui vient à l’esprit est wikipedia. Différentes structures du Réseau des écoles du service public (RESP) se sont également engagées dans cette voie. Les e-ressources produites ont pour principal but de répondre à un besoin d’information et doivent répondre aux caractéristiques suivantes :

Formats des ressources - Si les ressources produites sont généralement des ressources textuelles, on constate que d’autres formats de documents se développent actuellement fortement : photos, audio, vidéos. Ordonnancement des ressources - Dans la logique « e-ressources », les documents sont mis à disposition de l’internaute, de façon plus ou moins ordonnée, qui peut les consulter librement en fonction de ses attentes. Cette consultation repose généralement sur l’utilisation d’un moteur de recherche puissant. Accès aux ressources - En fonction de la volonté de la structure d’avoir un accès plus ou moins ouvert à l’accès aux savoirs, les e-ressources pourront être rendues accessibles librement ou sur inscription préalable. En cas d’inscription préalable, deux options peuvent être envisagées. Dans un cas, tous les internautes peuvent accéder aux ressources, l’inscription vise simplement à avoir une trace des personnes qui se connectent. Dans l’autre cas, seul est autorisé à se connecter un nombre réduit de personnes, par exemple les stagiaires en formation. Il est à noter que l’inscription préalable peut générer une charge de gestion administrative supplémentaire plus ou moins lourde.

Avoir une démarche active en matière d’e-ressources impose de veiller au respect de quelques règles :

Qualité des ressources - Sur internet, on trouve des sites avec des informations plus ou moins fiables. Dès lors que l’on souhaite s’engager dans ce type de démarche, il est important d’être vigilant sur la qualité des ressources. Cela impose un travail important sur le fond et la forme des documents produits. Sur le fond, il est nécessaire d’avoir des auteurs qui présentent toujours la problématique de façon complète, objective et neutre. Par ailleurs, cela doit conduire à s’interroger sur la pertinence de mettre en place une démarche de type « wiki » pour produire ces documents. Sur la forme, il est indispensable d’avoir un langage et une syntaxe simple, compréhensible par le plus grand nombre. Il est aussi


nécessaire, pour que l’internaute qui consulte régulièrement le site s’y retrouve, que l’ensemble des documents présente une certaine homogénéité graphique. Actualisation des ressources - Dans la mise en place d’un projet « e-ressources », l’un des points les plus délicats est l’actualisation des documents. En effet, s’il est relativement simple de produire, à un instant T, un document à jour, il est plus difficile de s’assurer qu’il sera actualisé. Cela impose, en lien avec les auteurs des documents, de mettre en place un dispositif de veille pour que les ressources soient réactualisées régulièrement.

La e-formation : une action de formation Un dispositif d’e-formation constitue une véritable action de formation, à l’image d’un stage en présentiel. A ce titre, le dispositif d’e-formation va combiner et organiser ces ressources au sein d’un scénario pédagogique visant à atteindre des objectifs d’apprentissage pour les stagiaires. Il permet aussi souvent aux apprenants de bénéficier en plus d’un accompagnement plus important sous forme d’un tutorat qui peut-être collectif ou individuel, synchrone ou asynchrone. Aucune confusion n’est donc possible avec des e-ressources. E-ressources / e-formation : des actions complémentaires Entre une démarche d’e-ressources et la réalisation de dispositif d’e-formation, une approche complémentaire doit être privilégiée afin d’éviter une production en doublon de documents. Cela signifie qu’il faut prévoir que les documents produits dans le cadre des « e-ressources » puissent servir de ressources pédagogiques pour les dispositifs d’e-formation. En terme d’organisation, un lien doit donc exister entre les équipes qui produisent les e-ressources et celles qui conçoivent les dispositifs d’e-formation. Au-delà des économies financières faites, une telle démarche permet, sur le fond, d’avoir une cohérence dans les informations portées à la connaissance des internautes et les stagiaires. Focus Ministère de l’intérieur – secrétariat général - sous-direction du recrutement et de la formation Différents niveaux de modules de formation à distance sont à distinguer. Les contenus peuvent être sur des supports différents (simple documentation, vidéo, quizz,…), et avoir une orientation différente (sensibilisation, information, évaluation,…). Les modules de formation à distance peuvent en conséquence être classés selon différents niveaux : Niveau 1 : il s’agit d’un accès à des e-ressources, ce qui signifie que l’apprenant accède à de la documentation mise en ligne sur un thème en particulier, à un fonds documentaire constitué de fiches, de mémentos. Exemple : veille juridique en matière de marchés publics avec la constitution de fiches sur les procédures et les seuils afférents, sur la publicité à effectuer… Niveau 2 : l’apprenant a toujours accès à de la e-ressource, à de l’information. Cependant, les médias proposés sont plus diversifiés. Aux textes peuvent s’ajouter des vidéos, des images, des liens. Exemple : conférence sur les méthodes de diagnostic territorial mise en ligne. Niveau 3 : l’offre proposée en ligne est de la e-formation, les différents éléments sont reliés par un scenario pédagogique au cours duquel la vérification des connaissances est effectuée par des quizz, lesquels peuvent conditionner l’accès à la suite du parcours de formation. Exemple : pour une formation sur un logiciel d’expression des besoins, un quizz de test des connaissances peut conditionner le passage des cours et exercices proposés aux apprenants, aux cours et exercices relatifs à chaque fonctionnalité de l’outil.


Niveau 4 : il s’agit de e-formation qui combine à la fois des séances en présentiel (formation en salle avec la présence du formateur) et à distance (formation accessible sur une plateforme dématérialisée), ce qui est appelée formation combinée, hybride ou blended learning en raison de la mixité du parcours de formation présentiel et à distance. Exemple : les apprenants suivent un premier module en salle avec un formateur sur la mise en œuvre d’un nouvel outil. Pour se perfectionner sur cet outil, une autre session est programmée quelques mois plus tard en présentiel. Pendant la période entre les deux sessions de formation, les documents supports de la formation peuvent être consultés par les stagiaires et des exercices de révision, d’entraînement sont proposés aux agents afin qu’ils ne perdent pas les acquis de la session d’initiation. Des éléments sur la seconde session peuvent également être mis à disposition afin de permettre aux apprenants de préparer la prochaine session. Eléments à retenir : Des ressources, à elles seules, ne constituent pas une action de formation. Elles sont

purement informatives. Le dispositif de « e-formation » va combiner et organiser ces ressources au sein d’un scénario

pédagogique visant à atteindre des objectifs d’apprentissage pour les stagiaires. Il s’agit alors d’une réelle dynamique de formation.


Définir des critères de choix pour savoir s'il convient de réaliser un dispositif d'e-formation Avant de mettre en œuvre un projet de e-formation, il est important de définir le dispositif dans lequel il doit s'inscrire. L'objectif de cette première phase est de clarifier le projet et de mettre en évidence les dispositions (contraintes) organisationnelles qui en découlent. Il s'agit également, et surtout, de s'assurer que, pour le sujet proposé, la démarche d'e-formation constitue bien la méthode d'apprentissage la plus adaptée. Les résultats attendus de cette étude préalable (cf. Note d'aide à la décision) doivent permettre d'identifier, notamment, les éléments suivants :

• les acteurs nécessaires pour donner une réalité à ce projet (conception, production et mise en œuvre des contenus) ;

• le public cible (volume d'apprenants, répartition géographique, nature, niveau d’autonomie et de maitrise de l’outil informatique…) ;

• les objectifs à atteindre (objectifs stratégiques et objectifs de formation) ;

• l'adéquation entre ces objectifs et les attentes exprimées (ou pressenties) par les apprenants ;

• la répartition présentielle / distancielle envisagée ;

• les moyens techniques requis (réseau, poste de travail, outils collaboratifs...) ;

• les contraintes budgétaires afférentes ;

• la date de mise en production envisagée (à opposer aux délais prévisibles de réalisation) ;

• les modalités de mise à jour, le rythme d'actualisation prévisible.

Focus

Centre nationale de la fonction publique territoriale (CNFPT)

Dans le cadre du développement de son offre de e-formation, le CNFPT a mis en place une fiche projet que l'ensemble des structures déconcentrées de l'établissement doivent remplir dès lors qu'elles veulent réaliser un dispositif de e-formation. Cette fiche projet comprend les rubriques suivantes : responsable de la demande, intitulé du projet, enjeux internes et externes, origine de la demande, niveau d’intégration dans l’offre de l’établissement, public visé, description du projet, modalités d’apprentissage souhaitées, durée estimée, acteurs du projet, développement/ partenariat, ressources pédagogiques, niveau de mise en œuvre envisagée, planification du projet et estimation budgétaire. L'instauration d'un tel document permet de faire remonter, de façon coordonnée, l'ensemble des projets formulés par les structures et de s’assurer qu’ils s’inscrivent bien dans les orientations « e-formation : e-ressources » définies au niveau national. Ce document fait l'objet d'un examen au niveau national, notamment dans le cadre d'un comité « e-formation ». En cas de validation du projet, il est alors demandé, à la structure qui a proposé le dispositif, d'établir un cahier des charges plus précis.

Eléments à retenir :

La réalisation de dispositifs de e-formation doit s’inscrire dans la stratégie de l’offre de formation de l’école.

Nécessité de réaliser une étude préalable selon des critères définis qui peut prendre la forme d’une « note d’opportunité » suivie d’une « étude de faisabilité ».


Inscrire le dispositif dans le cadre d'une démarche projet La conception et le déploiement de la formation en ligne requièrent des compétences spécifiques qui peuvent être satisfaites soit en interne (développement de compétences ou recrutement) soit en externe. Il convient de porter une attention toute particulière aux compétences en ingénierie pédagogique qui permettront de constituer le cœur du dispositif de formation. Les compétences peuvent être disséminées dans les services. Chaque module de e-formation devant être réalisé en mode projet, il est nécessaire de mobiliser, en organisation matricielle, toutes les ressources afin de proposer des contenus de qualité dans le respect des coûts et des délais. Une convention peut être établie afin de répartir et de définir les rôles et les contributions entre les différentes structures en charge du développement et du pilotage des projets, de la pédagogie et du système d’information. Une démarche annualisée Le développement d’un dispositif peut nécessiter un laps de temps qui s’évalue en mois, de l’expression du besoin formalisé dans un cahier des charges à sa mise en œuvre effective. Il s’avère donc nécessaire :

- de centraliser les besoins de formation ;

- d’établir des choix en fonction des priorités ;

- de planifier le développement des actions de formation qui intégreront une « approche hybride ».

Le nombre de dispositifs de e-formation pouvant être développés est déterminé par la capacité de production de contenus en interne et peut être abondé en cas d’externalisation des projets. Un cahier des charges Le cahier des charges est le document de référence rédigé sur des critères, d’une part pédagogiques et d’autre part techniques. L’ensemble de ces critères doit être partagé par toutes les parties prenantes du projet. Il fonde les relations entre le prescripteur du dispositif de e-formation et le prestataire. La réalisation des contenus pouvant être confiée à un prestataire externe, le cahier des charges est le document qui permet de dialoguer et de négocier avec celui-ci, en particulier s’il faut recourir à une procédure de marché public. Le cahier des clauses techniques particulières comprend d’une part le cadre de cohérence technique définissant les caractéristiques techniques que doit intégrer la ressource pédagogique afin de permettre une mise en ligne optimale et d’autre part l’architecture que doit respecter tout contenu du point de vue graphisme, ergonomie et pédagogie.


Une équipe projet Le développement d’un dispositif de e-formation puis son déploiement requièrent des compétences liées à la matière à enseigner mais aussi à la création de contenus (construction pédagogique particulière, scénarisation, maîtrise de logiciels de conception multimédia) ainsi qu’à la gestion de la plate-forme de e-formation (administration des groupes, gestion des fonctionnalités associées). A ce titre, il nécessite d’être organisé, coordonné et suivi. Afin de garantir un suivi efficace et de permettre au prescripteur d’avoir des correspondants bien identifiés au sein des différentes structures intervenantes lors du cycle complet du développement d’un dispositif de e-formation, une organisation en mode « projet » est un élément indispensable de réussite. L’équipe projet « idéale » (qui mobilise toutes les compétences nécessaires) en vue du développement d’un dispositif de e-formation comprend :

- un chef de projet ; - un expert « contenus » ; - un scénariste ; - un médiatiseur ; - un infographiste (facultatif) ; - un administrateur de la plate-forme.

Certains membres de cette équipe peuvent, bien entendu, cumuler plusieurs domaines de compétences. En fonction de l’ampleur du projet ou d’un besoin particulier identifié, il peut être fait appel à d’autres compétences de manière ponctuelle. Toutefois, la problématique posée, qui constitue aujourd’hui le principal frein au développement de ces modalités de formation, réside dans la difficulté du transfert du savoir des experts dans les contenus pédagogiques médiatisés. Ainsi, les contenus de formation mis en ligne doivent bénéficier d’un enrichissement pédagogique. Le stagiaire doit pouvoir disposer du matériel technique lui permettant d’accéder de façon optimale aux produits pédagogiques qui lui sont proposés. La configuration de l’équipement nécessaire est variable selon les types d’actions proposées (e-formation aux langues, bureautique par exemple). Il convient de disposer, au minimum, d’un ordinateur connecté et d’une adresse mél individuelle. L’accès à internet doit le cas échéant être prévu pour accéder à une plate-forme. Dans le cadre de cette démarche, les services informatiques doivent être associés pour intégrer cette activité dans leur plan de charges.


Focus Institut national du travail, de l’emploi et de la formation professionnelle (INTEFP) Lorsque fin 2010 la Direction des études de l’INTEFP a décidé de revisiter la préparation concours interne catégorie B des agents du ministère du travail en y intégrant la dimension « e-formation », c’est : - la multiplicité des acteurs (plusieurs responsables de projet de formation, un réseau de formateurs pour la

conception, mais aussi pour l’animation, un consultant pédagogique externe, un chef de projet e-formation, un prestataire technique pour la médiatisation des contenus, un technicien audio visuel …) ;

- la variété et la richesse de l’existant mais aussi la complexité d’une innovation pédagogique qui était loin

d’être évidente pour tous les acteurs qui ont rendu cette démarche projet plus que nécessaire. Dès le départ, identification du projet avec feuille de route (définition du rôle de chacun, échéancier, budget, résultats attendus…), rédaction de plusieurs cahiers des charges (pour le consultant pédagogique, pour les formateurs, pour la partie technique). Tout au long du projet, beaucoup de communication et d’échanges interviennent entre les différents acteurs impliqués, ces travaux étant, animés par une responsable de projet « prépa concours » bien identifiée. Cette démarche a permis, au bout d’un an, de mixer plusieurs séquences de formations en salle avec 9 modules en ligne. Cette nouvelle modalité d’apprentissage a été proposée pour la 1ère fois fin 2011 et 87,3% des stagiaires évalués en mai 2012 ont jugé avoir progressé sur la méthodologie aux épreuves écrites à l’aide des nouveaux modules proposés. Eléments à retenir : La démarche projet impose que toutes les compétences (pédagogique, technique,

organisationnelle, etc.) soient associées dès le lancement du projet. Bien évaluer les délais de réalisation et les planifier compte-tenu de la complexité et de la

transversalité du projet. Avoir un chef de projet clairement identifié pour porter le projet.


Bâtir le scénario pédagogique du dispositif La construction d’une action de formation, qu’elle soit présentielle ou hybride, débute toujours par une intention pédagogique des auteurs : quelles compétences veut-on que les apprenants développent au cours de cette formation ? Quelles connaissances doivent-ils acquérir ?… On peut ainsi assimiler la scénarisation au squelette ou à la structure sur laquelle va reposer l’ensemble de cette construction. Si cette ossature, clé de voute du dispositif, est défaillante, l’édifice ne résistera pas à la charge des sollicitations des apprenants. Cette étape initiale est donc fondamentale. La scénarisation d’un parcours de e-formation va constituer le premier travail d’ingénierie que va devoir conduire l’équipe projet en charge de la réalisation du dispositif. A ce stade, il n’est pas question de recours à la technique mais bien d’un processus itératif de création « papier/crayon ». Les validations successives de ce scénario pourront se faire auprès d’un panel de représentants du public cible associé dès la conception du dispositif. De nombreuses contraintes ou difficultés peuvent peser sur cette première démarche. On peut en citer quelques-unes qu’il faudra gérer comme autant d’éléments contextuels de création :

• la réalisation est-elle conduite à l’interne de l’école ou externalisée auprès d’un prestataire ?

• le recours à des experts est-il envisagé ? Sont-ils acculturés à la démarche de production d’un dispositif en ligne ?

• l’organisme de formation dispose-t-il des compétences dédiées, d’une équipe technique ad hoc, d’un service de médiatisation ? Comment s’organisent les relations entre experts « e-formation » et experts de contenus ?

• …/… Plusieurs phases structurent la réalisation du scénario pédagogique. Celles-ci peuvent porter des intitulés différents selon les écoles mais se déroulent sensiblement dans la même logique : de l’élaboration du scénario global du parcours à l’écriture fine du scénario de chaque séquence pédagogique. Sylvain VACARESSE, consultant e-formation et responsable du master 2 FOAD de Rennes identifie 4 grandes étapes. La scénarisation d’un parcours s’engage par une note de cadrage qui permet de définir les contours de l’ensemble des éléments fondateurs du projet. Ce premier document aura donc vocation à préciser le contexte de la demande, les objectifs, la nature et les caractéristiques du public cible, la stratégie pédagogique, les moyens mobilisés ainsi que l’identification des points de blocage ou des facteurs de risques potentiels. Cette première étape peut également comprendre une première base de planification du projet. Après avoir défini ces éléments fondateurs, l’équipe projet pourra entrer dans une seconde phase de conception globale du dispositif. Celle-ci, généraliste, a vocation à installer une vision de l’approche pédagogique d’ensemble. Dans cette seconde étape, les concepteurs auront à décrire plus précisément l’organisation et l’enchainement des différentes séquences ainsi que leurs


modalités, les objectifs plus détaillés pour chacune d’entre elles et leurs critères spécifiques d’évaluation. Le processus continue à préciser le déroulé du parcours en scénarisant dans cette troisième étape les contenus de chaque séquence de formation. Il s’agit donc là de réaliser le synopsis de chacune des phases du dispositif. Les concepteurs auront à détailler précisément les activités pédagogiques, les supports proposés, les modalités de tutorat qui les accompagneront et bien entendu les résultats attendus à l’issue de la séquence pédagogique. Finalement, la dernière étape du retour d’expérience permettra d’organiser les remontées d’informations quant aux points positifs et négatifs du dispositif mis en œuvre. Il doit permettre une évaluation critique qui amènera des actions correctives éventuelles. Ce retour d’expérience permet d’améliorer le dispositif avant de le mettre en œuvre auprès des apprenants. Le processus de réalisation du scénario pédagogique est itératif. Il est directement corrélé avec les autres pans du dispositif et notamment avec la démarche de gestion de projet. De manière rationnelle, les différentes étapes de scénarisation devront faire l’objet de validations intermédiaires par le commanditaire afin de n’engager le travail suivant que sur des bases arrêtées. Cette logique de « marche en avant » pose le principe de ne jamais revenir sur une décision qui a été prise. Le processus de scénarisation ne peut être conduit de manière étanche avec les autres pans du dispositif car les choix du scénario pédagogique vont conditionner tous les autres aspects du projet. Par exemple, si le tutorat est mis au cœur du dispositif, les coûts variables liés au nombre de stagiaires ou de sessions organisées seront beaucoup plus importants que si la scénarisation prévoit un parcours autoporté dont l’investissement initial de réalisation constituera le coût fixe unique. La scénarisation faisant partie des premières étapes de conception d’un parcours, elle impacte donc fortement la gestion budgétaire du projet. On constate ainsi qu’environ 80% du budget est engagé par les choix de scénarisation après 20% seulement de temps de réalisation du projet. Il est donc très important de bien mesurer la portée de ces choix, de les faire valider régulièrement par le commanditaire pour garantir une gestion budgétaire correcte du projet.


