Guide de réalisation du projet d’ingénierie technopédagogique · 1 Le cours TED 6312...

Guide de réalisation du projet d’ingénierie technopédagogique

Josianne Basque, professeure UER Éducation

TÉLUQ

Version 5.2

Version du 18 mars 2019

Table des matières

1 Introduction .......................................................................................................................................... 1 2 Méthode d’ingénierie pédagogique proposée dans le cours TED 6313 : MISA .............................. 2

2.1 Pourquoi la MISA? ............................................................................................................ 2 2.2 Mode de progression à travers la démarche de la MISA proposé dans le cours ............. 3 2.3 Éléments de documentation (ÉD) de la MISA à réaliser dans le cours ............................ 4

3 Consignes pour le choix du projet d’ingénierie technopédagogique ............................................. 8 3.1 Un cadre de travail réel .................................................................................................... 8 3.2 Accès à l’expertise nécessaire dans le domaine de connaissances visé .......................... 9 3.3 Un projet d’une ampleur raisonnable .............................................................................. 9 3.4 La nature technopédagogique de votre projet .............................................................. 10

4 Phase 1 de la MISA : Définition du projet de formation .................................................................. 11 4.1 Introduction à la phase 1 ............................................................................................... 11 4.2 Tâches et ÉD à réaliser à la phase 1 ............................................................................... 12 4.3 Comment vous y prendre pour réaliser la phase 1 ........................................................ 12 4.4 Explications et conseils complémentaires sur les ÉD à produire ................................... 16

5 Phase 2 de la MISA : Définition d’une solution préliminaire .......................................................... 24 5.1 Introduction à la phase 2 ............................................................................................... 24 5.2 Tâches et ÉD à réaliser à la phase 2 ............................................................................... 25 5.3 Comment vous y prendre pour réaliser la phase 2 ........................................................ 25 5.4 Explications et conseils supplémentaires sur la phase 2 ............................................... 27

6 Phase 3 de la MISA : Concevoir l’architecture du SA ..................................................................... 42 6.1 Introduction à la phase 3 ............................................................................................... 42 6.2 Tâches et ÉD à réaliser ou à réviser à la phase 3 ........................................................... 42 6.3 Comment vous y prendre pour réaliser la phase 3 ........................................................ 43 6.4 Explications et conseils supplémentaires sur la phase 3 ............................................... 43

7 Phase 4 de la MISA : Concevoir les matériels pédagogiques du SA ............................................ 54 7.1 Introduction à la phase 4 ............................................................................................... 54 7.2 Tâches et ÉD à réaliser ou à réviser à la phase 4 ........................................................... 54 7.3 Comment vous y prendre pour réaliser la phase 4 ........................................................ 55 7.4 Explications et conseils supplémentaires sur la phase 4 ............................................... 55

8 Annexes .............................................................................................................................................. 78 8.1 Annexe 1 – La notion de connaissance et les types de connaissances .......................... 79 8.2 Annexe 2 – La notion d’habileté et les types d’habiletés .............................................. 84 8.3 Annexe 3 – Structuration d’une stratégie pédagogique dans la MISA .......................... 87 8.4 Annexe 4 – Quelques principes de conception médiatique ........................................ 106

9 Références ...................................................................................................................................... 110

TED 6313 Projet d’ingénierie technopédagogique © TÉLUQ, 2011, 2015, 2016, 2017, 2018,2019

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1 Introduction

Ce document vise à vous guider dans la démarche de réalisation du projet d’ingénierie technopédagogique que vous avez à faire dans le cours TED 6313 Projet d’ingénierie technopédagogique. Vous y trouverez diverses informations dont vous aurez besoin pour ce faire.

En première partie, vous trouverez des informations générales sur la méthode qui vous est proposée dans ce cours, soit la Méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage (MISA).

En deuxième partie, vous trouverez des consignes pour vous aider à déterminer le projet que vous allez réaliser dans ce cours.

De la troisième à la sixième partie, vous trouverez des explications sur chacune des phases de la MISA à réaliser dans le cours, ce qui concerne les quatre premières phases seulement.

Chacune de ces parties inclut :

une brève introduction à la phase;

un rappel des éléments de documentation (ÉD) de la MISA à réaliser à l’intérieur du cours;

des informations sur la manière de s’y prendre pour mener à bien le travail à réaliser;

des explications et des conseils complémentaires aux informations déjà fournies dans la documentation de base de la MISA.

Les termes en italique, soulignés et suivis d’un astérisque (ex. : scénario d’apprentissage*) indiquent des termes

qui sont définis dans le GLOSSAIRE et dont les définitions sont accessibles en cliquant sur ces termes.


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2 Méthode d’ingénierie pédagogique proposée dans le cours TED 6313 : MISA

La MISA, la Méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage, conçue au Centre de recherche LICEF sous la direction de Gilbert Paquette, est proposée aux étudiants du cours TED 6313 pour la réalisation de leur projet d’ingénierie technopédagogique. Cette section vise à fournir des précisions sur la manière dont cette méthode est appliquée dans le cours.

2.1 Pourquoi la MISA?

Il existe plusieurs méthodes de design ou d’ingénierie pédagogique qui peuvent être utilisées pour réaliser un projet d’ingénierie technopédagogique. Le concepteur pédagogique a, en quelque sorte, l’embarras du choix, bien que plusieurs se ressemblent beaucoup dans les activités proposées. Cependant, toutes n’accordent pas une attention particulière à des projets intégrant de manière accentuée des technologies de l’information et de la communication.

La MISA a été retenue en tant que méthode de travail pour guider les étudiants dans la réalisation de leur projet pour les raisons suivantes :

la méthode est clairement orientée vers la conception de systèmes d’apprentissage intégrant les TIC, incluant les systèmes de téléapprentissage ou d’apprentissage en réseau, bien qu’elle puisse aussi être utilisée pour d’autres types de systèmes d’apprentissage;

elle permet de concevoir des systèmes d’apprentissage touchant n’importe quel champ de connaissances;

elle peut être adaptée au développement de systèmes d’apprentissage conçus pour divers milieux et divers types d’apprenants;

elle laisse place à une diversité d’approches et de stratégies pédagogiques, bien que, selon ses concepteurs, elle s’adapte particulièrement bien aux approches cognitivistes et constructivistes de l’apprentissage (voir document MISA 4.1 Présentation de la méthode, chapitre II. MISA et MOT : Au service des concepteurs de systèmes d’apprentissage, section 3. Les principes d’orientation générale de MISA);

elle peut être adaptée en fonction de l’ampleur du projet d’ingénierie pédagogique réalisé;

elle distingue clairement les différents axes d’un système d’apprentissage (axe des connaissances et compétences visées, axe pédagogique, axe médiatique, axe du mode de diffusion) tout en mettant en évidence leur interdépendance, soulignant ainsi l’importance de les rendre cohérents les uns par rapport aux autres. Ces axes étant distingués, les éléments qui composent chacun d’eux peuvent être réutilisés et adaptés dans d’autres projets;

elle fournit des techniques et des outils facilitant le travail du concepteur, notamment à travers une approche graphique de représentation des diverses composantes du système d’apprentissage en voie de conception. Un logiciel de modélisation graphique, appelé MOT (modélisation par objets typés) et élaboré également sous la direction de Gilbert Paquette, est suggéré comme outil de mise

http://www.teluq.ca/siteweb/univ/gpaquett.html


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en application de cette approche graphique. Ce logiciel est gratuit lorsqu’il est utilisé à des fins éducatives;

elle permet un transfert aisé vers une autre méthode utilisée dans un milieu de travail particulier;

la démarche proposée n’est pas strictement linéaire mais itérative, favorisant les retours successifs sur le travail en cours d’élaboration;

la méthode est l’une des rares mise au point dans le monde francophone. Elle a été conçue par des chercheurs québécois, sur la base de nombreuses années de recherches et d’applications pratiques;

elle est bien documentée.

Pour toutes ces raisons, la MISA nous est apparue comme une méthode particulièrement appropriée pour vous permettre d’acquérir des compétences avancées en ingénierie technopédagogique. Bien sûr, dans votre milieu de travail actuel ou futur, d’autres méthodes et façons de faire peuvent être utilisées1, mais nous croyons que l’apprentissage de la démarche d’ingénierie technopédagogique à l’aide de la MISA vous rendra apte à faire les adaptations nécessaires aux différentes pratiques dans le domaine.

À ce sujet, il est important de saisir que la MISA ne doit pas être nécessairement appliquée dans son entièreté dans tous les projets. Selon le type et l’ampleur du projet, des adaptations doivent être faites, certains ÉD ou parties d’ÉD pouvant s’avérer non pertinents dans certains cas. C’est pourquoi vous serez invité à faire les adaptations requises à la MISA dans l’application que vous en ferez au cours de votre démarche de projet dans ce cours.

2.2 Mode de progression à travers la démarche de la MISA proposé dans le cours

Tel que mentionné dans la documentation de MISA, il y a trois manières de progresser à travers cette méthode dans le cadre d’un projet d’ingénierie pédagogique : par phase, par axe ou par élément de documentation.

Dans ce cours, vous êtes invité à progresser à travers la MISA par phase. Seules les quatre premières phases de la MISA sont réalisées dans le cadre du cours TED 6313, les autres phases étant abordées dans d’autres cours des programmes de deuxième cycle en technologie éducative de la Télé-université.

Si les phases seront réalisées de manière séquentielle dans le cadre du cours afin de vous permettre d’obtenir une rétroaction du chargé d’encadrement sur chaque dossier de phase et ainsi vous aider à progresser dans votre projet, il est important de noter que ces phases ne sont pas réalisées de manière strictement séquentielle en situation professionnelle réelle. Toutefois, à l’intérieur de chaque phase, vous n’êtes pas tenu de réaliser les tâches spécifiques de cette phase en respectant strictement l’ordre dans lequel elles sont présentées dans le présent guide et dans la documentation de la MISA. De fait,

1 Le cours TED 6312 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives permet notamment de faire un survol de diverses méthodes proposées dans les écrits en technologie éducative.

http://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206312/


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dans une situation professionnelle réelle, le concepteur doit, la plupart du temps, les élaborer en parallèle et faire de nombreux allers et retours entre chacune.

La terminologie utilisée pour désigner les différentes composantes de la MISA pourra vous apparaître déroutante au premier abord. En sciences de l’éducation comme dans tous les domaines, les termes utilisés pullulent pour désigner souvent la même chose mais les termes peuvent aussi traduire des nuances importantes. Aussi, les concepteurs de la MISA ont dû faire des choix dans la manière de nommer non seulement les procédures de la MISA mais également les différentes composantes d’un système d’apprentissage (SA) à concevoir. Le glossaire que s’est donné l’équipe pour construire la méthode est disponible dans le menu GLOSSAIRE. Nous vous invitons à le consulter aussi souvent que nécessaire tout au long de la réalisation de votre projet. Il vous sera extrêmement utile.

Vous aurez l’occasion de vous familiariser à fond avec les différents termes utilisés à chacune des phases que vous réaliserez dans la MISA. Il est toutefois important que vous ayez une certaine compréhension de certains de ces termes dès la première phase de la MISA. Dans ce guide, nous vous fournirons quelques explications de base sur ces termes à la section réservée à cette phase, mais sachez que vous aurez l’occasion d’approfondir votre compréhension de ces notions dans les phases subséquentes.

2.3 Éléments de documentation (ÉD) de la MISA à réaliser dans le cours

À chaque phase, un certain nombre d’éléments de documentation (ÉD) devront être produits et rassemblés dans un « dossier de phase ». La démarche de la MISA propose un total de 35 ÉD et fournit des informations sur le contenu à inclure dans chacun. Des conseils concernant leur réalisation, proposés par l’équipe de la MISA, apparaissent dans le document MISA 4.1 Description des éléments de documentation. Ainsi, dans les fiches portant sur chaque ÉD se trouvant dans ce document, des explications sur les contenus à traiter et à élaborer dans l’ÉD apparaissent dans les colonnes « Attributs » et « Valeurs ».

Tel qu’indiqué dans le document MISA 4.1 Présentation de la méthode (p. 7), les ÉD sont numérotés en fonction de la phase et de l’axe auxquels ils sont associés. Ils sont désignés à l’aide de trois chiffres. Le premier chiffre indique la phase à laquelle l’ÉD est produit, le deuxième à l’axe où il est produit et le dernier chiffre permet de distinguer entre eux les ÉD appartenant à une même phase et un même axe. Ce dernier chiffre est un chiffre pair débutant à 0. Par exemple, les ÉD de la phase 2 dans l’axe des connaissances sont numérotés 210, 212, 2142. Ce dernier chiffre fournit une indication de la séquence dans laquelle les ÉD d’une même phase et d’un même axe devraient normalement être réalisés, bien que, dans les faits, les ÉD sont souvent réalisés de manière itérative et que leur ordre de réalisation peut varier selon les projets.

Certains ÉD sont dits « évolutifs », c’est-à-dire que le concepteur en aura produit une première version partielle à une certaine phase, qu’il fera ensuite évoluer ou qu’il complètera à travers les phases

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Il n’y a pas de chiffres impairs, les auteurs de la méthode ayant choisi de laisser place à l’ajout éventuel de nouveaux ÉD qui

pourraient s’intercaler entre ceux définis dans la MISA 4.1.


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subséquentes. Vous serez donc invité à revenir sur certains ÉD au fur et à mesure que vous avancerez dans votre projet, soit pour en poursuivre le développement, soit pour en réviser le contenu.

Afin de circonscrire l’ampleur du travail à réaliser dans le cadre du cours TED 6313, nous vous proposons de vous concentrer sur certains ÉD (voir figure 2.1). Vous ne produirez que 18 des 35 ÉD de la MISA.3

Il est important de comprendre qu’en situation professionnelle réelle, vous n’aurez pas nécessairement à produire la totalité des 35 ÉD de la MISA, ni la totalité de ceux qui sont exigés dans le cours. Chaque projet est différent et il revient au concepteur, selon la nature et l’ampleur du projet, de déterminer, parmi les ÉD proposés dans la MISA, ceux qui sont les plus pertinents. Il y a toutefois des ÉD incontournables dans tout projet d’ingénierie pédagogique, soit ceux qui concernent la spécification des objectifs de la formation (ÉD 102), des publics cibles (ÉD 104), des caractéristiques du contexte de formation (ÉD 106), des connaissances visées (ÉD 212), des compétences visées (ÉD 214), de la structure pédagogique (ou du réseau des événements d’apprentissage) (ÉD 222), du scénario pédagogique (ÉD 320), des composantes médiatiques (ÉD 432) et du modèle de diffusion (ÉD 432) de la formation. Dans ce cours, nous vous invitons à vous exercer à réaliser non seulement ces ÉD « de base » mais également d’autres ÉD qui pourraient également vous être utiles dans certains projets.

Les ÉD que vous réaliserez dans le cours seront regroupés en quatre « dossiers de phase », qui font partie des travaux notés du cours. Des gabarits de « dossiers de phase » sont fournis dans le cours. Ces gabarits identifient les différentes rubriques des ÉD que vous avez à élaborer et sont laissés suffisamment ouverts pour vous permettre de développer vos propres façons de représenter vos productions.

À ce sujet, sachez que les concepteurs de la MISA ont produit des gabarits de chaque élément de documentation (ÉD), de même qu’une version bêta d’un outil informatique permettant d’accéder à ces gabarits et de les remplir en ligne (appelé ADISA pour Atelier distribué d’ingénierie d’un système d’apprentissage). ADISA est certainement un système d’une grande utilité pour produire les principaux documents requis au cours d’une démarche d’ingénierie pédagogique. Cependant, les travaux sur ce système ont été abandonnés depuis quelques années, de sorte qu’il peut présenter des difficultés d’usage. L’expérience nous a montré que l’usage de cet « atelier informatique de support à la performance » doit plutôt être réservé à des concepteurs chevronnés et que, pour des personnes en apprentissage, il est davantage souhaitable de leur laisser une plus grande liberté dans la manière de présenter les productions liées à leur première expérience de réalisation d’un projet d’ingénierie

3 La plupart des ÉD non réalisés dans ce cours sont abordés dans le cours TED 6350.

Si, compte tenu des besoins spécifiques de votre projet, vous souhaitez néanmoins apporter des adaptations aux ÉD proposés dans le cours, consultez la personne chargée d’encadrement afin de vérifier la pertinence des adaptations que vous désirez faire (ajout ou suppressions d’ÉD ou de parties d’ÉD) et compte tenu des exigences du cours.

Dans tous les cas où vous ferez des ajouts ou des suppressions d’ÉD ou de parties d’ÉD, vous aurez à justifier ces adaptations dans votre dossier de phase.

http://www.cogigraph.com/Produits/ADISA/tabid/997/language/fr-FR/Default.aspx

http://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206350/


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technopédagogique à l’aide de cette méthode. De plus, il nous est apparu que, pour favoriser l’apprentissage dans ce domaine, il fallait réserver une place importante à la réflexion et donc permettre à l’apprenant d’expliquer davantage les décisions qu’il prend au fur et à mesure de son projet, ce que ne permettent pas de faire les gabarits originaux inclus dans ADISA. Aussi, nous avons choisi d’adapter ces gabarits, pour vous en offrir, dans le cours TED 6313, une version remaniée, actualisée et simplifiée. Les gabarits sont toutefois inspirés en grande partie des gabarits originaux de la MISA. De plus, tel que déjà mentionné, plutôt que de les fournir séparément dans le cours, nous les avons regroupés « par phase ». Les gabarits fournis prennent donc la forme de « dossiers de phase » intégrant les divers ÉD à produire dans chacune des phases.

Pour compléter les différentes rubriques des ÉD à inclure dans les dossiers de phase, vous pourrez vous inspirer des quelques exemples fournis dans la documentation de la MISA ou dans la suite de ce guide mais vous avez une certaine latitude pour présenter vos informations selon un format différent, si vous estimez qu’un autre type de présentation est plus approprié à votre situation de projet. Pour la plupart des rubriques4 de chaque ÉD, un texte de quelques lignes suffira, alors que d’autres prennent la forme d’un modèle graphique construit avec le logiciel MOTPlus et G-MOT ou encore de scénarios-maquette*. D’autres formats de présentation peuvent aussi être utilisés, selon le type d’informations à présenter : listes, tableaux, photographies, dessins, schémas, etc. Il revient au concepteur de trouver une façon simple et concise mais complète de présenter l’information utile et requise à l’avancement du projet d’ingénierie technopédagogique.

4 Dans la documentation de la MISA, ces rubriques sont appelées les « attributs » des ÉD.

Si vous le souhaitez, vous pouvez consulter, à titre complémentaire de la documentation fournie dans ce cours, l’ouvrage suivant disponible gratuitement en ligne pour les étudiantes et étudiants de la Télé-université : Paquette, G. (2002a). L’ingénierie pédagogique : Pour construire l’apprentissage en réseaux. Sainte-Foy, Canada : Presses de l’Université du Québec. [b@d]

Dans cet ouvrage, la MISA est présentée en fonction des différents axes d’un système d’apprentissage, et non en fonction des phases de la méthode comme dans le présent cours.

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/scenario-maquette/

http://aris.teluq.uquebec.ca/conception/biblioprimo-c-632/tabid/41856/language/fr-CA/Default.aspx?2


Figure 2.1 – Éléments de documentation (ÉD) de la MISA à produire dans le cours TED 6313 Blanc : ÉD et dossiers à réaliser dans le cours Gris : ÉD et dossiers non réalisés dans le cours

TED 6313 Projet d’ingénierie technopédagogique 7 © TÉLUQ, 2011, 2015, 2016, 2017, 2018

TED 6313 Projet d’ingénierie technopédagogique © TÉLUQ, 2011, 2015, 2016, 2017, 2018

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3 Consignes pour le choix du projet d’ingénierie technopédagogique Tout au long de ce cours, vous allez concevoir un environnement d’apprentissage informatisé (EAI)5. Celui-ci peut prendre une variété de formats, toucher une variété de thèmes et être destiné à une variété de clientèles. Ce document a pour objectif de vous aider à identifier le type de projet que vous allez mener à terme dans le cadre de ce cours. Quatre éléments sont à prendre à compte en particulier dans le choix de votre projet.

3.1 Un cadre de travail réel

Le choix de votre projet d’ingénierie technopédagogique suppose d’abord la définition d’un cadre de travail. Nous vous invitons à choisir un projet qui sera réalisé en référence à une situation réelle de besoin éducatif dont vous êtes saisi. Le développement d’un projet dans un contexte réel (plutôt que dans un contexte fictif qui ne serait imaginé que pour répondre aux exigences du cours) sera non seulement plus motivant pour vous car il fera vraiment « sens », mais plus formateur car vous devrez tenir compte de diverses contraintes inhérentes à la situation, comme dans tout projet que vous aurez à mener dans votre pratique professionnelle future. Un processus d’ingénierie technopédagogique ancré dans une réalité concrète comporte une dimension sociale importante. Il implique des échanges avec des acteurs clés de l’expérience : un ou des représentants des apprenants ciblés, le responsable de la demande de l’EAI et d’autres collaborateurs éventuels du projet (experts de contenu, personnel assurant le support technique, etc.). Dans le cours, vous échangerez donc non seulement avec de telles personnes mais également avec le chargé d’encadrement et avec les autres étudiants inscrits au cours en même temps que vous.

Nous vous suggérons donc cinq cadres possibles pour votre projet :

le cadre de votre travail : il s’agit d’un lieu privilégié du fait de votre connaissance du lieu et des personnes;

le cadre d’une organisation cliente autre que l’organisation pour laquelle vous travaillez : cette situation est profitable car vous devrez répondre aux attentes d’un client réel et établir un espace de négociation en accord avec celui-ci;

le cadre de votre enseignement : si vous êtes vous-même enseignante ou enseignant, vous pouvez concevoir un EAI pour vos étudiants; il s’agit d’une situation où vous pourrez constater les bénéfices d’une approche d’ingénierie pédagogique pour améliorer votre pratique technopédagogique;

le cadre d’un besoin éducatif réel constaté dans votre entourage : il est possible que vous ayez remarqué dans votre entourage l’existence d’un besoin éducatif qui pourrait être comblé par un EAI;

5 Nous utilisons ici ce vocable mais, tel que mentionné dans le texte Les produits d’une démarche d’ingénierie pédagogique, les termes système d’apprentissage informatisé ou dispositif d’apprentissage informatisé pourraient tout aussi bien convenir. Dans la MISA, le terme système d’apprentissage (SA) est utilisé pour désigner, de manière générique, tout type de système d’apprentissage. Nous utiliserons également ce terme dans le texte.


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par exemple, vous pourriez avoir constaté chez certains enfants de la difficulté avec certaines notions dans une matière ou encore vous avez des amis qui souhaiteraient développer des connaissances ou des compétences dans un domaine dont vous êtes expert;

le cadre de programmes de la TÉLUQ : si vous ne pouvez pas mener un projet dans l’une des situations décrites préalablement, vous êtes invité à réaliser un projet au bénéfice de la TÉLUQ et notamment du programme d’études dans lequel vous êtes engagé. Peut-être avez-vous des idées sur un EAI qui pourrait être rendu disponible aux étudiants de ce programme? Vous pouvez soumettre des idées de projet à la personne chargée d’encadrement ou celle-ci peut vous en proposer. La personne chargée d’encadrement verra à vérifier la faisabilité du projet auprès de la professeure responsable du cours.

Rappelez-vous que la réalisation du projet d’ingénierie pédagogique impliquera un double engagement : d’une part, un engagement envers le cours en tant qu’activité d’apprentissage encadrée et, d’autre part, un engagement envers la personne, l’organisation ou la communauté qui va bénéficier du projet. Toutefois il y a une limite importante dans ce dernier cas : vous assumerez seulement la responsabilité de la conception de l’environnement d’apprentissage, sans vous engager dans sa production et son implantation. Cette limite doit être bien expliquée à la personne ou au responsable de l’organisation ou de la communauté auquel vous destinerez votre EAI. Quand vous aurez terminé le cours TED 6313, le choix de continuer le projet jusqu’au développement et/ou l’implantation de l’EAI vous revient (peut- être même pourriez-vous en faire un projet pour un autre cours, tel qu’un cours de type Travail pratique6) et dépend, le cas échéant, de la volonté et des ressources de l’organisation ou de la communauté à laquelle l’environnement d’apprentissage est destiné. Cela peut constituer une excellente occasion de prendre de l’expérience professionnelle!

3.2 Accès à l’expertise nécessaire dans le domaine de connaissances visé

Peu importe le cadre de travail que vous choisissez pour réaliser votre projet, une condition importante pour le mener à bien est que vous déteniez l’expertise nécessaire dans le domaine de connaissances qui sera ciblé dans votre EAI ou à tout le moins que vous ayez un accès assuré à un expert dans ce domaine. Il est possible que vous ayez à consulter cet expert à plusieurs reprises au cours du projet : ceci devra lui être expliqué lorsque vous conviendrez avec lui d’une entente de collaboration.

3.3 Un projet d’une ampleur raisonnable

Vous devez être attentif à l’ampleur du projet que vous choisissez de réaliser (durée de la formation, nombre de compétences visées, complexité du contexte de réalisation, etc.). Par exemple, votre projet pourrait concerner la conception d’une « capsule » de formation, d’une activité d’apprentissage ou d’un cours de courte durée. La conception d’un cours de plusieurs mois ou d’un programme d’études complet n’est pas conseillée car elle requiert trop de temps et d’énergie par rapport à la durée du cours TED 6313, qui, rappelons-le, est de 135 heures réparties sur 20 semaines.