Focus Ecole des hautes études en santé publique (EHESP) L'EHESP a développé un dispositif de e-formation autour du mercure comme prétexte à l’étude de problématiques environnementales complexes. La scénarisation pédagogique a été un travail primordial Elle a permis de définir précisément le déroulé des activités de formation en cohérence avec les objectifs visés, mais également de décrire les actions qui seront menées par les différents acteurs (enseignants ou apprenants). La scénarisation a permis également de réfléchir à une approche de formation innovante et surtout de valider la phase de conception afin de garantir le bon déroulé de la phase de développement. Le scénario précise l’approche pédagogique comprenant une partie d’assimilation de concepts et de connaissances à travers les lectures et visionnements de la première partie du contenu. Ce contenu est construit de manière didactique, essentiellement linéaire, mais avec des rappels, afin de couvrir toutes les notions chimiques, physiques, biologiques, de la santé et sociales nécessaires à la compréhension de la problématique du mercure dans l’environnement. L’apprenant peut après chaque chapitre vérifier ses acquis à l’aide d’outils d’autoévaluation et/ou d’outils interactifs. La deuxième partie sert à l’intégration des connaissances disciplinaires et sectorielles de la première partie. L’apprenant est alors amené à faire la synthèse de ses connaissances à travers des études de cas. Elle place ces connaissances dans un contexte réel de recherches effectuées par les membres de l’équipe auteurs et d’autres chercheurs. La présentation des études de cas tient compte du contexte naturel et social qui détermine la problématique spécifique rencontrée dans les lieux géographiques contrastés sélectionnés. Afin de maîtriser la complexité de la problématique du mercure dans un contexte réel, l’approche systémique est préconisée et est également intégrée à la description des études de cas. L’apprenant peut ainsi synthétiser les connaissances d’une manière ciblée et peut utiliser le système qu’il s’est construit pour comparer les études de cas ainsi que pour évaluer l’influence des différents éléments du système, et en particulier des stratégies visant à réduire l’exposition des populations. L’évaluation se fait sur une dernière partie. Les travaux exigés consistent en des textes rédigés, des schémas systémiques et ils font également usage de ressources interactives développées lors des projets de recherche et qui sont adaptées à ce dispositif de formation. Le scénario pédagogique sert également de base à l'élaboration du kit pédagogique nécessaire à la définition de l'utilisation du dispositif dans un programme de formation plus global. Eléments à retenir : La scénarisation est un processus itératif de réalisation d’un dispositif. La scénarisation du dispositif est un élément central de la réussite d’une action de formation à

distance. Les orientations, les choix pris dans le processus de scénarisation ont un impact direct sur le

budget global et les autres secteurs du projet.

La démarche de conception doit être scandée par des validations intermédiaires auprès du commanditaire.


Calibrer la durée de la e-formation Dans le cadre de l’élaboration d’un dispositif de e-formation, il est nécessaire de définir un volume horaire pour assurer l’efficacité de la formation et répondre aux différentes attentes des acteurs et des partenaires. Il convient notamment de veiller à structurer le dispositif autour de séquences pédagogiques courtes. Il faut d’abord noter que la durée classique d’une journée de formation présentielle (6 heures) n’est en rien rattachée à une pertinence pédagogique mais bien à des contraintes organisationnelles. La formation en présentiel correspond au mode de formation traditionnel, selon un mode magistral (information le plus souvent descendante) et pour une durée prédéterminée. Cette durée est le fruit d’une expérience, d’une connaissance du domaine abordé et de sa complexité et des objectifs pédagogiques poursuivis. Dans ce cas, la durée représente généralement une présence « physique ». Pour ce qui est de la e-formation, il est plus difficile de donner une durée précise pour le déroulement d’un dispositif. En effet, chaque apprenant pourra évoluer à son rythme au sein des ressources, les parcourir une ou plusieurs fois et « fonctionner à sa guise ». En l'absence de repères classiques, il est cependant possible et nécessaire pour les apprentissages dispensés en totalité ou en partie à distance, de déterminer la durée estimée nécessaire pour effectuer les travaux demandés. La durée totale de la formation doit intégrer l'ensemble des situations pédagogiques concourant à la réalisation de l'action de formation (autoformation encadrée, séquences de face-à-face pédagogique…) et accessoirement d'autres activités encadrées. Pour chacune des situations, la durée effective ou le cas échéant, son estimation, doit être précisée. Les regroupements ou autre forme de mise en situation collective des stagiaires ne constituent pas, compte tenu des évolutions technologiques et des pratiques pédagogiques, une exigence du point de vue du contrôle et ce dès lors qu'existent d'autres formes de suivi, d'encadrement et de contrôle de l'assiduité. A titre indicatif, c’est cette durée qui sera prise en compte dans le cadre d’une prise en charge d’une e-formation dans le cadre d’un DIF par exemple.

Il existe plusieurs méthodes pour évaluer la durée d’une e-formation :

1. la méthode empirique en liaison directe avec le présentiel : le volume horaire d'un cours

ou d'un module de formation ouverte à distance se comptabilise en équivalent présentiel, ce qui correspond au nombre d'heures qui auraient été dispensées par un formateur pour traiter les mêmes objectifs.

2. La durée résulte d’un temps calculé comme par exemple cette méthode consistant à additionner le temps à passer pour chaque activité composant le dispositif ceci à l’aide de tables de références.


Exemple d’une table en fonction du mode d’activité13 : « 150 est le nombre de mots lus par minute par un adulte devant son écran d’ordinateur ou énoncés par un acteur à la minute. La durée d’une activité transmissive sera donc obtenue en divisant le nombre de mots dans les zones de texte et de contenu ou dans les zones de voix off par 150. Dans le cas d’activités de découvertes actives, un adulte sur un écran découvre et lit en une minute environ 120 différents éléments. »

Il convient de ne pas confondre la durée d’une e-formation correspondant au temps moyen à passer par un apprenant pour atteindre les objectifs de la formation et la durée de déroulement d’une formation qui correspond à la période (date début, date fin) durant laquelle l’apprenant doit suivre sa formation. Ces deux durées sont généralement différentes, la e-formation permettant de dispenser des enseignements asynchrones et ainsi aux apprenants de suivre une formation à leur rythme. Un module de formation à distance aura systématiquement une durée moindre qu’un stage présentiel. On estime, selon les objectifs pédagogiques visés, entre 2 et 4 fois plus rapide par rapport à une formation présentielle qui aborde du même sujet. Le temps d’attention et de concentration moyen d’un adulte est de l’ordre de 40 à 60 min. Il est par conséquent préférable de rester en dessous de cette durée pour une formation on-line ou à minima pour un module. Autres cas de figures, les modules e-learning produits en « rapid learning », dont la durée conseillée est encore plus restreinte (10 minutes environ pour une mise en forme efficace). Pour ce type de modules e-learning transmissifs, il est recommandé de privilégier des écrans courts et des éléments visuels d’illustration, afin de captiver l’auditoire en un minimum de temps.

Si l’on nomme séance, le temps consécutif passé par un apprenant sur une e-formation, il semble qu’une durée raisonnable d’apprentissage en ligne tourne autour d’une séance de une à deux heures. Une séance compte habituellement plusieurs leçons ou modules, liés selon différentes logiques.

Ainsi, la durée des modules est déterminée par plusieurs facteurs, dont :

• le temps disponible de l’étudiant ; • la concentration ou l’effort nécessaire ; • les possibilités d’interruption ; • le type de déroulement (libre ou canalisé) ; • les possibilités d’interaction avec les autres étudiants, etc.

Trop courts, les modules deviennent insignifiants, trop longs ils risquent d’être interrompues en cours de déroulement et deviennent plus difficilement navigables. Si elles sont trop exigeantes ou intenses, elles risquent de provoquer le découragement.

13 Mode scénariste logiciel auteur E-Docéo

http://www.e-doceo.net/logiciels-e-learning/elearning-animgallery.php


Bref, les règles concernant la durée d’un module ne peuvent pas être rigides, mais elles devront considérer le cadre général : une à deux heures, découpées en morceaux pratiques dans le contexte de leur livraison. Certains produisent des modules « dirigées » de 10 minutes, mais leur assimilation par l’apprenant et le parcours autonome de leurs éléments connexes peuvent prendre plus d’une demi-heure. Si on ajoute des activités connexes, de l’interactivité ou des échanges, le concept de durée des modules devient très élastique.

Focus Centre nationale de la fonction publique territoriale (CNFPT) Le CNFPT possède des dispositifs de e-formation ayant des durées différentes. Pour chacun de ces dispositifs, le temps de formation à distance fait l’objet d’une estimation forfaitaire définie au moment de la conception et actualisée après la première mise en œuvre pour s’assurer de la bonne adéquation entre l’estimation et la réalité. La formation sera validée, pour sa durée théorique, dès lors que l’apprenant aura effectué une part majoritaire du dispositif. Le temps passé n’est donc pas pris en compte car le temps d’apprentissage varie en fonction de chaque apprenant. Une telle prise en compte serait matériellement trop compliquée à mettre en œuvre. Seul est pris en compte le pourcentage d’utilisation du dispositif. Eléments à retenir : Le temps de formation à distance doit être estimé de façon réaliste en tenant de compte des

activités programmées. Il sert de référence contractuelle entre l’apprenant, son employeur et l’organisme de formation.

Le temps de formation à distance ne peut faire l’objet que d’une estimation forfaitaire

contractuelle. Il sera donc souvent différent du temps d’apprentissage réel qui varie en fonction de chaque apprenant.


Assurer l’accompagnement des apprenants L’accompagnement des apprenants est essentiel dans un dispositif de e-formation. Cet accompagnement prend plusieurs formes (humain/technologique/pédagogique ; proactif/réactif ; synchrone/asynchrone) et apporte un soutien dans divers domaines : cognitif, méthodologique, technique, motivationnel. Dans un contexte idéal, cet accompagnement multiple devrait être pris en charge par plusieurs tuteurs aux rôles définis par une charte tutorale. En e-formation, l'apprenant est seul devant sa machine. Comment obtiendra-t-il réponse à ses questions, sur les plans cognitif, méthodologique, technique et social ? Comment rompre son isolement, l’encourager, favoriser son autonomie, l'évaluer… sans accompagnement multiple ? Pour adapter au mieux l’accompagnement, il faut être notamment attentif :

- aux types d’activités présents dans le parcours : des ressources en appropriation autonome nécessitent une expertise pour faciliter la compréhension, des activités collaboratives demandent un travail d’organisation, d’animation voire de gestion de conflit ;

- au profil des apprenants : caractéristiques individuelles, connaissance du sujet de la formation et des outils mis à leur disposition ;

- au dispositif de formation : outils de communication présents dans la plate-forme pédagogique, type de formation en ligne ou hybride.

Les solutions diffèrent d’une formation à l’autre : outils d’aide en ligne (Foire Aux Questions, didacticiels, etc.), accompagnement humain, tutorat plus ou moins important. Les champs d’intervention Les champs d’intervention sont divers et définissent besoins des apprenants et rôles des tuteurs. L’apprenant peut avoir besoin d’aide pour :

- prendre en main les outils : tutorat technique ;

- percevoir l’environnement d’apprentissage et se situer dans le parcours : tutorat programme ;

- comprendre les ressources et être guidé dans les activités, nécessitant une expertise des contenus et de la méthodologie. Le tuteur contenu, voire le tuteur projet, doit percevoir la manière dont l'apprenant organise ses connaissances pour intervenir auprès de lui de manière proactive ou réactive.

À cela s’ajoutent les dimensions socio-affectives, motivationnelles et la dimension administrative/commerciale.


De la présentation des ressources à la charte tutorale Une personne seule peut difficilement assumer toutes ces fonctions ; il faut en premier lieu distinguer toutes les personnes qui accompagneront les apprenants. Pour cela, on précise les rôles de chacun par des fiches de postes assez souples. Ces fiches de postes présentent également dès le début de la formation les ressources disponibles, afin que l’apprenant sache où trouver les aides comprises dans le dispositif informatique et à qui s’adresser, pour quel besoin et par quelle modalité. Tout cela s’appuie sur une charte tutorale qui clarifie le système tutoral choisi, avec ses valeurs, et les modalités de sollicitation et d’intervention. Cette charte définit les droits et devoirs des acteurs de la formation ; elle doit être réévaluée en fonction des retours de ces acteurs : institution, concepteurs, tuteurs et apprenants. Cela inscrit le dispositif de formation dans une démarche d’amélioration continue. Préparation des tuteurs et modèle économique du tutorat Tout comme les besoins en tutorat doivent être prévus lors de la conception du parcours de formation, la prise de fonction des tuteurs nécessite une préparation. Si la maîtrise des contenus semble souvent un pré-requis, le tuteur doit aussi s’approprier le dispositif, les objectifs, les outils (de communication et d’évaluation) et les ressources de la formation. De plus, la maîtrise des outils, outre les compétences techniques, nécessite une réflexion sur leur usage pédagogique : imaginer pour quel type de médiation utiliser un forum, une classe virtuelle ou un Wiki… Ainsi, comme l’apprenant, le tuteur peut avoir besoin d’accompagnement. D’une part, des formations seront nécessaires au vu des rôles à tenir et des supports à apporter. De même, mettre en place une communauté de pratiques permettra aux tuteurs d’échanger et de s’appuyer sur les retours d’expérience de leurs pairs. D’autre part, l’activité de tutorat vient souvent en plus d’une autre fonction. Il est donc important de quantifier ce temps passé à animer un forum, une classe virtuelle, à répondre aux sollicitations individuelles, à évaluer les productions, etc. La mise en place d’outils de suivi instrumente cette quantification et assure la personnalisation de l’accompagnement. Enfin, la formation nécessaire des tuteurs, le temps de travail comptabilisé pour l’accompagnement et les coûts indirects conduisent à la construction d’un modèle économique pour le tutorat. Focus Ecole supérieure de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur, de la recherche (ESEN) Dans le cadre de l’accompagnement des académies au déploiement de nouvelles modalités de formation, l’ESEN a mis en place une formation de personnes ressources à l’ingénierie de la distance. Cette formation-action, d’une durée de 120h, est construite sur la base d’un projet académique à mettre concrètement en œuvre. Elle s’effectue en modalité hybride sur 8 mois avec deux regroupements à l’ESEN, le reste de la formation s’effectuant en modalité distante.


Différents types de tuteurs accompagnent les apprenants de ce dispositif : le groupe tuteur programme, les tuteurs techniques, les tuteurs contenus et les tuteurs projet. De façon plus précise : • le groupe tuteur programme est le groupe des concepteurs de la formation. Il assure le bon fonctionnement

du dispositif de formation en exerçant le rôle de médiateur entre les tuteurs, les apprenants, les services administratifs et techniques. Il est également chargé du suivi global de la formation et du rappel auprès des apprenants des différentes activités à réaliser chaque semaine ;

• le tuteur technique gère les questions techniques de premier niveau (accès à la plate-forme et aux différents

outils proposés, aux classes virtuelles Centra…). Le tuteur technique est un facilitateur. Il apporte une aide technique aux apprenants et conçoit l’accompagnement technique par la création de tutoriels d’utilisation d’outils (plate-forme, outils de communication, de collaboration) ;

• le tuteur contenus est un expert de son domaine et également concepteur de ses contenus. Sur le plan

pédagogique, il est un facilitateur, un accompagnateur, un médiateur, un régulateur, un évaluateur et un stimulateur.

Il réalise l’accompagnement disciplinaire de façon proactive et/ou réactive des contenus le concernant : − il répond aux questions des apprenants ; − il anime et régule les différents types d’activités d’apprentissage ; − il apporte aux apprenants une aide méthodologique ; − il favorise l’émergence d’une communauté de pratiques ; − il fournit des retours sur les activités et les productions (livrables) des apprenants ; − en tant qu’expert de son domaine, il peut être sollicité par les groupes projet dans le cadre de la conception

de leur dispositif. Le tuteur contenus accompagne les tuteurs projets et peut répondre dans son domaine de compétences à des demandes d’assistance de la part de ces tuteurs projets. Il évalue aussi le dispositif de formation en fournissant au groupe tuteur programme des informations permettant de l’améliorer ; • le tuteur projet est le garant de l’avancée du projet de conception et de réalisation du dispositif hybride de

formation du ou des groupes qu’il suit, par le suivi et les retours réguliers qu’il fait sur les livrables associés au projet. Il doit guider, accompagner les groupes en leur fournissant une aide méthodologique pour mener à bien leur projet, élément essentiel de cette formation-action.

La rédaction d’une charte tutorale a permis de décrire la stratégie tutorale choisie, afin que tous les acteurs connaissent le cadre dans lequel ils allaient intervenir, puis de réglementer en précisant les droits et les devoirs des tuteurs et des apprenants, tant les uns vers les autres qu’en direction de l’institution, et enfin de contractualiser le tutorat à distance. Nous avons demandé à Jacques RODET, consultant en e-formation, intervenant auprès de plusieurs universités sur les fonctions tutorales et tuteur contenus dans ce dispositif, de nous parler de ce dispositif… ESEN : « Quel est l’intérêt de ce dispositif ? » J. Rodet : « Ce dispositif a pris en compte dès la conception les aspects liés à l’accompagnement des apprenants. Ceci s’est notamment traduit par la rédaction d’une charte tutorale dans laquelle les profils de tuteurs et leurs périmètres d’intervention sont décrits. Ceci est d’autant plus important que le choix pédagogique en faveur d’une formation-action nécessite une adaptation de l’accompagnement des apprenants en fonction des projets qu’ils sont chargés de mettre en œuvre. »


ESEN : « Comment voyez-vous le transfert dans les pratiques des apprenants ? » J. Rodet : « Le principe fondateur d’une formation-action est que les apports théoriques et méthodologiques interviennent au moment où les apprenants ont à réaliser leurs actions de conception. Ainsi, le transfert des connaissances est immédiat et consubstantiel à cette approche pédagogique. J’apporte un soutien particulier aux apprenants en matière d’ingénierie tutorale, dans la conception des services tutoraux qu’ils prévoient pour leurs projets de formation hybride. Ils bénéficient ainsi d’un double support dans la mesure où l’examen de mes propres interventions tutorales sont illustratrices de mes apports théoriques et méthodologiques. » Eléments à retenir : Selon Jacques Rodet, « l'ingénierie tutorale rassemble à minima les actions suivantes : Analyser les besoins d'aide des apprenants. Définir les champs de support à l'apprentissage à investir. Identifier les rôles et fonctions des différents tuteurs. Concevoir et quantifier les interventions tutorales. Rédiger une charte tutorale. Former les tuteurs et mettre en place des communautés de pratiques. Créer des outils de suivi de la relation tutorale. Définir le modèle économique du système tutoral ».


Déterminer le niveau de médiatisation Les différents niveaux de médiatisation Nous considérons ici le niveau de médiatisation sous l’angle du degré d’interactivité proposé par la ressource pédagogique (sans tenir compte du dispositif global donc). Interactivité Approche

pédagogique Approche technique (outils)

Niveau 1 : médiatisation faible

Ressource non interactive

Approche descendante : c’est la ressource qui apporte le contenu pédagogique

Logiciels de rapid-learning

Niveau 2 : médiatisation intermédiaire

L’interactivité est prévue dans un contexte limité : clic, QCM, …

Approche plutôt descendante qui intègre des activités pédagogiques « simples »

Logiciels de rapid-learning

Niveau 3 : médiatisation avancée

L’interactivité s’incarne au travers d’activités pédagogiques plus élaborées : drag and drop, appariements, reliers, …

Approches inductives, déductives. Il devient possible d’établir des chemins personnalisés en fonction des choix, de la production de l’apprenant

Outils-auteur

Niveau 4 : médiatisation confirmée ? experte ? complexe ? élevée ?

L’interactivité est au cœur de la ressource.

L’apprenant est immergé dans un univers plus ou moins proche du réel (scénarisation), voire dans des contextes de simulation

Outils-auteur, logiciels de développement informatique (Flash)

Note : faible niveau de médiatisation ne signifie pas faible efficacité pédagogique ! Nous verrons plus bas que de nombreux facteurs doivent orienter la décision. Pour illustrer cette classification, prenons l’exemple d’une ressource qui aurait pour objectif : « créer un tableau sous Excel 2010 » et voyons comment elle se traduirait selon les différents niveaux de médiatisation :

Niveau 1 : vidéo montrant la réalisation du mode opératoire ;


Niveau 2 : séquence interactive présentant le mode opératoire « pas-à-pas » et invitant l’apprenant à cliquer au fur et à mesure de l’explication sur les zones réactives requises (cliquer sur l’onglet Insertion, dérouler le bouton Tableau, …) ; il n’y a pas de place pour l’erreur.

Niveau 3 : l’apprenant est placé en situation de « faire » : « à votre avis, quel onglet du

bandeau permet de créer un tableau ? » ; le feed-back est adapté à l’action de l’apprenant, il est formatif.

Niveau 4 : l’apprenant se trouve dans une situation très scénarisée, ses actions

impactent le cours de la ressource : « en tant que capitaine de l’Excelsior, vous devez créer un tableau en 3 clics. Si vous réussissez, vous obtenez 10 écus. Un échec et votre capital sympathie auprès de l’équipage en prendra un coup : vous perdrez 15 points de crédibilité… »

Les éléments à prendre en compte pour déterminer le niveau de médiatisation Pour choisir un niveau de médiatisation, quelques questions sont à se poser :

1. De quel délai disposez-vous avant le déploiement des ressources ?

Le délai de réalisation d’une ressource varie en fonction du niveau de médiatisation. Ainsi, une ressource de Niveau 1 sera produite plus rapidement qu’une ressource de Niveau 4. Une ressource de Niveau 4 pourra requérir l’appel à un prestataire externe, impliquant éventuellement une procédure de marchés publics, rallongeant mécaniquement les délais de réalisation.

2. Quel budget est alloué à la réalisation de la ressource ?

Si une ressource de Niveau 1 peut être réalisée avec très peu de moyens humains et financiers, une ressource de Niveau 4 requiert bien souvent l’implication d’une équipe projet au complet, voire l’appel à un prestataire.

Déploiement proche Déploiement lointain

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4

Budget réduit Budget « confortable »



3. Quel est l’intérêt stratégique porté à la ressource ?

Lorsque la réalisation de la ressource est l’objet d’un fort enjeu (ressource utilisée dans plusieurs cursus, déployée auprès d’un effectif important, …), on se dirigera plus naturellement vers des niveaux de médiatisation élevés. Notons ici que, bien souvent, intérêt stratégique et budget vont de pair…

4. Quelle périodicité des mises à jour est à prévoir ?

Plus le niveau de médiatisation est élevé, plus les mises à jour sont complexes à intégrer. Il est peu recommandé de s’orienter vers un Niveau 4 pour un contenu qui sera amené à évoluer fréquemment.

Focus

Centre nationale de la fonction publique territoriale (CNFPT)

Pendant de nombreuses années, le CNFPT a mis à disposition de ses stagiaires préparant les concours administratifs des ouvrages « papiers » sur les connaissances à acquérir. Ces ouvrages posaient, compte tenu des délais de production et de diffusion, des problèmes récurrents d’actualisation. L’établissement a donc décidé en 2012, de mettre en place une politique de dématérialisation de ces ouvrages en essayant d’enrichir l’offre proposée. Elle se traduit par le développement de dispositifs de e-formation.

Aujourd’hui, nous disposons notamment de dispositifs de e-formation pour les concours d’adjoint administratif, de rédacteur territorial, de technicien territorial, de lieutenant de sapeurs-pompiers et d’attaché territorial. Ces dispositifs s’inscrivant en complémentarité de stages présentiels visent principalement à fournir des connaissances et à vérifier leur acquisition.

Afin de privilégier l’accès simple aux ressources et une capacité d’actualisation rapide, un niveau faible de médiatisation a été retenu pour ces dispositifs. Les ressources pédagogiques sont le plus généralement accessibles en format PDF, permettant une consultation en ligne ou hors connexion. Par contre, les exercices permettant d’autoévaluer l’acquisition des connaissances ont fait l’objet d’une médiatisation plus importante et ne sont utilisables qu’en ligne.


Mesurer la valeur ajoutée d’une médiatisation en lien avec les objectifs pédagogiques, la question de la pérennité et de sa réutilisation.

Etre attentif à l’impact financier.

S’interroger sur la cohérence globale du niveau de médiatisation sur l’ensemble de l’offre.

Etre attentif aux délais de réalisation.

Faible enjeu Enjeu fort


Mises à jour régulières Contenu stable, peu de mises à jour



Envisager les moyens de diffusion du dispositif de e-formation La diffusion d’un module d’e-formation peut s’envisager en auto-formation ou via une plate-forme de formation en ligne, logiciel web développé permettant la gestion et le suivi individualisé des apprenants et regroupant les outils nécessaires aux trois principaux utilisateurs : formateur, apprenant, administrateur. Cet applicatif peut être déployé au sein même de son organisation ou bien « loué » à un prestataire externe. Choix des outils de diffusion La diffusion des ressources d’e-formation auprès des apprenants peut se faire selon deux principaux moyens :

- en auto-formation via un cédérom interactif, une clé USB ou un DVD

Avantages Inconvénients Léger, souple Affichage et compatibilité variables

suivant les systèmes d’exploitation et paramétrages des postes de travail

Peut être déployé facilement en dupliquant et distribuant des cd (pas besoin d’une connexion à Internet)

Coûts de reproduction et d’envoi en plus de la conception technique

Intéressant lorsqu’on utilise des gros volumes de contenus (par exemple, des vidéos un peu trop « lourdes » qui passent difficilement sur le réseau)

Impression des contenus souvent difficile, voire impossible

Pas de mise à jour possible Pas de possibilité d’accompagner

l’apprenant dans sa formation, c’est vraiment du libre-service

- à l’aide d’une plate-forme de type LMS (learning management system), logiciel

accessible à partir d’un portail Internet ou Intranet, permettant d’administrer une formation en ligne en permettant : la consultation à distance des ressources pédagogiques ; l’individualisation de l’apprentissage ; un accompagnement à distance via des outils de communication.

Les principales fonctionnalités d’une plate-forme de e-formation Les principales fonctionnalités auprès des différents acteurs (apprenants, formateurs, administrateurs de la formation) sont :

- la gestion des utilisateurs (profils, inscriptions, groupes …) ;

- la création de parcours pédagogiques ;


- le suivi de la progression des apprenants ;

- la gestion des contenus : bibliothèque des ressources et éventuellement un outil « auteur »

de conception des modules ;

- l’intégration d’outils de communication suivant les besoins (forum, blog, Wiki, visioconférence …).

Ces outils de communication permettent des échanges synchrones ou asynchrones.

Choix des modes de communication sur une plate-forme L’apprenant peut se connecter de 2 manières pour accéder à la formation en ligne :

- de manière asynchrone (ou en différé) : il se connecte à une plate-forme de formation à distance ou tout simplement sur

l’Intranet de l’entreprise ;

il accède à une formation en ligne qu’il peut suivre à tout moment et d’où qu’il soit, pour autant qu’il dispose d’une connexion Internet ;

la formation peut-être tutorée ou non : si oui, l’apprenant communique avec un

tuteur et/ou avec les autres apprenants via les moyens de communication tels que forum de discussion et courrier électronique ;

- de manière synchrone (ou en direct) - principe de la visioconférence :

l’apprenant entre à distance dans sa « classe virtuelle» à une date et une heure

précises pour y suivre une formation animée par un formateur ;

il assiste alors à un exposé oral du formateur (dont il voit l’image à l’écran) illustré par des animations multimédia ;

il peut intervenir en posant des questions, partager une application avec le

formateur et les autres apprenants, discuter avec les autres membres du groupe, etc.

Les principaux usages de la classe virtuelle en formation : séminaires et travaux de groupes de stagiaires qui sont sur des sites différents ;

interventions dans un cours et réponses en direct d’experts indisponibles en

salle ;

séances de tutorat ;

…/…


Le dispositif des classes virtuelles permet aux formateurs d’envoyer des schémas, images et autres ressources visuelles aux stagiaires dans différents sites en même temps. Il offre aussi l’interactivité permettant aux acteurs connectés de prendre la parole pour poser des questions ou y répondre. Pour ce faire, une phase préliminaire est nécessaire pour : adapter les cours et autres activités pédagogiques par visioconférence ; former les formateurs et apprenants à ce média par des visioconférences

expérimentales ;

préparer les documents à la transmission par visioconférence ;

disposer d’une assistance éventuelle pendant les premières visioconférences, etc.

Les critères de choix de la plate-forme Il existe des centaines de plates-formes avec des licences « libres » ou « propriétaires ». Le choix se fait selon plusieurs critères liés à l’environnement technique, les fonctionnalités requises pour les formations, les possibilités d’accompagnement en ligne, l’évolutivité et la personnalisation de l’outil et les aspects financiers. Une plate-forme doit aussi respecter des normes (comme AICC, SCORM) pour favoriser l’interopérabilité des contenus, sans oublier que c’est toujours l’usage qui est déterminant pour le choix de l’outil. L’intérêt d’investir dans une plate-forme Son implantation nécessite la mise en place d’une infrastructure matérielle (serveur pour l’hébergement, réseau et postes de travail) et logicielle (permet de gérer les inscriptions, de produire et diffuser des modules, de mettre à disposition des outils de communication (forums de discussion, espaces de travail partagé…) et d’avoir aussi un suivi de l’utilisation pédagogique). Une plate-forme peut-être en gestion propre ou bien il faudra s’acquitter du paiement d’une licence d’utilisation si on se connecte à une plate-forme d’un prestataire externe. Il est préférable de disposer de sa propre plate-forme si on veut déployer en interne des modules standards ou « sur mesure » qui pourront être déployés au fil de l’eau et à grande échelle. On est alors « propriétaire » de son dispositif et on bénéficie d’une grande souplesse pour son offre de services pédagogiques (déploiement des modules, choix des outils de communication, évolutivité de la plate-forme selon ses besoins…). C’est aussi un outil de capitalisation des ressources pédagogiques. Il peut être plus intéressant de faire appel à un prestataire externe dans le cadre de certaines formations préconçues (avec des contenus dits « sur étagère »), comme par exemple la bureautique, les langues… si on ne prévoit pas de développer et diffuser ses propres ressources de e-formation.


Focus Ministère de l’intérieur – secrétariat général - sous-direction du recrutement et de la formation Le ministère de l’intérieur a opté pour Moodle qui est une plateforme accessible par intranet et internet (avec une adresse sécurisée), ce qui multiplie les lieux de connexion possible et permet aux utilisateurs de se connecter à tout moment. Pour le ministère de l’intérieur, la plateforme est hébergée par la direction en charge des systèmes d’information et communication, la gestion est en conséquence internalisée pour les aspects techniques. En ce qui concerne les contenus et l’aménagement de la plateforme, c’est le service en charge de la e-formation qui est administrateur de la plateforme. Les missions principales afférentes au rôle d’administrateur sont les suivantes : • l’organisation de la plateforme ; • la gestion des accès (définir si une formation est accessible en auto-inscription, accessible aux détenteurs

d’un code pour une formation ou un ensemble de formation…) ; • la mise en ligne et la réactualisation des contenus. Sur la plateforme Moodle les documents accessibles sont très variables : .pdf, vidéo, richmedia, quizz, ,…Le suivi des apprenants peut aussi être adapté : tutorat, quizz validant le parcours, forum…Les modalités synchrone et asynchrone sont en conséquence possible ce qui permet tout comme les modalités d’accès une souplesse aux utilisateurs selon leur capacité à se connecter.

L’ergonomie de la plateforme est modulable ce qui permet au détenteur de la plateforme d’organiser la plateforme selon une présentation adaptée aux profils de ses utilisateurs : tuteurs, apprenants, préparants concours, professionnels de formation (formateurs, organisateurs de formation). L’un des impératifs de la plateforme est d’être utilisable par le public visé, la capacité d’adaptation de la plateforme est en conséquence une qualité essentielle. Eléments à retenir : Le déploiement d’une plate-forme de formation en ligne s’inscrit dans le cadre d’un projet

global lié à l’offre de formation. Une plate-forme de-formation en gestion propre nécessite la mise en place d’une

infrastructure matérielle, logicielle et les compétences associées. C’est toujours l’usage qui est déterminant pour le choix de la plate-forme de e-formation. Une plate-forme doit pouvoir répondre aux perspectives croissantes d’évolution des usages

(fréquence d’utilisation, besoins fonctionnels) mais aussi respecter des normes.


Développer des contenus respectant les droits d’auteur Le concepteur d’un dispositif de formation hybride ou d’un scénario pédagogique numérique doit s’assurer que les droits d’auteur des extraits ou des œuvres qu’il utilise sont bien dégagés pour la finalité envisagée dans le contexte prévu. Les exceptions au droit d’auteur sont rares et restrictives. De la même manière, l’organisme qui commande le scénario ou le dispositif, doit prendre les mesures nécessaires pour s’assurer les droits d’exploitation de l’œuvre créée par le concepteur (ou l’équipe de conception), quel que soit son statut. Le commanditaire doit également prévoir préalablement à sa diffusion, les conditions d’exploitation de cette œuvre. Le développement de formations en ligne ou hybrides induit une forte augmentation de l’utilisation et ou de la création de ressources documentaires numériques dans le cadre de scénarios pédagogiques eux-mêmes numériques. Ce simple constat nous impose une double approche juridique : la question des conditions d’exploitation des œuvres premières intégrées dans le scénario et la question de l’œuvre que représente le scénario pédagogique lui-même (ou le dispositif de formation, plus globalement) ; nature des œuvres, nature de la protection, titularité des droits, conditions de création, diffusion, d’exploitation des œuvres, autant de points que nous allons aborder de manière complémentaire. Nous aborderons ces sujets dans l’intérêt qu’ils représentent pour la formation, et non d’un point de vue exhaustif. Les notions d’œuvre et d’auteur Si l’auteur n’est pas défini par la loi, on ne le connaît que par son ou ses droits. Il est le premier mot du Code de la Propriété Intellectuelle (CPI). L’auteur est celui qui crée l’œuvre de l’esprit. En se référant à la conception de l’œuvre, il devient possible de comprendre ce qu’est l’auteur : le créateur d’une œuvre protégée par la loi, à savoir une « forme d’expression » « originale ». Pour qu’une œuvre soit protégée, elle doit être le fruit d’un travail intellectuel débouchant sur la production d’un objet singulier dans sa forme. Ce ne sont donc pas les idées véhiculées ni les informations communiquées qui sont protégées, mais leur présentation, leur articulation, leur mise en forme, quel que soit le médium utilisé (littérature, photographie, musique, cinéma…). En tant que forme d’expression, la création se distingue à la fois des idées et de la technique. Les idées sont en effet « de libre parcours ». Une spécificité : les auteurs agents publics La loi du 1er août 2006 relative au droit d’auteur et aux droits voisins dans la société de l’information (DADVSI) reconnaît, à titre de principe, le droit d’auteur à l’agent public mais limite ce droit dans le cas où l’œuvre est créée dans le cadre strict de la mission de service public de l’agent auteur travaillant dans une ligne hiérarchique (seuls échappent à cette règle les enseignants de l’enseignement supérieur). Dans ce cas, il cède automatiquement ses droits patrimoniaux et ne conserve que le droit de paternité. Dans le cas d’une exploitation commerciale, l’état (ou la collectivité) employeur doit associer l’auteur aux bénéfices éventuels, si l’auteur souhaite commercialiser son œuvre, il doit donner à son employeur un droit de préférence.