6 Deux cours de ce type sont offerts dans des programmes de deuxième cycle au Département Éducation de l’Université TÉLUQ : EDU 6015 Travail pratique I et EDU 6016 Travail pratique II.

https://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/EDU%206015/

https://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/EDU%206016/


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3.4 La nature technopédagogique de votre projet

Le but de ce cours est de vous permettre de développer des compétences en ingénierie technopédagogique. Aussi, il est important que la production que vous allez concevoir soit de nature technopédagogique. Bien que, tel que mentionné dans Doré et Basque (1998), ce n’est pas l’ampleur de la présence de l’informatique dans un environnement d’apprentissage qui permet de lui attribuer le qualificatif d’« informatisé », nous vous demandons, dans ce cours, de concevoir un environnement d’apprentissage qui donne une place importante à la technologie de l’information et de la communication. Nous vous suggérons d’opter pour l’une ou l’autre des options suivantes :

un EAI qui a pour composante principale un site web, accompagné ou non de matériel diffusé sur un autre support (imprimé, cédérom, etc.). Le site web pourrait orienter l’apprenant vers un ensemble de ressources, dont le format médiatique pourra varier (texte, document sonore, vidéo, multimédia, pages web externes au site web de l’EAI, etc.). Cet EAI peut être destiné à des situations d’enseignement entièrement ou partiellement à distance. Dans ce cours, vous n’allez pas concevoir la totalité de ces ressources (cela demanderait trop de temps compte tenu de la durée du cours), mais vous allez concevoir l’architecture globale de cet EAI et quelques pages-écrans le constituant;

un EAI prenant la forme d’un multimédia qui couvre l’ensemble des besoins d’apprentissage dans le cadre d’une formation donnée.


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4 Phase 1 de la MISA : Définition du projet de formation

4.1 Introduction à la phase 1

Tel que mentionné dans le document MISA 4.1 Présentation de la méthode, cette phase « doit définir le SA à développer de façon suffisamment précise pour justifier le choix d’une solution de formation et celui des orientations de développement qui en découlent » (p. 43). Le but visé ici est donc de rassembler les informations nécessaires pour permettre au concepteur et à l’organisation qui demande à ce qu’un SA soit développé de décider si le projet ira ou non de l’avant et, si oui, selon quelles grandes orientations. La phase requiert donc de la part du concepteur qu’il recueille, analyse et synthétise diverses informations visant à circonscrire le problème de formation à l’origine de la demande. Ces informations concernent le cadre général de formation dans l’organisation, les objectifs de formation visés, les apprenants ciblés, le contexte dans lequel le projet va se dérouler et les ressources qui pourront être utilisées pour mener le projet.

Ces informations seront cruciales pour la suite du projet, s’il est décidé qu’il aille de l’avant. Imaginez que vous deviez concevoir un système d’apprentissage sans savoir si celui-ci répond à un besoin réel de formation, qui seront les utilisateurs de ce système, dans quel contexte de formation il s’insérera et quelles seront les ressources mises à votre disposition pour le développer et le diffuser… Vous seriez vraiment dans le brouillard et vous auriez à prendre des décisions de manière totalement arbitraire, que ce soit, par exemple, pour déterminer le niveau de langue à adopter dans les consignes adressées aux étudiants, pour choisir l’approche pédagogique et l’approche médiatique de votre système d’apprentissage, pour fixer des balises quant à l’ampleur à lui donner, pour vous assurer qu’il s’intègre harmonieusement dans le système de formation plus global (par exemple, un programme d’étude ou un établissement d’enseignement), etc. Votre travail de conception serait alors extrêmement difficile. Aussi, les informations rassemblées au cours de cette phase serviront de premier phare dans la chaîne des décisions que le concepteur aura à prendre dans la suite du projet.


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En quelque sorte, le concepteur joue, au cours de cette phase, un rôle d’agent de changement, qui doit se préoccuper de trois points : tout d’abord, que le problème identifié par les demandeurs du système d’apprentissage relève vraiment d’un problème de formation7; ensuite, si le projet va de l’avant, que le système d’apprentissage envisagé s’intégrera harmonieusement à la culture et au fonctionnement du système plus global dans lequel il prendra place8, puis que le contenu et le format du système d’apprentissage seront bien adaptés aux utilisateurs ciblés.

Par ailleurs, tel qu’indiqué dans la documentation de base de la MISA, le concepteur déjà familier à la MISA pourrait faire, à la fin de cette phase, une première estimation des tâches de la MISA sur lesquelles il y aura lieu de mettre plus particulièrement l’accent au cours des phases subséquentes de la démarche d’ingénierie pédagogique. Par exemple, si plusieurs matériels pédagogiques déjà existants sont disponibles et peuvent avantageusement être utilisés dans le SA, le travail de conception des matériels sera moins grand que s’il faut concevoir tous les matériels du SA à partir de zéro. Cependant, dans votre cas, et puisque vous ne connaissez pas encore les divers contenus de chaque ÉD de la MISA, il ne vous sera pas demandé de faire l’exercice d’adaptation de la MISA à ce stade. Vous aurez plutôt l’occasion d’adapter la MISA au fur et à mesure de votre cheminement dans votre projet.

4.2 Tâches et ÉD à réaliser à la phase 1

Dans votre projet, vous ne réaliserez que les cinq premières tâches de cette phase (voir tableau 4.1), la sixième (Adapter MISA) n’étant pas nécessaire dans le cadre du cours comme nous venons de le mentionner. La description du contenu requis dans chaque ÉD de cette phase ainsi que des conseils concernant leur réalisation proposés par l’équipe de la MISA apparaissent dans le document MISA 4.1 Description des éléments de documentation (voir dernière colonne du tableau 4.1).

Tableau 4.1 – Tâches de conception et ÉD à réaliser au cours de la phase 1 du projet

Tâches ÉD

1.1 Tracer le profil de l’organisation 100 Cadre de formation de l’organisation

1.2 Décrire la situation désirée 102 Objectifs de la formation

1.3 Décrire le ou les publics cibles 104 Publics cibles

1.4 Décrire le contexte actuel dans lequel s’intégrera le SA 106 Contexte actuel

1.5 Identifier les ressources existantes 108 Ressources existantes

4.3 Comment vous y prendre pour réaliser la phase 1

Essentiellement, il s’agit de recueillir un ensemble d’informations que vous aurez à analyser, à synthétiser et à organiser en fonction des contenus attendus dans chaque ÉD. Il ne s’agit donc pas ici de

7 Évidemment, dans le cadre de ce cours, nous postulerons que c’est le cas dans votre projet. 8 Ce système plus global peut être soit un programme d’études d’un établissement d’enseignement, la programmation de

formation d’une organisation, etc.


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produire les différents ÉD de cette phase de manière séquentielle, un à la fois, mais bien de faire une collecte bien planifiée d’informations, lesquelles seront ensuite analysées et présentées de manière organisée dans les différentes rubriques de chaque ÉD dans le dossier de la phase 1. En effet, il serait malvenu de solliciter de multiples entrevues, par exemple auprès du répondant de l’organisme demandeur du SA, parce que vous n’avez pas suffisamment bien préparé votre collecte de données.

On peut donc découper la réalisation de cette phase en quatre étapes :

1) Préparer la collecte de données :

identifier toutes les informations à colliger;

identifier les techniques de collecte de données et les sources de ces données (noms des personnes à consulter, documents à consulter, etc.);

préparer les instruments de collecte de données (guides d’entrevues, questionnaires, grilles de prise de notes, etc.);

organiser la logistique de la collecte des données (prendre des rendez-vous, réserver des salles, prévoir du matériel d’enregistrement des entrevues si vous préférez ne pas avoir à prendre des notes pendant les entrevues, etc.).

2) Colliger les données.

3) Analyser les données et rédiger une synthèse en distribuant l’information dans les différentes rubriques des ÉD (en utilisant dans le cours le gabarit Dossier de définition du projet de formation).

4) Si possible, faire valider la synthèse auprès de personnes clés.

L’encadré 4.1 fournit des exemples de quelques techniques de collecte d’informations que le concepteur peut utiliser, alors que le tableau 4.2 permet d’identifier les ÉD de cette phase pour lesquels ces techniques pourraient s’avérer les plus utiles. À vous de voir laquelle ou lesquelles seront les plus appropriées à votre situation, compte tenu du temps et des ressources que vous avez à votre disposition.


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ENCADRÉ 4.1 Exemples de méthodes de collecte d’informations pouvant être utilisées au cours de la phase 1

Entrevues (individuelles ou de groupe) auprès :

du répondant ou de l’équipe répondante du projet au sein de l’organisme demandeur; de certains gestionnaires clés œuvrant dans l’organisation qui sont susceptibles de vous fournir des

informations sur le problème à l’origine de la demande de SA, sur le contexte de l’organisation, etc.;

de formateurs œuvrant dans l’organisme demandeur ou dans le domaine de connaissances ciblé; ceux-ci connaissent généralement bien les apprenants cibles, le matériel de formation déjà existant dans l’organisation et les pratiques habituelles de formation dans le milieu ciblé9;

des personnes ayant déjà suivi des formations offertes dans le contexte visé.

Consultation et examen de documents, tels que :

documents institutionnels qui portent sur un point ou un autre des ÉD (politique relative à la formation, plan stratégique de formation, syllabus de formations offertes dans le milieu, description des catégories de personnel visées par la formation, description de tâches, référentiels de compétences utilisés dans le milieu, rapports d’analyses déjà existants sur l’un ou l’autre aspect, etc.);

matériels pédagogiques produits par l’organisme demandeur ou utilisés pour former le personnel de l’organisme demandeur;

résultats scolaires antérieurs globaux dans le domaine de connaissances ciblé chez les représentants des publics cibles (si le projet concerne une formation en milieu scolaire).

Si cela s’applique, visite des lieux actuels de développement et de prestation des formations données dans l’organisation. Si cela s’avère utile, photographies de ces lieux.

Recherches documentaires pour trouver du matériel existant dans le domaine de connaissances visé, des références bibliographiques, etc., que ce soit dans des catalogues de maisons d’édition, dans des banques de données documentaires spécialisées, dans l’internet, etc.

9 Vous pouvez aussi profiter de ces rencontres pour identifier des formateurs qui pourront vous assister à la prochaine phase, au cours de laquelle vous aurez à spécifier les compétences actuelles et visées du ou des publics cibles du SA.


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Tableau 4.2 – Techniques de collecte d’informations susceptibles d’être utilisées pour élaborer les ÉD de la phase 1

Techniques de collecte

d’informations Profil de

l’organisation (ÉD 100)

Objectifs de la formation (ÉD 102)

Publics cibles

(ÉD 104)

Contexte actuel

(ÉD 106)

Ressources existantes (ÉD 108)

Entrevue auprès du répondant ou de l’équipe répondante du projet au sein de l’organisation qui demande le SA

Entrevue avec des gestionnaires clés

Entrevue avec des formateurs œuvrant dans l’organisation ou dans le domaine de connaissances visé

Entrevues auprès de représentants des publics cibles

Consultation de documents institutionnels

Consultation de résultats scolaires chez le ou les publics cibles visés

Examen des matériels de formation utilisés dans l’organisation

Administration de tests à des représentants du ou des publics cibles

Visite des lieux habituels de développement et de prestation des formations

Recherches documentaires


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Si vous prévoyez faire des entrevues :

Préparez vos plans d’entrevues en vous référant au contenu de chaque ÉD de cette phase. Si possible, donnez un aperçu des sujets qui seront traités au cours de l’entrevue à vos interlocuteurs et demandez-leur s’ils ont des documents qu’ils pourraient vous envoyer avant l’entrevue, ou à tout le moins au moment de l’entrevue.

Si vous le croyez utile, enregistrez vos entrevues de manière à vous libérer de prendre des notes détaillées pendant les entrevues; demandez toujours toutefois la permission pour ce faire à vos interlocuteurs avant de démarrer l’appareil d’enregistrement.

Au moment de l’entrevue, vérifiez avec vos interlocuteurs s’ils souhaitent que leur nom apparaisse dans le dossier de phase, en tant que personnes ayant contribué à fournir des informations pour ce projet. En cas contraire, assurez-les de votre engagement à ne pas le faire. Dans ce dernier cas, vous pouvez demeurer plus vague dans l’identification des sources de données rapportées dans votre dossier (ex. : rencontres de quatre formateurs).

Si vous n’avez jamais mené des entrevues, consultez la bibliographie et la webographie du cours, qui contiennent quelques références pour vous aider à préparer et à conduire les entrevues de manière efficace.

Si vous prévoyez une visite des lieux :

Préparez une grille qui vous permettra de noter les informations importantes durant votre visite (ex. : type d’équipement utilisé dans l’organisation pour réaliser les matériels pédagogiques, caractéristiques des équipements informatiques qui pourraient être utilisés par le public cible pour consulter le système d’apprentissage, nombre et caractéristiques de salles de formation pour des parties de formation qui pourraient être offertes en présence, etc.). Cela évitera les oublis…

4.4 Explications et conseils complémentaires sur les ÉD à produire

But

L’ÉD 100 sert à décrire le cadre global dans lequel se fait habituellement la formation dans l’organisation qui a fait la commande du système d’apprentissage. Il faut donc vous assurer de bien distinguer cet ÉD de l’ÉD 102 qui, lui, concerne le projet spécifique de formation que vous allez entreprendre.

Contexte d’utilisation

Il est question, dès l’ÉD 100 et à quelques reprises dans les ÉD qui suivent, de faire état de l’ « écart entre la situation actuelle et la situation désirée ». Dans le domaine du design pédagogique, cet écart est

ÉD 100 Cadre de l’organisation (Tâche 1.1 – Tracer le profil de l’organisation)


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le résultat d’un travail d’analyse appelé « analyse du besoin de formation ». Sachez toutefois que le vocable « analyse du ou des besoins de formation » peut avoir deux significations :

dans la première, il s’agit de viser à vérifier d’abord s’il y a un besoin ou non d’une formation pour résoudre un problème signalé par l’organisation cliente (puisque le problème n’en est peut-être pas un de formation) puis, si le besoin est confirmé, de circonscrire plus précisément l’objectif général de la formation; les ÉD 100 Cadre de formation de l’organisation et 102 Objectifs de la formation devraient permettre de faire ce type d’analyse;

dans la deuxième, il s’agit de spécifier plus finement l’écart entre les compétences actuelles du public cible et celles visées chez le ou les publics cibles dans le domaine de connaissances visé; ceci sera fait à l’ÉD 214 Tableau des compétences.

Pour vous aider à mieux saisir cette notion d’analyse du ou des besoins de formation, nous vous proposons de lire, à titre facultatif, deux textes qui sont fournis dans le matériel du cours, soit les suivants :

L’analyse des besoins de formation, rédigé par Josianne Basque.

L’identification et l’analyse des besoins de formation, rédigé par Jacques Rivard.

Ces textes vous fournissent non seulement des informations sur cette notion selon les deux sens identifiés ci-haut mais également des conseils relatifs aux techniques de collecte de données visant à évaluer le ou les besoins de formation.

Attribut « Contenus de la formation »

Vous êtes invité à indiquer, de manière générale, les types de connaissances* et d’habiletés* qui sont traités en majorité dans les formations offertes dans l’organisation : s’agit-il surtout de concepts (ce que certains auteurs appellent des connaissances déclaratives)? S’agit-il surtout de connaissances procédurales (procédures)? S’agit-il plutôt de connaissances factuelles (faits)? S’agit-il plutôt de connaissances stratégiques à appliquer lors de la réalisation d’une certaine tâche (principes)? Ou bien les formations touchent-elles généralement des combinaisons de ces divers types de connaissances?

Une brève explication sur ces types de connaissances et types d’habiletés est présentée dans le document MISA 4.1 Description des éléments de documentation, dans la section Contenus de la formation de l’ÉD 100. Il est crucial que vous vous familiarisiez avec ces notions et ces typologies car vous vous en servirez tout au long de la suite de votre démarche de projet. Vous aurez l’occasion dans la suite du cours d’approfondir votre compréhension à leur sujet. Cependant, comme il en est question dès l’ÉD 100, il serait bon d’en savoir tout de même un peu à ce sujet dès maintenant. Consultez les annexes 1 et 2 du présent document à ce sujet.

Section « Conseils » de l’ÉD 100

La section Conseils de l’ÉD 100 présente brièvement les principales typologies proposées dans la MISA (typologies de connaissances, d’habiletés, de scénarios d’apprentissage, de matériels pédagogiques, de modes de diffusion, etc.). Ces typologies résultent de plusieurs années de travail et ont été élaborées dans l’objectif d’être exhaustif et cohérent dans les critères de classification utilisés.

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/connaissance/

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/habilete/


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Nous vous conseillons d’y adhérer le plus possible, surtout pour ce qui concerne les typologies de connaissances et d’habiletés, car elles vous seront très utiles lors des activités de modélisation graphique à venir et parce qu’il ne s’agit pas d’aspects qui évoluent rapidement selon les avancées scientifiques. Cependant, pour ce qui concerne les typologies des matériels pédagogiques, des modes de diffusion ainsi que des méthodes et outils de conception pédagogique, de réalisation des matériels et de diffusion ainsi que de gestion des formations, il se peut que de nouvelles possibilités soient aujourd’hui offertes et qui n’avaient pas été imaginées par les concepteurs de la MISA. Si vous estimez que vous ne pouvez associer la situation étudiée dans votre projet à l’une ou l’autre de ces typologies, et peut-être même à celles relatives aux scénarios d’apprentissage, n’hésitez pas à proposer une autre catégorie dans votre dossier et à l’expliquer afin de permettre de bien comprendre de quoi il s’agit (et de comprendre en quoi elle se distingue des autres catégories). Faites toutefois l’effort d’évaluer si ce que vous évoquez n’est pas une sous-catégorie d’une catégorie des typologies proposées.

Section A - Objectifs généraux et priorités de la formation

Pour des conseils et des exemples sur la manière de formuler un objectif général (ou but) de formation, lisez le texte facultatif déjà mentionné L’analyse des besoins de formation, rédigé par Josianne Basque, en particulier la section intitulée Formulation du but de la formation.

Section D – Orientations générales du SA

Rédigez un texte pour chacun des attributs de cette section sauf pour l’attribut « Types de modèles des connaissances », que nous ne vous demandons pas de spécifier à ce stade de votre démarche. Vous aurez l’occasion à la prochaine phase de débuter le travail d’élaboration du modèle des connaissances visées dans votre système d’apprentissage et ainsi de vous familiariser avec cette notion de modèle de connaissances ainsi qu’avec les différents types de modèles de connaissances tels que distingués par Paquette (2002b).

ÉD 102 Objectifs de la formation (Tâche 1.2 – Décrire la situation désirée)

IMPORTANT

Considérez que les valeurs suggérées à chaque attribut de la fiche de l’ÉD 102 sont des exemples de valeurs. Ne vous sentez donc pas obligé de choisir parmi les valeurs indiquées. Au contraire, nous vous demandons, dans ce cours, d’être plus spécifique pour désigner la valeur choisie. Par exemple, au lieu de dire que l’ampleur du SA sera un cours intensif de 6 à 10 semaines, dites plutôt qu’il s’agit d’un cours de 18 heures réparties sur 6 semaines à raison de 3 heures par semaine. De plus, ne vous contentez pas de simplement spécifier la valeur choisie mais d’indiquer de plus pourquoi vous avez opté pour cette valeur. Par exemple, si vous mentionnez que l’ampleur du SA sera un cours de 18 heures, présentez un argument qui justifie ce choix.


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But

Le but de la description du ou des publics cibles est de concevoir un système d’apprentissage qui leur soit adapté. Il s’agit ici de spécifier les caractéristiques de ce ou ces publics cibles qui sont susceptibles d’influencer les décisions qui seront prises au cours de la démarche de conception du SA. Ces caractéristiques peuvent être d’ordre cognitif, physique ou socio-affectif. Elles peuvent toucher l’ensemble du groupe de personnes composant la clientèle cible ou des individus particuliers dans ce groupe. Par exemple, (1) les choix des éléments de contenu à traiter dans le système d’apprentissage, (2) le type de stratégies pédagogiques à mettre en œuvre, (3) les médias à utiliser ou (4) le format de présentation de l’information dans le système d’apprentissage. Si le public cible est déjà partiellement décrit au moment où le concepteur commence son travail, il cherchera ici à en brosser un portrait plus détaillé. Par ailleurs, il peut être aussi intéressant d’identifier des publics cibles secondaires.

À noter qu’une fois le système d’apprentissage développé, il arrive qu’il soit offert à une clientèle qui n’était pas visée spécifiquement au point de départ. Dans ces cas, une évaluation a posteriori de l’adéquation du système d’apprentissage pour la nouvelle clientèle ciblée devra être effectuée.

Conseil général

Dans votre dossier de phase, remplissez un tableau de description pour chacun des publics cibles visés par votre SA.

Attribut « Attitudes générales »

Ne vous limitez pas à simplement indiquer « positive », « mitigée » ou « négative » aux différentes attitudes énoncées dans la fiche 104. Commentez chacune de manière à préciser davantage la description des attitudes du ou des publics cibles.

Attribut « Autres caractéristiques »

Selon le type de projet, voici quelques autres caractéristiques (outre celles identifiées à la fiche de l’ÉD 104) qu’il pourrait s’avérer pertinent de spécifier :

Données personnelles et socio-économiques Milieu géographique, région

Milieu socio-économique

Sexe

Statut professionnel

Catégorie d’emploi

Possibilité de déplacement Caractéristiques culturelles

Intérêts culturels

Caractéristiques cognitives Aptitude intellectuelle générale

Stade de développement cognitif

Capacité attentionnelle

ÉD 104 Publics cibles (Tâche 1.3 – Décrire le ou les publics cibles)


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Capacité mémorielle

Stade de développement moral

Habiletés de lecture, de rédaction, d’expression orale, de littéracie visuelle (capacité à décoder les représentations graphiques)

Familiarité avec le domaine visé, formation antérieure dans le domaine

Styles cognitifs et styles d’apprentissage (pour en savoir plus à ce sujet, lisez le texte facultatif : Les styles cognitifs et les styles d’apprentissage, rédigé par Josianne Basque).

Caractéristiques physiques Habiletés sensorimotrices

Handicap moteur

Troubles de santé

Acuité visuelle et auditive

Caractéristiques du groupe d’apprenants

Degré de cohésion du groupe

Productivité du groupe Présence ou non de leaders naturels

Attribut « Implications pour la conception du SA »

Il s’agit ici de faire la liste des incidences que les caractéristiques de votre ou de vos publics cibles ont sur la conception de votre SA. Par exemple, elles pourraient avoir des impacts sur les aspects suivants (Smith & Ragan, 2005) :

la vitesse de présentation des informations,

le type, le nombre et le degré de difficulté des exemples utilisés et des exercices proposés,

la manière de convaincre les apprenants de la pertinence de la formation,

les techniques employées pour capter et maintenir leur attention,

le degré de structuration et la manière d’organiser le contenu,

le type de média à privilégier, le niveau d’abstraction utilisé pour présenter le contenu,

la taille et la manière de regrouper les événements d’apprentissage,

la manière de regrouper les étudiants,

le type de rétroaction fournie, l’ampleur du contrôle laissé à l’apprenant,

la quantité de lecture proposée,

le ton et le type de vocabulaire à adopter,

la durée de la formation,

la quantité et le type de guidage et d’indices fournis. Le portrait du public cible peut amener le concepteur à envisager, si cela est possible, des cheminements d’apprentissage individualisés ou, encore, à concevoir des activités ou des modules adaptés aux spécificités de certains sous-groupes, bref à adopter ce que certains appellent une « pédagogie différenciée » (Meirieu, 1991; Perrenoud, 1997). On peut aussi adapter l’activité de formation aux différents styles d’apprentissage des étudiants ou varier les styles d’enseignement pour répondre aux préférences et aux tendances naturelles d’étudiants aux profils variés.


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Le tableau 4.3 présente des exemples d’incidences découlant de quelques caractéristiques attribuées à des apprenants adultes âgés pour la conception d’une activité de formation qui leur est destinée. On peut faire de même pour toutes les caractéristiques identifiées au cours de l’analyse du public cible.

Tableau 4.3 – Exemple d’un tableau présentant les incidences de quelques caractéristiques d’apprenants adultes sur la conception du SA


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Section A – Frontières du SA

Si vous le jugez pertinent, vous pouvez accompagner votre description textuelle des frontières du SA d’un schéma mettant en évidence les liens entre le système d’apprentissage et les autres systèmes avec lequel il sera en interaction (par exemple, le système d’inscription des apprenants dans la formation, le système d’encadrement, le système de gestion des évaluations des apprenants, etc.) ou encore les interactions entre votre SA et les autres formations offertes dans l’organisation.

Section B – Inventaire des ressources et des contraintes internes

Vous pouvez présenter les informations relatives aux ressources et contraintes sous la forme de tableaux, tel que suggéré dans le gabarit du dossier de la phase 1 qui vous est fourni dans le cours.

À titre d’information complémentaire sur la question des ressources et des contraintes, vous pouvez lire le texte suivant : L’analyse du contexte de la formation, rédigé par Josianne Basque. Vous y trouverez notamment un exemple de tableau présentant un inventaire sous une forme un peu différente de ceux qui sont présentés dans le gabarit du dossier de la phase 1. Vous pouvez vous en inspirer si vous le souhaitez ou encore utiliser les tableaux fournis dans le gabarit du dossier de la phase 1. À noter toutefois que dans le texte de Basque, les ressources pédagogiques sont incluses dans l’inventaire, alors que dans la MISA 4.1, ces ressources sont rapportées dans un ÉD distinct (ÉD 108). De plus, cette auteure fait une distinction entre les attentes et les contraintes.

Choisissez le type de présentation qui vous convient le mieux. Certains types de contraintes peuvent être ajoutés à celles apparaissant dans ces documents; par exemple, des contraintes légales ou de sécurité (des personnes ou des données, contraintes relatives à l’usage de standards ou normes, etc.) pourraient devoir être prises en considération dans votre SA. N’hésitez pas à ajouter des informations à l’inventaire des ressources et des contraintes internes pour mieux répondre au contexte de votre projet.

But

Bien que dans la documentation de la MISA, on vous suggère de catégoriser les ressources existantes en six catégories prédéterminées, vous pouvez créer votre propre catégorisation. Par exemple, vous pourriez décider de distinguer les ressources de la manière suivante :

documents textuels (volumes, articles, rapports, etc.), ceux-ci pouvant être disponibles sur format imprimé ou électronique;

illustrations et photographies;

outils logiciels; documents audiovisuels et multimédias, ceux-ci pouvant être disponibles sur divers types de

support;

objets matériels.

ÉD 108 Ressources existantes (Tâche 1.5 – Identifier les ressources existantes)

ÉD 106 Contexte actuel (Tâche 1.4 – Décrire le contexte actuel dans lequel s’intégrera le SA)


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Quant à la manière de présenter votre inventaire, vous trouverez notre suggestion dans le gabarit du dossier de la phase 1. La signification de chaque titre de colonne est fournie à l’encadré 4.2. Vous pouvez adapter ce tableau à votre guise ou proposer une autre façon de présenter les ressources existantes.

ENCADRÉ 4.2 Description des titres des colonnes du tableau « Inventaire des ressources » (ÉD 108)

ID : Identificateur que vous attribuez à la ressource (un numéro par exemple).

Référence : Référence complète de la ressource. Pour les documents textuels, nous vous conseillons d’adopter une norme de présentation unique (ex. : la norme APA, qui est celle proposée par l’American Psychological Association, et qui est très utilisée en sciences humaines). Pour en savoir plus sur cette norme, consultez le site Normes bibliographiques – Adaptation française des normes de l’APA préparé et entretenu par Marc Couture, professeur à la Télé-université. Pour les outils logiciels et les documents multimédias et audiovisuels, indiquez bien le titre et la version et, le cas échéant, l’auteur, l’année d’édition, etc.

Type : Selon la typologie que vous aurez retenue.

Source : Endroit où peut trouver la ressource.

Support : Le ou les types de support de la ressource.

Ampleur : Selon le type de ressources, nombre de pages, durée, nombre de diapositives, nombre d’octets, etc.

Fonction dans le SA : Brève description de l’usage qui pourra être fait de la ressource. Vous pouvez préciser de plus si la ressource pourrait être utilisée dans le SA ou si elle sert seulement de cadre d’inspiration sans être utilisée dans le SA. Dans le premier cas, il pourrait être utile, si vous êtes déjà en mesure de le faire, de préciser si elle sera réutilisée telle quelle, si elle devra être adaptée, si sa mise en forme doit être refaite, etc., et si elle sera réutilisée en tout ou en partie.

Commentaires : Commentaires libres permettant de préciser davantage le contenu de la ressource, son format, une appréciation de sa qualité, etc.


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5 Phase 2 de la MISA : Définition d’une solution préliminaire


C’est à la phase 2 de la MISA, intitulée Définir une solution préliminaire, que vous commencez à élaborer les différents axes de votre système d’apprentissage.

Dans l’axe des connaissances, à l’aide du logiciel de modélisation, vous spécifierez les connaissances*, puis les compétences* que votre système d’apprentissage devrait amener les apprenants à acquérir. Vous aurez également à déterminer le niveau de chaque compétence auquel se trouvent les apprenants ciblés « à l’entrée » dans votre système d’apprentissage (compétence actuelle ou compétence seuil) et celui qu’ils devraient avoir à leur sortie (compétence visée) : cela vous permettra de mettre en évidence, dans un tableau, l’écart entre les compétences actuelles et les compétences visées.

Dans l’axe pédagogique, vous commencerez par déterminer les grandes orientations pédagogiques que vous souhaitez donner à votre système d’apprentissage (type de scénarios d’apprentissage, inclusion ou non d’activités collaboratives, modalités d’évaluation des apprentissages, types de ressources, etc.) en tenant compte des caractéristiques du ou des publics cibles, des types de connaissances et compétences visées et des écarts à combler en termes de compétences. Ces orientations pédagogiques vous guideront ensuite pour amorcer la structure pédagogique de haut niveau de votre SA, c’est-à-dire en identifiant les principaux événements d’apprentissage* qu’il comportera, et ce, sous une forme graphique de type MOT, appelée réseau des événements d’apprentissage*. C’est en phase 3 que vous poursuivrez le développement de ce modèle graphique initial en déployant plus spécifiquement chaque événement d’apprentissage dans des sous-modèles, de manière à préciser les scénarios pédagogiques de votre SA. Un scénario pédagogique devrait idéalement présenter d’une part le scénario d’apprentissage* (décrivant la démarche de l’apprenant) et d’autre part le scénario d’assistance* (décrivant la démarche de l’acteur facilitateur ou formateur).


http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/competence/

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/evenement-dapprentissage/

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/reseau-des-evenements-dapprentissage-rea/

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/scenario-dapprentissage/


http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/scenario-dassistance/


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Dans l’axe médiatique, vous vous limiterez à ce stade de votre démarche à définir les grandes orientations médiatiques de votre SA (types de médias et types de supports médiatiques qui seront privilégiés), sans aller dans le détail du format précis que prendra le système d’apprentissage (son architecture générale et ses matériels*).

Enfin, dans l’axe de diffusion, vous aurez également à formuler les orientations de diffusion qui sont privilégiées dans votre projet (moyens de communication* et outils*, services* et milieux de diffusion* qui seront utilisés).

5.2 Tâches et ÉD à réaliser à la phase 2

Au cours de cette phase, vous devez réaliser les tâches indiquées au tableau 5.1. Vous n’avez donc pas à réaliser les tâches suivantes de la phase 2 de la MISA dans le cadre du cours TED 6313 :

2.1 Définir les orientations du modèle des connaissances

2.6 Définir les propriétés des unités d’apprentissage : les informations à fournir dans cet ÉD seront plutôt intégrées dans le modèle graphique du RÉA que vous ferez au cours de cette phase.

2.9 Faire une estimation des coûts, des bénéfices et des impacts : cet ÉD est traité en détail dans un autre cours offert à la TÉLUQ, soit le cours TED 6350.

La description du contenu requis dans chaque ÉD à réaliser ou à réviser au cours de cette phase ainsi que des conseils à leur sujet proposés par l’équipe de la MISA apparaissent dans le document MISA 4.1 Description des éléments de documentation (voir tableau 5.1).


Tâches ÉD

2.2 Construire le modèle de connaissances 212 Modèle des connaissances

2.3 Identifier les écarts de compétences à combler 214 Tableau des compétences

2.4 Définir les orientations pédagogiques du SA 220 Orientations pédagogiques

2.5 Construire le RÉA 222 Réseau des événements d’apprentissage (RÉA)

2.7 Définir les orientations médiatiques 230 Orientations médiatiques

2.8 Définir les orientations de diffusion 240 Orientations de diffusion


On peut catégoriser en trois grands types de tâches celles à réaliser au cours de la phase 2 :

tâches de formulation de principes décrivant les orientations à donner aux divers axes du SA;

tâches de construction de modèles graphiques à l’aide de la technique de modélisation par objets typés afin de représenter d’une part les connaissances* et les habiletés* visées dans le SA et, d’autre part, d’amorcer le développement du réseau des événements d’apprentissage* de votre SA;

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/materiel/

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/moyen-de-communication/

http://ted6313v2.teluq.ca/glossary/outils/

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/service/

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/milieu/





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pour réaliser ces tâches, il est nécessaire de vous familiariser avec cette technique ainsi qu’avec l’une des versions du logiciel de modélisation (voyez les ressources qui sont mises à votre disposition à cet effet dans le cours en consultant les consignes de la phase 2);

tâche de construction d’un tableau des compétences permettant de spécifier les besoins d’apprentissage* de chaque public cible pour chaque compétence* ciblée.

Si vous êtes vous-même expert dans le domaine de connaissances visées et que vous connaissez très bien les compétences que le ou les publics cibles détiendront à l’entrée dans le SA à concevoir (par exemple, si vous êtes enseignant d’expérience dans un établissement scolaire), vous pourrez sans doute réaliser l’ensemble de ces tâches en vous appuyant sur votre expertise. Si vous pouvez collaborer avec des collègues détenant une expertise semblable ou complémentaire à la vôtre, l’exercice n’en sera que plus stimulant.

Par contre, si vous ne détenez pas l’expertise dans le domaine de connaissances visé, ni une connaissance suffisante du ou des publics cibles (c’est le cas des concepteurs pédagogiques œuvrant au sein de services de formation dans des organisations ou qui travaillent dans des firmes de consultation en conception pédagogique), vous pourrez utiliser diverses techniques pour vous aider à réaliser les trois types de tâches requises à cette phase. En voici des exemples :

entrevues avec des personnes qui connaissent bien le ou les publics cibles (formateurs, employés expérimentés dans les connaissances procédurales que l’on souhaite voir les apprenants acquérir dans le SA, etc.);

co-modélisation graphique des connaissances et des compétences visées avec des experts du domaine afin de les amener à spécifier les connaissances et compétences ciblées; cette technique est recommandée dans ce cours10;

consultation de divers documents présentant de l’information relative aux compétences visées et aux compétences actuelles du ou des publics cibles (par exemple, en milieu scolaire, dossiers scolaires des élèves représentant le ou les publics cibles);

entrevues auprès de représentants du ou des publics cibles;

administration de tests de connaissances ou d’autres types d’instruments d’évaluation de connaissances ou de compétences (observation de performances chez des représentants des publics cibles, etc.) de manière à vous permettre d’estimer leur niveau actuel de performance par rapport aux différentes compétences visées.

10 Si le SA vise l’acquisition de connaissances procédurales liées à une ou plusieurs tâches, d’autres techniques visant à analyser ces tâches combinant observations, entrevues et activités de représentation dans divers formats peuvent être utilisées pour spécifier le contenu visé dans un SA, telles que celles proposées dans l’ouvrage de Jonassen, Tessmer et Hannum (1999).

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/besoin-dapprentissage/





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5.4 Explications et conseils supplémentaires sur la phase 2

But

Tel que mentionné dans la section But de l’ÉD 212, le modèle de connaissances permet de spécifier ce que d’aucuns nomment le « contenu » de la formation ou encore la « matière » qui sera abordée dans le SA.

Pour des informations supplémentaires et des conseils sur la spécification du contenu d’une formation (et donc du modèle de connaissances) à l’aide de la technique de modélisation par objets typés, consultez :

le texte La spécification du contenu de la formation, rédigé par Josianne Basque;

les différents segments du multimédia Spécifier les connaissances visées d’une formation à l’aide de la technique de modélisation par objets typés (MOT).

ÉD 212 Modèle de connaissances (Tâche 2.2 – Construire le modèle de connaissances)

Il est très important de comprendre que si l’élaboration d’un modèle graphique des connaissances ciblées dans la formation permet de les relier entre elles selon une certaine structure, cela ne représente pas nécessairement l’ordre dans lequel elles seront abordées dans la formation visée. Autrement dit, il faut bien distinguer la structure des connaissances visées (modèle des connaissances) et la structure pédagogique (modèle pédagogique) du SA, ce qui a l’avantage notamment de réutiliser l’un ou l’autre modèle dans d’autres projets de formation. De plus, cela permet de développer plusieurs scénarios pédagogiques pour un même ensemble de connaissances, par exemple si l’on souhaite offrir des parcours de formation différents selon différents profils d’apprenants.

Tout au long de votre projet, vous pourrez aussi consulter le fichier Un exemple complet des différents modèles d’un SA conçu par Michel Léonard, du Centre de recherche LICEF de la Télé-université et portant sur un cours de photographie. Vous y trouverez le modèle de connaissances (ÉD 212), le modèle pédagogique (ÉD 222-320) et le modèle médiatique (ÉD 432). Le modèle de diffusion est également défini dans cet exemple, bien que nous ne l’abordions pas dans ce cours.


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Section A – Modèle principal

Connaissances principales et secondaires

Pour déterminer les connaissances principales*, tenez compte des caractéristiques des publics cibles et posez-vous la question : « Quelles sont les connaissances les plus importantes ou utiles à chacun d’eux »? Tel qu’indiqué dans la fiche de l’ÉD 212, les autres connaissances (les connaissances secondaires) ne servent qu’à préciser le contenu du modèle et des sous-modèles mais ne sont pas elles- mêmes explicitées dans des sous-modèles.

Niveau d’habiletés

Les niveaux d’habiletés que vous devez spécifier pour chaque connaissance principale* de votre modèle de connaissances vous serviront à déterminer, à l’ÉD 214, les compétences* visées dans le SA.

Pour mieux comprendre le concept de compétence et ainsi saisir la place des habiletés* dans la formulation des énoncés de compétence, nous vous invitons à lire dès maintenant le texte La spécification des cibles d’apprentissage, rédigé par Josianne Basque. Dans ce texte, l’auteure fait bien la distinction entre ce que l’on nomme des cibles d’apprentissage formulées sous la forme d’objectifs d’apprentissage et des cibles d’apprentissage formulées sous la forme de compétences. De plus, elle fait référence à des notions qui ne sont pas abordées dans la MISA mais qui sont souvent employées dans les écrits portant sur le concept de compétence, telles que les notions de familles de situation, ressources internes, ressources externes, etc. Le texte de Basque vous permet d’élargir votre compréhension du concept de compétence. Notez que vous n’avez pas à produire le tableau présenté en annexe de ce document : c’est une façon alternative de présenter les compétences visées dans une formation. Dans ce cours, suivez plutôt la manière de présenter les connaissances, habiletés et compétences visées qui est proposée dans la documentation de la MISA.

À l’ÉD 212, il s’agit donc d’ajouter dans votre modèle graphique des connaissances visées dans votre SA les habiletés associées aux connaissances principales, à l’exemple de la figure apparaissant à la fiche de l’ÉD 212 dans le document MISA 4.1 Description des éléments de documentation11. Pour ce faire, utilisez le symbole des « connaissances non typées » et le lien d’application (lien A). Indiquez un chiffre de 1 à 10 (voir annexe 2 du présent document) correspondant au niveau d’habileté visé pour chacune des habiletés principales. Ajoutez-y le verbe décrivant l’habileté concernée. Choisissez le verbe qui convient le mieux au contexte (plusieurs sont suggérés à chaque niveau de la taxonomie fournie à l’annexe 2). Vous n’êtes pas obligé de vous en tenir à ces verbes mais assurez-vous que le verbe choisi traduise bien le niveau d’habileté que vous aurez identifié. La description de chaque niveau pourra vous aider à faire cette sélection.

Passez ensuite à la section B de cet ÉD.

11 Vous pouvez aussi consulter un exemple complet des différents modèles d’un SA conçu par Michel Léonard, du Centre de recherche LICEF de la Télé-université et portant sur un cours de photographie. Vous y trouverez le modèle de connaissances (ÉD 212), le modèle pédagogique (ÉD 222-320) et le modèle médiatique (ÉD 432). Le modèle de diffusion est également défini dans cet exemple, bien que nous ne l’abordions pas dans ce cours. Vous pourrez consulter ce modèle tout au long de votre projet, à votre guise.

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/connaissance-principale-3/

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/connaissance-principale-3/




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Ajout à l’ÉD 212 – Description du modèle

Dans votre dossier de phase, nous vous demandons de faire une description textuelle synthétique des connaissances visées dans votre SA.

Tableau des compétences par connaissance principale

Il s’agit ici de dresser la liste des compétences seuil* et des compétences visées et d’évaluer les écarts entre les deux. Ce tableau permettra de spécifier les besoins d’apprentissage chez chaque public cible (voir le gabarit du dossier de la phase 2 pour une suggestion de gabarit de tableau).

Il est important de bien saisir la différence entre les concepts de niveau d’habileté et de niveau de performance.

À l’ÉD 100, vous avez déjà été familiarisé à la notion d’habiletés et à celle de niveau d’habiletés, en consultant l’annexe 2 du présent document et en lisant le texte Une taxonomie intégrée des habiletés [b@d] disponible depuis la Bibliotech@distance.

Quant à la notion de niveau de performance, elle est traitée dans le texte La spécification des cibles d’apprentissage, qui vous a été proposé plus haut (ÉD 212). Le tableau 1 présenté dans ce texte présentait un exemple d’une échelle à quatre niveaux (1- Sensibilisation; 2- Familiarisation; 3- Maîtrise; 4- Expertise) permettant de spécifier les niveaux de performance d’un public cible par rapport à une compétence. Cette échelle est une adaptation de celle de Paquette (2002b) qui, elle, s’avère un peu plus étendue puisqu’elle comprend dix sous-niveaux répartis sur ces quatre niveaux principaux : 0 à 2 pour Sensiblisation; 3 à 5 pour Familiarisation; 6 à 8 pour Maîtrise et 9-10 pour Expertise (voir la fiche de l’ÉD 214). Puisque cette dernière échelle offre un niveau plus grand de précision, nous vous suggérons de l’utiliser pour construire votre tableau des compétences. Un concepteur pédagogique est libre, bien sûr, de se référer à une autre échelle, notamment si l’organisation qui demande le SA utilise un système de gestion des compétences faisant appel à une autre échelle.

La distinction entre niveau d’habileté et niveau de performance permet de bien mettre en évidence que la progression des apprenants dans le processus de développement des compétences peut se réaliser, selon Paquette (2002a, 2002b), selon deux trajectoires (voir tableau 5.2) :

selon une progression verticale : l’apprenant passe d’une habileté moins complexe (niveau d’habileté plus bas dans la taxonomie des habiletés) à une habileté plus complexe (niveau d’habileté plus élevé) par rapport à une connaissance ciblée. Exemple : Pour la connaissance « Procédure de recherche d’informations sur Internet », l’apprenant passe d’une habileté de niveau 2 (être capable de décrire sommairement la procédure) à une habileté de niveau 5 (être capable de la mettre en œuvre dans un contexte donné). L’apprenant acquiert donc une nouvelle compétence puisqu’une nouvelle habileté a été développée par rapport à la connaissance ciblée.

selon une progression horizontale : l’apprenant améliore son niveau de performance à déployer l’habileté visée en lien avec la connaissance ciblée. Exemple : pour la compétence « Appliquer une

ÉD 214 Tableau des compétences (Tâche 2.3 – Identifier les écarts de compétences à combler)

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/seuil/


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procédure de recherche d’informations sur Internet », l’apprenant passerait d’une performance de niveau « 2- Sensibilisation » à une performance de niveau « 7- Maîtrise ». Dans ce cas, il s’agit donc de devenir « meilleur » dans l’application de la procédure.

Si l’on considère qu’un public cible se situe nécessairement à un certain niveau de performance à l’habileté seuil de niveau 2 (par exemple, au niveau 5) et qu’il doit passer à une performance de niveau 7 à l’habileté visée de niveau 5, on dira qu’il doit passer d’une compétence 2,5 à une compétence 5,7, le premier chiffre correspondant au niveau de l’habileté et le deuxième au niveau de performance visé. Le tableau 5.3 illustre cet exemple et indique graphiquement le besoin d’apprentissage de ce public cible.

Tableau 5.2 – Illustration de deux types de progression dans le développement des compétences

Sensibilisation 0, 1, 2

Familiarisation 3, 4, 5

Maîtrise 6, 7, 8

Expertise 9, 10

1- Porter attention

2- Repérer/Mémoriser Progression horizontale

3- Instancier/Préciser

4- Transposer/Traduire

5- Appliquer 2 7

6- Analyser

7- Réparer

8- Synthétiser

9- Évaluer

10- Autocontrôler

Tableau 5.3 – Illustration de l’écart entre la compétence seuil et la compétence visée par rapport à une connaissance principale chez un public cible

Sensibilisation

0 – 1 - 2 Familiarisation

3 - 4 - 5 Maîtrise 6 – 7 - 8

Expertise 9 - 10

1- Porter attention

2- Repérer/Mémoriser 2,5

3- Instancier/Préciser

4- Transposer/Traduire

5- Appliquer 5,7

6- Analyser

7- Réparer

8- Synthétiser

9- Évaluer

10- Autocontrôler

Attribut « Public cible »

Si votre projet ne concerne qu’un seul public cible, vous pouvez retirer la colonne « « Public cible ».

Pro

gres

sio

n v

erti

cale


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Si votre projet concerne plusieurs publics cibles, vous pouvez indiquer un numéro ou une lettre pour désigner chaque public cible (afin de restreindre l’espace requis pour les nommer dans la colonne « Public cible »), mais n’oubliez pas d’ajouter une légende en bas du tableau.

Attribut « Énoncé de compétence »

Dans la formulation textuelle de l’énoncé d’une compétence, on peut ajouter des éléments supplémentaires fondés sur les critères de performance liés au niveau de performance visé choisi (on peut choisir d’en préciser seulement quelques-uns). Par exemple, pour les deux publics cibles ci-haut, on pourrait, par exemple, formuler ainsi les énoncés de compétences :

Pour le public cible 1, si le niveau de performance visé est de 7, on vise à ce que les utilisateurs puissent, par exemple : « Appliquer la totalité (de façon globale) d’une procédure de recherche d’informations sur Internet de manière persistante et autonome, en utilisant son équipement et son fureteur habituels (situation familière) et dans des domaines scientifiques moyennement complexes ».

Pour le public cible 2, si le niveau de performance visé est de 5, on pourrait se contenter de ce que les informaticiens soient en mesure, à la fin de leur formation, d’« élaborer l’ensemble d’une procédure de recherche d’informations sur Internet de manière autonome et persistante, et ce, pour des personnes déjà familières à l’usage d’un fureteur (situation moyennement complexe) ».

Ajout à l’ÉD 214 – Synthèse des besoins d’apprentissage

Dans votre dossier de la phase 2, nous vous demandons non seulement de construire un tableau des compétences relatif à votre projet d’ingénierie pédagogique tel qu’indiqué dans la fiche de l’ÉD 214, mais également, une fois celui-ci construit, de rédiger un texte faisant une synthèse commentée des besoins d’apprentissage que le tableau permet de révéler : les écarts sont-ils élevés? Pour quelles compétences les écarts sont-ils les plus élevés? Y a-t-il des compétences pour lesquels l’écart est très faible? Voilà le type de questions auxquelles vous pouvez tenter de répondre dans cette section. Libre à vous d’ajouter tout autre commentaire jugé pertinent à cette étape de votre projet. Pour vous aider à faire cette synthèse, vous pouvez, au préalable, utiliser des attributs graphiques pour mieux mettre en évidence l’étendue des écarts dans votre tableau; par exemple,

cellules en blanc pour les besoins « minimes » (écart de moins de 3);

cellules en gris pâle pour les besoins « moyens » (écart entre 3 et 6 inclusivement);

cellule en gris plus foncé pour les besoins élevés (écart de 7 et plus).

Il serait bon, par ailleurs, que vous fassiez état ici des implications que représentent ces écarts pour la conception du système d’apprentissage. Ainsi, on peut penser que si les écarts entre les niveaux de performance seuils (i.e. actuels) et visés sont plutôt faibles, le système d’apprentissage n’aura pas la même ampleur ou la même allure que si ces écarts sont élevés. Dans ce dernier cas, il faudra sans doute fournir davantage d’explications, d’exemples, d’exercices, d’encadrement, etc., aux publics cibles. Par ailleurs, il pourrait être approprié de former plusieurs groupes de publics cibles si ceux-ci ont des besoins d’apprentissage très différents. Ceci pourrait vous amener à prévoir des scénarios pédagogiques adaptés à chaque public cible. C’est ce genre de projections que vous pouvez inclure dans votre synthèse des besoins d’apprentissage. Ainsi, vous pourriez vous demander ici s’il serait approprié de :

insister plus particulièrement sur certaines compétences dans votre SA;

prévoir un tronc commun pour les publics cibles;


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prévoir des activités d’apprentissage additionnelles pour certains publics cibles par rapport à une compétence spécifique;

prévoir des activités d’apprentissage optionnelles;

adopter une approche pédagogique qui laissera place à la diversité des intérêts des différents publics cibles;

prévoir des scénarios pédagogiques différents, adaptés à chaque public cible;

etc.

But

Les décisions d’ordre pédagogique qui sont prises tout au long d’une démarche de conception d’un SA peuvent être vues comme une sorte d’entonnoir, les décisions devenant de plus en plus spécifiques. On spécifie d’abord des principes pédagogiques généraux, qui sont guidés de manière plus ou moins consciente et explicite par des positions théoriques relatives à l’apprentissage et à l’enseignement. Ces premières balises permettent d’orienter toute la chaîne des décisions d’ordre pédagogique qui suivront. Ces principes seront éventuellement traduits en règles pédagogiques plus précises. Par la suite, ces règles guideront la conception fine des activités d’apprentissage et des matériels pédagogiques, ainsi que leur agencement. Il est donc important d’identifier les grandes balises pédagogiques du projet dès la première phase du projet de développement de système d’apprentissage afin d’avoir une approche cohérente pour toutes les décisions d’ordre pédagogique qui sont à venir.

Le but de l’ÉD 220 tel qu’énoncé dans le document MISA 4.1 Description des éléments de documentation inclut plusieurs termes que vous avez peut-être déjà rencontrés dans des écrits en sciences de l’éducation mais qui prennent, dans cette méthode, une signification particulière qu’il convient de bien saisir pour comprendre la suite de la démarche d’ingénierie technopédagogique. Nous ne saurions trop vous recommander de vous référer tout au long de la réalisation de votre projet au menu GLOSSAIRE pour vous familiariser avec les termes de cette méthode, notamment avec ceux mentionnés dans la fiche de cet ÉD, de manière à vous assurer que le sens que vous leur donnez est bien le même que celui que les auteurs de la MISA leur ont attribué.

Section A – Concept pédagogique intégrateur

Comme vous avez pu le constater, des exemples de modèles (ou théories) d’enseignement ou de tactiques pédagogiques pouvant servir de concept pédagogique intégrateur sont fournis à l’annexe 3.

À la section A de l’ÉD 220, ne vous contentez pas de rédiger un texte décrivant le concept pédagogique intégrateur choisi : justifiez votre choix. Et si vous décidez de ne pas retenir de concept pédagogique intégrateur, justifiez également cette option.