Les types d’œuvres réalisées dans le cadre de la formation Les œuvres plurales - œuvres de collaboration ou œuvres collectives : la distinction conceptuelle entre les œuvres dites de collaboration et les œuvres qualifiées de collectives est essentielle car elle conditionne l’identité du titulaire de droits d’auteurs (voir le paragraphe sur les droits d’auteur). L’œuvre de collaboration est élaborée selon un mode horizontal et consensuel : c’est celle, à la création de laquelle plusieurs personnes physiques ont pris part (les œuvres audiovisuelles, les créations multimédias) ; l’œuvre finale est le fruit de cette collaboration sans porter la marque spécifique de l’un des auteurs, ni d’un éventuel commanditaire. Les coauteurs sont titulaires des droits sur l’œuvre finale. Il faut l’accord de tous les auteurs pour exploiter l’œuvre, si aucun contrat spécifique (par exemple, qui va mandater l’un d’entre eux pour négocier) n’a été conclu. L’œuvre collective est élaborée selon un mode vertical et dirigé : c’est l’œuvre créée sur l’initiative et sous la direction d’une personne physique ou morale qui la publie et la divulgue sous son nom ; c’est la personne qui a pris l’initiative de l’œuvre et dirige sa création qui détient les droits patrimoniaux et moraux sur l’ensemble. Attention, ce statut d’œuvre collective a été exceptionnellement introduit dans le code de la propriété intellectuelle pour qualifier les dictionnaires et les encyclopédies et les juges évaluent de manière très étroite la possibilité de qualifier une œuvre plurale de collective. Les œuvres multimédia, audio-visuelle, logicielle : le droit de la propriété intellectuelle, donne une liste non limitative d’œuvres de l’esprit protégeables par le droit d’auteur, parmi celles-ci, les « œuvres audiovisuelles ». Pour être qualifiée d’œuvre audiovisuelle, la création doit présenter une succession linéaire d’images (scènes filmées ou images de synthèse) en mouvement. Le code de la propriété intellectuelle fixe une liste d’auteurs présumés coauteurs. Il considère qu’il s’agit d’une œuvre de collaboration, « à la création de laquelle ont concouru plusieurs personnes physiques ». On en compte cinq : l’auteur du scénario, l’auteur de l’adaptation, l’auteur du texte parlé, l’auteur des compositions musicales spécifiquement réalisées pour l’œuvre et le réalisateur mais pas le producteur. Une œuvre multimédia peut se caractériser par une composition éclatée constituée d’éléments numérisés, qui apparaissent à l’écran d’un ordinateur, de logiciels qui permettent le pilotage et la navigation au sein de l’œuvre et structurent un scénario de navigation. La qualification juridique de l’œuvre, selon le Code de la Propriété Intellectuelle, varie en fonction de sa nature et de son processus de création. Il n’y a donc pas de modèle unique, suivant qu’on considère qu’il s’agisse d’une œuvre logicielle, d’une œuvre audio-visuelle, d’une base de données, d’une œuvre collective ou de collaboration, les qualifications et les droits afférents seront différents. Il est plus prudent de décomposer l’œuvre et de dégager les différents droits qui la composent au travers d’un contrat exhaustif, en évitant de qualifier l’œuvre… L’identification de l’œuvre logicielle n’est pas aisée car c’est une forme abstraite qui ne s’adresse pas au sens de l’homme et qui ne parle qu’à la machine. Il est pourtant très important de savoir distinguer l’œuvre logicielle des autres types de création en raison de ses spécificités et implications juridiques : rémunération forfaitaire, cession automatique des droits d’auteurs à l’employeur, interdiction de copie privée.


La protection juridique des droits d’auteur Les droits patrimoniaux : ce sont les droits économiques dont bénéficie l’auteur et qu’il peut éventuellement céder en contrepartie d’avantages financiers. Ils perdurent toute la vie de l’auteur et encore 70 années après son décès. Les droits patrimoniaux se décomposent en droit de reproduction et en droit de représentation. Le droit de reproduction est le droit exclusif pour l’auteur d’autoriser ou non la fixation matérielle de l'œuvre, quel que soit le procédé utilisé, dès lors que cette fixation est nécessaire pour communiquer l’œuvre au public. Ainsi, le stockage d’une œuvre protégée sous forme numérique sur un support électronique, son intégration sur un site web, son téléchargement sur le disque dur de l'ordinateur, et l’acte même de numérisation, sont des actes soumis au droit de reproduction sous monopole de l’auteur. Représenter, au sens du code de la propriété intellectuelle, consiste en la possibilité pour l'auteur ou ses ayants droits, de communiquer l'œuvre au public par un procédé quelconque : livre, radio, télévision, site web, DVD, CD-Rom… Les droits moraux : ces droits sont tellement attachés à la personne de l’auteur que celui-ci ne peut renoncer à sa jouissance ni en conférer l’exercice à autrui. Le droit moral est perpétuel, inaliénable et imprescriptible. Il se décompose en plusieurs droits dont les plus marquants sont le droit à la paternité qui répond au privilège absolu de l’auteur de voir sur son œuvre l’inscription de son nom et de ses qualités et le droit au respect de l’œuvre qui protège l’auteur de toute atteinte à son esprit, dénaturation ou modification de l’œuvre créée, sans son autorisation. Les droits voisins : les droits voisins du droit d’auteur sont la titularité des personnes, physiques ou morales, qui concourent à faire vivre les œuvres, soit par leur représentation, soit par leur reproduction, diffusion, interprétation. Ces droits sont ceux de l’artiste-interprète qui exécute une œuvre, du producteur qui prend la responsabilité de la fixation de l’œuvre et des organismes de communication que sont les chaînes de radio et de TV. Comme le droit d’auteur, les droits voisins se décomposent en deux attributs : des droits moraux et des droits patrimoniaux. Ainsi, même si les droits patrimoniaux sur la 9ème symphonie de Beethoven sont éteints, les droits voisins (patrimoniaux et moraux) doivent être libérés pendant les 50 années qui suivent la première interprétation ou diffusion. La protection de fait : dès lors que l’auteur s’est exprimé selon une forme originale, le droit d’auteur, tel que précisé au CPI, protège son œuvre, même inachevée, indépendamment de son genre (littérature, musique, arts plastiques, cinématographie, audio-visuel, photographie, logiciel, base de données…), quelle qu'en soit sa forme d'expression (publiée ou non, orale, imprimée, manuscrite, télématique…), quel qu'en soit le mérite (importance, esthétisme, l'effort, la bonne ou mauvaise moralité…), ou quelle qu'en soit la destination (esthétique, utilitaire, éducative, informative, publicitaire, intentionnelle ou non, payante ou gratuite…). Il n’y a donc pas, en droit français, de démarche particulière à établir pour voir son œuvre protégée. Le cas particulier des liens hypertextes : il existe deux catégories de liens : le lien simple, qui relie le document d'origine à la page d'accueil d'un autre et le lien profond qui est une technique de liaison particulière : il conduit l'utilisateur vers une page secondaire d'un autre site web, distincte de la page d'accueil (par exemple : un article d'un journal en ligne, un document audio-visuel d’une web TV, un fichier à télécharger d’une page informative…). Le Forum des Droits sur Internet (FDI), dans une recommandation du 23 octobre 2003 prône la « liberté de lier », car l’hyperlien est un « chemin d’accès » vers le contenu. Il est le moteur de l'interactivité du web grâce auquel l'internaute peut naviguer sur les sites internet du monde entier. A priori, donc pas de risques si vous êtes prudent, rigoureux et si vous respectez les règles de bonne conduite sur


Internet pour éviter les risques de contrefaçon, de piratage, de droit à l’image ou d’engager votre responsabilité ou celle du responsable éditorial de votre site :

- avant toute chose, dans le cadre éducatif, respecter les principes de laïcité et de neutralité (commerciale, par exemple) ;

- ouvrir le lien dans une nouvelle fenêtre et faire apparaître l’URL du lien en pop-up ; - suivre la validité des liens que l’on crée ; - par respect de la nétiquette, on peut aussi informer le webmestre du site vers lequel on

pointe, particulièrement dans le cas des liens profonds (il faut aussi vérifier que le site « pointé » n’interdit pas ou ne limite pas les liens) ;

- pour protéger le responsable éditorial, et surtout dans le cas des liens profonds, vous

pouvez demander une autorisation explicite par mèl au responsable du site vers lequel vous souhaitez réaliser un lien profond.

Le cas particulier des sites « libres de droits » : cette expression est à manier avec beaucoup de prudence tant le niveau de liberté annoncé est rarement total, mais plutôt conditionnel, provisoire et souvent illusoire. Un principe à retenir : tout ce qui n’est pas explicitement autorisé est interdit. Une précaution : vérifier sur ces sites quelle est la licence d’utilisation qui précise la nature des droits dégagés : de reproduction, de divulgation, et dans quelles conditions (gratuites, commerciales, avec ou sans modification de l’œuvre originale). Les exceptions au droit d’auteur L’exception pour copie privée et la diffusion dans le cercle de famille : une œuvre ne peut être divulguée à un public sans l'accord préalable de l'auteur ou du cessionnaire des droits. Il existe tout de même des exceptions au monopole d'exploitation, notamment lorsque l'œuvre a été divulguée, l’auteur ne peut l’interdire. L’exception pour copie privée : les copies ou reproductions sont strictement réservées à l'usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective à l'exception notamment des copies d'un logiciel autres que la copie de sauvegarde ainsi que des copies ou des reproductions d'une base de données électronique. Le copiste et l'usager ne doivent faire qu'un, il ne doit pas y avoir de mise à disposition au public, il est cependant possible de faire usage de la copie dans le cercle familial ou intime. Une copie transmise par courrier électronique à un tiers ne constitue pas une copie privée puisqu'elle est destinée à l'usage de quelqu'un qui n'est pas le copiste. L’exception dans le cercle de famille : les représentations privées et gratuites sont effectuées exclusivement dans un cercle de famille. Les tribunaux retiennent une conception très restrictive du « cercle de famille » en jugeant, en général, que celui-ci n’inclut que les personnes parentes ou amies, très proches qui sont unies de façon habituelle par des liens familiaux ou d’intimité. Une diffusion dans un établissement scolaire ou sur un Intranet ne rentre ainsi pas dans le cadre de cette exception. L’exception pour courte citation : il est possible de reproduire des extraits d’œuvres, à certaines conditions, éventuellement de les intégrer dans une autre œuvre : c’est l’exception de “courte citation”. Elle implique que les citations soient courtes en volume au regard de la totalité de l’œuvre (15 à 20 lignes d’un ouvrage qui en comporte 200 ne représentent pas la même chose que 20 lignes d’un poème qui en comporte 40), elle doit être justifiée par le caractère critique,


polémique, pédagogique, scientifique ou d'information, de l'œuvre à laquelle elle est incorporée, il faut absolument également mentionner le nom de l'auteur et de la source dont elles sont issues. Ce droit donné aux utilisateurs est très restrictif et s’applique quasi uniquement au domaine littéraire (il n’est ainsi pas reconnu dans le domaine musical ni cinématographique). Le cas particulier de l’exception pédagogique : la loi du 1er août 2006 relative aux droits d’auteur et aux droits voisins dans la société de l’information, dite loi DADVSI, établit une exception pédagogique. Son cadre d’application est strict et limitatif, il est défini à l’article L 122-5-3° du code de propriété intellectuelle (CPI) :

- elle s’applique à la reproduction et à la représentation d’extraits d’œuvres à des fins exclusives d’illustration dans le cadre de l’enseignement (formation initiale uniquement) et de la recherche, à destination d’un public majoritairement composé d’élèves, d’étudiants, d’enseignants ou de chercheurs directement concernés ;

- cette utilisation doit se faire sans aucune exploitation commerciale ;

- cette utilisation doit être compensée par une rémunération négociée ;

- elle s’applique sans préjudice du droit de reproduction par reprographie ;

- elle ne s’applique pas aux œuvres réalisées à des fins pédagogiques, aux partitions de musique et aux œuvres réalisées pour une édition numérique de l’écrit.

En l’absence de décret d’application et pour rendre la loi applicable, les ministères de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur et de la recherche ont signé des accords sectoriels avec les sociétés de gestion collective des droits d’auteur des principaux secteurs de la création artistique. Contre une rémunération forfaitaire annuelle, ces accords précisent le cadre restrictif dans lequel les extraits ou les œuvres intégrales peuvent être utilisés, voir stockés et diffusés (sur Intranet uniquement). La sécurisation des conditions d’exploitation d’une œuvre Le contrat : pour pouvoir utiliser une œuvre protégée par le droit d’auteur il est nécessaire d’obtenir auprès de son auteur ou de son ayant-droit une autorisation d’exploitation qui prend la forme soit d’une cession de droits ou d’une licence d’utilisation ; l’un comme l’autre ne peuvent porter que sur les seuls droits patrimoniaux. Il convient donc d’identifier l’œuvre et de déterminer la nature et, avec exhaustivité, l’étendue (géographique et dans le temps) et la destination (vente, prêt, usage non commercial…) des droits cédés. Il convient de ne pas oublier également de préciser la nature des supports utilisés pour la reproduction et la représentation de l’œuvre, ainsi que d’indiquer la nature et le montant de la rémunération (ou l’absence de rémunération). La licence « libre » : il existe un certain nombre de licences qui définissent les modalités de diffusion d’œuvres établies par l’auteur. Elles précisent les conditions dans lesquelles l’auteur autorise les internautes à utiliser son œuvre et ainsi à partager sa création. On peut citer pour exemple les licences Creative Commons, (adaptées depuis quelques années au droit français : http://fr.creativecommons.org/) qui sont sans doute les plus répandues aujourd’hui mais aussi les licences CéCILL proposées par un consortium français d’établissements de recherche (http://www.cecill.info/licences.fr.html). Attention la mention « libre » ne signifie pas que tous les droits d’usage ont été dégagés, ni que cette utilisation est nécessairement gratuite !

http://fr.creativecommons.org/

http://www.cecill.info/licences.fr.html


Focus Une école de formation de la fonction publique fait réaliser par plusieurs de ses formateurs un parcours en ligne sur la base d’un scénario numérique comprenant des ressources audio-visuelles mais aussi des textes numérisés, des images et des illustrations graphiques trouvés sur Internet. Ce parcours est réalisé pendant le temps de travail des collaborateurs et il est proposé dans le cadre de l’offre en formation statutaire. Deux ans plus tard, l’école souhaite commercialiser ce parcours à l’international en le modifiant pour qu’il corresponde mieux au contexte des commanditaires. Nature de l’œuvre : œuvre de collaboration, œuvre dérivée pour laquelle il faut vérifier les droits dégagés sur les œuvres premières (les ressources audio-visuelles, et tout ce qui est trouvé sur le net), exception faite pour les textes numérisés puisque nous sommes là dans le contexte de l’exception pédagogique. Titularité des droits : les co-auteurs mais ce sont des agents de l’état dans l’exercice de leur mission, ils ne conservent donc que leur droit de paternité. Droit de diffusion pour l’employeur : il est titulaire des droits patrimoniaux et d’une partie des droits moraux, dont celui qui touche à l’intégrité de l’œuvre, il peut donc la modifier sans l’autorisation des co-auteurs premiers. Il doit citer le nom de ces co-auteurs dans le cadre de la nouvelle utilisation. L’usage commercial pourrait engendrer un éventuel intéressement des co-auteurs premiers pour peu qu’il dégage effectivement de réels bénéfices au regard des coûts de production et de commercialisation. Attention, cet usage nous sort du contexte de l’exception pédagogique, il faut dégager les droits patrimoniaux des textes numérisés ! Eléments à retenir : Veiller à bien contractualiser les propriétés et les droits d’utilisation dans un cadre strict de

cession de droits d’auteur. Garder une traçabilité des différents contrats en lien avec la ressource produite. Prévoir, dans le contrat initial, les conditions d’actualisation et le périmètre d’usage de la

ressource.


Anticiper l’actualisation et la portabilité des contenus La dématérialisation des ressources pédagogiques ou documentaires se traduit par une plus grande facilité de mise à jour des contenus, et une multiplicité des médias permettant d’y accéder. Pour autant, garantir l’actualisation et la portabilité des contenus ne s’improvise pas. Anticiper l’actualisation des contenus Les dispositifs de e-formation nécessitent, comme tout dispositif de formation, des actualisations régulières. Il convient de les prévoir dès la phase de conception. Elles peuvent porter sur la forme et le fond. Au fil des années et du développement de produits successifs, l’actualisation peut représenter une charge d’activité conséquente à anticiper. 1.1 Actualisation de la forme

Au-delà de leur usage, les contenus sont également des supports de communication, qui doivent s’adapter aux règles formelles définies par l’institution (charte graphique, logo…) et qui peuvent changer au fil du temps. La plupart des ressources pédagogiques produites auparavant sera directement impactée par ce changement de forme, et devra faire l’objet d’une actualisation graphique. Afin d’anticiper de futurs changements, il est conseillé de :

- séparer la forme du fond, les éléments graphiques des éléments textuels ;

- pour les ressources et les espaces de formation, adopter des modèles graphiques cohérents qui seront appliqués de façon obligatoire afin d’offrir aux apprenants des espaces cohérents avec des points de repères fixes.

1.2 Actualisation du fond

Plus fréquente que l’actualisation de la forme, l’actualisation du fond intervient lorsqu’une partie ou la totalité des contenus devient obsolète. Là encore, une bonne pratique consistera à séparer au maximum les textes des instructions de mise en forme. Utilisation d’outils-auteur : un « outil-auteur » est un logiciel permettant de concevoir et de générer des contenus multimédia interactifs, sans nécessité de connaître de langages de développement informatique. Au vu du coût potentiel d’acquisition, de maintenance et de montée en compétence d’outils auteurs, l’investissement ne se justifie que si un nombre suffisant de projets est envisagé chaque année. Ces outils possèdent des interfaces comparables à celles des outils bureautiques et sont relativement faciles à utiliser par des non-informaticiens.


Leur avantage, en matière d’actualisation des contenus, est qu’ils permettent la séparation du fond et de la forme, la séparation du contenu lui-même et de ses modes de présentation. Avec un outil-auteur, actualiser un contenu revient simplement à changer du texte dans un formulaire (éventuellement à changer aussi sa structure), puis à re-générer la ressource en la publiant dans le format numérique souhaité. L’utilisation d’outil-auteur permet :

- de produire soi-même des ressources pédagogiques de façon autonome ;

- de pouvoir actualiser en interne des contenus développés avec ces outils par des prestataires externes.