ÉD 220 Orientations pédagogiques (Tâche 2.4 – Définir les orientations pédagogiques du SA)

Avant de poursuivre la lecture de ce guide, lisez impérativement l’annexe 3 qui fournit quelques explications supplémentaires sur trois notions centrales utilisées dans la MISA, soit celles de réseau des événements d’apprentissage, de scénario pédagogique et de stratégie pédagogique. D’autres concepts y sont également abordés.


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Section C – Principes d’orientation pédagogique

Pour toutes les orientations pédagogiques énoncées, justifiez vos décisions. Notez que les décisions prises à ce stade de votre démarche d’ingénierie pédagogique ne sont pas définitives. Elles pourront être modifiées au cours de la phase suivante, lors de l’élaboration du scénario pédagogique. De fait, les orientations pédagogiques énoncées à cette étape visent à guider le concepteur pédagogique dans la suite de sa démarche d’ingénierie pédagogique, mais il devrait normalement avoir le loisir de revenir sur ses décisions au cours des phases suivantes. Le processus d’ingénierie pédagogique est un processus itératif et il ne faut pas s’interdire de changer d’idée en cours de route, en autant que ces changements soient justifiés auprès d’un éventuel client (qui lui-même peut aussi changer d’idée en cours de route!). En outre, des événements contextuels conduisent souvent à devoir revenir sur certaines décisions. Cette remarque est d’ailleurs valable autant pour les orientations relatives à l’axe pédagogique du SA, que pour les orientations relatives à l’axe des connaissances, à l’axe médiatique et à l’axe de la diffusion.

Voici quelques conseils relatifs à certaines rubriques de cette section : Type des scénarios pédagogiques : Consultez le tableau A3.1 de l’annexe 3 ainsi que le menu

GLOSSAIRE pour une définition et des exemples. Décrivez le type de scénarios pédagogiques et indiquez les tactiques pédagogiques qui seront privilégiées dans votre SA.

Collaboration : Indiquez si vous prévoyez qu’il y aura de la collaboration entre les apprenants au cours de la formation et, si oui, décrivez comment vous envisagez qu’elle pourrait se déployer. Par exemple, donnez une idée de l’ampleur de cette collaboration (toutes les UA ou seulement quelques-unes impliqueront des activités collaboratives entre les apprenants? Y aura-t-il de la collaboration entre l’ensemble des apprenants visés ou du travail en petites équipes? Quel sera le degré d’interdépendance envisagé entre les étudiants au cours des activités collaboratives?, etc.), le statut obligatoire ou facultatif des activités collaboratives dans la formation ainsi que les conditions générales d’application de la collaboration dans l’ensemble des UA.

Évaluation des apprentissages : Pour en savoir plus sur les stratégies d’évaluation des apprentissages, lisez le texte La spécification de la stratégie d’évaluation des apprentissages de Josianne Basque. Pour l’instant, il s’agit de décrire de manière générale la stratégie d’évaluation des apprentissages qui sera adoptée dans votre formation. À la phase 3 (ÉD 320 Scénarios pédagogiques), vous définirez plus spécifiquement les activités d’évaluation des apprentissages en élaborant les scénarios pédagogiques de vos UA. De plus, les orientations liées à l’évaluation des apprentissages qui devront être prises en compte lors de la diffusion du SA seront spécifiées à l’ÉD 240 Orientations de diffusion.

À titre de lecture complémentaire, voici une ressource accessible en ligne qui présente une vaste revue de la documentation portant sur l’évaluation des apprentissages en ligne. Il y est question de pratiques, modèles, outils et logiciels pouvant être utilisés à cette fin et rapporte quelques témoignages et cas. On y trouve même quelques exercices sur l’évaluation des apprentissages :

Audet, L. (2011). Les pratiques et défis de l’évaluation en ligne. Montréal, Canada : REFAD (Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada. Récupéré du site du REFAD le 31 mai 2011 : http://archives.refad.ca/evaluation_en_ligne.pdf .

http://archives.refad.ca/evaluation_en_ligne.pdf


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Section D – Concordance avec les orientations pédagogiques actuelles et souhaitées de l’organisation cliente (ajout à l’ÉD 220)

Le choix des orientations pédagogiques qui seront spécifiées dans cet ÉD dépendra en partie des préférences théoriques du concepteur pédagogique en matière d’apprentissage et d’enseignement. Mais le système d’apprentissage doit également répondre aux orientations pédagogiques déjà en cours dans les formations offertes dans ou par l’organisation cliente* ainsi qu’à celles qui sont souhaitées par cette dernière et qui, le cas échéant, ont été spécifiées à l’ÉD 100. Le concepteur pédagogique peut décider de s’inscrire totalement à l’intérieur de ces orientations (ce qui augmente les chances d’adoption du nouveau SA par le milieu demandeur) ou proposer de nouvelles approches à l’organisation cliente (ce qui permettra à l’organisation d’entrevoir d’autres avenues de formation). Dans ce dernier cas, le concepteur a intérêt à bâtir une argumentation solide afin de convaincre le client de la pertinence des orientations proposées.

Aussi, dans cette section de l’ÉD, nous vous demandons, dans le cas où votre projet implique une organisation cliente, de préciser en quelques lignes si les orientations pédagogiques que vous proposez s’éloignent ou se rapprochent de celles de cette organisation. Référez-vous pour ce faire à l’ÉD 100. Si elles s’en éloignent, décrivez en quoi et élaborez les raisons qui vous amènent à proposer à votre client une nouvelle approche sur le plan pédagogique.

Sections A et B – Modèle et sous-modèles du RÉA

Il s’agit d’amorcer l’élaboration de votre modèle pédagogique sous sa forme graphique, en développant d’abord le RÉA, jusqu’au niveau des UA. Ces dernières ne seront, pour l’instant, qu’identifiées et non pas déployées en sous-modèles, ce qui sera fait à l’ÉD 320 Scénarios pédagogiques.

12 IMS-LD est un langage standardisé de modélisation pédagogique mis au point à la Open University of the Netherlands (OUNL) et retenu par l’organisme IMS Global Consortium (www.imsglobal.org) responsable de l’élaboration de standards pour le e-learning. Les langages de modélisation pédagogique sont des systèmes de notation qui permettent de représenter des scénarios pédagogiques de manière à pouvoir les partager plus facilement. De plus, ils utilisent un formalisme qui est « interprétable » par des systèmes informatiques. Le scénario développé en langage IMS LD est automatiquement traduit en langage XML.

13 La notation IMS LD pour la modélisation pédagogique est abordée dans un autre cours des programmes de deuxième cycle en technologie éducative.

ÉD 222 Réseau des événements d’apprentissage (Tâche 2.5 – Construire le réseau des événements d’apprentissage)

ATTENTION

Dans le menu « Type de modèle » du logiciel MOTPlus, il faut sélectionner « Standard » et non « Modèle pédagogique ». Dans cette version du logiciel MOT, le « modèle pédagogique » correspond à un modèle créé selon la technique de modélisation pédagogique ISM-LD12. Dans ce cours, vous n’utilisez pas cette technique pour élaborer votre RÉA et vos scénarios pédagogiques13. Si

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/organisation-cliente/

http://www.imsglobal.org/


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Si vous désirez utiliser les symboles graphiques préparés par l’équipe de la MISA afin distinguer, au moyen de la couleur et de lettres, les divers types d’objets à représenter dans votre RÉA, vous pouvez copier-coller dans votre modèle les symboles concernés à partir du fichier Symboles graphiques MISA puis apposer vos propres étiquettes textuelles sur chacun des objets. Vous pouvez aussi vous contenter de n’utiliser que des couleurs que vous aurez vous-même choisies pour distinguer les différents types d’objets; dans ce cas, il faut fournir, avec votre modèle, une légende indiquant la signification de chaque couleur. Cependant, dans ce cours, vous n’êtes pas tenu de distinguer visuellement les divers types de ressources et de règles; nous vous demandons seulement de distinguer les actions de l’apprenant des actions du formateur (au moyen d’une couleur différente par exemple).

Voici quelques conseils qui peuvent vous être utiles pour l’élaboration du RÉA :

vous utilisez G-MOT, choisissez le type « Modèle de connaissances » (et non « Scénario ») pour élaborer votre modèle pédagogique et les autres modèles à élaborer dans ce cours.

En plus d’utiliser les couleurs pour distinguer les types d’objets dans MOTPlus, il est possible de le faire au moyen d’étiquettes représentant diverses icônes, auxquelles on attribue une signification de son choix. Une banque d’étiquettes est fournie dans le menu Affichage –> Étiquettes. Les consignes pour utiliser ces étiquettes sont fournies dans le Guide de MOTPlus disponible dans le menu d’aide du logiciel.

http://ted6313v3.teluq.ca/menu-top/ressources/gabarits/


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Dans l’exemple fourni dans le document MISA 4.1 Description des éléments de documentation, à la fiche de l’ÉD 222 (section A), vous constaterez que certaines ressources pédagogiques sont identifiées dans le modèle en tant qu’intrants des ÉA. Lorsqu’une ressource pédagogique est associée en tant qu’intrant à un ÉA, cela signifie que la ressource sera utilisée dans tous les ÉA et toutes les UA qui le composent. Autrement dit, il y a un « principe d’héritage » qui s’applique dans l’interprétation de la représentation graphique du RÉA. Il est donc important d’identifier les ressources pédagogiques au « bon niveau » dans le RÉA. Au niveau des UA, on n’indique que les ressources intrants, les productions et les principes s’appliquant à ce niveau spécifique, alors qu’au niveau supérieur, on identifie ceux qui s’appliquent dans toutes les UA. Par exemple, si l’une des composantes du matériel pédagogique d’un cours est un ouvrage de base et que cet ouvrage sera utilisé par les apprenants dans toutes les UA du cours, on devrait alors mettre cette ressource en intrant au niveau supérieur « cours ». Le concepteur est libre de « copier avec référence » dans des sous-modèles les ressources apparaissant aux niveaux supérieurs, ce qui pourra servir de rappel qu’il doit être fait référence à ces ressources dans les consignes du scénario de l’UA.

De manière similaire, il est conseillé d’identifier la production principale qui sera réalisée par l’apprenant à chaque ÉA ou UA, le cas échéant. Lors de l’élaboration du scénario pédagogique de chaque UA, il est possible que d’autres productions intermédiaires soient identifiées à l’intérieur des scénarios pédagogiques spécifiques.

Il est possible que l’élaboration des scénarios pédagogiques (ED 320) vous amène à modifier les intrants et les productions identifiés dans votre RÉA.

S’il est prévu que les ÉA ou les UA doivent être réalisés dans un certain ordre, il y a deux manières de l’indiquer dans le graphe :

lorsqu’un produit d’un ÉA ou d’une UA devient un intrant à celui ou celle qui suit, on en déduit qu’il y a une séquence entre les ÉA ou UA concernés; ce sont donc ici les liens « intrants- produits » (IP) qui indiquent le sens de la séquence, sans qu’il soit besoin d’utiliser le lien de précédence (P);

le lien de précédence peut aussi être utilisé pour indiquer une séquence de réalisation d’ÉA et d’UA s’il n’y a pas de produit ou d’intrant qui leur est rattaché.

Lorsqu’il n’y a pas de lien de précédence ni de lien IP qui permettent de suivre la séquence des ÉA, alors on conclut que les apprenants pourront réaliser les UA dans n’importe quel ordre.

Utilisez le symbole des « règles de démarche » (un type de principe) pour indiquer la durée estimée de chaque ÉD.

S’il est prévu des évaluations sommatives des productions des apprenants, vous pouvez préciser leur pondération de l’une ou l’autre manière :

utiliser le symbole des « règles d’évaluation » (un type de principe) pour indiquer la pondération prévue (ex. : Évaluation sommative : 20 % de la note globale) et associer cette règle à la production (ex. : Travail noté 2 – Rédaction d’un résumé);

inclure cette information dans le concept spécifiant la production évaluée (ex. : Travail noté 2 – Rédaction d’un résumé – 20 %).


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Section C – Description du RÉA (ajout à l’ÉD 222)

Présentez une description textuelle en une page de votre RÉA comme si vous aviez à le présenter à la personne qui vous a attribué le contrat de conception du SA. Soyez concis et convaincant pour ce qui concerne la pertinence, la cohérence et l’originalité de votre RÉA.

Conseil général

Votre système d’apprentissage (SA) a commencé à prendre forme à travers les étapes précédentes de planification : vous avez une certaine idée des principales connaissances et habiletés visées dans votre SA et vous avez une première version de votre réseau d’événements d’apprentissage*, ainsi que de votre scénario d’apprentissage*. Il s’agit maintenant de commencer à réfléchir au format physique de votre SA : types de matériels* qui seront utilisés tant par l’apprenant que par le formateur ou le facilitateur, ainsi que types de support, degré d’interactivité et forme privilégiés pour ces matériels.

L’élaboration des orientations médiatiques permettront de guider les tâches à venir de médiatisation des matériels, qui seront généralement confiées à une équipe de médiatiseurs exerçant divers métiers : concepteur graphique, ergonome, analyste informatique, informaticien multimédia, infographiste, etc. De plus, les orientations médiatiques permettront à l’organisation cliente* d’avoir déjà une bonne idée du SA que vous vous proposez de concevoir. Cette proposition d’orientations médiatiques, qui peut inclure une ou plusieurs hypothèses, permettra donc d’entamer des discussions sur le format du SA et de rajuster le tir au besoin.

Sujets « Types des matériels » et « Support des matériels »

Pour vous orienter dans la formulation de vos orientations médiatiques, nous vous invitons à lire le texte de J. Basque, La sélection des médias de formation, qui donne quelques conseils à ce sujet. Notez cependant ceci :

Le tableau 1 de ce texte présente une catégorisation des aspects médiatiques des matériels différant légèrement des classifications présentées dans la MISA14. Vous pouvez vous inspirer de l’une ou l’autre des classifications proposées pour formuler vos orientations médiatiques. Vous trouverez dans le menu GLOSSAIRE des définitions détaillées des différents types de matériels et de supports de ces matériels telles que le proposent les auteurs de la MISA.

Dans le texte La sélection des médias de formation, il est conseillé de construire un tableau des matériels, dans lequel sont spécifiées leurs composantes respectives. Dans la MISA, ce n’est qu’à l’ÉD 430 que vous produirez ce tableau, soit après que vous aurez élaboré l’ensemble des scénarios pédagogiques de votre SA (ce qui sera fait à l’ÉD 320). Pour l’instant, formulez vos orientations médiatiques en termes généraux, sur la base des décisions prises dans les ÉD déjà complétés.

14 À noter que ce tableau donne aussi des informations relatives aux outils et à l’infrastructure « technologie de diffusion », abordés à l’ÉD 240.

ÉD 230 Orientations médiatiques (Tâche 2.7 – Définir les orientations médiatiques)




http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/organisation-cliente/


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Un autre point de vue sur les orientations médiatiques mais aussi sur les orientations technologiques relatives à l’axe de diffusion du SA est offert dans le texte Les choix technologiques de J. Loisier. À titre complémentaire, vous pouvez consulter un autre document rédigé par ce dernier en 2011 pour le compte du REFAD (Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada), disponible en accès libre sur le web :

Loisier, J. (2011). Les nouveaux outils d’apprentissage encouragent-ils réellement la performance et la réussite des étudiants? Montréal, Canada : REFAD (Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada. Récupéré du site du REFAD le 31 mai 2011 : http://archives.refad.ca/recherche/TIC/TIC.html .

Y sont décrites une diversité de technologies pouvant être utilisées en formation à distance et regroupées selon qu’elles visent à soutenir des processus de télé-présence (visioconférence, message instantané, baladodiffusion, géolocalisation, etc.), de télé-mémoire (livre numérique, bibliothèque numérique, outils de recherche d’informations, etc.) ou de télé-participation (agendas numériques, portfolios numériques, jeux d’apprentissage en ligne, réseaux sociaux, etc.) (voir les chapitres 2, 3 et 4 de ce document). On notera cependant que cette classification des technologies ne fait pas de distinction, comme dans la MISA, entre les divers types de ressources pédagogiques ou de diffusion (voir le terme « Ressource » dans le GLOSSAIRE).

On notera également que, dans un système d’apprentissage, certaines de ces ressources seront simplement intégrées dans le SA (ex. : tutoriel déjà existant) ou rendues accessibles depuis le SA (ex. : outil de création de blogues disponibles en accès libre sur le web), alors que d’autres exigeront un travail de conception et développement (ex. : nouveaux jeux éducatifs développés spécifiquement pour le SA) ou d’adaptation (ex. : guide méthodologique tiré d’une formation existante mis à jour pour le SA, que ce soit en ce qui concerne son contenu ou son format).

Selon la complexité des projets d’ingénierie technopédagogique, la tâche de spécifier les orientations médiatiques du SA peut requérir la collaboration de diverses personnes en plus du concepteur pédagogique : analyste informatique, analyste-programmeur, réalisateur audiovisuel, etc. Il est important pour le concepteur de faire connaître ses besoins. Le concepteur pédagogique ou un autre acteur peut être désigné pour colliger toutes les informations nécessaires auprès des différents experts technologiques et pour en faire rapport.

Sujet « Interactivité des matériels »

Indiquez ici les informations suivantes concernant les matériels :

Quel sera le mode de navigation à l’intérieur des matériels? Les modes de navigation dans chacun ou dans certains d’entre eux seront-ils linéaires, ramifiés ou par hyperliens?

Y aura-t-il des fonctionnalités de recherche d’informations par mot clé ou plein texte à l’intérieur de chacun ou dans certains d’entre eux?

L’apprenant ou le formateur aura-t-il la possibilité d’adapter certains de ces matériels (par exemple, modifier l’interface usager d’un matériel proposé en ligne)?

Les matériels fourniront-ils de l’assistance aux apprenants et, si oui, cette dernière sera-t-elle statique (ex. : un document d’aide accessible par hyperlien dans le matériel même), contextuelle (ex. : l’apprenant peut accéder à une définition d’un terme par un clic-droit sur celui-ci) ou

http://archives.refad.ca/recherche/TIC/TIC.html


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personnalisée (ex. : fournir un indice visuel lorsque l’apprenant commet une erreur ou suggérer à l’apprenant de revoir telle partie du matériel à la suite d’une erreur)?

Les matériels permettront-ils aux usagers d’interagir entre eux et, si oui :

en différé ou en temps réel?

entre deux personnes seulement ou entre plusieurs personnes?

Ajoutez toute autre information que vous jugerez utile pour spécifier la dimension interactive que vous souhaitez donner aux matériels qui seront inclus dans le SA.

Voici quelques exemples d’orientations médiatiques pouvant apparaître à cette rubrique, tirés et adaptés de Paquette (2002a, p. 261) :

Le matériel sera statique : il ne fournit aucune rétroaction aux actions de l’usager.

Le matériel offrira à l’usager un mode de navigation linéaire, ramifié ou par hyperliens.

Le matériel comportera des fonctionnalités de recherche d’informations par mot clé ou plein texte.

L’interface usager, les fonctionnalités ou le contenu du matériel s’adaptera selon certains contextes.

Le matériel fournira une assistance statique, contextuelle (par exemple, par un clic-droit sur un terme) ou personnalisée à l’usager.

Le matériel supportera les interactions entre usagers, en différé ou en temps réel, et ce, entre deux ou plusieurs personnes.

Sujet « Forme des matériels »

Voici quelques exemples d’orientations médiatiques pouvant apparaître à cette rubrique, tirés et adaptés de Paquette (2002a, p. 261) :

Précisions sur les types d’éléments médiatiques qui seront inclus dans l’ensemble du matériel : élément sonore (musique, bruit, voix), image dynamique (filmée, animée), image fixe (photo, dessin, caricature, schéma ou graphique, symbole, icône), texte (texte continu, texte présenté sous la forme de tableaux, etc.).

Une idée approximative de l’ampleur des matériels : nombre de pages, durée pour le matériel audio ou vidéo, espace mémoire requis pour l’ensemble des matériels, etc.

Des informations générales concernant le format : usage de la couleur, résolution de l’écran, taille des pages imprimées, etc.


40

Cet ÉD est le seul que vous développerez dans ce cours pour l’axe de la diffusion de votre SA15. Pour produire cet ÉD, la consultation de spécialistes en technologies informatiques pourrait être requise selon le type de projet visé.

Conseil général

Référez-vous au GLOSSAIRE pour des informations supplémentaires sur les termes soulignés et dotés d’un astérisque. Vous y trouverez une liste de choix possibles pour plusieurs des rubriques à spécifier dans l’ÉD 240.

Modèle technopédagogique (ajout à l’ÉD 240)

Vous avez spécifié les types de modes de diffusion* qui seront retenus pour votre SA. Nous vous demandons d’ajouter à cette description le modèle technopédagogique que vous proposez pour votre SA et de justifier votre choix. Au besoin, relisez la section 1.2.3 du texte Les produits d’une démarche d’ingénierie pédagogique, dans laquelle est décrite la typologie des modèles technopédagogiques proposée par Paquette (2002). Chacun de ces modèles privilégient un ou plusieurs types de mode de diffusion particuliers, comme l’indique le tableau 5.4.

De nos jours, les modèles technopédagogues tendent à la mixité, de sorte qu’il est possible que votre modèle technopédagogique combine, de fait, plusieurs des modèles inclus dans la typologie de Paquette.

Tableau 5.4 – Composantes des modèles de diffusion selon le type de modèle technologique pédagogique (adapté de Paquette, 2002, p. 302)

Types de modèles technopédagogiques

Classe technologique

répartie

Autoformation Web-hypermédia

Formation en ligne

Communauté de pratique

Système de soutien à la

performance

Types de modes de diffusion

Formation en classe Formation bimodale Formation hybride

Autoformation Formation à distance synchrone et/ou asynchrone Formation bimodale Formation hybride

Formation à distance synchrone et/ou asynchrone

Formation à distance asynchrone

Rôles des apprenants

Réception, questions, exercices

Apprentissage autonome, navigation dans l’information

Réception, questions, collaboration, télédiscussion

Collaboration, télédiscussion, échanges sur la pratique

Identification et résolution de problèmes, simulation des processus de travail

Types de facilitateurs

Présentateur Gestionnaire Formateur, présentateur

Animateur de groupe

Gestionnaire de soutien

15 Le cours TED 6350 porte spécifiquement sur l’axe de la diffusion d’un environnement d’apprentissage informatisé.

ÉD 240 Orientations de diffusion (Tâche 2.8 – Définir les orientations de diffusion)

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/mode-de-diffusion/


41

Principaux matériels

Présentations, vidéos, sites Web d’information

Sites Web et multimédias de formation

Sites Web d’information, productions

Productions, sites Web d’information

Démonstrateurs de processus de travail, assistance- conseil personnalisée

Outils de diffusion

Système de vidéoconférence, fureteur Web, outils de présentation

Fureteur, moteur de recherche, support multimédia

Forum, courriel, base de documents multimédias

Forum, courriel, base de documents multimédias

Systèmes informatiques et bases de données de l’organisation

Moyens de communication

Télématique synchrone

Télématique asynchrone




Services requis Technicien de salle Support de communication

Support de communication

Support de communication

Technicien des systèmes

Milieux de diffusion

Classe, classe multimédia

Domicile, lieu de travail



Lieu de travail


42

6 Phase 3 de la MISA : Concevoir l’architecture du SA


Au cours de cette phase, vous poursuivrez le travail amorcé sur chacun des axes du système d’apprentissage. Dans l’axe des connaissances, vous spécifierez les connaissances visées dans chaque unité d’apprentissage. Dans l’axe pédagogique, vous élaborerez le scénario pédagogique de chaque UA et spécifierez les propriétés des activités d’apprentissage et d’assistance qui y seront incluses. Dans l’axe médiatique, vous aurez à prendre des décisions relatives à l’infrastructure humaine et matérielle nécessaire pour concevoir et développer le SA.

6.2 Tâches et ÉD à réaliser ou à réviser à la phase 3

Au cours de cette phase, vous devez réaliser les tâches indiquées au tableau 6.1. La description du contenu requis dans chaque ÉD à réaliser ou à réviser au cours de cette phase ainsi que des conseils concernant leur réalisation proposés par l’équipe de la MISA apparaissent dans le document MISA 4.1 Description des éléments de documentation (voir tableau 6.1).


Tâches ÉD

3.1 Identifier les connaissances abordées dans les unités d’apprentissage

310 Contenu des unités d’apprentissage

3.2 Réviser le modèle des connaissances et le tableau des compétences

212 Modèle des connaissances (révision) 214 Tableau des compétences (révision)

3.3 Élaborer les scénarios pédagogiques 320 Scénarios pédagogiques


43

3.4 Réviser le RÉA 222 Réseau des événements d’apprentissage (RÉA) (révision)

3.5 Définir les propriétés des activités 322 Propriétés des activités

3.6 Réviser les orientations médiatiques et de diffusion

230 Orientations médiatiques (révision) 240 Orientations de diffusion (révision)

3.7 Choisir les méthodes et les outils d’ingénierie 330 Infrastructure de développement


Au cours de cette phase, vous utiliserez les mêmes techniques que celles déjà utilisées aux phases précédentes, en particulier la modélisation graphique pour spécifier les contenus et scénarios pédagogiques de chaque UA (ÉD 310 et ÉD 320).

Plusieurs des tâches réalisées au cours de cette phase sont itératives : cela vous demandera de revenir à certains ÉD déjà élaborés aux phases antérieures pour les mettre à jour en fonction des précisions qui seront faites à votre modèle pédagogique en développement. Plusieurs cycles de révision peuvent s’avérer nécessaires.

Pour ce qui concerne l’infrastructure de développement (ÉD 330), vous pourrez compter sur vos analyses antérieures réalisées à la phase 1 mais il vous faudra sans doute consulter ou reconsulter un ou plusieurs gestionnaires concernés dans l’organisation qui vous a mandaté pour réaliser le projet d’ingénierie pédagogique afin de prendre vos décisions.


Conseil général

Il s’agit ici de répartir, dans vos différentes UA, les connaissances identifiées dans votre modèle de connaissances général élaboré à l’ÉD 212, ce qui conduit à identifier les contenus spécifiques qui seront abordés dans chacune des UA. Pour ce faire, il est recommandé dans la MISA, tel qu’indiqué dans la fiche de l’ÉD 310, d’élaborer, pour chaque UA, un modèle graphique des connaissances qui y seront abordées (mais nous vous donnons la possibilité de le faire plutôt sous la forme de tableau comme nous vous l’indiquons ci-dessous). Cette tâche peut être réalisée en collaboration avec des experts du contenu et des spécialistes de la pédagogie.

La répartition des contenus dans les différentes UA dépend fortement du modèle d’enseignement et de RÉA que vous avez choisi de privilégier pour votre SA. Par exemple, il est possible que vous ayez choisi d’aborder les connaissances les moins complexes dans une première UA pour ensuite progressivement augmenter la complexité des connaissances abordées dans les suivantes. Ou encore, vous pouvez avoir choisi de présenter vos contenus selon une démarche spiralée suggérée par Bruner (1960), où il s’agit

ÉD 310 Contenu des unités d’apprentissage (Tâche 3.1 – Identifier les connaissances abordées dans les unités d’apprentissage)


44

d’aborder les mêmes contenus à chaque UA mais avec plus de profondeur à mesure que progresse l’apprenant dans le SA. N’hésitez pas à consulter à nouveau l’annexe 3 ainsi que le document Quelques théories, modèles et principes d’enseignement à ce sujet, au besoin.

Pour représenter les connaissances abordées dans chaque UA dans le cadre de votre projet, nous vous proposons de le faire sous la forme d’un tableau. Mais vous pouvez aussi, si vous le souhaitez, passer par l’étape de création d’un modèle des connaissances visées dans chaque UA : il s’agit donc de créer un modèle pour chaque UA, que l’on peut ensuite intégrer au RÉA. Voici des explications sur chacune de ces deux manières de représenter les connaissances abordées dans chaque UA16.

Création d’un modèle de connaissances pour chaque UA dans le logiciel de modélisation :

Ouvrez un nouveau fichier pour chaque modèle d’UA. Sélectionnez dans votre modèle général de connaissances (élaboré à l’ÉD 212), les connaissances que vous voulez coller dans votre modèle d’UA, copiez-les et collez-les dans le modèle de l’UA.

Assurez-vous que toutes les connaissances de votre modèle général se trouvent bien dans au moins l’un des modèles de connaissances des UA.

Pour insérer un modèle de connaissances d’une UA dans votre RÉA, exportez-le en image (utilisez la fonctionnalité Exporter en image dans le menu Outils) et attachez ensuite ce fichier image à chaque UA concernée, en tant qu’objet OLE (voir le clip « Associer des documents aux objets (par des liens OLE) » dans le multimédia Fonctions de base de MOTPlus), ou encore en les copiant-collant dans un commentaire. Si un modèle de connaissances des UA comporte plus d’un niveau, il vous faut « exporter en image » chaque couche du modèle et l’attacher à l’UA en tant qu’objet OLE ou commentaire.

Vous pouvez aussi ne pas associer vos modèles de connaissances des UA à votre RÉA (qui constitue, comme nous l’avons déjà mentionné, le modèle pédagogique de votre SA), bien qu’il soit bien pratique de pouvoir les consulter en naviguant dans ce dernier.

Construction d’un tableau des connaissances qui seront abordées dans chacune de vos UA : Le tableau 6.2 présente un exemple d’un tel tableau. Il s’agit de reporter dans la première colonne la liste de toutes les connaissances identifiées dans votre modèle général des connaissances (vous pouvez copier la colonne des connaissances de votre tableau des compétences), d’indiquer dans la deuxième colonne les types de connaissances concernées puis d’indiquer par des « X » dans quelle UA ces connaissances sont abordées.

16 Il est aussi possible d’utiliser la fonction « co-modèle » disponible dans MOTPlus mais nous ne l’utiliserons pas dans ce

cours. Cette fonctionnalité permet d’associer à un objet représenté dans un modèle (par exemple, à une UA dans le modèle du RÉA) un autre modèle créé en y collant des connaissances copiées d’un autre modèle du projet (par exemple, à partir de votre

modèle de connaissances général). De cette manière, il sera possible en naviguant dans le modèle pédagogique d’accéder au modèle de connaissances de chaque UA et de naviguer dans ce modèle. La fonction « co-modèle » est expliquée dans le Guide des co-modèles qui se trouve dans le menu d’aide du logiciel MOTPlus.


45

Tableau 6.2 – Exemple d’un tableau synthèse des connaissances visées dans chaque UA

Connaissances Types UA 1 – Introduction UA 2 – Je prends des

photos UA 3 – J’évalue mes

photos

Photographie Concept X X

Équipement (de photographie) Concept X X

Normes de qualité d’une photographie

Principe X X X

Sélectionner et préparer les équipements appropriés

Procédure X

Techniques de composition Concept X X

Techniques d’éclairage Concept X X

Composer et illuminer les sujets Procédure X

Paramètres d’exposition de films Concept X

Déterminer et ajuster les paramètres d’exposition des films

Procédure X

etc.

Ajout à l’ÉD 310 – Tableau des connaissances et compétences visées par UA

Afin d’avoir une vue d’ensemble des connaissances et compétences qui sont visées dans les UA de votre SA, nous vous proposons de construire un tableau similaire au tableau 6.3 (si vous avez déjà fait un tableau semblable au tableau 6.2, vous n’aurez qu’à le compléter selon les indications qui suivent). Comme il est indiqué plus haut, il s’agit de reporter dans la première colonne la liste de toutes les connaissances identifiées dans votre modèle général des connaissances (vous pouvez copier la colonne des connaissances de votre tableau des compétences), d’indiquer dans la deuxième colonne les types de connaissances concernées puis de spécifier l’habileté qui sera visée dans chaque UA par rapport à chaque connaissance.

L’exemple présenté au tableau 6.3 permet de constater que certaines connaissances peuvent être traitées dans plusieurs UA mais que les habiletés peuvent différer dans chacune. Ainsi, la connaissance de type principe intitulée « Normes de qualité d’une photographie » est traitée dans les trois UA : dans la première, on vise à ce que les apprenants soient en mesure d’identifier et d’expliquer les différentes normes (habiletés de niveau 3), alors que dans la deuxième, on vise à ce qu’il puisse les utiliser pour guider ses prises de photographies (habileté de niveau 5) et dans la troisième, à ce qu’il puisse évaluer diverses photographies (incluant les siennes) à l’aide de ces normes, (habileté de niveau 9). Pour développer ces compétences distinctes, des scénarios pédagogiques de type différent seront requis.


46

Tableau 6.3– Exemple d’un tableau synthèse des connaissances et compétences visées par une UA

Connaissances Types UA 1 – Introduction

UA 2 – Je prends des photos

UA 3 – J’évalue mes photos

Photographie Concept 3 – Expliquer, distinguer

9 - Évaluer

Équipement (de photographie) Concept 3 – Distinguer 5 – Utiliser

Normes de qualité d’une photographie

Principe 2 – Identifier 3 – Expliquer

5 – Utiliser 5 – Utiliser

Sélectionner et préparer les équipements appropriés

Procédure 5 – Appliquer

Techniques de composition Concept 3 – Distinguer 5 – Appliquer

Techniques d’éclairage Concept 3 – Distinguer 5 – Appliquer

Composer et illuminer les sujets Procédure 5 – Appliquer

Paramètres d’exposition de films Concept 3 – Se rappeler

Déterminer et ajuster les paramètres d’exposition des films

Procédure 5 – Appliquer

Etc.

Conseil général

Si, en élaborant les modèles de connaissances spécifiques à chaque UA, vous y avez ajouté des connaissances qui ne se trouvent pas dans votre modèle général de connaissances élaboré à l’ÉD 212, il est recommandé de le mettre à jour en y rapportant aux endroits appropriés les nouvelles connaissances identifiées. C’est ce que nous vous demandons de faire ici. Si aucune connaissance n’a été ajoutée, indiquez simplement que votre modèle général de connaissances ne nécessite aucune révision.

Conseil général

Si de nouvelles connaissances ou de nouvelles habiletés ont été ajoutées à votre modèle de connaissances, révisez également votre tableau des compétences élaboré à l’ÉD 214. Cette révision permet parfois de définir de nouvelles connaissances principales. Si aucune connaissance n’a été ajoutée, indiquez simplement que le tableau élaboré à l’ÉD 214 n’a pas nécessité de révision.

Révision de l’ÉD 212 Modèle de connaissances (Tâche 3.2 – Réviser le contenu et les compétences)

Révision de l’ÉD 214 Tableau des compétences (Tâche 3.2 – Réviser le contenu et les compétences)


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Conseil général

Il s’agit ici de déployer le modèle graphique du scénario pédagogique de chaque UA. Au besoin, relisez la section intitulée « Scénario pédagogique » dans l’annexe 3 pour vous assurer d’avoir bien compris cette notion telle qu’elle est abordée dans la MISA.

Modèle du scénario pédagogique

Pour vous aider dans l’élaboration de vos scénarios :

Relisez la section « Principes de conception de la stratégie pédagogique » à l’annexe 3.

Consultez les divers squelettes de modèles de tactiques pédagogiques17 élaborés avec le logiciel de modélisation. Vous y trouverez peut-être matière à inspiration pour bâtir votre scénario pédagogique. Vous pouvez intégrer l’un de ces modèles dans l’un de vos scénarios. Pour ce faire, il suffit de copier le modèle, de le coller dans votre modèle, puis de l’adapter ou de le compléter en fonction de votre contexte de projet.

Il y a plusieurs manières de représenter graphiquement un scénario pédagogique. Voici quelques conseils à ce sujet :

17

Ce fichier MOTPlus ou G-MOT se trouve dans le menu RESSOURCES -> GABARITS.

Depuis quelques années, on retrouve sur le web des banques de scénarios pédagogiques qui peuvent être utilisés (tels quels ou en les adaptant) par les concepteurs pédagogiques. Consultez la webographie du cours pour des exemples de banques de scénarios pédagogiques. Certaines de ces banques contiennent des scénarios élaborés à l’aide d’un langage de modélisation pédagogique (tel que le langage IMS LD). Les langages de modélisation pédagogique sont des systèmes de notation qui permettent de représenter des scénarios pédagogiques de manière à pouvoir les partager plus facilement. Ils permettent, de plus, de coder des scénarios pédagogiques en utilisant un formalisme qui est « interprétable » par des systèmes informatiques. Autrement dit, un ordinateur pourra « lire » le scénario et le déployer au moment où les acteurs de la situation d’apprentissage en déclencheront l’exécution. Le langage IMS LD est construit autour de la métaphore théâtrale. Selon les concepteurs du langage, toute situation d’apprentissage peut être vue comme une pièce de théâtre dans laquelle des acteurs (enseignants et apprenants) jouent des rôles (activités) en utilisant des objets (ressources ou objets d’apprentissage) et suivant une trame (stratégie pédagogique). Ce langage permet de représenter des unités d’apprentissage (UA) en tant que séries d’activités guidées par des objectifs d’apprentissage.

ÉD 320 Scénarios pédagogiques (Tâche 3.3 – Élaborer les scénarios pédagogiques)


48

Tel que déjà mentionné à la section portant sur l’ÉD 222 Réseau des événements d’apprentissage, vous pouvez utiliser les symboles graphiques préparés par l’équipe de la MISA afin de distinguer, au moyen de la couleur et de lettres, les divers types d’objets à représenter dans vos scénarios, en copiant-collant dans votre modèle les symboles concernés à partir du fichier Symboles graphiques MISA puis apposer vos propres étiquettes textuelles sur chacun des objets. Il n’est toutefois pas obligatoire de le faire.

Dans l’exemple présenté à la fiche de l’ÉD 320 dans le document MISA 4.1 Description des éléments de documentation, il aurait été possible d’identifier l’UA à laquelle se rattachent les activités composant l’UA. Ainsi, les activités auraient été liées à l’UA par des liens C, comme dans l’exemple présenté à la figure 6.1. Nous recommandons de toujours indiquer l’UA de rattachement dans les sous-modèles afin de permettre au lecteur du modèle d’identifier rapidement de quelle UA il est question ici.

On remarque également à la figure 6.1 que les objets ont été placés autrement que dans la figure apparaissant à la fiche de l’ÉD 320 du document MISA 4.1 Éléments de documentation.

Pour favoriser la lisibilité des modèles :

placer les objets de manière à respecter la manière naturelle de lire un document : de haut en bas et de gauche à droite;

éviter, dans la mesure du possible, le croisement de liens;

éviter les chevauchements entre les objets; étiqueter les objets de manière concise mais en spécifiant suffisamment pour assurer une

bonne compréhension de leur signification.

Pour économiser de l’espace, vous pouvez :

placer les procédures en quinconce; rapprocher les objets entre eux le plus possible mais en vous assurant que les étiquettes des

liens sont bien visibles;

lorsque le modèle d’un certain niveau est très chargé, envisager de créer des sous-modèles;

se limiter à représenter un seul sous-niveau de procédures sur une même couche du modèle;

l’usage d’acronymes peut être avantageux (économie d’espace) mais il faut prévoir produire une liste des acronymes;

s’il y a plus de deux intrants, produits ou principes rattachés à une procédure, envisager de les transférer dans des sous-modèles à partir d’un nouvel objet rattaché à la procédure qui sera étiqueté de manière à exprimer une classe générale des entités regroupées, puis créer un sous- modèle à ce nouvel objet. Par exemple, l’ensemble des principes associés à la procédure « Produire les photographies », apparaissant à la figure 6.1, pourrait être regroupé dans un sous-modèle d’un nouveau principe associé à cette procédure et intitulé « Principes de production des photographies ». Dans le sous-modèle, les divers principes seraient alors liés à ce nouvel objet par des liens de spécialisation, puisqu’il s’agit alors de différentes « sortes de « Principes de production des photographies » (voir figure 6.2).


49

Figure 6.1 – Variante de l’exemple du scénario pédagogique présenté à la fiche de l’ÉD 320


50

Figure 6.2 – Regroupement de plusieurs principes dans un sous-modèle de classes

Conseil général

Mettez à jour, s’il y a lieu, votre RÉA en fonction de l’évolution de votre modèle des connaissances* (ÉD 212) et de la construction des scénarios pédagogiques* (ÉD 320). Il est possible, en effet, qu’en élaborant vos scénarios pédagogiques, vous ayez à apporter des modifications aux couches supérieures du modèle graphique, incluant celle de votre RÉA. De fait, cette tâche de révision se fait généralement en même temps que l’élaboration des scénarios dans le modèle graphique.

Sous-modèle de « Principes de production des photographies »

Révision de l’ÉD 222 Réseau des événements d’apprentissage (Tâche 3.4 – Réviser le RÉA)

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/1230/

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/scenario-pedagogique/


51

Conseil général

Pour réaliser cet ÉD, vous vous servirez du modèle graphique de votre RÉA (ÉD 222) et de vos scénarios pédagogiques (ÉD 320). De fait, il s’agit surtout ici de faire une synthèse de votre modèle pédagogique (celui-ci incluant le RÉA qui se déploie en sous-modèles présentant les scénarios d’apprentissage), en y apportant des spécifications supplémentaires. Le contenu de l’ÉD 322 est directement lié à celui de l’ÉD 320; ce que vous proposez pour l’un doit se retrouver dans l’autre et vice versa.

L’ÉD 322 est surtout destiné aux personnes qui auront à rédiger les consignes spécifiques de chaque activité pédagogique de vos scénarios pédagogiques. Les indications fournies doivent donc être formulées de manière à la fois claire et concise.

Nous suggérons de fournir les informations à produire pour cet ÉD sous la forme d’une série de tableaux, chacun résumant les attributs des activités pédagogiques d’une UA spécifique. Le tableau 6.4 constitue un exemple de gabarit pouvant être utilisé pour produire cet ÉD. C’est ce gabarit que nous vous proposons d’utiliser pour votre projet. Il s’agit de remplir un tel tableau pour chacune de vos UA. Adaptez-le selon le nombre d’activités pédagogiques associées à chacune de vos UA, en y retranchant ou en y ajoutant des colonnes au besoin.

Attribut « Commentaires pour la médiatisation »

Il vous est demandé ici de rapporter brièvement les idées que vous pourriez avoir pour l’inclusion des informations relatives aux activités pédagogiques dans l’un ou l’autre des matériels pédagogiques de votre SA. Cependant, il est possible que vous n’ayez pas de commentaires à faire sur chaque activité spécifique et que vous souhaitiez plutôt émettre un commentaire général au sujet du traitement médiatique qui devra être fait sur l’ensemble des informations relatives aux activités pédagogiques. Dans ce cas, formulez plutôt un commentaire général à la fin des tableaux présentant chacune de vos UA.

Cette rubrique est facultative car il est bien possible que vous n’ayez pas encore idée de la manière dont vous souhaitez présenter les informations relatives aux activités pédagogiques dans votre SA.

ÉD 322 Propriétés des activités (Tâche 3.5 – Définir les propriétés des activités)

Tableau 6.4 – Exemple d’un gabarit pour décrire les activités pédagogiques d’une UA à l’ÉD 322 Propriétés des activités

Nom de l’UA :

Nom de l’activité Nom de l’activité Nom de l’activité Nom de l’activité

Destinataires

Description

Type

Durée

Évaluation sommative

% de la note

Ressources intrants

Ressources produites

Consignes de démarche

Consignes de collaboration

Consignes d’évaluation

Consignes d’adaptation

Commentaires de médiatisation



53

Conseil général

Révisez au besoin les orientations médiatiques spécifiées à l’ÉD 230 pour tenir compte des instruments* apparaissant dans les graphes des scénarios pédagogiques* (ÉD 320) et en vue de préparer la description des matériels pédagogiques* à la phase 4 de la MISA.

Conseil général

Précisez vos orientations de diffusion afin de tenir compte des scénarios pédagogiques* (ÉD 320) et des propriétés des activités d’apprentissage* (ÉD 322), en vue d’établir une infrastructure de développement (ÉD 330). Ceci sert également à établir certains éléments de documentation qui ne sont pas abordés dans ce cours : le plan de livraison du SA (ÉD 340) et les divers éléments de son modèle de diffusion* (ÉD 440, ÉD 442, ÉD 444, ÉD 446).

Section A – Profil des ressources humaines requises pour la conception et la réalisation du SA

Dans ce cours, ne réalisez que la section A de cet ÉD, en excluant l’attribut « Outils requis ».

Nous vous proposons de réaliser cette partie de l’ÉD sous la forme d’un tableau-synthèse qui résume le profil de chaque type de ressources humaines requises à la fois pour concevoir et réaliser votre SA.

Révision de l’ÉD 230 Orientations médiatiques (Tâche 3.6 – Réviser les orientations médiatiques et de diffusion)

Révision de l’ÉD 240 Orientations de diffusion

(Tâche 3.6 – Réviser les orientations médiatiques et de diffusion)

ÉD 330 Infrastructure de développement (Tâche 3.7 – Choisir les méthodes et les outils d’ingénierie)

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/instrument/


http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/materiel-pedagogique/


http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/activite-dapprentissage/

http://ted6313v2.teluq.ca/glossary/modeles-de-diffusion/

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/modeles-de-diffusion/


54

7 Phase 4 de la MISA : Concevoir les matériels pédagogiques du SA


Au cours de cette phase, vous vous concentrerez sur la conception des matériels pédagogiques du SA. Dans l’axe des connaissances, vous spécifierez les connaissances visées dans chaque matériel. Dans l’axe pédagogique, vous spécifierez les propriétés des guides et instruments du SA. Dans l’axe médiatique, il s’agit de dresser la liste complète des matériels puis d’élaborer un modèle d’ensemble du format médiatique du SA puis des esquisses graphiques de chacun d’entre eux.

7.2 Tâches et ÉD à réaliser ou à réviser à la phase 4

Au cours de cette phase, vous devez réaliser les tâches indiquées au tableau 7.1. Seules les cinq premières tâches de cette phase sont à réaliser dans le cours TED 6313, alors que dans la MISA, cette phase en compte 12, dont quatre dédiées à l’axe de la diffusion qui n’est pas abordé dans ce cours.

La description du contenu requis dans chaque ÉD à réaliser ou à réviser au cours de cette phase ainsi que des conseils concernant leur réalisation proposés par l’équipe de la MISA apparaissent dans le document MISA 4.1 Description des éléments de documentation.

Bien que vous n’ayez pas à élaborer, dans ce cours, les ÉD 434 Éléments médiatiques et ÉD 436 Documents sources qui se trouvent dans l’axe médiatique de la phase 4 de MISA (voir figure 2.1), les fiches de ces ÉD apparaissent tout de même dans le document MISA 4.1 Description des éléments de documentation. N’hésitez pas à y jeter un coup d’œil lorsque vous aurez terminé de réaliser les ÉD indiqués au tableau 7.1.


55


Tâches de conception de la phase 4 ÉD 4.1 Définir les connaissances des instruments et des objets 410 Contenu des instruments

4.2 Définir les propriétés des instruments et des guides 420 Propriétés des instruments et des guides

4.3 Réviser les orientations médiatiques 230 Orientations médiatiques

4.4 Dresser la liste des matériels 430 Liste des matériels

4.5 Construire les modèles des matériels 432 Modèles des matériels


Le travail que vous réaliserez consiste, dans un premier temps, à réorganiser l’information déjà présente dans vos modèles MOT élaborés aux phases précédentes pour les organiser en fonction des objectifs de cette phase, centrés sur la conception des matériels pédagogiques. Il faut ainsi déterminer, pour chaque matériel, quelles connaissances y seront abordées (axe des connaissances) et dans quelle(s) unité(s) d’apprentissage il sera consulté ou utilisé par l’apprenant (axe pédagogique). Ce travail peut être fait en ayant recours à la technique de modélisation par objets typés avec laquelle vous êtes maintenant familiarisé, ou encore en produisant des tableaux.

Dans un deuxième temps, il s’agit de spécifier la structure d’ensemble de la navigation dans l’environnement d’apprentissage informatisé puis d’élaborer des croquis des matériels pédagogiques accompagnés de consignes destinées à l’équipe de médiatisation, et ce, en vous appuyant sur certains principes de conception médiatique énoncés par des chercheurs et des praticiens dans le domaine de la technologie éducative… et, bien sûr, en faisant appel à votre créativité!


Conseil général

Il s’agit, à l’ÉD 410, d’identifier le contenu de chaque instrument de votre SA (autrement dit, les connaissances qui y seront abordées). Notez ici qu’il ne s’agit pas, à ce stade, de rédiger le contenu détaillé de chaque instrument, mais uniquement d’identifier les connaissances* qui y seront abordées.

Rappelez-vous d’abord qu’un instrument est une ressource* qui sera utilisée dans un ou plusieurs des scénarios pédagogiques du SA mais dont la forme matérielle finale n’est pas encore (nécessairement) déterminée18. Ce n’est que dans la suite du processus d’ingénierie pédagogique que le concepteur aura

18 S’il s’agit d’une ressource déjà existante, celle-ci est forcément déjà médiatisée. Cependant, ce format n’est pas nécessairement celui qui sera retenu pour le SA.

ÉD 410 Contenu des instruments (Tâche 4.1 – Définir les connaissances des instruments et des objets)


http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/ressource/


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à décider de la forme finale que l’instrument prendra et s’il souhaite ou non le regrouper avec d’autres instruments. Ce n’est qu’alors que l’instrument prendra le statut d’un matériel*. Par exemple, dans un scénario pédagogique d’une UA, le concepteur peut avoir prévu un instrument du type « étude de cas » puis dans d’autres UA, d’autres études de cas, sans se préoccuper du format médiatique que ces études de cas prendront (textes imprimés, présentations audio, vidéo ou multimédia, etc.). La tâche d’élaborer le contenu en détail de chacun de ces instruments pourrait être confiée à des auteurs différents (on peut alors leur fournir un gabarit commun de travail). Le concepteur décidera ensuite du format médiatique que prendront ces études de cas. Ces instruments pourraient être regroupés dans un seul matériel en format imprimé identifié « Recueil des études de cas » ou encore en format multimédia identifié « Banque des études de cas ».

Comment procéder pour identifier le contenu d’un instrument? Vous pouvez procéder de la même façon que pour identifier le contenu d’une unité d’apprentissage (UA), décrite à l’ÉD 310. Cependant, il est recommandé dans la MISA, comme l’indique la fiche de l’ÉD 410, de concevoir, pour chaque instrument, un modèle graphique des connaissances qui y seront abordées, mais nous vous donnons la possibilité de le faire, si vous le préférez, sous forme de tableau.

Si vous choisissez la forme graphique :

créez un nouveau modèle de connaissances pour chaque instrument;

vous pouvez alors copier-coller dans chaque modèle d’instrument les connaissances qui y seront abordées, à partir des modèles de connaissances de chaque UA où l’instrument est utilisé (élaboré à l’ÉD 212), en vous assurant que toutes les connaissances de votre modèle général se trouvent bien dans au moins une des UA).

Pour insérer ces modèles dans votre RÉA, attachez-les, après les avoir « exportés en image » (menu Outils), à chaque UA concernée en tant qu’objet OLE (voir le clip Associer des documents aux objets (par des liens OLE) dans le multimédia Fonctions de base de MOTPlus), ou encore en les copiant- collant dans un commentaire.

Si vos modèles de connaissances des UA comportent plus d’un niveau, il vous faut « exporter en image » chaque couche du modèle et les attacher à l’UA en tant qu’objet OLE.

Si vous préférez, vous pouvez aussi fournir simplement les modèles de connaissances des instruments séparément de votre modèle pédagogique, bien qu’il soit pratique de pouvoir les consulter en naviguant dans ce dernier.