Anticiper la portabilité des contenus La portabilité est une caractéristique des contenus numériques leur permettant de pouvoir être installés sur différentes plateformes, et consultés depuis différents terminaux utilisateurs (tablette, smartphone, etc.). La question de la portabilité se pose donc de façon cruciale :

- lorsque l’on veut s’assurer qu’un contenu reste optimisé quel que soit le navigateur ou quel que soit le terminal de l’utilisateur (PC, tablette, smartphone, etc.) ;

- lorsque l’on crée des contenus avec des outils-auteurs externes à la plateforme qui va servir à leur diffusion ;

- lorsque l’on change la plateforme pédagogique d’exploitation.

L’école doit porter une réflexion globale et préalable quant à la mise à disposition de ces formations et ressources sur les terminaux mobiles (tablette, smartphone, etc.). Cette réflexion et les choix stratégiques qui vont en découler, peut nécessiter un accompagnement expert extérieur. Assurer la portabilité des contenus dans ces différentes situations ?

1- Multiplicité des terminaux :

Entre les ordinateurs de bureaux, les différents types de tablettes et de smartphones, on dénombre plus de 400 résolutions d’écrans différentes, pour lesquelles, dans l’absolu, les contenus devraient être optimisés. En pratique, il faut donc veiller, auprès des équipes techniques, à faire des développements qui pourraient être utilisés par le plus grand nombre.

2- Utilisation d’outils-auteurs

Les outils-auteurs peuvent générer des ressources selon différents formats numériques : html, flash, pdf...


Il sera nécessaire, par contre, de s’assurer que ces formats sont compatibles avec les terminaux ciblés. Si ces ressources sont destinées à être hébergées sur une plateforme LMS, on veillera également à ce que l’outil-auteur soit véritablement conforme aux normes d’interopérabilité assurant que le déploiement et la communication de la ressource avec la plateforme se feront de façon correcte.

3- Changement de plateforme LMS

Si un changement de plateforme n’est pas un événement fréquent dans une organisation, il est toutefois vital de l’anticiper, de façon à ce que les contenus puissent être déployés facilement et fonctionner correctement sur la nouvelle plateforme. Là encore, la condition de réussite réside dans le respect des normes d’interopérabilité, en particulier la norme SCORM. Focus Centre nationale de la fonction publique territoriale (CNFPT) En 2010, le CNFPT a décidé, afin de favoriser le déploiement de ses dispositifs de e-formation, de regrouper ces derniers sur une plate-forme LMS unique. Jusqu’à cette date, quatre plates-formes différentes étaient utilisées au sein de l’établissement. Une procédure de rapatriement a dû être mise en place. Ainsi, ont été migrées l’ensemble des 80 parcours de e-formation, représentant plusieurs centaines d’unités pédagogiques réalisées par la délégation régionale Auvergne du CNFPT. Cette opération a été rendue possible par le fait que ces ressources étaient conformes à la norme SCORM 1.2. Eléments à retenir : Veiller à la séparation de la forme et du fond. Respecter les normes d’interopérabilité. Développer des produits techniquement utilisables par le plus grand nombre. Prévoir, dès la captation, la durée de vie du produit. S’interroger sur les modalités

d’actualisation (internalisation, charte de travail, etc.).


Prévoir de former au dispositif les personnes qui seront chargées d'en assurer le déploiement Le dispositif de e-formation constitue un environnement protéiforme regroupant des catégories d'acteurs très diverses. Dans ce contexte, il est important d'identifier ces différents protagonistes et de leur proposer une formation adaptée et personnalisée répondant à leurs différents besoins. La réussite d’un dispositif de e-formation passe par une bonne appropriation des personnes qui sont chargées de le réaliser et de le mettre en forme. Il s’agit des responsables, conseillers-formation chargés de le promouvoir auprès des apprenants, des différents tuteurs et de l’ensemble des intervenants du dispositif. Cette appropriation passe par la mise en place d’actions d’information et de formation ad hoc tout au long du processus de fabrication. A ce titre, plusieurs étapes méritent d’être mentionnées :

• scénarisation de contenus e-formation :

→ formateurs, concepteurs, équipes pédagogiques ;

• médiatisation de contenus e-formation (si production en interne) :

→ équipe de développement pluridisciplinaire (infographie, technique WEB, outils auteurs...) ;

• accompagnement, tutorat technique et pédagogique :

→ personnels recrutés comme e-tuteurs ;

• mise en œuvre des formations sur la plate-forme :

→ responsables de formation (administrateurs délégués) ;

• gestion technique du dispositif (plate-forme, postes utilisateurs, réseau) :

→ personnels chargés de la gestion technique (services informatiques).

Ces premières étapes sont fondatrices de la réalisation d’un dispositif d’e-formation. Il convient de prévoir une formation pour l’ensemble des intervenants, surtout s’ils n’ont pas participé à la conception du dispositif. Ces formations doivent permettre à chacun d’avoir une compréhension du dispositif et un discours cohérent. Par ailleurs, vis-à-vis des apprenants eux-mêmes et en fonction des compétences initiales de ce public, une sensibilisation préalable d’ordre technique de courte durée, peut s’avérer nécessaire pour leur permettre de s’engager pleinement dans la formation.


Focus Centre nationale de la fonction publique territoriale (CNFPT) Depuis 2009, le CNFPT a mis en place, au travers de son centre de formation interne, des actions de formation sur la e-formation à destination de ses agents et principalement de ses conseillers formation. Ces formation portent sur une sensibilisation générale à la e-formation, sur les outils de la e-formation, sur la gestion de projet e-formation et la formation de tuteurs. Les actions concernent également les conditions techniques d’utilisation de la plate-forme LMS. La quasi-totalité des structures déconcentrées du CNFPT ont pu bénéficier de ces formations. Elles sont dispensées par l’équipe qui gère, en interne, la e-formation au niveau national et sont réalisées, soit dans une démarche intra, soit dans une démarche inter-structure. Par ailleurs, des actions spécifiques sont conduites lors de la mise en production de tout nouveau dispositif auprès des utilisateurs directs. Eléments à retenir : Anticiper les actions de formation. Porter une attention spécifique aux « e-tuteurs ». Veiller à une information mutuelle des différentes équipes (pédagogique, technique, tutoriale,

etc.) intervenant dans le dispositif.


Réaliser un plan de communication Un dispositif e-formation n’est pas seulement un projet pédagogique ou technique. Comme dans tout projet, il est essentiel de ne pas sous-estimer la nécessité d’adhésion et de mobilisation des acteurs comme des partenaires du projet, enfin de ses futurs utilisateurs. La définition et l’organisation d’une stratégie de communication sont donc les corollaires indispensables de la réussite d’un projet e-formation. La stratégie de communication se traduira par l’élaboration d’un plan de communication qui permettra d’organiser la circulation et l’échange de l’information au sein du projet, entre tous ses acteurs ; de communiquer autour du projet, pour informer régulièrement de son avancement l’ensemble des décideurs et des partenaires ; enfin d’assurer sa promotion à l’issue de sa réalisation. Prévoir et mettre en place tous les moyens de mobilisation et de circulation de l’information au sein de l’équipe projet suppose de :

1. définir la liste des acteurs à informer et leur niveau de responsabilité, afin de préciser les modes de décision et les modalités d’arbitrages ;

2. définir la liste des types de documents susceptibles d’être communiqués au cours du projet (document de gestion du projet ou documents produits dans le cadre de la réalisation) et prévoir des modèles de documents homogènes ;

3. planifier la communication en fonction de l’avancement du projet pour définir « qui » doit communiquer « quoi » à « qui », « quand » et « sous quelles formes ». On pourra utilement formaliser de cette façon la communication « institutionnelle », qu’elle soit « ascendante », « transversale » ou « descendante » ;

4. prévoir des règles de gestion* de la documentation issue de la réalisation du projet, pour capitaliser et faciliter l’accès à l’information (*codification, identification, modalités de diffusion et de stockage).

La communication vers les partenaires du projet - hiérarchie, commanditaires, futurs utilisateurs - doit permettre d’obtenir leur engagement et les décisions pour lesquelles le chef de projet n’a pas la légitimité. Elle s’organisera de la manière suivante :

1. Formaliser l’avancement global du projet par un tableau de bord pour disposer d’un support de communication synthétique. Cet outil doit donner un reflet clair de la réalité du projet (avancement, écarts, contraintes…) et annoncer les tendances.

2. Organiser régulièrement des « revues de projet » aux étapes clefs du projet.

Enfin, la promotion du projet intervient à l’issue de sa réalisation. Elle suppose d’une part de le valoriser auprès du comité de pilotage et/ou du commanditaire et d’organiser les modalités de sa diffusion auprès de ses utilisateurs potentiels. Il est conseillé de privilégier une communication visuelle dynamique, voire interactive, cohérente avec la nature et les caractéristiques du produit réalisé.


Par ailleurs, parallèlement à ces communications « produits/dispositifs », il peut être nécessaire de développer une communication plus globale auprès des DRH et apprenants potentiels sur les spécificités de la e-formation. Focus Ecole supérieure de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur, de la recherche (ESEN) Engagée depuis plus de 2 ans dans l’hybridation de ses formations, l’ESEN a tout d’abord réalisé un clip vidéo pour communiquer sur l’évolution de son modèle de formation, en interne comme en externe, via son site internet. Puis pour chaque formation, une fiche descriptive est publiée sur le site internet évoquant le public concerné, les objectifs, les modalités, les contenus… dans le catalogue de formations, en précisant les spécificités de l’hybridation. Un « zoom sur… », sur la page d’accueil du site, est consacré à chaque formation au moment de son lancement ou d’un événement particulier. Pour les formations actions, une communication type est prévue reprenant les mêmes éléments d’information et le même « circuit » avec une anticipation suffisante nécessaire avant le début de la formation : courrier avec appel à candidature adressée aux recteurs, aux différents responsables de la formation en académie... sans oublier les formateurs et les tuteurs concernés par chaque formation. En parallèle, l’information est diffusée via les forums des réseaux professionnels concernés. Au niveau du dispositif, pour bien identifier chaque formation, la charte graphique de l’ESEN est déclinée par projet sur la plate-forme comme sur tous les documents. Un conseil : ne surtout pas négliger la communication et anticiper ! Eléments à retenir :

Veiller à adapter le plan de communication à l’envergure du projet. Chaque projet nécessite le développement d’une stratégie de communication qui lui est

propre. Identifier précisément les utilisateurs potentiels pour adapter la stratégie de promotion du

projet à chacun d’entre eux. La création d’une charte graphique commune à tous les documents du projet est nécessaire à

la cohésion d’ensemble du projet. Si un système qualité existe, il est important de s’y référer quant aux règles de désignation et

d’identification des documents. Penser à organiser l’archivage de la documentation de façon à permettre un accès aisé à

l’information et faciliter les échanges d’expérience.


Définir des règles d'utilisation par les stagiaires des dispositifs de e-formation sur leur lieu de travail Il convient de faciliter l’accès aux dispositifs de e-formation qui se déroulent en règle générale sur le lieu de travail du stagiaire et de mettre en place des outils permettant de gérer les temps de formation au regard des activités professionnelles. La diffusion de la formation via une plate-forme d’apprentissage permet d’une part de suivre de manière très précise l’apprentissage des stagiaires grâce notamment aux différentes évaluations mises en œuvre. En conséquence, il est indispensable d’identifier les informations à communiquer à chaque partie, agent, hiérarchie et responsable formation et selon quelles modalités. La e-formation se déroule de préférence sur un poste dédié ou en centre de ressources dès lors que les services disposent de locaux adaptés. Dans une logique d’optimisation, la mutualisation des espaces entre administrations est à favoriser. Toutefois, la e-formation peut intervenir sur le poste de travail individuel, pour les agents dont les attributions et l’environnement de travail le permet. Cette pratique est observée dans la majorité des cas. Dans ce contexte, il est utile, selon le dispositif de formation mis en œuvre, de proposer un document contractuel a minima entre l’agent et sa hiérarchie précisant la formation suivie, sa durée, les dates de début et de fin de formation et la planification des séances. Ce contrat signé par les différentes parties peut également prévoir l’implication du tuteur. Dans le cadre de parcours individualisés, la formalisation des différentes étapes revêt une importance particulière : - un temps forfaitaire qui caractérise l’ensemble des phases de la formation, l’apprentissage à

distance, les périodes de regroupement, les exercices et les évaluations, est établi et porté à la connaissance du supérieur hiérarchique ;

- l’autorisation donnée par la hiérarchie pour suivre la formation libère le temps de travail

nécessaire à l’agent pour se former et fixe l’étalement de la formation dans le temps. Chacun s’engage à respecter ces engagements.

Il convient de distinguer d’une part l’évaluation concernant le stagiaire, sa progression, la réalisation de ses objectifs qui peut être mesurée notamment via les données fournies par la plate-forme de e-formation (dans l’hypothèse où le produit de formation a été conçu dans cet objectif) et d’autre part l’évaluation du dispositif d’e-formation. L’évaluation du stagiaire Inhérente au dispositif, elle permet de vérifier la progression de l’apprenant en cours de formation, et à l’issue de celle-ci si les objectifs ont été atteints. Elles sont l’objet d’un bilan entre le tuteur et l’apprenant à la fin de l’action. La remise d’une attestation au stagiaire peut être


envisagée. Par ailleurs, les conditions de la transmission de l’évaluation de l’apprenant à sa hiérarchie doivent être claires et transparentes pour chacun. L’évaluation du dispositif A l’issue de la formation, l’évaluation du dispositif est réalisée auprès des agents, des tuteurs et des chefs de service. L’analyse doit permettre d’évaluer la qualité de la prestation pédagogique délivrée, son déroulement ainsi que celle des contenus, pour fournir des indications sur l’efficacité en termes d’appropriation des connaissances sur le long terme. Elle nécessite la participation de l’ensemble des acteurs : apprenant, tuteur de la e-formation, équipe pédagogique et technique, chefs de services. Ces différentes étapes sont indispensables pour proposer les mesures d’adaptation et d’amélioration du dispositif dans sa globalité. Focus Ecole supérieure de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur, de la recherche (ESEN) A l’ESEN, un certain nombre de règles s’imposent avant de lancer une formation hybride. Tout d’abord, le « calibrage » du dispositif, détaillant le temps que le stagiaire doit consacrer à la formation : cela va de la durée globale de la formation à celle de chacune des activités demandées en passant par la répartition des travaux sur tout le calendrier de la formation. Une information sur l’équipement individuel nécessaire est faite simultanément. Une attention particulière est portée à l’annonce des temps synchrones (regroupement en présentiel, classes virtuelles à distance), afin que les stagiaires puissent organiser leur emploi du temps et en informer leur supérieur hiérarchique et les membres de leur environnement professionnel quotidien. L’ESEN incite fortement, pour les formations-actions (formations longues en groupe-projets), à la rédaction et la signature de conventions tripartites (ESEN, stagiaire, N+1 ou prescripteur). Cette réflexion trouve sa déclinaison notamment dans les convocations transmises aux apprenants qui doivent comprendre les différents temps, lieux et modalités de formation. Eléments à retenir : Mettre en place un contrat de formation tripartite entre l’apprenant, son N+1 et l’organisme

de formation (cf. annexe n°3). Mettre en place la procédure de suivi de contrat. Veiller à la prise en compte des conditions matérielles et techniques lors de la mise en œuvre

d’un dispositif de formation.


Assurer le suivi des apprenants et des tuteurs Le suivi de l’activité des apprenants fait partie de l’accompagnement. Il apporte soutien et remédiation, et assure une évaluation des acquis. Il s’appuie sur l’observation d’indicateurs présents sur la plate-forme et sur l’expertise pédagogique des tuteurs. Le suivi porte aussi sur l’activité tutorale afin de permettre un partage des pratiques, des retours d’expérience et une amélioration du dispositif de formation. Planifier les temps du suivi L’accompagnement des apprenants nécessite impérativement du suivi des activités. Ce suivi est intégré au scénario pédagogique et se prépare dès la phase de conception. Il varie donc en fonction du dispositif de formation choisi. Il s’effectue pendant la formation, permettant au tuteur d’apporter toute aide utile, support et expertise, en temps opportun. Il peut aussi conclure la formation pour évaluer les apprentissages et le dispositif de formation lui-même. Pendant la formation le suivi des activités est d’ordre diagnostic. Il s’appuie sur des outils d’observation qui permettent au tuteur :

- d’intervenir au moment opportun, pour apporter une remédiation adaptée ;

- de garder la trace des échanges de manière à apporter un soutien très individualisé.

Il est important de prévoir des échanges synchrones et asynchrones, individuels et en groupe. « Il faut faire circuler des signes de présence à distance » (G. Jacquinot) et apporter du soutien au groupe et à chaque individu. Le tuteur doit percevoir l’implication de chacun dans la dynamique du groupe afin de pouvoir détecter les dysfonctionnements. Prévoir les outils d’un suivi individualisé Il est recommandé que ces outils de suivi soient adaptés à l’institution et uniformisés afin que les tuteurs ne perdent pas de temps à créer leurs propres outils et d’assurer une meilleure communication sur cette activité auprès des autres tuteurs et de l’institution. Ces outils de suivi s’appuient sur des ressources qui gardent trace de l’activité des apprenants, en particulier sur les plates-formes. Or, d’une plate-forme à l’autre, les rapports concernant ces traces varient et ne livrent très souvent que des informations quantitatives, donc insuffisantes. Il faut alors pouvoir répertorier l’essentiel des traces numériques des apprenants (rapports automatisés du LMS sur l’historique des consultations, courriels échangés et productions des apprenants) mais aussi tout ce qui concerne les échanges plus directs (téléphone, classe virtuelle) ainsi que des éléments liés à l’évaluation individuelle dans les activités collectives. Évaluer le travail des apprenants et quantifier celui des tuteurs Mesurer le temps passé à l’encadrement pour une formation permet de prévoir pour les suivantes les moyens nécessaires. Cela s’appuie sur les outils de suivi de l’activité tutorale et sur les retours des apprenants à solliciter.


L’évaluation du travail des apprenants varie selon la formation suivie et dépend du modèle pédagogique retenu pour le dispositif. Tout travail collaboratif, ou production collective, questionne l’apport individuel et les acquis de chacun. L’évaluation est donc le prolongement du soutien apporté aux individus et au groupe. Elle se base sur les productions réalisées, les rapports d’utilisation de la plateforme et sur des bases plus subjectives, les observations du tuteur.