Si vous choisissez le tableau :

construisez un tableau des connaissances en indiquant les différentes connaissances qui seront abordées dans chacun des instruments. Le tableau 7.2 présente un exemple d’un tel tableau;

il s’agit de reporter, dans la première colonne, la liste de toutes les connaissances identifiées dans votre modèle général des connaissances (vous pouvez copier la colonne des connaissances de votre tableau des compétences que vous avez révisé à la tâche 3.2), d’indiquer dans la deuxième colonne les types de connaissances concernées et dans la troisième, les UA où ces connaissances sont abordées, puis d’indiquer par des « X » dans quel instrument ces connaissances sont abordées.



57

Il faudra, bien sûr, ajouter des colonnes au besoin. Pour économiser de l’espace et permettre d’inclure dans un même tableau l’ensemble de tous les instruments identifiés dans les scénarios des UA, on peut aussi numéroter les instruments et indiquer simplement le numéro de l’instrument dans les entêtes de colonnes réservées aux instruments, en fournissant avec le tableau la liste des instruments.


58

Tableau 7.2 – Exemple d’un tableau synthèse du contenu abordé dans chaque instrument d’une formation portant sur le service aux tables

Connaissances Types UA Présentation animée

de 3 cas de service inadéquat

Questionnaire « Trouvez les

erreurs »

Corrigé du questionnaire « Trouvez les

erreurs »

Présentation animée de 2 cas

de service adéquat

Exposé animé « Le service aux tables »

Cahier de prise de notes de l’apprenant

Questionnaire final d’autoévaluation

des apprentissages

Restaurants (types) Concept A3 X X X

Services aux tables (définition, types)

Concept A3 X X X

Principes de communication avec le client

Principe A2, A3, A4

X X X X X X X

Principes de placement des couverts

Principe A2, A3, A4

X X X X X X X

Principes de présentation des menus

Principe A2, A3, A4

X X X X X X X

Etc.


59

Il est possible d’élaborer cet ÉD en produisant des fiches pour chaque instrument* ou guide* mentionné dans les scénarios pédagogiques* du SA tel qu’indiqué dans le document MISA 4.1 Description des éléments de documentation, mais nous vous proposons plutôt de regrouper l’ensemble de ces informations sous la forme de deux tableaux : l’un pour spécifier les propriétés des instruments (voir un exemple au tableau 7.3) et le second pour spécifier les propriétés des guides (voir un exemple au tableau 7.4). L’ensemble des informations à fournir dans ces tableaux est décrit dans le document MISA 4.1 – Description des éléments de documentation. Nous apportons quelques précisions supplémentaires dans les paragraphes qui suivent.

Section A – Propriétés des instruments – Attribut « Statut de la médiatisation »

Il s’agit ici de spécifier le statut actuel de l’instrument du point de vue de son format médiatique, tout en indiquant le travail de conception et de médiatisation qui sera à faire dans le cadre du projet d’ingénierie pédagogique en cours.

Plutôt que d’utiliser les valeurs présentées dans la fiche de l’ÉD 420 dans le document MISA 4.1 – Description des éléments de documentation, nous vous proposons d’identifier d’abord dans quelle catégorie se situe le statut actuel de l’instrument parmi les trois cas de figure suivants :

médiatisé; conçu mais non médiatisé (l’instrument peut avoir été conçu dans un projet antérieur mais, pour

une raison quelconque, n’aurait pas été médiatisé);

non conçu (et par conséquent, non médiatisé); il s’agit donc dans ce dernier cas d’un instrument entièrement nouveau.

Pour les deux premiers cas de figure, vous devez également préciser le travail à réaliser du point de vue du contenu et du format de l’instrument en utilisant les catégories fournies au tableau 7.5 (ex. : Conçu et médiatisé : Contenu à réviser complètement. Format à réviser partiellement.).

Section B – Propriétés des guides – Attribut « Contenu du guide »

Un guide est une ressource* contenant des informations qui ont pour but d’aider l’usager (l’apprenant, le formateur, etc.) à réaliser les tâches requises par ses fonctions. À titre d’exemple d’un guide destiné à l’apprenant, citons une présentation des consignes détaillées menant l’étudiant à la réalisation d’une activité d’apprentissage ou d’un travail noté. Un autre exemple serait une présentation globale d’un cours regroupant des informations concernant les objectifs d’apprentissage visés, le contenu abordé, les modalités d’évaluation des apprentissages, le matériel d’apprentissage fourni, etc. Toutes ces informations ont été définies par l’équipe de conception dans des ÉD produits au cours des phases précédentes. Aussi, pour identifier le contenu d’un guide, le concepteur pourra puiser, la plupart du temps, dans ces derniers. C’est pourquoi on voit apparaître dans la fiche de l’ÉD 420, une liste des ÉD dont le contenu sera intégré, en tout ou en partie, à un guide.

Toutefois, d’autres types de guides comporteront un contenu qui peut ne pas avoir déjà été spécifié dans un ÉD. Par exemple, imaginons un guide d’utilisation d’un logiciel fourni dans le matériel d’une formation à titre d’aide à l’usager, sans que l’apprentissage du maniement du logiciel fasse partie de la formation proprement dite. Dans le cas où l’apprentissage du logiciel fait partie du contenu de la

ÉD 420 Propriétés des instruments et des guides (Tâche 4.2 – Définir les propriétés des instruments et des guides)

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/instrument/

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/guide/




60

formation, il s’agirait plutôt d’un instrument (par exemple, un cours en gestion de projet dans lequel l’apprenant doit apprendre à utiliser un logiciel de gestion de projet).

Section B – Propriétés des guides – Attribut « Statut de la médiatisation »

Il s’agit ici de spécifier le statut actuel du guide du point de vue de son format médiatique, tout en indiquant le travail de conception et de médiatisation qui sera à faire dans le cadre du projet d’ingénierie pédagogique en cours. Plutôt que d’utiliser les valeurs présentées dans la fiche de l’ÉD 420 dans le document MISA 4.1 Description des éléments de documentation, nous vous proposons d’utiliser la même grille de valeur que celle utilisée pour indiquer le statut de la médiatisation des instruments (voir sous-section précédente et tableau 7.5).


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Tableau 7.3 – Exemple d’un tableau des propriétés des instruments

ID* Nom de l’instrument Destinataire

s ÉA/UA Type Contenu Statut de la

médiatisation Références Droits Commentaires pour la conception/

médiatisation

I2.1 Présentation animée de 3 cas de service inadéquat

Apprenant Act. A2 Présentation de situations

Principes de communication avec le client Principes de placement des couverts Principes de présentation des menus

Non conçu Non Document vidéo numérique avec personnages de bandes dessinées. Style humoristique. Durée max. de 5 minutes par cas.

I2.2 Questionnaire « Trouvez les erreurs »

Apprenant Act. F2 Consignes et contenu

Idem Non conçu Non Document textuel

I2.3 Corrigé du questionnaire « Trouvez les erreurs »

Apprenant Formateur

Act. A2 Act. F2

Exposé Idem Non conçu Non Document textuel numérique d’une page.

I3.1 Présentation animée de 2 cas de service adéquat

Apprenant Act. A3 Act. F3

Présentation de situations

Idem Non conçu Non Document vidéo numérique avec personnages de bandes dessinées. Style humoristique. Durée max. de 5 min. par cas.

I3.2 Exposé animé « Le service aux tables »

Apprenant Formateur

Act. A3 Act. F3

Exposé Types de restaurants Service aux tables (définition, types) Procédures et principes de service aux tables

Médiatisé : Contenu et format à réviser partiellement

Personne, M. (2006). Le service aux tables. Document PowerPoint récupéré le … à l’adresse www…

Oui Document de type PowerPoint. Le contenu doit être mis à jour avec les nouvelles normes de l’Institut d’hôtellerie. Format à améliorer en y ajoutant notamment de l’animation.

I3.3 Cahier de prise de notes de l’apprenant

Apprenant Act. A4 Gabarit Procédures et principes de service aux tables

Non conçu Non Document textuel numérisé avec champs à remplir.

I5.1 Questionnaire final d’autoévaluation des apprentissages

Apprenant Act. A5 Gabarit Ensemble des connaissances visées du SA

Non conçu Non Questionnaire en ligne. Rapports généré pouvant être imprimé.

* La lettre « I » est utilisée ici pour désigner le terme « Instrument ». Le numéro qui suit correspond au numéro de l’activité. Après le point, est attribué un numéro pour distinguer les instruments associés à une même activité.


62

Tableau 7.4 – Exemple d’un tableau des propriétés des guides

ID* Nom du guide Destinataires UA Contenu Statut de la médiatisation Références Droits

à deman

der

Commentaires pour la conception/

médiatisation

GT.1 Consignes des activités d’apprentissage

Apprenant Toutes Scénarios pédagogiques (ÉD 320).

Non conçu. Non Document textuel numérisé.

GT.2 Guide d’animation du forum

Formateur Toutes Principes d’animation d’une discussion à des fins de formation.


G0.1 Plan du cours Apprenant Formateur

Act. A0 Act. F0

Thème général, compétences visées (ED 214), RÉA (ED 222), scénarios pédagogiques (ÉD 320), évaluation des apprentissages (ÉD 322), matériel pédagogique (ED 430).


G1.1 Guide d’utilisation du forum de discussion

Apprenant Act. A1 Principes d’intervention dans un forum en ligne, nétiquette.

Médiatisé : Contenu et format à réviser partiellement.

Non Document textuel numérisé.

G2.2 Guide d’animation de l’exercice « Trouvez les erreurs »

Formateur Act. F2 Procédure d’animation de l’exercice « Trouvez les erreurs ».


G3.1 Guide d’utilisation du logiciel de visioconférence

Apprenant Act. A3 Procédure d’utilisation du logiciel de visioconférence

Médiatisé : Contenu et format à réviser partiellement.

Non Document textuel numérisé.

G4.1 Consignes du jeu de rôles Apprenant Formateur

Act. A2 Act. F2

Consignes détaillées du jeu de rôle.


G4.2 Guide d’animation du jeu de rôle

Formateur Act. F4 Principes d’animation du jeu de rôle.

Médiatisé : Contenu à réviser partiellement. Format à réviser complètement.

Chap. 1 à 3 de : Tremblay, J. (2010). Guide d’animation d’un jeu de rôle (sur le web : www…).

Oui Document textuel numérisé.

G4.3 Liste des critères d’évaluation du jeu de rôle

Apprenant Formateur

Act. A4 Act. F4

Critères d’évaluation du jeu de rôle avec pondération pour chaque critère.


G4.4 Gabarit de notation de chaque participant

Formateur Act. F4 Rubriques du gabarit. Médiatisé : Format à réviser complètement.

Non Gabarit informatisé avec génération automatique d’un rapport à imprimer.

*La lettre « G » est utilisée pour désigner le terme « Guide ». Le numéro qui suit correspond au numéro de l’activité (sauf pour les guides utilisés à toutes les activités où la lettre « T» est utilisée pour « Toutes »). Après le point, est attribué un numéro pour distinguer les guides associés à une même activité.


63

Tableau 7.5 – Valeurs proposées pour l’attribut « Statut actuel de l’instrument » à l’ÉD 420

Statut actuel de l’instrument Valeurs pour spécifier le travail de conception/médiatisation à faire

Médiatisé À intégrer tel quel à un matériel du SA

Contenu à réviser partiellement

Contenu à réviser complètement

Format à réviser partiellement

Format à réviser complètement

Contenu et format à réviser partiellement19

Conçu mais non médiatisé Contenu à réviser partiellement

Contenu à réviser complètement

Non conçu - -

Au besoin, mettez à jour l’ÉD 230 afin de refléter les changements apportés dans les orientations médiatiques de votre SA à la suite de l’élaboration des ÉD 410 et 420.

À cette étape, il s’agit de décider du type de format médiatique que prendront les différentes ressources* (instrument, guide, outil, moyen de production, etc.) du SA et de la manière de les regrouper de façon à identifier les différents matériels et à en spécifier les principales caractéristiques à l’intention de l’équipe de médiatisation. Plusieurs cas de figure sont possibles :

la ressource peut constituer un matériel à elle seule;

19 Si le contenu et le format sont à réviser complètement, il s’agit alors d’un instrument « non conçu ».

Révision de l’ÉD 230 Orientations médiatiques (Tâche 4.3 – Réviser les orientations médiatiques)

ÉD 430 Liste des matériels (Tâche 4.4 – Dresser la liste des matériels)



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plusieurs ressources peuvent être regroupées pour former un matériel (ou ensemble matériel*);

différentes parties d’une ressource peuvent être intégrées à différents matériels ou ensembles matériels;

une même ressource peut être intégrée à plusieurs matériels ou ensembles matériels. Il est mentionné dans la fiche de l’ÉD 430 que la liste des matériels peut inclure non seulement les matériels pédagogiques mais également les matériels organisationnels (ex. : les matériels promotionnels). Dans ce cours, vous avez à produire uniquement la liste des matériels pédagogiques mais libre à vous d’y ajouter la liste des matériels organisationnels, si vous le désirez.

Un exemple d’une liste des matériels d’une formation est présenté au tableau 7.6.

Attribut « Titre »

Dans l’exemple, nous avons ajouté une colonne distincte (ID) pour indiquer le code d’identification unique du matériel et ainsi pouvoir mieux les repérer.

Remarquez par ailleurs que les titres des matériels ne sont pas nécessairement exactement les mêmes que ceux qui ont été attribués initialement aux ressources. D’une part, un matériel peut intégrer plusieurs ressources (instruments et/ou guides) (ex. : Exercice « Trouvez les erreurs » qui intègre trois instruments, ou encore La démarche d’apprentissage qui intègre deux guides). D’autre part, on peut décider d’attribuer un titre plus éloquent ou plus stimulant pour les acteurs concernés (ex. : Autoévaluez vos apprentissages plutôt que Questionnaire final d’autoévaluation des apprentissages).

Pour les matériels intégrés, utilisez, dans la colonne « Titre du matériel », la fonctionnalité « Fusionner les lignes » de Word pour indiquer les ressources qui sont intégrées. Il suffit de sélectionner les cellules du tableau à fusionner et dans le menu « clic-droit », de sélectionner « Fusionner les lignes ».

Vous pouvez aussi utiliser cette fonctionnalité dans les autres colonnes lorsque cela est approprié de le faire.

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/ensemble-materiel/


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Tableau 7.6 – Exemple d’un tableau des matériels pédagogiques

ID* Titre du matériel Ressources Statut médiatique

Fonction Destinataires Type média- tique

Ampleur/ Durée

Support de diffusion

ÉA/UA Commentaires pour la médiatisation

M1 Site web du cours Tous les instruments et guides destinés à l’apprenant

À réaliser Matériel pédagogique intégré

Apprenants Multimédia 25 p.-écrans Support numérique

Tous Site web qui sera diffusé sur la plateforme de cours en ligne utilisée dans l’organisation.

M2 La démarche d’apprentissage

G0.1 Plan du cours À réaliser Guide pédagogique

Apprenants Texte 3 pages Support numérique (html)

A0

GT.1 Consignes des activités d’apprentissage

À réaliser

Texte 10 pages Support

numérique (html)

Tous

M3 Exercice « Trouvez les erreurs »

I2.1 Présentation animée de 3 cas de service inadéquat

À réaliser Matériel pédagogique de référence

Apprenants Audiovisuel (vidéo : 3 clips de 3 min chacun)

9 min Support numérique (html)

A2 L’apprenant devra pouvoir visionner les clips vidéo et répondre au questionnaire dans la même page-écran. Il ne pourra accéder au corrigé avant d’avoir terminé de compléter le questionnaire.

I2.2 Questionnaire « Trouvez les erreurs »

À réaliser Texte 2 p.

I2.3 Corrigé du questionnaire « Trouvez les erreurs »

À réaliser Texte 1 p.

M4 Deux exemples d’un bon service aux tables

I3.1 Présentation animée de 2 cas de service adéquat


Apprenants Audiovisuel (vidéo : 2clips de 3 min chacun)

6 min Support numérique

A3 Même style visuel que I2.1.

M5 Le service aux tables

I3.2 Exposé animé « Le service aux tables »

À adapter Matériel pédagogique de référence

Formateur Apprenants

Multimédia (PowerPoint)

15 diapos Support numérique (.ppt)

A3 Doit pouvoir être modifié par le formateur.

M6 Cahier de prise de notes

I3.3 Cahier de prise de notes de l’apprenant


Apprenants Texte 5 pages Support numérique (.doc)

A3

M7 Autoévaluez vos apprentissages

I5.1 Questionnaire final d’autoévaluation des apprentissages


Apprenants Texte 2 pages Support numérique

A5 Texte avec rubrique à compléter. Rapport généré automatiquement.

M8 Guides techniques

G1.1 Guide d’utilisation du forum de discussion G3.1 Guide d’utilisation du logiciel de vidéoconférence

À adapter Guide pédagogique

Apprenants Multimédia (type tutoriel)

20 p.-écrans Support numérique

A1, A3

Etc.


Paquette (2002a) énonce quelques principes pour guider la prise de décision quant au regroupement des instruments et guides du SA dans un certain nombre de matériels. Ainsi, les facteurs de regroupement suivants peuvent être considérés :

Le type de supports médiatiques sur lesquels seront diffusés les ressources : par exemple, on peut regrouper l’ensemble des ressources du SA dans un recueil imprimé (donc un type de diffusion monomédia) ou sur un site web (type multimédia) ou on peut en diffuser une partie sur un support imprimé et une autre sur un cédérom d’accompagnement (type plurimédia), etc.;

Les destinataires : on peut regrouper les instruments et guides qui sont destinés aux apprenants en un ensemble matériel et ceux destinés aux tuteurs dans un autre, etc. On peut aussi former des ensembles matériels différents selon le profil technologique des apprenants ou leur niveau d’habiletés dans le domaine visé, etc.;

Le contenu de l’information traitée dans les instruments et guides : on peut, par exemple, regrouper tous les instruments par le type de connaissances ou les thématiques qui y sont abordées, ou encore regrouper les guides dans un ensemble matériel et tous les instruments dans un autre, ou encore tous les instruments relatifs à l’évaluation des apprentissages dans un ensemble et tous ceux présentant des éléments de contenu dans un autre, etc.;

La structure du réseau des événements d’apprentissage (RÉA) : on peut, par exemple, regrouper l’ensemble des ressources associées à chaque activité d’apprentissage;

Les types d’activité d’apprentissage : on peut, par exemple, regrouper tous les instruments et guides liés à des activités de production, d’exécution, de collaboration, etc.

Le statut des instruments et des guides au moment de leur regroupement : on peut, par exemple, regrouper tous les instruments déjà existants dans un ensemble matériel et tous les autres à concevoir dans un autre ensemble.

Le tableau 7.7 rappelle ces divers facteurs et propose cinq critères pouvant être utilisés pour les choisir :

L’unité des matériels « vise à éviter la dispersion dans un trop grand nombre de matériels » (Paquette, 2002a, p. 273);

La variété des types de matériels et de supports « vise à la fois la sollicitation de tous les sens par l’intégration d’éléments – sonores, visuels, textuels ou 3D – et la diversité des supports médiatiques permettant de tenir compte des capacités inégales des usagers dans l’accès à divers médias » (Paquette, 2002a, p. 273);

La modularité et la réutilisabilité visent « l’intégration des instruments dans des matériels cohérents, ciblés et autosuffisants » (Paquette, 2002a, p. 275);

La coordination des acteurs « a trait à la congruence des matériels d’un acteur à l’autre » (Paquette, 2002a, p. 275);

L’adaptation aux acteurs « vise à ce que les matériels soient bien ciblés eu égard aux rôles de chacun (Paquette, 2002a, p. 275).

Dans le tableau, les signes « + » indiquent que le critère de regroupement s’applique aux types de regroupement désignés alors que les signes « - » indiquent qu’il ne s’applique pas.



68

Tableau 7.6 – Principes de regroupement des instruments selon Paquette (2002a)20 Critères de regroupement

Facteurs de regroupement

Types de regroupement

Unité des matériels Variété des types de matériels et de

supports

Modularité et réutilisabilité

Coordination des acteurs

Adaptation aux acteurs

Type de supports médiatiques

Monomédia - + - + - Multimédia ++ + - + - Plurimédia + ++ + - ++

Destinataires Par acteur + - ++

Mixte (guide par acteur)

- +

Sans distinction d’acteur

++ + + -

Contenu de l’information traitée

Instruments par thème + +

Instruments + guides par thème

++ ++

Guides d’activités vs ressources

+ +

Structure du RÉA Un seul matériel ++ - - - + -

Matériels par ÉA de même niveau

+ - + +

Matériels par UA + + ++ + +

Types d’activités d’apprentissage

Activités de consultation vs activités de production

+ -

Activités de production par acteur

+ + + ++

Statut au moment du regroupement

Intégration avec matériels existants

++ - - +

Intégration partielle + - +

Non-intégration - + + -

20 Source : Adapté de Paquette, 2002a, p. 274.


69

Attribut « Ratio/acteur »

Cette information est utile surtout pour des formations dispensées en présence. Par exemple, si un même questionnaire imprimé doit être complété par l’apprenant à différents moments d’une telle formation, il sera nécessaire de fournir dans le matériel du SA le nombre d’exemplaires requis.

Dans notre exemple (tableau 7.6), il ne nous est pas apparu nécessaire d’ajouter cette information compte tenu qu’il s’agit ici d’un cours en ligne et que le matériel qui s’y trouve y est accessible en tout temps. Nous n’avons donc pas mis cette colonne. De fait, le tableau peut être adapté à chaque projet. Dans certains cas, des informations supplémentaires à celles prévues dans la MISA pourraient être requises, selon les souhaits de l’équipe de médiatisation.

Il s’agit maintenant de faire la conception médiatique de chaque matériel inclus dans le SA. Dans la MISA, il est suggéré de réaliser cette tâche en produisant un modèle graphique à l’aide de la technique de modélisation par objets typés. Dans ce type de modèles graphiques :

tous les ensembles matériels ainsi que les matériels sont identifiés et les liens entre eux sont spécifiés;

chacun des matériels est décomposé en composantes médiatiques* (ex : page-écran, dans le cas d’un multimédia) et les liens entre elles sont spécifiés;

chaque composante médiatique de chaque matériel est décrite en la décomposant en ses éléments médiatiques* (ex. : bouton, son, menu, élément textuel, etc.) et les liens entre eux sont spécifiés.

Voici comment sont utilisées les différentes formes graphiques du langage MOT dans ce type de modèle :

la forme des concepts est utilisée pour représenter les ensembles matériels, les matériels, les composantes médiatiques et les éléments médiatiques;

la forme des procédures est utilisée pour représenter les actions de transition entre les composantes ou éléments médiatiques, ou encore entre des documents sources*;

la forme des principes est utilisée pour représenter les règles de médiatisation qui guideront l’équipe de médiatisation lorsqu’elle produira un élément ou une composante médiatique;

la forme des faits est utilisée pour représenter :

soit les documents sources (fichiers) des éléments médiatiques (instances de concepts);

soit des ensembles de règles spécifiques (instances de principes).

Quant aux liens entre ces formes graphiques, ils sont utilisés pour représenter :

les liens entre deux composantes ou entre une composante et un élément médiatique (lien C);

les liens entre une composante ou un élément médiatique et une action de transition (lien IP);

ÉD 432 Modèles des matériels

(Tâche 4.5 – Construire les modèles des matériels)

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/composante-mediatique/

http://ted6313v2.teluq.ca/glossary/element-mediatique/



http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/document-source/


70

les liens entre une règle de médiatisation (lien R) et une composante ou un élément médiatique sur laquelle elle s’applique;

les liens entre un élément médiatique et un document source ou entre une règle et un ensemble de règles (lien I).

On trouve à la fiche ED 432, dans le document MISA 4.1 Description des éléments de documentation, des exemples de sous-modèles d’un modèle médiatique d’une formation. Il est aussi possible de consulter, à titre complémentaire, le fichier intitulé Exemple complet des différents modèles d’un système d’apprentissage : jetez un coup d’œil sur le modèle médiatique (MM) qui y est présenté.

À ce jour, nous ne savons pas si beaucoup de concepteurs pédagogiques utilisent la représentation graphique MOT pour spécifier l’ensemble des composantes médiatiques des matériels, mais on peut penser qu’ils produisent, du moins, une représentation graphique semblable pour illustrer les différentes pages-écrans d’un site web ou d’un matériel multimédia et pour indiquer comment se fera la navigation entre elles, sans nécessairement toutefois aller jusqu’à indiquer dans ce modèle graphique le détail relatif aux éléments médiatiques. Ces derniers sont généralement plutôt spécifiés dans ce que l’on appelle des scénarimages ou scénarios-maquettes (storyboards)21 qui sont destinés à une équipe de médiatisation. Ceux-ci présentent une esquisse du visuel de la page-écran ainsi que des consignes de médiatisation et des précisions sur la navigation associée aux différents éléments médiatiques présentés sur la page-écran. Ces scénarios-maquettes sont produits à l’aide de divers outils allant d’outils de dessin généraux à des outils dédiés à la conception de scénarios-maquettes, en passant par PowerPoint ou encore un logiciel de traitement de texte.

Des exemples (en anglais) de storyboards conçus avec les logiciels Word et PowerPoint peuvent être téléchargés gratuitement sur le site The eLearning Coach, un site entretenu par Connie Malamed. Une brève entrevue avec cette spécialiste en design pédagogique sur la question des scénarios-maquettes est accessible sur ce même site, suivie de quelques commentaires d’internautes qui montrent bien que la question de l’utilité ou non de l’usage des scénarios-maquettes fait l’objet de débats depuis l’apparition sur le marché de logiciels de « e-learning rapide » (rapid e-learning) permettant de concevoir et de développer simultanément des matériels multimédias (ou des prototypes fonctionnels de matériels multimédias), tels que la série Articulate Studio (www.articulate.com) ou encore Adobe eLearning Suite (http://www.adobe.com/fr/). Les plateformes de formations en ligne offrent également aujourd’hui aux concepteurs des banques de gabarits ou modèles (templates) prédéfinis pour faire la conception médiatique de telles formations.

Il n’en reste pas moins que l’étape de conception médiatique demeure importante et que tout concepteur pédagogique doit apprendre à concevoir des scénarios-maquettes car les gabarits préformatés offerts dans ces outils ne sont pas nécessairement appropriés à toute situation d’ingénierie technopédagogique et que ce ne sont pas tous les milieux de pratique dans le domaine qui utilisent les outils de e-learning rapide.

Pour sa part, Paquette (2002) voit des avantages à passer par une représentation graphique MOT au préalable. Selon lui, le concepteur pédagogique peut ainsi se concentrer davantage à la rédaction et à

21 Pour un rappel sur la notion de scénario-maquette, relisez la section 2.3 du texte Les produits d’une démarche d’ingénierie pédagogique.

http://theelearningcoach.com/

http://theelearningcoach.com/elearning_design/storyboards-for-elearning/

http://www.articulate.com/

http://www.adobe.com/fr/


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l’organisation du contenu du matériel plutôt qu’à la manière de le médiatiser plus précisément. Par exemple, il n’est pas nécessaire que le concepteur détermine exactement la forme que prendront les différents éléments médiatiques qui composeront une page web (où seront placés les menus, quelle forme prendront les boutons, etc.) (de fait, la responsabilité de cette mise en forme peut relever d’un infographiste dans certains cas), mais il lui revient de déterminer que, sur cette page, il y aura tels et tels éléments de contenu qui devront apparaître. Paquette résume ainsi sa position :

Le fait que le modèle soit conceptuel, c’est-à-dire dépouillé de format précis, permet au concepteur graphique et au programmeur de faire jouer leur créativité. Dans un modèle médiatique [d’un site web éducatif], le concepteur pédagogique indique les hyperliens qu’il souhaite voir entre diverses composantes, mais il ne dit pas comment les représenter dans l’interface, l’équipe de réalisation pouvant alors décider que tel hyperlien prendra la forme d’un bouton, d’un choix dans un menu, d’un texte ou d’une image animée. (…) Nous avons voulu faire en sorte que l’équipe de conception décide de la structure d’un matériel en tenant compte des connaissances à traiter et de l’approche pédagogique qu’elle a retenue, laissant à l’équipe de réalisation le soin d’établir les normes de médiatisation et de définir la forme que prendra l’interface usager de votre SA (Paquette, 2002a, pp. 141-142).

De plus, Paquette (2002a) estime que de tels modèles sont génériques et réutilisables. Ils présentent « une structure réutilisable dans laquelle on pourra remplacer les documents sources par d’autres, soit parce qu’un document est devenu désuet, que l’on désire le traduire en une autre langue ou que l’on veut réutiliser la structure avec un autre contenu » (p. 266).

Selon le type d’environnement d’apprentissage informatisé que vous élaborez dans votre projet dans le cadre de ce cours, vous avez le choix entre deux options à l’ÉD 432 :

Option 1 : Vous faites la conception médiatique d’un EAI qui comporte plusieurs matériels regroupés dans un ensemble matériel* principal, à l’exemple du cours TED 6313 qui comprend un site web dans lequel on retrouve plusieurs ressources en format textuel ou multimédia.

Option 2 : Vous faites la conception médiatique d’un matériel spécifique, mais celui-ci doit être de format multimédia et comporter plusieurs pages-écrans, dont une page-écran d’accueil et des pages secondaires.

Pour l’une ou l’autre option, et pour vous permettre de vous exercer autant à faire un modèle graphique qu’à élaborer des scénarios-maquettes de pages-écrans, vous devez réaliser les deux productions suivantes pour le matériel que vous avez choisi de concevoir :

une représentation graphique de type MOT de la structure médiatique d’ensemble du matériel choisi, qui permet de spécifier les différentes pages-écrans (page d’accueil et pages secondaires) qui le composeront et la navigation entre elles;

un scénario-maquette (storyboard) de la page d’accueil de l’ensemble matériel ou du matériel choisi et de deux pages-écrans secondaires de votre choix.

Pour faire la représentation graphique de la structure médiatique d’ensemble du matériel choisi, vous n’êtes pas tenu d’utiliser les symboles graphiques présentés à la fiche de l’ÉD 432, ni de détailler dans le modèle les éléments médiatiques de chaque page. La figure 7.1 présente un exemple d’un modèle médiatique simplifié créé avec MOT. Il s’agit du modèle médiatique du site web du cours TED 6313, dans lequel les symboles suivants ont été utilisés (nous vous laissons le choix d’utiliser ce langage simplifié ou celui présenté dans la fiche de l’ÉD 432 dans le document MISA 4.1 Description des éléments de documentation) :

http://ted6313v3.teluq.ca/glossary/ensemble-materiel/


72

Les différentes pages-écrans (qui donneront lieu à l’élaboration de scénarios- maquettes, à moins qu’elles aient toutes le même format médiatique).

Éléments

médiatiques

Les différents éléments médiatiques se trouvant sur une page-écran.

Les pages qui se trouvent à l’extérieur du matériel de formation.

Lien C Lien unissant une page-écran à ses éléments médiatiques.

Lien « Vers » Lien unissant un élément médiatique à une page-écran. Il s’agit d’un lien non typé sur lequel l’étiquette « vers » a été apposé.

Pour produire votre scénario-maquette, vous pouvez utiliser l’un ou l’autre des outils suivants :

le logiciel PowerPoint : à titre d’exemple, jetez un coup d’œil à la figure 7.2, qui présente l’une des premières versions du scénario-maquette de la page-écran d’accueil (appelé « Mot de bienvenue ») du présent cours, conçue avec le logiciel PowerPoint. Les commentaires spécifiques à chaque élément médiatique sont insérés aux endroits appropriés de la diapositive PowerPoint alors que les commentaires généraux adressés à l’équipe de médiatisation sont énoncés dans la section « Commentaires » de la diapositive;

le modèle créé avec le logiciel Word et qui est fourni dans le gabarit du Dossier des matériels pédagogiques : la figure 7.3 présente un exemple créé avec ce modèle : il s’agit d’une page-écran tirée d’un matériel présentant une série de clips vidéo d’entrevues menées auprès de plusieurs personnes et portant sur des thèmes variés. Le croquis a été dessiné dans le logiciel PowerPoint puis copié-collé dans le gabarit conçu avec Word. Les commentaires relatifs à chaque élément médiatique se trouvent au bas du scénarimage;

un gabarit que vous pouvez créer avec le logiciel Word afin de représenter un scénario-maquette d’un matériel multimédia impliquant de l’image, de la narration et de l’animation et qui est aussi fourni dans le gabarit du Dossier des matériels pédagogiques (travail noté 4, volet A); un exemple est présenté à la figure 7.4; ici, le scénario-maquette présente dans une colonne la représentation visuelle de la page-écran, dans une autre la narration à enregistrer, une troisième pour fournir des commentaires sur l’animation désirée et, enfin, une dernière colonne sert à indiquer des commentaires sur les fichiers à utiliser;

tout autre gabarit de scénarimages que l’on peut trouver notamment sur le web; la webographie contient quelques adresses de sites où des scénarimages que vous pouvez adapter à votre guise sont téléchargeables gratuitement. Assurez-vous toutefois que l’on y retrouve à la fois un croquis du visuel de la page-écran, des directives concernant le format général de la page et concernant les différents éléments médiatiques s’y trouvant ainsi que, le cas échéant, des indications sur la navigation et sur la narration audio.

si vous y avez accès, un logiciel dédié à l’élaboration de scénarios-maquettes pour le e-learning ou le multimédia.


73

Pour vous guider dans votre démarche de micro-conception médiatique des matériels pédagogiques, voici deux ressources qui pourront vous être utiles :

le résumé des principes de conception médiatique proposés par deux chercheurs dans le domaine du e-learning et du multimédia éducatif, Ruth C. Clark et Richard E. Mayer (2003), présenté à l’annexe 4 du présent guide;

le texte intitulé Quelques conseils pour réaliser du matériel de formation (par Lucie Audet, Claire Banville et Josianne Basque);

N’hésitez pas à consulter également, à titre complémentaire, les ressources suggérées dans la webographie ainsi que dans la bibliographie à la section « Axe médiatique d’un système d’apprentissage ».


74

Figure 7.1 – Exemple de modèle médiatique d’un site web d’un cours


75

Figure 7.2 – Exemple d’un scénario-maquette d’une page-écran élaboré dans le logiciel PowerPoint


76

Figure 7.3 – Exemple d’un scénario-maquette d’une page-écran conçu avec le logiciel Word et intégrant un

dessin élaboré avec le logiciel PowerPoint

Titre (ou numéro) de la composante médiatique : Modèle de page pour les entrevues menées avec les auteurs de la MISA Matériel d’appartenance : Entrevue avec les auteurs de la MISA

No ÉM ID ÉM Type ÉM Normes de médiatisation Fonctionnalités Fichier

1 Extraits d’entrevues

Image animée narration

+ Entrevue en plan américain en studio. Fond à déterminer (peut être modifié à l’ordinateur). Laisser place pour ajouter des images sur le fond au besoin. Montage à faire selon chaque thème.

2 Titrage des thèmes

Lettrage plus gros que pour l’ÉM 4. Mettre en surbrillance le thème traité par l’interviewé.

3 Barre de contrôle de visionnement

Image animée

Utiliser les visionneuses.

standards des Icônes des commandes de la visionneuse : progression, durée totale, lire / suspendre, arrêter, contrôles du son, etc.

4 Titrage – ID interviewé

Texte

5 Liste des thèmes des entrevues

Texte

Commentaires généraux sur la médiatisation

Figure 7.4 – Exemple d’un scénario-maquette d’un multimédia intégrant de l’image et de la narration

Cours : TED 6313 Titre du matériel : Introduction à MISA Date :

No Image Narration Animation Remarques sur les fichiers

Introduction à

Méthode d’Ingénierie d’un Système d’Apprentissage

Cette présentation constitue une brève introduction à MISA.

MISA est l’acronyme pour « Méthode d’ingénierie d’un système d’apprentissage ».

Faire apparaître le sous-titre

Fondu enchaîné

Fichier logo MISA

Cette méthode a été conçue par une équipe du Centre de Faire apparaître : Utiliser le logo officiel du Laboratoire en informatique cognitive

et environnements de formation recherche LICEF de la Télé-université, le Laboratoire en informatique cognitive et environnements de formation.

Logo du LICEF Logo TÉLUQ Photo de l’édifice

Fondu enchaîné

LICEF

Chercher si autre photo de l’édifice TÉLUQ

L’équipe de conception de la MISA était dirigée par Photo sur le site de Gilbert Paquette, professeur à la Télé-université et G. Paquette (demander chercheur expert dans le domaine de l’ingénierie permission). cognitive et éducative.

Fondu enchaîné.

Cette méthode est particulièrement utile pour la conception de systèmes d’apprentissage informatisés, tels que des cours diffusés sur le web.

Fondus enchaînés et montage d’images de quelques interfaces de cours en ligne

Le montage n’est qu’un exemple

Fichier Diapo 4 (dans le dossier de fichiers source)

I

Fondu enchaîné



78

8 Annexes


79

8.1 Annexe 1 – La notion de connaissance et les types de connaissances

Pour Paquette (2002b), une connaissance se définit comme « le résultat de toute construction mentale effectuée par un individu à partir d’informations ou d’autres stimulis » (p. 3). Les connaissances se distinguent donc des « informations » qui, elles, concernent « toutes les données extérieures aux personnes, communiquées oralement par d’autres ou médiatisées dans des matériels sur divers soutiens numériques, imprimés ou analogiques » (p. 3).

Différents auteurs ont proposé des typologies de connaissances et soulignent que chaque type de connaissances ne s’acquiert pas nécessairement de la même façon (p. ex., Clark, 1999; Merrill, 1994; Paquette, 2002b).

Une première distinction établie dans les milieux éducatifs à une certaine époque est celle qui est faite entre les savoirs, les savoir-faire (habiletés) et les savoir-être (attitudes). Une autre distinction très utilisée par les concepteurs pédagogiques est celle proposée par Robert M. Gagné (1972, 1976), un auteur très influent dans le domaine du design pédagogique décédé en 2002. Celui-ci distingue d’abord cinq grands types de « capacités humaines » pouvant être apprises (les informations verbales, les habiletés intellectuelles, les habiletés motrices, les attitudes et les stratégies cognitives). Le tableau A1.1 offre une vue d’ensemble de cette typologie de Gagné, décrite dans la cinquième édition (posthume) de son ouvrage Principles of instructional design (Gagné, Wager, Golas, & Keller, 2005).

Une autre distinction entre les différents types de connaissances a émergé dans les années 1970-1980 sur la base de travaux en psychologie cognitive. On classifie alors les connaissances selon qu’elles sont déclaratives, procédurales ou stratégiques (ou conditionnelles) :

les connaissances déclaratives font référence au « savoir que… » et concernent les choses (physiques ou abstraites) du monde (p. ex., concept de carré, concept de démocratie, les différentes parties de l’arbre, les catégories animales, etc.);

les connaissances procédurales font référence au « savoir comment… » (p. ex., procédure de gestion de projets, procédure de mise en page d’un texte, procédure d’évacuation d’un édifice, procédure de préparation d’une thèse de doctorat, etc.);

les connaissances stratégiques font référence au « savoir pourquoi et quand… » utiliser les connaissances déclaratives et procédurales et concernent les conditions, les principes et les règles (p. ex., règles du virage à droite sur un feu rouge sur la route; règles d’application de la procédure d’évacuation d’un édifice, etc.).

La notion de connaissance

Les types de connaissances


80

Tableau A1.1 – Typologie des capacités humaines selon Robert M. Gagné22

CATÉGORIES SOUS- CATÉGORIE

DÉFINITION EXEMPLE

1. Informations verbales (ou savoir déclaratif) (informations que l’on peut énoncer explicitement)

a) Vocabulaire Capacité de nommer des objets, actions ou événements. Nommer les composantes d’un ordinateur. Nommer les mois de l’année. Nommer les actions réalisées par une personne au cours de l’application d’une procédure et présentée dans un vidéoclip. Nommer les capitales de chaque province du Canada.

b) Faits Capacité à émettre un énoncé verbal qui exprime une relation entre des objets, actions ou événements.

Énoncer que le livre que je tiens dans ma main a une couverture bleue. Énoncer que la pomme McIntosh se cueille à l’automne au Québec. Énoncer que la valeur du nombre Pi est 3,1416.

c) Ensemble d’informations organisées

Capacité à relier des idées permettant la représentation et la communication d’événements.

Tracer un schéma de la démarche classique d’ingénierie pédagogique. Décrire le cycle de l’eau dans la nature. Décrire le processus de métamorphose d’un papillon. Rappeler les événements ayant mené à la Seconde Guerre mondiale.

2. Habiletés intellectuelles (ou savoir procédural) (opérations mentales impliquant l’usage de symboles tels que le langage, les nombres, les équations mathématiques, etc.)

a) Discriminations Capacité à détecter des différences dans des stimuli sur une ou plusieurs dimensions physiques ou sensorielles.

Identifier si des notes de musique jouées sur divers instruments font référence aux mêmes notes ou non. Distinguer la différence de goût entre un Chardonnay et un Chablis.

b) Concepts : Capacité à identifier qu’un stimulus est membre d’une classe d’objets qui ont des propriétés en commun, même si sur d’autres points, ils peuvent différer. Deux types de concepts peuvent être distingués :

– Concepts concrets

-L’un des cinq sens peut percevoir les propriétés du concept (ex. : forme, couleur, texture, taille, etc.).

Identifier le rayon d’un cercle sur un schéma. Pointer tous les triangles parmi un ensemble de figures géométriques (dont des triangles de diverses tailles et formes).

– Concepts définis

- Il n’est pas possible de percevoir par un sens les propriétés du concept. C’est par un énoncé verbal décrivant ses attributs et les relations entre ceux-ci que le

Illustrer le concept de famille par un exemple. Illustrer le concept de démocratie par des exemples et des contre- exemples de comportements démocratiques.

22

Les termes utilisés pour décrire la typologie de Gagné varient légèrement selon les années d’édition de ses ouvrages de même que dans des publications d’autres auteurs la décrivant. Nous avons repris ici les termes utilisés dans Gagné et al. (2005) et les avons traduits librement. Les exemples sont tirés en partie de cet ouvrage.


81

CATÉGORIES SOUS- CATÉGORIE

DÉFINITION EXEMPLE

concept est défini.

c) Règles ou principes

Capacité à appliquer des propositions spécifiant des relations entre des concepts.

Accorder les participes passés. Calculer la surface d’un triangle. Appliquer la règle de multiplication de fractions.

d) Règles d’ordre supérieur (résolution de problèmes)

Capacité à utiliser un ensemble de règles pour résoudre un problème complexe.

Résoudre des équations du second degré. Ponctuer un texte. Rédiger un essai. Rédiger un rapport d’impôt. Développer une stratégie pour réussir le cube de Rubik.

3. Habiletés motrices (activités physiques)

Capacité à mettre en œuvre une habileté physique. Tracer la lettre majuscule E. Conduire une voiture à transmission manuelle. Prononcer les mots d’une langue étrangère. Exécuter un saut axel en patins.

4. Attitudes Capacité à faire un choix d’action vis-à-vis certaines catégories de choses, personnes ou événements.

Adopter une saine alimentation en faisant les choix d’aliments appropriés. Choisir d’adopter un comportement d’écoute active dans une situation conflictuelle.

5. Stratégies cognitives (processus internes utilisés pour sélectionner et modifier ses façons d’apprendre, de mémoriser et de penser)

a) Stratégies de répétition

Capacité à mettre en œuvre des stratégies de pratique répétée utilisées par l’individu en vue d’apprendre un contenu particulier.

Utiliser une technique mnémonique pour mémoriser un poème ou une liste de mots. Souligner les idées importantes d’un texte.

b) Stratégies d’élaboration

Capacité à mettre en œuvre des stratégies consistant à associer à un contenu à apprendre d’autres contenus permettant de favoriser l’apprentissage.

Utiliser des images mentales pour mémoriser une liste de mots. Paraphraser les idées exposées dans un texte. Prendre des notes en vue d’apprendre.

c) Stratégies d’organisation

Capacité à mettre en œuvre des stratégies consistant à arranger le contenu à apprendre dans un cadre organisateur.

Produire un tableau ou une carte conceptuelle pour favoriser sa compréhension d’un texte.

d) Stratégies métacognitives

Capacité à mettre en œuvre des stratégies de planification, de régulation (ou supervision) et d’évaluation de sa démarche d’apprentissage ou de résolution de problème.

Se faire un plan détaillé avant d’amorcer la rédaction d’un texte. Vérifier sa compréhension en se posant des questions et en tentant d’y répondre à la suite de la lecture d’un texte. Évaluer si une stratégie de résolution de problème permet de faire progresser le processus de résolution d’un problème.

e) Stratégies affectives

Capacité à mettre en œuvre des stratégies utilisées pour maintenir son attention et son intérêt, pour contrôler son anxiété et pour gérer son temps efficacement.

Contrôler sa respiration lors d’un exposé oral afin de gérer son stress.


82

Paquette (2002a), en s’inspirant notamment des travaux d’un chercheur bien connu dans le domaine du design pédagogique, David Merrill (1983), propose, quant à lui, une typologie qui inclut quatre types de connaissances : les concepts, les procédures, les principes et les faits. Le tableau A1-2 présente brièvement chacune de ces catégories de connaissances. Les concepts et les faits peuvent être associés aux connaissances déclaratives, alors que les procédures correspondent aux connaissances procédurales et les principes, aux connaissances stratégiques.

Les concepts, les procédures et les principes sont des connaissances dites « abstraites » au sens où elles ne représentent pas des faits réels. Chacun de ces types de connaissances peut toutefois être « instancié » par de tels faits réels. Ainsi, le concept de « chaise » désigne une représentation abstraite des caractéristiques essentielles définissant un objet qui sert à s’asseoir, alors que le fait « chaise qui se trouve dans mon bureau » indique un objet réel instanciant le concept de chaise. En quelque sorte, le fait est un exemple concret du concept de chaise : c’est pourquoi Paquette nomme exemple l’instance d’un concept.

Les procédures et les principes sont également des connaissances abstraites qui peuvent être instanciées. L’instance d’une procédure est appelée une trace alors que l’instance d’un principe est appelé énoncé.


83

Tableau A1-2 – Typologie de connaissances proposée par Paquette (2002a)

Catégorie Définition23 Exemples

CO

NN

AIS

SA

NC

ES

AB

ST

RA

ITE

S Concept Classe d’objets d’un domaine (le quoi)

ayant des propriétés communes, chaque objet se distinguant des autres par les « valeurs » que prennent ses propriétés.

Concept de triangle. Concept d’animal vertébré. Concept de véhicule moteur. Concept de couleur.

Procédure24 Ensemble d’opérations permettant d’agir sur des objets (le comment).

Multiplier des nombres à deux chiffres. Préparer un gâteau. Rechercher des informations dans Internet.

Principe Énoncé permettant de décrire les propriétés des objets, d’établir des liens de cause à effet entre des objets (le pourquoi), ou de déterminer dans quelles conditions appliquer une procédure (p. ex., « si telle condition, alors telle action »).

Règles de sécurité routière. Loi de la dilatation des métaux sous l’effet de la chaleur. Principes de sélection des médias d’apprentissage. Si le soufflé est prêt, il faut le servir immédiatement.

CO

NN

AIS

SA

NC

ES

CO

NC

RÈ

TE

S

Fait Instanciation des connaissances de type concept, procédure ou principe. • Lorsque le fait constitue une

instanciation d’un concept, Paquette l’appelle un exemple.

• Lorsqu’il s’agit d’une instanciation d’une procédure, il l’appelle une trace.

• Dans le cas d’une instanciation d’un principe, il utilise le terme énoncé.

Fait de type exemple : La nappe qui se trouve sur ma table (exemple du concept « carré »).

Fait de type trace : Calculer la racine carrée du nombre 144.

Fait de type énoncé : Si je chauffe mon bracelet en

argent à plus de 200 F, alors il s’allonge.

23

Les définitions proviennent de Paquette (2002a), p. 52, avec quelques adaptations mineures. 24

Certains auteurs, comme Clark (1999) et Merrill (1983), font une distinction entre les procédures et les processus. Par exemple, Ruth Clark (1999) définit une procédure comme étant une série d’étapes de réalisation d’une tâche, alors que le processus décrit plutôt le fonctionnement des choses (par exemple, fonctionnement d’un équipement ou des systèmes naturels, flux organisationnel dans une entreprise, etc.). La procédure décrit comment faire une chose alors que le processus décrit comment fonctionne une chose. Dans l’approche de Paquette (2002a), ces deux types de connaissances ne sont pas distingués.


84

8.2 Annexe 2 – La notion d’habileté et les types d’habiletés

Paquette (2002b) postule que divers types d’habiletés peuvent s’exercer sur chaque connaissance qu’un individu détient. Prenons pour exemple une connaissance procédurale que nous pourrions formuler ainsi : « Récupérer des déchets domestiques ». Une personne peut avoir l’habileté, par exemple, de simplement décrire cette procédure, ce qui est très différent que d’avoir l’habileté de l’appliquer, de l’analyser, de la critiquer, de l’évaluer, etc. Ainsi,

les habiletés se définissent relativement aux connaissances auxquelles elles s’appliquent. Bien qu’elles aient leur existence propre, les habiletés se définissent par rapport aux connaissances auxquelles on peut les appliquer. Dire que quelqu’un est habile à établir un diagnostic ou à faire une synthèse est une simplification de langage qui signifie que quelqu’un est capable d’exercer ces habiletés par rapport à des connaissances diversifiées et même dans des domaines relativement nouveaux pour lui ou pour elle. Mais il exerce toujours ces habiletés par rapport à un ou plusieurs domaines d’application (Paquette, 2002b, p. 217).

Les habiletés sont ainsi des connaissances procédurales génériques qui s’appliquent sur d’autres connaissances (qui, elles, peuvent être de nature conceptuelle, procédurale, stratégique ou factuelle), ce qui en fait, selon (Paquette, 2002a), des métaconnaissances. Il s’agit en effet de « processus qui permettent de traiter les connaissances pour les percevoir, les mémoriser, les comprendre, les appliquer, les évaluer, les créer ou les communiquer » (Paquette, (2002b, p. 217).

Plusieurs auteurs se sont efforcés de catégoriser les types d’habiletés, et ce, selon leur degré de complexité progressive. La plupart ont élaboré des taxonomies en les spécialisant selon les domaines cognitif, socioaffectif et psychomoteur. Par exemple, dans son ouvrage sur la modélisation des connaissances, Paquette (2002b) rappelle, à titre d’exemple, les taxonomies proposées par Bloom (1956) dans le domaine cognitif, ainsi que celle de Krathworhl, Bloom et Masia (1964) dans le domaine affectif.

Paquette propose quant à lui une taxonomie intégrée qui peut s’appliquer à tous les domaines de comportement humain (cognitif, psychomoteur, affectif, social). Cette taxonomie, qui inclut dix niveaux d’habiletés, est présentée en détail dans le texte Une taxonomie intégrée des habiletés [b@d], tiré du chapitre du même titre de son ouvrage Modélisation des connaissances et des compétences. De plus, le tableau A2-1 présente une synthèse de cette taxonomie en fournissant d’autres exemples pour chaque niveau, s’appliquant dans les domaines cognitif, affectif, social et moteur.

La notion d’habileté

Les types d’habiletés



85

Tableau A2-1 – Tableau des habiletés (adapté de Léonard, 2008, p. 25) Niv. Verbes d’action

(Habileté) Description Exemples

Domaine : cognitif (c), affectif (a), social (s)

RÉ

CE

PT

ION

01 Porter attention, percevoir, être sensibilisé, s’intéresser

L’apprenant est sensibilisé à l’utilité des connaissances concernées et il y porte une attention.

c- a- s-

S’intéresser au problème du client. Être touché par la qualité d’un discours. Percevoir une situation tendue dans une négociation.