Un autre aspect important est la façon dont ce suivi est perçu et vécu par les différents acteurs de la formation. Dans l’idéal, l’apprenant souhaite connaître sa progression et son niveau de réussite aux tâches demandées. Il est donc souhaitable de lui fournir des retours réguliers et des outils lui permettant de se situer dans le parcours et de s’auto-évaluer. D’autre part, il rend compte à la structure qui l’emploie ou lui donne accès à la formation de sa participation effective à la formation et de sa réussite.

La communication avec l’institution doit être préparée, depuis l’attestation de participation jusqu’à l’implication dans la formation et le suivi des acquis des acteurs. Il est donc nécessaire de produire à l’intention des tuteurs un gabarit de rapport à l’institution sous forme de tableau de bord présentant les interventions et indiquant pour chaque type le temps total. De même, les mentions plus qualitatives devraient être organisées, sous forme de questions par exemple. Chaque tuteur produisant un rapport d’activité sur la même base, il serait alors plus aisé de les exploiter.

Focus

Ecole supérieure de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur, de la recherche (ESEN)

Dans le cadre de l’accompagnement des académies au déploiement de nouvelles modalités de formation, l’ESEN a mis en place 7 formations action différentes d’équipes projets. Dans ces dispositifs, différentes activités sont proposées à distance de façon régulière.

Pour faciliter l’information et le suivi par les apprenants et par les différents tuteurs, il existe un « fil de vie » de la formation comprenant :

• un agenda dédié (dates des présentiels, classes virtuelles, lancement des modules, livrables à déposer…) ;

• un semainier intégrant les activités à réaliser.

À cela, s’ajoutent des outils de suivi spécifiques pour :

• le groupe tuteur programme qui fait le suivi des indicateurs quantitatifs présents sur la plate-forme, de la présence aux classes virtuelles… permettant de faire des points d’étape avec les tuteurs ;

• les tuteurs contenus et les tuteurs projets, qui font un suivi d’ordre qualitatif : échanges réalisés avec les apprenants, identification du temps passé, analyse de leur pratique tutorale avec retour au groupe tuteur programme.

Ces outils de suivi permettent de quantifier les interventions tutorales, de faire évoluer la charte tutorale, et sont utiles pour la régulation du dispositif, voire sa réingénierie.


Anticiper l’activité de suivi en la planifiant dès la conception.

Varier les outils de communication synchrone et asynchrone, en groupe et individuellement, dans le scénario pédagogique.

Doter les tuteurs d’outils de suivi uniformisés qui leur permettent d’intervenir à temps et de garder une trace des échanges.

Permettre aux apprenants de se situer avec des retours (feedback) et des outils d’auto-évaluation.

Mesurer l’activité tutorale afin d’améliorer le dispositif de formation.


Evaluer le dispositif de e-formation Trop souvent négligée, l’évaluation d’un dispositif de formation est cependant l’un des éléments essentiels d’un projet et doit s’envisager dès son origine, en amont de la formation. Destinée à mesurer l’écart entre des objectifs fixés et des résultats obtenus, à réguler et à adapter les actions réalisées, elle peut porter sur différents objets dont la satisfaction des participants, les connaissances et savoir-faire acquis, les effets de la formation sur les compétences mises en œuvre en situation professionnelle, … L’e-formation n’échappe pas à cette exigence, que renforce la spécificité des modalités d’apprentissage ainsi que des outils techniques mobilisés par la formation à distance. Cette fiche se limitera à évoquer l’évaluation du dispositif d’e-formation en lui-même, non sans avoir rapidement rappelé les principales étapes de l’évaluation. En effet, quel que soit l’objet de l’évaluation, sa mise en œuvre doit nécessairement passer par un certain nombre d’étapes incontournables : définir le champ et les objectifs de l’évaluation ; construire le référentiel et le dispositif d’évaluation ; collecter les informations ; analyser et identifier les écarts entre résultats obtenus et résultats initiaux fixés ; interpréter les résultats ; formuler des préconisations. Chacune de ces étapes voit l’intervention de différents acteurs ainsi que la production de documents divers, comme le résume le tableau ci-dessous (source : document CEDIP – Fiche En Ligne n°38-2) :


La mise en place d’un dispositif d’évaluation suppose donc une orientation claire quant aux raisons pour lesquelles évaluer, à la façon de procéder, ou de communiquer sur les résultats ; l’intervention d’un grand nombre de parties prenantes (chef de projet formation ; commanditaire de la formation ; équipe-projet formation ; fonctions supports telles que DRH, DSI, …) rend le mode projet pratiquement incontournable. La phase d’expression des besoins suivie de la conception proprement dite du dispositif d’évaluation est cruciale dans la réussite du projet et conduit à se poser les questions suivantes : QUOI (que souhaite-t-on évaluer ?) ; QUI (acteurs impliqués ? organisation ?) ; POURQUOI (quel(s) est/sont l’objectif(s) visé(s) par l’évaluation ?) ; QUAND (évaluation de « positionnement » ? évaluation finale ? évaluation intermédiaire ?) ; COMMENT (démarche adoptée ? outils utilisés ? utilisation d’outils spécifiques ?) L’évaluation du dispositif de e-formation peut porter sur les différents facteurs dont dépend la qualité du dispositif : l'analyse des besoins, le choix des méthodes d'apprentissage et des modes d'évaluation, la qualité de la réalisation, l'originalité des activités d'apprentissage, la scénarisation, le découpage et la modularisation, la qualité rédactionnelle, la pertinence du contenu, le design, l'ergonomie et le graphisme, le choix des outils de communication, l'efficacité du tuteur, etc. En fonction de l’objectif particulier de l’évaluation, l’accent sera porté sur l’un ou l’autre de ces facteurs. L’efficacité pédagogique du dispositif est évidemment essentielle. Elle peut être évaluée en fonction des résultats obtenus par les participants et leur progression pédagogique à partir de pré-test et de post-test en ligne. Cette évaluation n’est évidemment possible que si les objectifs pédagogiques de la formation ont été précisément déterminés. S’agissant de la construction et de l’évolution du dispositif lui-même, il semble important que l’évaluation permette :

1. de vérifier que l’ensemble des procédures permettant de mettre en place un dispositif de e-formation a bien été respecté. On pourra, pour ce faire, se référer aux critères définis dans la note de clarification (cf. supra, la fiche « Définir des critères de choix… ») et au cahier des charges de la formation. En fonction des résultats obtenus, les préconisations formulées pourront conduire à des modifications organisationnelles et/ou méthodologiques de la prise de décision et/ou du suivi de la mise en œuvre du projet.

2. d’apprécier l’ergonomie du dispositif, en anticipant les difficultés auxquelles

l’apprenant pourrait être confronté. Dans un dispositif de formation à distance, l’apprenant se situe dans un contexte d’apprentissage « par l’intermédiaire d’un dispositif technique » Il se trouve donc exposé à une double contrainte (acquérir des connaissances nouvelles et utiliser un dispositif technique) qui peut rendre la tâche particulièrement complexe si le système technique est défaillant. Il convient donc de vérifier « l’utilisabilité » de l’interface personne-système, s’assurer qu’elle respecte les critères et normes choisies: l’évaluateur analysera l’interface à l’aune de ces critères et se familiarisera avec son utilisation de façon à prévenir les problèmes qui pourraient surgir. Les problèmes détectés seront relevés aussi précisément que possible et corrigés en conséquence. A noter qu’il n’est pas utile d’attendre que le produit de formation soit complètement finalisé : l’évaluation peut se concentrer sur les parties du dispositif qui sont déjà fonctionnelles.

3. de mettre en place les procédures de contrôle et de révision du contenu des formations proposées.

http://www.learn-on-line.be/glossary/4/lettera#term120

http://www.learn-on-line.be/glossary/4/lettere#term141


Focus Ecole supérieure de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur, de la recherche (ESEN) Dans le cadre d’un dispositif de professionnalisation de personnes ressources à l’ingénierie de la distance, l’ESEN a accueilli une quinzaine d’équipes projet en formation-action hybride. Les collègues impliqués dans cette action étaient missionnés par leur autorité hiérarchique sur la base d’un projet concret à mettre en œuvre dans leur contexte académique. L’évaluation, qualitative et menée en deux temps, concernait deux types d’acteurs. Elle avait pour objectif d’avoir un retour sur le dispositif lui-même, sur la montée en compétences des stagiaires, mais aussi sur la réalisation concrète des projets proposés. Ainsi, les stagiaires ont été sollicités à chaud sur leur vécu du dispositif et les points d’amélioration qu’ils percevaient. Un an après, cette évaluation a été renouvelée afin de moduler leurs réponses initiales. Dans le même temps, le prescripteur à l’origine du projet a été interrogé sur la réalité de la mise en œuvre du dispositif prévu, son efficience et les problématiques restant à couvrir. INTEPF Depuis 2003 que l’INTEFP a intégré la formation en ligne dans le cursus de la formation initiale des contrôleurs du travail, celle-ci est évaluée de deux façons : « quantitativement » à l’aide de la fonctionnalité « Statistiques » de la plate-forme de formation en ligne utilisée ; « qualitativement » en fin de formation, à l’aide d’une enquête en ligne réalisée avec le logiciel « Sphinx », des questions étant envoyées par messagerie à chacun des stagiaires. A partir de l’outil plate-forme de formation en ligne, il est possible d’avoir une bonne idée de la participation des apprenants à cette modalité d’apprentissage : Combien de connexions ? Sur quels modules ? Quelles pages visitées ? Sur quelle durée ? Combien d’exercices réalisés ? Quel taux de réussite à chacun des exercices proposés ? … A partir du questionnaire sous Sphinx, chaque apprenant a la possibilité de donner son avis, faire des commentaires sur les modules proposés, faire remonter d’éventuels problèmes techniques, pédagogiques, d’accompagnement et proposer des améliorations. Ces différentes évaluations ont donc permis d’améliorer le dispositif d’e-formation (plate-forme et modules) qui n’était proposé au départ que dans un cadre expérimental. Eléments à retenir :

La construction du dispositif d’évaluation se conçoit lors de la phase initiale de construction du dispositif.

Les outils de traçabilité de l’activité de l’apprenant offrent des éléments d’évaluation quantitative qui sont importants mais pas suffisants.

L’évaluation qualitative devra questionner des niveaux plus variés : pertinence du dispositif, appropriation de l’apprenant, accompagnement à distance, particularités techniques du dispositif.


NOTE D’AIDE A LA DECISION


Élaboration d’une « note d’aide à la décision pour s’engager dans un dispositif de e-formation » Engager une école dans la e-formation suppose une analyse préalable des forces et faiblesses de l’organisation ainsi qu’une bonne connaissance du contexte dans lequel se situe la structure. Cette décision implique un portage politique fort de la part de l’équipe dirigeante. Un tel choix impacte fortement l’organisation et il est indispensable de prévoir un accompagnement du changement permettant aux collègues d’entrer au mieux dans cette nouvelle professionnalité. Pour s’engager dans cette démarche, il est nécessaire qu’une note d’aide à la décision soit élaborée. Cette dernière devrait être, dans l’idéal, rédigée par une équipe ad hoc missionnée pour ce faire par la direction. Cette équipe, de préférence pluridisciplinaire, doit conduire une analyse d’opportunité sur le déploiement et les modalités de la formation à distance au sein de l’école concernée. Une mission n’excédant pas 6 mois est largement suffisante pour produire cette note d’aide à la décision stratégique dont une trame indicative est proposée ci-dessous. Cette note doit être contextualisée au regard de la spécificité de la structure. Elle fait émerger dans sa dernière partie 3 scenarii sur la base desquels des choix stratégiques pourront être faits. NB : chacune des entrées ci-dessous présente un certain nombre de questions non exhaustives. Elles se réfèrent aux fiches du guide méthodologique. Vous pourrez y trouver de multiples informations pour documenter la note. 1 -Contextualiser la commande

S’agit-il d’une commande institutionnelle et/ou interne ? Se place-t-elle dans un contexte plus large à préciser ? Cette commande croise-t-elle un besoin ressenti, exprimé ou pressenti des usagers ?

2 - Dresser l’état des lieux des potentialités de la structure

Quelles ressources humaines et quelles compétences mobilisables ? Quels systèmes d’information et quelles contraintes de sécurité ? Quels infrastructures et équipements technologiques disponibles ?

3 - Connaître les expériences similaires à celles de la structure

Comment se sont engagées dans cette voie des structures ayant un profil identique ? Quels sont les produits similaires disponibles « sur étagère » ?

4 - Identifier les caractéristiques du public destinataire

Quel est le public cible ? (volume, filière, catégorie…) Quel est le degré d’appropriation de la e-formation par ce public ? Quelles sont les contraintes que peut rencontrer ce public (autonomie, maîtrise

technologique…) ? 5 - Définir le modèle de e-formation envisagé

Quel positionnement de la e-formation par rapport au présentiel ? (enrichi, amélioré, allégé, quasi inexistant)

Quel accompagnement des apprenants ? Quelle position vis-à-vis du tutorat ?


6 - Envisager des choix technologiques

Faut-il une plateforme LMS et laquelle choisir ? Quelles modalités d’hébergement, d’administration, de développement, de

maintenance… ? 7 - Quantifier les éléments budgétaires et financiers prévisionnels

Quels moyens financiers sont nécessaires pour engager la démarche ? Quels postes budgétaires sont concernés par la mise en œuvre d’un projet de e-

formation ? Quel est l’impact budgétaire en investissement et/ou en fonctionnement à court et

moyen terme ? Y-a-t-il des procédures particulières de commande publique à envisager ?

8 - S’assurer de l’acceptabilité de la démarche

Quels sont les principaux facteurs de risques identifiables ? Quels sont les points de blocage éventuels ?

9 - Lister les leviers disponibles

Quelles personnes ressources mobiliser ? Comment les mobiliser ? Quelle communication prévoir ?

10 - Planifier la mise en œuvre

Quelles sont les principales étapes clés ? Quels sont les acteurs de ces principales étapes clés ? Quel calendrier de réalisation pour chacune des étapes ?

11- Identifier les bénéfices attendus

Quelle plus-value en terme de pédagogie ? Quelle valorisation en terme d’image ? Quelle attractivité en terme de public ? Quel impact en terme financier ? Quelles conséquences en terme managérial et organisationnel ?

12 - Proposer des scenarii stratégiques

Au vu de l’ensemble des éléments contextuels, proposer 3 scenarii à votre direction afin d’aider aux choix d’orientations. Dans chacune des trois propositions, faire émerger les incidences fortes pour l’école notamment en termes pédagogiques, RH, financiers, techniques, communicationnels…

Scénario 1 :

Scénario 2 :

Scénario 3 :


ANNEXES


ANNEXE 1 – Les métiers de la e-formation Ces fiches métiers sont issues d’une des écoles du RESP. Elles témoignent d’une définition et d’une pratique propre à cette école. Métier n°1 :

Chef de projet FOAD Missions Pilote la réalisation d'un ou de plusieurs projets de conception de dispositif de formation FOAD. Activités principales > Conçoit le dispositif de formation FOAD. > Pilote le projet FOAD. > Définit et gère le budget du projet. > Construit, anime et coordonne l'équipe projet. > Réalise le bilan et formalise des propositions d'évolution du dispositif de formation. > Elabore et rédige le cahier des charges de la FOAD destiné au prestataire. Compétences Savoirs > Les dispositifs de FOAD. > La pédagogie et la FOAD. > Ingénierie de la formation. > Organisation et fonctionnement de l'Institut. Savoir-faire > Concevoir un dispositif de FOAD. > Maîtriser es méthodes d'organisation et de conduite de projet de FOAD. > Synthétiser et rédiger les documents nécessaires au projet de FOAD. > Conduire les réunions. > Appliquer les règles d'achat de prestation. > Appliquer les techniques de négociation. Savoir-être > Rigueur. > Réactivité. > Autonomie. > Aptitude au travail en équipe. > Sens relationnel. > Capacité d'écoute. > Sens de l'organisation.


Métier n°2 :

Scénariste FOAD Missions Formaliser le cahier des charges complet pour la réalisation de ressources pédagogiques utilisées dans un dispositif de FOAD. Activités principales > Identifie les connaissances et compétences visées. > Conçoit le scénario pédagogique du module de formation. > Réalise le story-board des ressources pédagogiques. > Positionne les ressources pédagogiques dans le dispositif. > Réalise le cahier des charges pour le médiatiseur. Compétences Savoirs > Les concepts de la FOAD. > Ingénierie pédagogique pour la FOAD. > Les différents scénarios de la formation. > Usage des médias dans la FOAD. > Organisation et fonctionnement de l'Institut. Savoir-faire > Mettre en œuvre l'ingénierie pédagogique (FOAD). > Appliquer les règles d'achat de prestation. > Appliquer les techniques de négociation. Savoir-être > Rigueur. > Réactivité. > Autonomie. > Aptitude au travail en équipe. > Sens relationnel. > Capacité d'écoute. > Sens de l'organisation. > Créativité. > Capacité d'analyse et de synthèse. > Adaptation.


Métier n°3 :

Médiatiseur Missions Traduire à l'écran le travail de création réalisé par le scénariste. Activités principales > Ecrit en langage informatique sur la base du cahier des charges. > Assure la maintenance corrective et évolutive. > Participe à la réalisation du cahier des charges pour le prestataire externe. > Assure une veille sur les outils métier. Compétences Savoirs > Les concepts de la FOAD. > Méthodes, normes et outils de développement. Savoir-faire > Traduit le story-board en utilisant les logiciels métier appropriés. Savoir-être > Rigueur. > Réactivité. > Autonomie. > Aptitude au travail en équipe. > Sens relationnel. > Capacité d'écoute. > Sens de l'organisation. > Etre neutre.


Métier n°4 :

Superviseur - Administrateur de la plate-forme de e-formation Missions Construire l'environnement nécessaire à l'apprentissage des apprenants. Activités principales > Créer et paramétrer les espaces dédiés à la formation. > Définir les rôles des acteurs du dispositif de formation. > Coordonner les prestataires marché. > Apporter un service aux directions qui bénéficient d’un espace. > Créer les parcours de formation. > Enregistrer les ressources. > Inscrire les stagiaires. > Préparer le tutorat. > Réaliser le suivi statistique. Compétences Savoirs > Les concepts de la FOAD. > Connaître les LMS. > Connaître l’environnement informatique des ministères économique et financier. > Avoir des connaissances informatiques (architecture, serveur, réseau). > Connaître l’environnement des directions. Savoir-faire > Mettre en œuvre les fonctionnalités de la plate-forme. > Etre capable de naviguer dans la plate-forme. > Administrer l'espace dédié à la formation. > Négocier. Savoir-être > Rigueur. > Réactivité. > Autonomie. > Aptitude au travail en équipe. > Sens relationnel. > Capacité d'écoute. > Sens de l'organisation.


Métier n°5 :

Créateur(trice) de supports graphiques

Missions > Conçoit tout ou partie d'éléments graphiques et visuels pour les ressources de FOAD. Activités principales > Analyse les besoins du service demandeur et traduit le concept et le script en une première

représentation visuelle. > Apporte une assistance au service demandeur pour la définition du besoin et propose des

solutions adaptées au besoin exprimé. > Conçoit et/ou réalise des maquettes. > Décline la charte graphique et veille à son respect. > Surveille la conformité des productions graphiques au regard de la propriété intellectuelle et du

droit à l'image. > Sélectionne des images (photos, logos, dessins dans une base de données…) et réalise leur

traitement (colorimétrie, retouches photos, cadrage, détourage, photomontage…). Compétences Savoirs > Arts graphiques (mise en page, typographie, couleurs). > Identité visuelle. > Droit de la propriété intellectuelle, droit à l’image. > Applications informatiques métiers. Savoir-faire > Identifier rapidement les besoins et les contraintes du demandeur. > Proposer des solutions adaptées à la demande et au contexte. > Réaliser des maquettes mettant en valeur les messages en respectant la charte graphique en

vigueur. > Assurer un dialogue permanent avec le demandeur et les autres acteurs du projet. > Savoir faire appel à ses connaissances et à son expérience pour choisir le parti-pris technique

et esthétique en fonction du résultat désiré. > Utiliser toutes les facettes des nouvelles technologies et des nouvelles tendances pour remplir

sa mission de création. Savoir-être > Créativité. > Rigueur. > Réactivité. > Sens relationnel. > Capacité de conviction. > Aptitude au travail en équipe.


ANNEXE 2 – Modèles de contrat liés à la production de ressources

Entre d'une part, L’Ecole supérieure de l’Education nationale et de l’enseignement supérieur et de la recherche (ESEN) dont le siège est à Téléport 2, Boulevard des frères Lumière B.P. 72000 86963 Chasseneuil Futuroscope cedex, représenté par son directeur, Monsieur Denis BOULLIER, inspecteur général de l’éducation nationale et ci-après dénommé « l’ESEN » et d'autre part, M. X, Adresse Code-VILLE ci-après dénommé l’auteur Etant préalablement rappelé que : L’ESEN est un service à compétence nationale, fondé par arrêté du 29 avril 2003 et rattaché à la direction générale des ressources humaines (DGRH) du ministère de l'éducation nationale de la jeunesse et de la vie associative et du ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche, dont la mission est d’assurer la formation initiale et continue des personnels d’encadrement de ces deux ministères.

Dans le cadre de la professionnalisation des acteurs académiques dans le domaine de l’enseignement du premier degré et de la formation statutaire des inspecteurs territoriaux, l’ESEN conçoit un dispositif hybride de formation de groupes de pilotage et d’inspecteurs. Ces groupes sont retenus sur la base d’une validation de la DGESCO et de l’IGEN. Ils sont composés essentiellement d’IEN premier degré et d’IA IPR. L’ESEN mobilise les experts nécessaires à la conception et à la mise en œuvre du dispositif, tant dans ses phases présentielles que dans ses phases distancielles. Elle supervise la création des ressources pédagogiques nécessaires au bon déroulement des activités d’apprentissage, à la conception et à la réalisation des projets locaux. Le présent contrat a pour objet de déterminer la nature de la (ou des) prestation(s) fournie(s) par l’auteur, de fixer les conditions techniques et financières de réalisation et de régler le régime de la cession des droits sur les ressources originales livrées par l’auteur au bénéfice de

CONTRAT DE COMMANDE ET DE CESSION DE DROITS


l’ESEN dans le cadre du dispositif « formation des groupes de pilotage du premier degré » et dans le domaine de la formation statutaire des inspecteurs territoriaux. Les ressources, tout comme l’ensemble des éléments du dispositif sont mis à disposition des académies gracieusement, dans le cadre de ce dispositif mais aussi dans un cadre plus général de formation des personnels, pour le peu que soient respectées les conditions de cession des droits.

1ère partie Contrat de commande : participation aux activités présentielles

Article 1 : participation à des activités présentielles A la demande de l’ESEN, le contractant interviendra soit dans le cadre des regroupements des groupes de pilotage premier degré (conférence, animation d’ateliers), soit dans le cadre du troisième regroupement des inspecteurs territoriaux stagiaires (conférence). Définition de la prestation attendue : - Interventions magistrales avec apports de connaissances ; - Animation d’activités de groupes et d’ateliers de réflexion. Dates et lieux de la prestation : - Dispositions financières : En contre-partie de la réalisation de la prestation d’intervention telle que décrite ci-dessous, l’ESEN s’engage à verser au contractant X Heures de TD et X Heures de cours, soit X euros brut.

Article 3 : modalités de règlement Au final, le paiement sera effectué aux dates et montants suivants en fonction des prestations effectuées à ces dates : Date : __/__/__, somme : __ euros brut Le paiement sera effectué sur les crédits délégués à l'ESEN au titre de son budget opérationnel de programme.

2ème partie Régime de la cession des droits liés à la production de

ressources numériques Au titre de la conception et de la mise en œuvre du dispositif de formation des groupes de pilotage premier degré et des inspecteurs territoriaux stagiaires, le contractant est amené à réaliser des ressources numériques telles que décrites dans l’article 1 de la partie 1 ci-dessus présentée. Ces ressources, adaptées aux exigences du dispositif, de son public, de ses objectifs, des activités proposées aux équipes pourront prendre des formes diverses : diaporamas PowerPoint sonorisés ou non, supports de cours, fiches pratiques, exercices individuels et/ou collectifs, études de cas avec corrigés, interviews, conférences, tableaux et graphiques, … Ces ressources sont des œuvres originales produites par le contractant dans le cadre de la commande définie par l’ESEN, particulièrement par M. X, responsable de formation.


Avant diffusion, ces ressources sont validées sur le fond et sur la forme par le commanditaire ESEN.

Article 1 - Cession des droits

1.1 Cession La présente convention emporte cession à titre non-exclusif à l’ESEN des droits de

reproduction et de représentation afférents à l'ensemble des ressources originales produites par le contractant, à l'exception toutefois des droits d'adaptation audiovisuelle qui doivent faire l'objet, conformément à l'article L. 131-3 du Code de la Propriété Intellectuelle, d'un contrat écrit sur un document distinct.

Les droits de reproduction et de représentation cédés pourront être exploités en toutes

langues et en tous pays, sous toutes formes et présentations, et par tous procédés tant actuels que futurs.

La cession est consentie pour la durée légale de la propriété littéraire et artistique,

conformément aux lois françaises et étrangères ainsi qu'aux conventions internationales actuelles et futures en la matière.

1.2 Etendue de la cession ♦ Au titre du droit de reproduction sont notamment cédés :

- le droit de reproduire tout ou partie des ressources originales sur tout support

graphique actuel ou futur, et notamment par voie de presse, de photocopie, de micro reproduction ou de livre, sous d'autres présentations que l'édition principale ;

- le droit de reproduire tout ou partie des ressources originales, notamment par tout procédé de numérisation, sur tout support d'enregistrement actuel ou futur ;

- le droit d'adapter tout ou partie des ressources originales, sous forme modifiée,

condensée ou étendue par l'intégration d'éléments nouveaux, et de reproduire ces adaptations sur tout support graphique ou numérique actuel ou futur, et notamment en pré ou post-publication ;

- le droit de traduire en toutes langues tout ou partie des ressources originales et ses adaptations et de reproduire ces traductions sur tout support actuel ou futur ;

- le droit d'adapter et de traduire tout ou partie des ressources originales en toutes

langues pour toute exploitation et notamment exploitation sonore, visuelle, graphique, radiophonique ou électronique, à l'exception toutefois des adaptations audiovisuelles, et de reproduire ces adaptations et traductions sur tout support d'enregistrement actuel ou futur.

♦ Au titre du droit de représentation est notamment cédé le droit de représenter tout ou partie des ressources originales et ses adaptations et traductions, à l'exception des adaptations audiovisuelles, par tout procédé actuel ou futur de communication au public et notamment par lecture publique, présentation publique et télédiffusion, ainsi que par diffusion sur des services en ligne.

L’ESEN assurera l'exploitation des droits mentionnés ci-dessus dans les conditions propres

à garantir au contractant le respect de ses droits moraux. Cette exploitation pourra être assurée soit par l’ESEN lui-même, soit par un tiers par cession ou autorisation.

1.3 Régime de la cession de droits


Les droits liés à la cession des ressources originales sont cédés par le contractant à titre gracieux, pour le peu que soient respectées les conditions de la cession telles que présentées dans la licence créative commons affichée par l’ESEN sur ces espaces numériques de diffusion : respect du droit à paternité, usage à des fins non commerciales, respect de l’intégrité de l’œuvre et mise à disposition de l’œuvre dérivée dans les mêmes conditions au bénéfice du monde de l’éducation nationale et de la formation.

Article 2 - Garanties Le contractant garantit à l’ESEN la jouissance entière, paisible et libre de toutes servitudes des droits cédés contre tous troubles, revendications et évictions quelconques. Le contractant s'interdit notamment d'utiliser ou d'autoriser quiconque à utiliser leurs travaux selon un mode susceptible de porter atteinte directement ou indirectement aux intérêts de l’ESEN. Hors les exceptions légales de la courte citation et de l'analyse telles que prévues par l'article L. 122-5 du Code de la Propriété Intellectuelle, ainsi que celles prévues par l’exception pédagogique (via les accords sectoriels), tels que prévues par l’article L. 122-5 3°e du Code la Propriété Intellectuelle, le contractant s'interdit d'incorporer à ses oeuvres, par reproduction totale ou partielle, des oeuvres protégées par le droit d'auteur, sur lesquelles il ne serait pas titulaire de droits. Le contractant garantit également à l’ESEN que ses oeuvres ne contiennent aucun élément diffamatoire ou contraire aux lois relatives à la diffamation et à l'atteinte à la vie privée ou aux bonnes moeurs à quelque égard que ce soit.

3ème partie

Article 4 : terme de la convention La présente convention constitue un contrat à durée et objet déterminés. Elle n’est en aucun cas renouvelable par tacite reconduction et cesse de plein droit au terme fixé pour son expiration, sans préavis ni indemnité.

Article 5 : dénonciation En cas de manquement de l’une des parties à ses obligations au titre de la présente convention, l’autre partie pourra résilier celle-ci de plein droit et sans formalité préalable.

Article 6 : règlement des difficultés En cas de litige de quelque nature qu’il soit, au sujet de la présente convention, les deux parties signataires s’engagent à le régler, dans la mesure du possible par voie amiable, à défaut il sera fait appel au tribunal administratif compétent. Fait à Chasseneuil, le ………………………………………. L’inspecteur général de l’éducation nationale, Le contractant,

directeur de l'ESEN, (faire précéder la signature de la mention

manuscrite « Lu et approuvé »)


Entre les soussignés : Monsieur Domicilié (e) à né le : à : Affilié(e) à l'Association pour la Gestion de la Sécurité Sociale des Auteurs: ou à la Maison des Artistes oui non Si oui, numéro d'affiliation : Si non, n° de Sécurité sociale : Régime fiscal d’imposition des droits d’auteurs (article 93-1 du code général des Impôts) : traitements et salaires bénéfices non commerciaux (dans ce cas, fournir l’attestation annuelle « S2062 » délivrée par AGESSA) Ci-dessous dénommé l’auteur, d’une part, et Le Centre national de la fonction publique territoriale – Représenté par Ci-dessous désigné par le sigle CNFPT, d’autre part. IL A ÉTÉ CONVENU CE QUI SUIT :

Article 1 – Objet du contrat Le CNFPT s’est rapproché de l’auteur dans le cadre de la réalisation du projet de e-formation intitulé « ……………………….». Le présent contrat a pour objet de fixer les conditions de la cession des droits de l’auteur sur l’œuvre collective - telle que définie par l’article L. 113-2 alinéa 3 du Code de la propriété intellectuelle - créée dans le cadre du projet et de prévoir les conditions d’exploitation de cette œuvre.

Article 2 – Cession des droits par l’auteur L’auteur cède, pour lui-même et ses ayants droit, au CNFPT les droits exclusifs d’exploitation sur l’œuvre collective créée dans le cadre du projet « ……………..». Cette œuvre collective, constitutive de la e-formation « ………….. » est composée des ressources pédagogiques suivantes :

1 - des contenus chapitrés et détaillés 2 - des scénarios pédagogiques détaillés appliqués à ces contenus selon le format fourni par le CNFPT 3 – des modules de formation médiatisés composés des scénarios définis en 2, le cas échéant des images, sons et vidéos associés, l’ensemble fourni au format SCORM 2.0

L’auteur s’engage à produire les ressources mentionnées au présent article.

Exemple de contrat de production et de cession de droit d’auteur sur une

œuvre collective du CNFPT


Article 3 –Droits d’exploitation cédés au CNFPT Le CNFPT s’engage à assumer les droits d’exploitation définis ci-dessous : - droit de reproduction de l’œuvre sur les supports adaptés à sa diffusion au format papier et au format électronique, y compris en ligne via Internet - droit d’adaptation de l’œuvre pour son incorporation éventuelle à une œuvre préexistante exploitée par le CNFPT - droit de traduction en toutes langues, en tous pays et de reproduction sous toutes formes d’édition des traductions qui en seront ainsi faites - droit de diffusion de l’œuvre au format papier ou électronique, y compris en ligne via Internet, à destination du grand public ou pour un public restreint via identifiant et mot de passe personnel. Article 4 – Lieux et durée de la cession des droits La présente cession est consentie pour avoir effet en tous lieux, pour tous les pays et toutes les langues, et pour tout le temps que dure la propriété littéraire de l’auteur et de ses ayants droit, d’après les législations tant française qu’étrangères et les conventions internationales, actuelles ou futures, y compris les prolongations éventuelles qui pourraient être apportées à cette durée. Article 5 – Garanties données par l’auteur L’auteur déclare expressément disposer des droits cédés par le présent contrat et que la contribution individuelle à l’œuvre collective produite n’a fait l’objet d’aucun contrat d’édition encore valable et n’entre pas dans le cadre d’un droit de préférence, tel qu’il est désigné à l’article L. 132-4 du Code de la propriété intellectuelle que l’auteur déclare parfaitement connaître, accordé antérieurement par lui à un autre éditeur. Il garantit également que sa contribution à l’œuvre collective ne contient rien qui puisse tomber sous le coup des lois et autres dispositions relatives à la diffamation et l’injure, à la vie privée et au droit à l’image, à l’atteinte aux bonnes mœurs, à la contrefaçon ou à des contenus à caractère discriminatoire. Il garantit en particulier que sa contribution ne comporte aucun emprunt à une autre œuvre, emprunt qui serait de nature à engager la responsabilité du CNFPT, cette garantie étant une condition essentielle et déterminante du contrat. Si l’œuvre reproduit ou utilise, partiellement ou non, des œuvres antérieures non tombées dans le domaine public, l’auteur fournit au CNFPT ou bien des autorisations des auteurs et éditeurs de ces œuvres, ou bien, à défaut, en un document séparé de l’œuvre toutes indications nécessaires pour permettre au CNFPT d’identifier les emprunts, de vérifier des droits des tiers et d’obtenir leur accord. Les droits de reproduction à régler aux éditeurs propriétaires des textes et documents empruntés seront déduits des droits d’auteurs. L’auteur s’interdit de publier chez un autre éditeur des ressources pédagogiques similaires, et dont l’édition pourrait directement concurrencer le produit réalisé par le CNFPT, sans autorisation écrite du CNFPT. De même, toute modification de titre, l’incorporation dans un ouvrage de tout ou partie des œuvres régies par le présent contrat, et les publications de toute autre version ne pourront être entreprises par l’auteur qu’en plein accord avec le CNFPT.

Article 6 – Remise des documents constitutifs de l’œuvre produite


L’auteur s’engage à remettre au CNFPT au plus tard le ___________________, l’ensemble des éléments constitutifs de l’œuvre collective dont il a la responsabilité, saisi sur support électronique, accompagné d’une version papier recto seulement, avec s’il y a lieu toutes annexes et tous documents d’illustration. Si les ressources pédagogiques remises ne correspondent pas aux caractéristiques précisées ci-dessus, le CNFPT pourra demander à l’auteur d’y apporter, dans le mois de réception des ressources pédagogiques, toutes modifications utiles, et au besoin de procéder à une nouvelle rédaction. À défaut de recevoir les ressources pédagogiques achevées et conformes aux caractéristiques précisées ci-dessus, et après mise en demeure adressée à l’auteur par lettre recommandée avec accusé de réception demeurée sans effet dans un délai d’un mois, le CNFPT pourra résilier le présent contrat par simple lettre recommandée avec accusé de réception et se verra restituer par l’auteur toutes les sommes afférentes à ce contrat qui lui auront été versées à quelque titre que ce soit. Les ressources pédagogiques remises au CNFPT resteront sa propriété. L’auteur déclare en conserver un double par-devers lui et dégage le CNFPT de toute responsabilité en cas de perte, de vol ou destruction des ressources pédagogiques remises. Toutefois les documents originaux fournis par l’auteur lui seront restitués sur sa demande après la mise en ligne des ressources, les clichés réalisés par le CNFPT restant seuls sa propriété. Si dans un délai d’un an à compter de la mise en ligne des ressources l’auteur n’a pas réclamé les documents fournis, le CNFPT ne pourra être tenu responsable de leur perte ou de leur destruction. Article 7 – Tests et corrections Le CNFPT s’engage à communiquer à l’auteur les maquettes des ressources produites à fin de tests. De son côté, l’auteur s’engage à les tester, les corriger éventuellement, et transmettre au CNFPT son “ bon à tirer ” dans le délai maximum de quinze jours suivant la mise à disposition. Passé ce délai, le CNFPT pourra confier les éventuelles corrections à un correcteur de son choix. Article 8 – Mention du nom des auteurs Le CNFPT fera figurer sur chaque œuvre collective produite le nom des auteurs constituant l’équipe, éventuellement la marque que celui-ci lui indiquera, et il n’apportera aucune modification à cette œuvre sans l’autorisation des auteurs, sous réserve du droit d’adaptation mentionné à l’article 3. Article 9 – Exemplaires d’auteur L’auteur disposera gratuitement, de l’ensemble de sa production sur cédérom, destiné à son usage personnel, ne pouvant donner lieu à des opérations commerciales, et ne pourra être mis en vente par l’auteur. Article 10 – Cas de destruction, détérioration ou disparition des exemplaires Le CNFPT ne pourra être tenu pour responsable, en cas d’incendie, d’inondation ou de tout autre cas accidentel ou de force majeure ayant pour conséquence la destruction, la détérioration ou la disparition de tout ou partie des ressources pédagogiques. L’auteur ne pourra prétendre à aucun droit ou indemnité relatifs à ces exemplaires détruits, détériorés ou disparus. Article 11 – Arrêt de diffusion À tout moment, le CNFPT pourra faire cesser ou modifier la diffusion de l’œuvre.


Article 12 – Déchéance du droit d’exploitation Le CNFPT perdrait le bénéfice du droit d’exploitation des droits patrimoniaux de l’auteur qui lui est cédé par le présent contrat dans les deux cas suivants : – En cas de non-diffusion dans un délai de dix-huit mois à compter de l’acceptation définitive des

ressources pédagogiques, sauf cas de force majeure justifiant un délai supplémentaire.

– Au cas où le CNFPT renonce à assurer à l’œuvre une exploitation permanente et suivie. Article 13 – Rémunération de l’auteur Conformément à l’article L. 131-4 du code de la propriété intellectuelle, l’auteur recevra une somme forfaitaire pour prix de la cession d’édition consentie ci-dessus. Le montant de cette somme, définitif et brut s’élève à _______________Euros. Les droits d’auteurs sont assujettis aux cotisations d’assurance sociales (cotisations maladie, CSG, CRDS) dans les mêmes conditions que les salaires. Le règlement de ces cotisations est effectué par le CNFPT par voie de précompte sur la somme brute du contrat. Un état récapitulatif des sommes imposables versées est adressé en fin d’année à chaque auteur. Les paiements seront à effectuer par virement au compte n° Domiciliation bancaire : Code banque : Code guichet : Clé RIB ou RICE : L’auteur transmettra au CNFPT un RIB pour permettre ce virement. Article 14 - Mise à jour des ressources pédagogiques L’auteur s’engage à apporter, à la demande du CNFPT, pendant la durée du contrat, les modifications nécessaires aux ressources pédagogiques pour que celles-ci conservent leur actualité ou leur convenance à son objet. Cette actualisation, si elle est mise en œuvre, fera l’objet du versement d’une rémunération forfaitaire annuelle équivalente à 10 % du prix d’acquisition initiale des ressources pédagogiques. En cas de nécessité de refonte complète des ressources pédagogiques produites, un avenant spécifique sera conclu entre l’auteur et le CNFPT. Si l’auteur n’était pas en mesure d’effectuer lui-même cette mise à jour ou cette refonte, le CNFPT pourrait, avec l’accord de l’auteur et en collaboration avec lui, la faire exécuter par un tiers dont la rémunération viendrait en déduction de la rémunération forfaitaire annuelle équivalente à 10 % du prix d’acquisition initiale prévue au présent contrat. Si l’auteur ne souhaite pas collaborer à cette mise à jour ou à cette refonte, le CNFPT pourra librement la faire exécuter par un tiers, sans que l’auteur puisse bénéficier alors d’une quelconque rémunération. Article 15 – Modification, durée, résiliation du contrat Le présent contrat est conclu pour 3 ans. Toute modification du présent contrat fera l’objet d’un avenant.


Article 16 – Attribution de compétence Pour tout litige né de l’interprétation ou de l’exécution du présent contrat, il est fait attribution expresse de juridiction au Tribunal administratif de Paris. Fait à Paris en quatre exemplaires, le L’auteur Mention manuscrite “ Lu et approuvé ”

Pour le CNFPT Le directeur régional


ANNEXE 3 – Modèle de contrat tripartite

Exemple d’une convention Tripartite :

Collectivité – Agent – CNFPT

Intitulé du dispositif de formation Note : Ce modèle de convention est donné à titre d’exemple intègre les mentions qui doivent obligatoirement figurer dans un tel document. Les parties à la convention pourront rédiger à leur façon les clauses proposées dans ce modèle, ou en rajouter de nouvelles.

1 - Objet du contrat tripartite Dans le cadre de la mise à disposition par le CNFPT de dispositifs de formations ouvertes et à distance, ce présent contrat a pour objet de prévoir :

- l’identification et les engagements des parties ; - les objectifs visés par la formation et négociés entre le stagiaire et son responsable

hiérarchique ; - les modalités de formation.

2 - Identification des acteurs M. …………………………………………., ci-dessous désigné l’apprenant d’une part, Nom de la collectivité employeur,

Adresse Représentée par M. ………………………., (préciser sa qualité), Ci-dessous désigné la collectivité, d’autre part,

Et

CNFPT – Délégation …………………….

Adresse Représenté par M. ………………………., (préciser sa qualité), Ci-dessous désigné le CNFPT,


3 - ROLE DES ACTEURS

Le CNFPT Organise le dispositif de formation. Prend en compte les besoins du stagiaire et les attentes de la collectivité employeur. Met en œuvre s’il y a lieu l’individualisation du parcours en fonction de l’apprenant. Aide à l’orientation et accompagne l’apprenant tout au long de son parcours de formation. Détermine les objectifs des sessions de formation. Assure un accompagnement pédagogique réalisé éventuellement par un formateur/tuteur. Opère un suivi régulier de l’avancement de l’apprenant dans le dispositif. Tient à disposition un document de suivi (carnet de route) dont l’agent est destinataire et

sur lequel figure les sessions suivies en distanciel et en présenciel. Fournit les préconisations techniques et assure une assistance technique en relation avec le

service informatique de la collectivité. Assure le bon fonctionnement de la plateforme de formation à distance. Délivre une attestation de fin de formation.

La collectivité Procède à l’inscription de l’apprenant, en validant le bulletin d’inscription. Contribue au bon déroulé de la formation de l’agent, en mettant à sa disposition du

matériel et une assistance informatique adaptés. Autorise et organise la réalisation de la formation sur le temps de travail, et les absences

pour suivre les sessions en présenciel, conformément à son règlement interne de formation.

Vérifie la bonne information et la bonne participation du responsable hiérarchique direct. S’assure de la bonne information de son service informatique. Désigne un responsable chargé du suivi du parcours de formation de l’agent, qui participe

à l’évaluation des acquis de la formation. L’apprenant

S’engage avec sérieux dans une formation qui demande autonomie et responsabilité. S’engage à se mettre dans les meilleures conditions (disponibilité, calme, régularité et

assiduité) pour un bon apprentissage. Réalise l’ensemble des activités et des exercices tout au long du dispositif. Participe activement aux temps collectifs et éventuellement au travail collaboratif. Signale rapidement toute difficulté rencontrée dans le déroulement du dispositif à la

collectivité ou au CNFPT. Participe activement à l’évaluation du dispositif. S’engage à ne pas transmettre ses droits de connexion.


4 - LE DISPOSITIF de FORMATION – modalités

A compléter suivant la nature du dispositif

Peut être remplacé par l’existence d’un carnet de route

- Titre : xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

- Durée moyenne estimée du dispositif :

o de la partie en ligne

o du présentiel

Il s’agit de durées moyennes estimées. Celles-ci peuvent être sujettes à des variations individuelles en fonction des candidats et d’un éventuel parcours individualisé qui leur aura été préconisé.

- Description synthétique :

- Objectifs pédagogiques abordés :

- Lieu d’utilisation du dispositif :

o Poste de travail : o Centre de ressources en collectivité o CNFPT : o Domicile : o Autre :

- Les regroupements : Nombre, objectifs et dates prévues :

- Le formateur/tuteur :

Détail s’il y a lieu des modalités de tutorat en particulier un engagement sur les délais de réponses

- Remarques / Observations

APPRENANT EMPLOYEUR CNFPT Le Le Le


ANNEXE 4 – Glossaire

Acquis Ensemble des savoirs et savoir-faire dont une personne manifeste la maîtrise dans une activité professionnelle, sociale ou de formation. Les acquis exigés pour suivre une formation constituent les pré-requis. Andragogie L'art et la science de concevoir du matériel pédagogique pour aider les adultes à apprendre. Activité pédagogique L’activité pédagogique peut se définir par un objectif pédagogique et une stratégie pédagogique, complétés éventuellement par une série de paramètres : temps, lieu de travail de l'apprenant, ressources à utiliser, accompagnement déployé... La lecture, l'observation, la découverte, la recherche, l'analyse, la conception, la résolution de problèmes, les exercices, l'évaluation personnelle sont des exemples d'activités pédagogiques. En e-formation, c'est l'unité de base d'une ressource pédagogique. Apprenant Personne engagée et active dans un processus d'acquisition ou de perfectionnement des connaissances et de leur mise en œuvre. Apprentissage Ensemble d'activités qui permet à une personne d'acquérir ou d'approfondir des connaissances théoriques et pratiques, ou de développer des aptitudes. Asynchrone Qualité d'une communication ou d'un échange au cours duquel l'émission et la réception se font en temps différé (exemple : forum, messagerie...). Cette qualité est à opposer à synchrone. Auto-évaluation Évaluation par l'apprenant de ses progrès, généralement effectuée au moyen d'un questionnaire qu'il remplit seul. « Blended » (anglicisme), Solution alternant formation à distance et en salle, on parle également de solution mixte (en présentiel et à distance). Cursus de formation Itinéraire organisé d'acquisition de connaissances. Il comporte des évaluations et peut déboucher sur une validation (AFNOR). « Chat » (anglicisme), De l'anglais « to chat » : bavarder. Échange de messages textuels en temps réel, sur Internet, entre deux ou plusieurs individus connectés. Il s'agit d'un lieu de conversation en temps réel par opposition au forum qui est un lieu d'échange en temps différé. Classe virtuelle La classe virtuelle désigne la simulation d'une classe réelle. La diffusion du cours se fait à l'aide d'une solution réseau, à une date et une heure précise (synchrone) auprès d'apprenants éloignés géographiquement. Cet environnement intègre des outils reproduisant à distance les interactions d'une salle de classe.


Démarche inductive Elle consiste à aller du particulier au général. Le formateur propose d'étudier des cas particuliers, à travers lesquels les apprenants vont reconstituer la règle, le principe général, ou le théorème. Démarche déductive Cette démarche consiste à aller du général au particulier, c'est à dire à présenter d'abord un principe général puis à proposer des exercices d'application de ce principe afin de renforcer la mémorisation du principe. Démarche dialectique Elle consiste à mettre des connaissances en contradiction les unes par rapport aux autres pour mieux identifier chacune d'elles. Cette démarche convient pour l'apprentissage de concepts abstraits ou philosophiques à partir de points de vue différents. Démarche analogique "Cette démarche consiste à transposer à un nouveau contexte, un traitement ou une solution déjà connue." Par exemple, un formateur peut prendre l'exemple du bureau – espace de travail pour expliquer aux apprenant comment s'organise le "bureau" de l'ordinateur ; ou bien en comparant une armoire avec des tiroirs et un disque dur. Dispositif de formation Ensemble d'éléments (méthodes, outils, procédures, routines, principes d'action et activités articulés en distanciel et/ou en présentiel) ayant pour finalité la production de compétences individuelles et collectives. E- formation ou formation en ligne, tutorée Programme de formation accessible à travers Internet ou un Intranet. La technologie Internet permet de se former dans un environnement visuel et interactif. Ce dispositif intègre nécessairement un accompagnement pédagogique de l'apprenant, par le biais du tuteur (facteur clé de réussite et de motivation). « E-learning » (anglicisme), Ce mode d'apprentissage correspond à un système évolué de formation. Le e-Learning résulte donc de l'association de contenus interactifs et multimédia, de supports de distribution (PC, Internet, Intranet, Extranet), d'un ensemble d'outils logiciels qui permet l'accompagnement de l'apprenant, la gestion d'une formation en ligne et éventuellement des outils de création de formations interactives. L'accès aux ressources ainsi que les possibilités de collaboration et d'interactivité se sont considérablement élargis. Évaluation pédagogique L'évaluation pédagogique a pour objet de : - donner des informations aux formateurs pour améliorer l'enseignement dispensé ; - donner des informations aux tuteurs pour leur permettre de prendre les décisions relatives à

l'apprentissage de chaque apprenant ; - guider l'apprenant dans sa progression ; - certifier, éventuellement, les compétences acquises par l'apprenant ; - contrôler les effets de l'enseignement afin de corriger les éventuels dysfonctionnements. Évaluation formative Elle se pratique au cours des apprentissages et elle a pour but de renseigner l'apprenant, le plus complètement et le plus précisément possible, sur la distance qui le sépare de l'objectif et sur les difficultés qu'il rencontre. L'évaluation formative est un instrument qui apporte, à l'intérieur du système de formation, les informations qui permettent d'adapter les activités d'apprentissage au besoin de l'apprenant et d'apporter ponctuellement le complément d'information jugé nécessaire à partir des résultats obtenus par l'apprenant à l'évaluation.


Évaluation sommative Elle se pratique au terme d’un apprentissage et elle a pour but de vérifier si les objectifs ont été atteints par l'apprenant. Elle vise également à établir un bilan (sous forme de score) de ce que le formé a appris et à le communiquer à l'extérieur. On parle alors d'évaluation sommative qui permet la certification (évaluation certificative) et la délivrance des diplômes. FAQ Abréviation de "Frequently Asked Questions" = "Foire Aux Questions". C'est pour éviter de répondre à des questions souvent posées que ce fichier questions-réponses a été créé. Il regroupe les questions les plus courantes sur un sujet donné. Il est fortement recommandé d'en prendre connaissance avant de poser des questions dans le cadre d'un forum. FOAD Acronyme pour "Formation Ouverte et A Distance". Elle fait partie de la famille de la FAD mais elle se positionne sur l'intégration des Technologies de l'Information et de la Communication, de l'adaptation à l'individu et de la modularité de la formation. L'UNESCO caractérise les formations ouvertes par "une liberté d'accès aux ressources pédagogiques mises à disposition de l'apprenant, sans aucune restriction, à savoir : absence de conditions d'admission, itinéraire et rythme de formation choisis par l'apprenant selon sa disponibilité et conclusion d'un contrat entre l'apprenant et l'institution. Formation asynchrone L'échange avec les autres apprenants ou avec les tuteurs s'effectue via des modes de communication ne nécessitant pas une connexion simultanée. Il peut s'agir de forums de discussion ou bien encore de l'échange de courriels. Formation synchrone On parle de formation synchrone lorsque les participants se connectent simultanément à leur session de formation. Ils peuvent alors communiquer en temps réel, soit par web-conférence ou visioconférence, ou encore par "chat". Les formations synchrones permettent également de partager des applications, tableau blanc partagé, et d'interagir sur celles-ci au moment où le tuteur leur donne la main sur le document partagé. Granularité Niveau de découpage, restant cohérent et compatible, d'un contenu pédagogique en une série d'items élémentaires, appelés grains, que l'on peut re-combiner dans le déroulement de parcours pour répondre aux besoins individuels de formation. Granule ou grain pédagogique Le granule ou le grain est un objet pédagogique. Ce nom générique désigne la plus petite unité pédagogique d'un parcours pédagogique (dans le sens de porteuse d'un objectif pédagogique à atteindre). Ces objets pédagogiques microscopiques, ces unités élémentaires d'apprentissage seront associés pour constituer les parcours individuels de formation. Objectif de formation Compétence(s) à acquérir, à améliorer ou à entretenir exprimée(s) initialement par les commanditaires et/ou les formés. L'objectif de formation est l'élément fondamental des cahiers des charges. Il sert à évaluer les effets de la formation (AFNOR). Objectif opérationnel Activités opérationnelles que les apprenants, après avoir suivi une formation, doivent être capables de réaliser, en situation réelle de travail, avec un certain niveau de performance. Pas toujours facile à définir, mais pour aider à sa formulation une méthode à essayer : "être capable de + verbe d'action et objet + critères de réussite + conditions de réalisation"...


Objectif pédagogique Capacité(s) que le formé doit avoir acquise(s) à l'issue d'une action de formation, définie(s) par le formateur, à partir d'un objectif de formation. L'objectif pédagogique sert à construire et à conduire l'action de formation et à évaluer les capacités acquises (AFNOR). Prérequis Acquis préliminaires, nécessaires pour suivre efficacement une formation déterminée Savoir Ensemble des connaissances théoriques et pratiques (AFNOR). Savoir-être Terme communément employé pour définir un savoir-faire relationnel, c'est-à-dire, des comportements et attitudes attendus dans une situation donnée (AFNOR). Savoir-faire Mise en œuvre d'un savoir et d'une habileté pratique maîtrisée dans une réalisation spécifique (AFNOR). Story-board Anglicisme. Terme officiellement recommandé : scénarimage. Dans le contexte du cinéma : suite de dessins correspondant chacun à un plan et permettant, lors de la préparation d'un film, de visualiser le découpage (définition du Petit Larousse). Dans le contexte de la e-formation, c'est un document dans lequel le concepteur pédagogique décrit, écran par écran, le contenu et le déroulement de chaque activité pédagogique. Ce document, après validation par le commanditaire, servira de référence unique pour les médiatiseurs. Tuteur ou e-tuteur C’est celui qui exerce son activité dans le cadre des formations flexibles ouvertes et à distance. Son rôle : aider à faire progresser les apprenants en mettant davantage au premier plan les fonctions de suivi, d’accompagnement plutôt que la capacité à transférer une expertise. Dans le cadre d'une formation à distance, le tuteur occupe plusieurs fonctions :

- il détermine avec l'apprenant un parcours individuel de formation et l'aide dans ses premiers pas ; - il anime le groupe ou la communauté d'apprenants : les éventuelles affinités entre les apprenants

peuvent être un relais "pédagogique" et un soutien à la motivation ; - il assure le suivi pédagogique de la formation (réponses aux questions des apprenants, analyse de la

progression, conseils personnalisés) ; - il fidélise et accompagne le stagiaire en soutenant sa motivation. Il peut exercer son activité à

distance mais dans certains dispositifs, il pourra exercer ces mêmes compétences en centre de ressources.

Le tuteur joue un rôle moteur dans la formation. La qualité du suivi permet de garantir la motivation de l'apprenant et d'éviter qu'il abandonne sa formation en cours de route…

Guide méthodologique pour mettre en oeuvre une démarche de e formation

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