02 Intégrer, repérer, mémo- riser, identifier, noter, se rappeler, reconnaître

L’apprenant a la capacité de mémoriser, d’identifier, de repérer, de noter les informations ou les éléments d’une situation.

c- a- s-

Retenir en mémoire des faits. Reconnaître son état de stress. Prendre note d’une façon de travailler en groupe.

RE

PR

OD

UC

TIO

N

03 Instancier/préciser, illustrer, discriminer, distinguer, expliquer, classifier

L’apprenant a la capacité de préciser (expliciter), d’illustrer par des exemples les informations ou les situations. Il peut aussi les différencier (discriminer) les unes par rapport aux autres.

c- a- s-

Préciser une procédure en donnant un exemple. Distinguer une blague d’une attaque verbale. Décrire au participant son rôle dans le groupe de travail.

04 Transposer/traduire, reproduire

L’apprenant est capable de reproduire, sous une même forme ou une autre forme, des informations ou des comportements face à des problèmes ou des situations de même nature.

c- a- s-

Mettre par écrit les idées présentées oralement. Ajuster son comportement à partir d’une situation semblable. Animer un groupe dans une situation semblable à une autre déjà vécue.

05 Appliquer, utiliser, simuler L’apprenant utilise ou simule fidèlement les connaissances conceptuelles, procédurales ou stratégiques en cause.

c- a- s-

Utiliser une procédure connue. Calmer son angoisse par une technique connue. Simuler une technique connue de gestion de crise.

PR

OD

UC

TIO

N-C

RÉ

AT

ION

06 Analyser, déduire, classifier, prédire

L’apprenant produit à partir de sa capacité d’analyse et de déduction. Il peut classifier, prédire des situations, faire des diagnostics et fournir des explications cohérentes.

c-

a- s-

Déduire les objectifs, les données et les contraintes d’un type de problème. Prédire ses états émotifs face à un problème. Analyser la dynamique d’une négociation.

07 Réparer, adapter, corriger, modifier, améliorer

L’apprenant démontre dans de nouvelles situations qu’il peut adapter les connaissances avec un minimum d’aide. Il peut être créatif dans sa façon de corriger un problème ou modifier des façons de faire.

c-

a-

s-

Corriger certaines lacunes d’une procédure. Trouver un terrain d’entente. Modifier sa réaction émotive dans une situation tendue pour réduire son stress. Améliorer le climat d’une médiation difficile.

08 Synthétiser, induire, planifier, modéliser, élaborer, construire, développer

L’apprenant produit, à partir de sa capacité de synthèse. Il peut planifier des processus, induire des conclusions ou communiquer adéquatement à partir modèle.

c- a- s-

Construire un plan de résolution d’un problème. Développer une nouvelle attitude en entrevue. Trouver une façon de faire progresser un groupe.

AU

TO

GE

ST

IO

N

09 Évaluer, juger, critiquer L’apprenant a la capacité d’évaluer les situations, de porter des jugements selon son expertise.

c- Évaluer le bien-fondé d’une argumentation. a- Évaluer son niveau de stress dans une discussion tendue. s- Déterminer l’efficacité de notre collaboration dans une situation de partage de juridiction.


86

Niv. Verbes d’action (Habileté)

Description Exemples Domaine : cognitif (c), affectif (a), social (s)

10 Autocontrôler, instaurer, influencer, initier, s’adapter, contrôler, gérer

L’apprenant démontre une manifestation sociale (initie, influence, gère). Il a la capacité d’expliquer les règles et heuristiques propres à son domaine ainsi que la capacité de réflexion sur son propre processus.

c- Orienter judicieusement un client. Enseigner sa démarche. a- Contrôler ses attitudes émotives dans un groupe. s- Prendre sur soi d’améliorer un climat social tendu.


87

8.3 Annexe 3 – Structuration d’une stratégie pédagogique dans la MISA

Le terme « stratégie pédagogique » est largement utilisé en sciences de l’éducation et prend différents sens selon les auteurs. De plus, divers termes utilisés de manière souvent indifférenciée sont associés à cette notion : formule pédagogique (Chamberland, Lavoie, & Marquis, 1995), méthode d’enseignement (R Brien & Dorval, 1984) ou de formation, technique pédagogique (Carletto, 2003), technique d’enseignement (Rivard, 2000), tactique pédagogique, etc. Comment s’y retrouver?

Notons d’abord que la structure pédagogique d’une formation ou d’un système d’apprentissage comporte plusieurs niveaux et que les termes que nous venons de mentionner peuvent désigner l’un ou l’autre de ces niveaux. Il est cependant facile de s’y perdre puisque le terme utilisé par un auteur pour désigner un niveau donné de cette structure est utilisé par un autre pour désigner un autre niveau. Pour faciliter les choses, nous nous en tiendrons ici aux termes et définitions fournis dans la documentation de la MISA, qui sont fortement inspirés des travaux de Romiszowski (1981).

La figure A3.1 illustre la nomenclature des différents niveaux d’une stratégie pédagogique de tout système d’apprentissage selon la MISA. Dans cette figure, nous avons indiqué également les différents ensembles conceptuels issus des travaux en sciences de l’éducation qui peuvent guider les concepteurs au cours du processus de spécification de la stratégie pédagogique d’un SA.

Dans les paragraphes qui suivent, nous expliquons la signification donnée à chacun des termes apparaissant dans cette figure. Nous débuterons par les termes se trouvant à l’intérieur du carré pointillé, représentant l’ensemble des composantes de la stratégie pédagogique, pour ensuite nous attarder aux concepts représentés dans le haut de la figure et regroupés dans une forme graphique hexagonale réservée aux principes dans le langage MOT puisqu’il s’agit d’ensembles conceptuels qui peuvent réguler le processus de spécification de la stratégie pédagogique d’un SA.


88

Figure A3.1 – Niveaux d’une stratégie pédagogique d’un SA dans la MISA


89

Le réseau des événements d’apprentissage (RÉA)25 spécifie l’ossature générale de la structure pédagogique du SA; il permet d’identifier les différents événements d’apprentissage (ÉA) auxquels seront conviés les apprenants dans le SA.

Dans la MISA, le RÉA est élaboré en utilisant la technique graphique de modélisation par objets typés (MOT). La structure pédagogique prend alors la forme d’un réseau graphique reliant entre eux les différents ÉA. Ceux-ci sont représentés à l’aide du symbole des procédures dans le langage MOT, soit la forme ovale.

Un exemple d’une structure de RÉA construite selon cette technique est illustré à la figure A3.2. Dans cet exemple, on se trouve en présence d’une structure pédagogique à trois niveaux : le niveau le plus général étant celui du cours, le niveau intermédiaire celui des unités thématiques et le niveau le plus spécifique celui des modules. Toutes les composantes de cette structure sont considérées comme des ÉA et l’ensemble de la structure constitue le RÉA.

Les ÉA se situant au niveau le plus bas dans un RÉA (ici, celui des modules) sont appelés, dans la MISA, des unités d’apprentissage (UA). Ainsi, une UA est une sorte spécifique d’ÉA. C’est à ce niveau que seront déployés, dans des sous-modèles, les scénarios pédagogiques spécifiant les activités que réaliseront les apprenants ainsi que celles que feront les acteurs assistant les apprenants, tel qu’expliqué un peu plus loin. Les niveaux se trouvant au-dessus de celui des UA servent simplement à regrouper les différents événements d’apprentissage. Ce n’est que dans les UA que les scénarios pédagogiques sont précisés.

Figure A3.2 – Exemple d’une structure pédagogique (ou d’un réseau des événements d’apprentissage) d’un système d’apprentissage

25

Attention : Dans le domaine de l’éducation, l’acronyme REA est aussi utilisé pour désigner les « ressources d’enseignement et d’apprentissage », appelées également « objets d’apprentissage » (learning objects).

Réseau des événements d’apprentissage et unités d’apprentissage


90

Il revient au concepteur de choisir la terminologie qui convient le mieux à chaque niveau du RÉA (programmes, cours, capsules, unités thématiques, leçons, parties, chapitres, blocs, étapes, etc.), et ce, en tenant compte des cibles d’apprentissage visées, du public cible, des caractéristiques du contexte plus global dans lequel s’inscrit le SA, etc. Dans certains cas, la terminologie déjà employée dans l’organisation qui a commandé le SA pourrait devoir être respectée. S’il y a plusieurs personnes associées au processus de conception pédagogique, il est important de convenir de la terminologie qui sera adoptée pour désigner les différents niveaux de la structure, et ce, le plus tôt possible dans le processus d’ingénierie pédagogique afin de faciliter les échanges au sein de l’équipe. C’est pourquoi le RÉA est élaboré dès la phase 2 de la MISA. Pour faciliter le repérage des ÉA dans l’ensemble du SA, un système d’identification rapide des différentes composantes du RÉA (qui peut être numérique, alphabétique ou alphanumérique) peut aussi être spécifié dès cette étape de la conception pédagogique. Plus tard, cette terminologie et ce système d’identification seront utilisés également dans les consignes fournies aux étudiants lorsqu’il sera fait référence à l’un ou l’autre des ÉA.

Par ailleurs, notons qu’il existe plusieurs façons de structurer des événements d’apprentissage dans un RÉA. Nous en distinguons quelques-unes ici :

Une structure thématique : Cette structure revient à regrouper les divers contenus de la formation en ensembles thématiques (blocs, modules ou leçons thématiques… les termes pouvant varier). La figure A3.2 illustre ce type de structure. La structuration du RÉA se fonde ici sur une « logique de contenu ». Un contenu différent peut être abordé dans chaque ÉA, ou encore les mêmes connaissances peuvent être abordées dans chaque ÉA mais avec, dans chacun, un angle différent ou en y ajoutant un certain niveau de complexité, d’explications ou d’applications concrètes, de manière à aborder le contenu selon une approche en spirale : tout le contenu est, par exemple, survolé dans un premier module, puis repris avec davantage de détails dans le deuxième module, puis repris à nouveau dans le troisième module, etc.

Une structure reflétant la démarche d’apprentissage : La deuxième approche (figure A3.3) adopte une logique de démarche d’apprentissage. Cette structure découpe la formation en différentes activités qui devront être réalisées par les apprenants. Par exemple, un cours pourrait se découper en différentes activités puis en tâches d’apprentissage ou étapes, chacune se déployant en un scénario pédagogique différent.


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Figure A3.3 – RÉA selon une structure reflétant la démarche d’apprentissage

Une structure par problèmes, cas ou situations. Ici (figure A3.4), chaque UA du cours constituerait un

problème à résoudre, une mise en situation et un cas différents, autorisant la mise en application des différentes habiletés visées dans le SA mais dans des contextes différents.

Figure A3.4 – RÉA selon une structure par problème

Il est possible de combiner ces différents types de structures pour former un RÉA à structure mixte. Un cours pourrait ainsi se décomposer en plusieurs unités thématiques, chacune étant décomposée en activités ou en problèmes à résoudre. L’élaboration d’un RÉA implique aussi pour le concepteur de prendre des décisions à la fois sur la granularité, la hiérarchisation et la séquence des ÉA.

Tel qu’illustré à la figure A3.5, un RÉA peut se déployer sur un seul niveau26 (par exemple, une série de modules devant être consultés les uns à la suite des autres) ou sur plusieurs niveaux. Un RÉA

26

Dans ce cas, tous les ÉA sont des UA. Cependant, il faut noter que, dans les exemples présentés à la figure A3.2, le nom général de l’ÉA qui chapeaute chacun des exemples n’est pas représenté. Ainsi, on peut penser que l’ÉA


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mononiveau peut être structuré en série (les UA sont réalisées dans un ordre linéaire, représenté dans le graphique par le lien de précédence P), de manière ramifiée (certaines UA doivent être réalisées dans un certain ordre et d’autres non) ou en répertoire (les UA peuvent être réalisées dans n’importe quel ordre), alors qu’un RÉA multiniveaux peut avoir une structure en grappe (hiérarchique ou arborescent) ou en toile (ou en réseau).27

Notons qu’un RÉA multiniveau peut se déployer sur un grand nombre de niveaux, le dernier étant toujours celui des UA. Si l’on développe un programme d’études complet, avec plusieurs cours, on se retrouvera sans doute avec un RÉA à plus de trois niveaux. Le nombre de niveaux dépend donc en bonne partie de l’ampleur et de la complexité du SA à concevoir. Il dépend également du degré de granularité souhaité pour les UA. Un RÉA peut ainsi être composé de plusieurs petites UA ciblées sur un contenu très spécifique (granularité fine), ou être composé d’UA plus larges visant le développement de plusieurs connaissances et d’habiletés selon une démarche plus globale (granularité large). La granularité fine facilite la multiplication de combinaisons d’UA de manière à proposer différents parcours pédagogiques en fonction des caractéristiques des publics cibles de même que la réutilisation des UA dans d’autres systèmes d’apprentissage. Cependant, elle n’est pas toujours indiquée et est associée, selon certains, à des approches behavioristes de l’apprentissage. Un SA découpé en multiples UA découpées de manière très fine peut faire en sorte que la vision du « tout » échappe à l’apprenant. Il faut donc, dans de tels cas, prévoir que certaines UA permettront à l’étudiant de faire des liens entre les autres UA de fine granularité.

mononiveau inclut tout de même deux niveaux, soit le niveau principal (par exemple, le cours X) et le niveau des UA (par exemple, les modules 1, 2, 3, etc.) de ce cours. 27

Consultez la section B de la fiche 220 dans le document MISA 4.1 Description des éléments de documentation) pour plus d’informations à ce sujet.


93

Figure A3.5 – Types de RÉA (réseaux d’événements d’apprentissage) selon Paquette, 2002a (p. 230)

Bien que les exemples présentés ici se limitent à n’identifier que les événements du RÉA (représentés dans des formes ovales), le concepteur peut aussi dès l’étape de l’élaboration du RÉA, lorsque cela est possible de le faire aussi tôt dans le processus de scénarisation pédagogique, y représenter les principales ressources intrants et les principaux produits de la démarche d’apprentissage. Ainsi, dans l’exemple de la figure A3.2, si l’organisation qui a demandé l’élaboration du cours souhaite que tout le matériel du cours soit regroupé sur un site web, cet ensemble matériel pourra être indiqué en tant qu’intrant à l’ÉA « cours » (niveau 1 du RÉA). Si l’organisation exige qu’à chaque unité thématique ou à chaque module, l’apprenant réalise un travail qui sera noté par le formateur, on pourrait également l’indiquer en tant que produit de chaque de ces ÉA (Travail noté 1, Travail noté 2, etc.). Ces informations pourront être révisées une fois les scénarios pédagogiques élaborés, notion que nous abordons maintenant.

Le terme scénario pédagogique fait référence, dans la MISA, à une description détaillée de tout ce que les apprenants et les formateurs feront au cours d’une UA, le matériel ou ressources qu’ils utiliseront (documents, outils, appareils, etc.), les productions qu’ils feront, de même que les principes et les modalités qui régiront leurs activités respectives (modalité individuelle ou collaborative, durée, caractère

S

S

S

S

S

S

Toile

C C P

C C P

C C

P C

Grappe

C C

C C C C

C C

Ramifié

P

P P P

P

P

S En série Mononiveau P P

Répertoire

Multiniveau

RÉA

Scénario pédagogique


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obligatoire ou non de l’activité, possibilité de choix entre deux activités d’apprentissage, principes d’ordonnancement des activités, etc.).

Dans la MISA, un scénario pédagogique est élaboré sous la forme d’un schéma graphique selon la même technique que celle utilisée pour élaborer le modèle des connaissances du SA. Il s’agit, de fait, de poursuivre le déploiement du RÉA en développant un sous-modèle pour chaque UA. Dans chacun d’entre eux, on retrouvera les éléments suivants :

les activités (ou actions) des apprenants et des formateurs, identifiées au moyen du symbole des procédures, qui seront reliées entre elles, selon le cas, par des liens de composition (C), des liens de spécialisation (S) ou des liens de précédence (P);

le matériel pédagogique utilisé par les apprenants et les productions qu’ils feront, représentés par le symbole des concepts et seront liés aux procédures par le lien intrants/produits (IP);

des règles, représentées par le symbole des principes, précisant les conditions de réalisation des activités, telles que des règles relatives à la collaboration entre étudiants (activité réalisée individuellement, en petites équipes ou en grand groupe, répartition des rôles des étudiants dans un travail d’équipe, etc.), des règles relatives à l’évaluation des activités (pondération des travaux notés, types d’évaluation, etc.), des règles de démarche (durée de l’activité, modalité de déploiement de l’activité synchrone ou asynchrone, caractère facultatif ou obligatoire de l’activité, etc.).

Tout comme dans le modèle de connaissances, un « principe d’héritage » de ces différents objets s’applique entre les différentes couches du modèle pédagogique formé du RÉA et des scénarios pédagogiques des UA. Par exemple, on pourra rattacher à l’objet qui se trouve à la tête du RÉA les ressources qui seront utilisées dans tous les ÉA qui le composent, de même que les règles qui s’appliquent sur l’ensemble des ÉA. Les ressources utilisées seulement dans une UA n’apparaîtront que dans le modèle du scénario pédagogique de cette UA.

Précisons enfin qu’un scénario pédagogique comprend, de fait, deux scénarios : celui de l’apprenant (scénario d’apprentissage) et celui du formateur (scénario d’assistance). Certains concepteurs préfèrent développer ces scénarios dans des modèles graphiques séparés mais d’autres opteront pour les représenter de manière imbriquée dans un même modèle graphique, car les actions des deux acteurs s’entrelacent dans une formation, quitte à les distinguer au moyen d’attributs graphiques différents ou en regroupant les deux types d’activités dans des zones différentes de la couche du modèle graphique représentant le scénario, comme dans l’exemple présenté à la figure A3.6 qui présente un scénario pour un cours dispensé en présence. Dans cet exemple, le scénario d’apprentissage contient sept ÉA, dont six UA (autrement dit, six activités d’apprentissage), auxquelles sont rattachés, pour chacune, les règles les régissant, le matériel pédagogique utilisé et les productions réalisés par les apprenants.

Bien que dans la MISA, on distingue la notion de réseau des événements d’apprentissage de la notion de scénario pédagogique, on a vu que, dans les faits, les deux sont regroupés dans un même modèle graphique (appelé « modèle pédagogique » du SA), les scénarios pédagogiques étant définis dans des couches inférieures du RÉA, soit aux sous-modèles du RÉA associés aux unités d’apprentissage (UA). Dans la MISA, il est suggéré de commencer par élaborer le RÉA (à la phase 2, plus spécifiquement à l’ÉD 222) puis graduellement, la structure


95

Dans la MISA, on distingue cinq grands types de scénarios pédagogiques. Ces cinq types sont décrits dans le menu GLOSSAIRE. Le tableau A3.1 en présente une synthèse. Les types de scénarios pédagogiques sont identifiés en combinant le type d’activité principale de l’apprenant et le type d’activité principale du formateur, de l’accompagnateur ou du facilitateur de la démarche de l’apprenant. Par exemple, dans le premier type de scénario, l’apprenant est avant tout un récepteur d’informations présentées par le facilitateur (ou formateur). Comme le souligne Paquette (2002a), « l’ampleur de l’activité de l’apprenant est inversement proportionnelle à l’ampleur des rôles du facilitateur » (p. 239).

est détaillée au cours de la phase de conception de l’architecture (phase 3), en déployant les scénarios pédagogiques liés à chaque unité d’apprentissage. En réalité, il arrive souvent que le RÉA et les scénarios pédagogiques soient élaborés de manière concomitante et, même chez les utilisateurs familiers de la MISA, le terme « scénario pédagogique » est souvent utilisé pour désigner la totalité du modèle pédagogique, incluant le RÉA et les scénarios pédagogiques. En sciences de l’éducation, le terme « scénario pédagogique » est d’ailleurs souvent utilisé pour désigner l’ensemble de cette « structure pédagogique » incluant tous les niveaux du RÉA, y compris ceux des scénarios pédagogiques.

Figure A3.6 – Exemple d’un modèle de scénario pédagogique intégrant le scénario d’apprentissage et le scénario d’assistance



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Tableau A3.1 – Types de scénarios pédagogiques (tiré de Paquette, 2002a, p. 240)

Type de scénario Rôle de l’apprenant Rôle du facilitateur Exemples

Apprentissage par réception/ Assistance par présentation

L’apprenant acquiert des informations de la part du formateur, par présentation et répétition. Il pose des questions au présentateur.

Le facilitateur-présentateur présente l’information, prend l’initiative des échanges et répond aux questions. Il est responsable du cheminement de l’apprenant.

Suite de cours de langue dans lesquels le formateur présente systématiquement les termes et les règles de la grammaire. Site Web éducatif présentant de l’information sur les catégories de logiciels.

Apprentissage par réception- exercices / Assistance par tutorat

L’apprenant acquiert des informations et demande des explications au facilitateur. Il réalise des exercices d’application et vérifie ses connaissances à l’aide de tests.

Le facilitateur fournit systématiquement de l’information à l’apprenant ainsi que des tests de connaissances. Il révise et corrige ses présentations et ses explications en fonction des résultats obtenus par l’apprenant aux tests de connaissances.

Tutoriel informatisé (formateur électronique) permettant d’apprendre le fonctionnement d’un logiciel. L’apprenant y trouve des questionnaires à choix multiples de réponses. Formateur présentant la chimie organique de façon systématique. Les présentations sont entrecoupées d’exercices de vérification des connaissances acquises.

Apprentissage par étude de cas/ Assistance par analogie

L’apprenant obtient la mise en relief d’un modèle ou d’une situation type, semblable à celle qui est l’objet de l’apprentissage. Il réalise un transfert latéral plutôt que qu’une généralisation ou une construction.

Le facilitateur fournit régulièrement de l’information supplémentaire à l’apprenant afin d’assurer l’adéquation de la comparaison. Il utilise beaucoup les explications par analogie.

Étude de cas en analyse financière d’une entreprise servant de base à l’analyse d’un cas semblable. Logiciel multimédia sur Internet où diverses situations semblables sont simulées. On demande à l’apprenant de prédire le résultat de nouvelles situations.

Apprentissage par découverte guidée/ Assistance par questionnement

L’apprenant obtient du facilitateur des exemples, des contre-exemples et des indices sur la solution d’un problème ou la réalisation d’une tâche.

Le facilitateur cherche à régulariser la tendance de l’apprenant à généraliser ou à spécialiser outre mesure. Il le réoriente au besoin.

Dialogue socratique où l’apprenant résout un problème posé par le facilitateur et celui-ci le questionne pour l’aider à découvrir la solution.

Apprentissage par construction/ Assistance méthodologique

L’apprenant obtient de l’information sur un projet, une situation ou un problème et dans lequel il doit réaliser une production, résoudre un problème, réussir un projet, essentiellement par lui- même ou en équipe.

Le facilitateur intervient et le motive à la manière d’un conseiller, sans lui fournir d’éléments de solution. Il lui offre toutefois une assistance méthodologique.

Ensemble des activités de peinture dans un atelier de créativité. Ensemble des activités où les apprenants construisent un montage robotique devant remplir certaines fonctions.


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Les activités d’apprentissage sont celles qui sont réalisées par l’apprenant au sein du SA. Paquette (2002a) a identifié neuf types d’activités d’apprentissage définies au tableau A3.2.

Tableau A3.2 – Types d’activités d’apprentissage selon Paquette (2002a, p. 242)

Type d’activités Définition Exemples

Activités de production

Visent à construire des schémas d’informations (instruments) ou des objets matériels.

Travaux pratiques de composition d’une pièce musicale, d’un texte, d’élaboration d’un rapport, de réalisation d’une sculpture.

Activités d’exécution

Visent à produire une trace d’exécution d’un processus.

Exercice aérobique, démarche thérapeutique, technique d’entrevue, exercice de répétition.

Activités de collaboration

Visent à un partage d’informations, de ressources ou de rôles.

Partage d’une expérience, discussion, échange d’idées, résolution d’un problème en équipe.

Activités de métacognition

Visent à construire un modèle de son propre processus d’apprentissage et à le gérer.

Test d’identification du style d’apprenant, journal de bord, bilan à la suite d’un projet, réflexion sur sa démarche.

Activités de consultation

Visent à obtenir l’information en la demandant à un agent extérieur (matériel pédagogique ou personne-ressource).

Interrogation d’une banque de données, observation et prise de notes, lecture, interrogation d’un expert, écoute d’un exposé.

Activités de perception

Visent à obtenir des sensations en étant réceptif à un agent extérieur.

Exercice de dégustation de vin, comparaison de couleurs, observations de la direction des vents, technique de massage corporel.

Activités de motivation

Visent à susciter l’attention, l’intérêt et le désir d’agir.

Exercice pour « briser la glace », exercice de visualisation, monologue d’ouverture, théâtre.

Activités d’organisation

Visent à ordonner et à coordonner l’exécution des activités selon un mode d’interaction.

Exercice de découverte des affinités pour un regroupement en dyades dans une activité pédagogique, planification du travail en équipe.

Activités sociales Visent à favoriser la détente et les échanges ou la communication entre les gens dans un cadre informel.

Rencontre autour d’un café entre deux activités pédagogiques, 5 à 7, souper communautaire, exercice de yoga entre deux activités pédagogiques, étirements.

Activités d’apprentissage


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Comme le montre la figure A3.1, la stratégie pédagogique correspond, dans la MISA, à l’ensemble de la structure pédagogique du SA. Elle se déploie hiérarchiquement, à partir, au niveau supérieur, du RÉA jusqu’au niveau inférieur où sont spécifiées, dans les scénarios des UA, les activités de l’apprenant et de l’acteur qui l’accompagnera dans sa démarche d’apprentissage.

Notons que, dans les écrits en éducation, le terme stratégies pédagogiques est aussi utilisé dans un sens plus étroit pour désigner ce que nous appelons ici les tactiques pédagogiques qui concernent des techniques plus spécifiques pouvant être utilisées en formation et que nous définissons un peu plus loin.

Il est important de ne pas confondre le terme « stratégie pédagogique » avec ceux de « stratégie cognitive » et « stratégie d’apprentissage ». Une stratégie cognitive est une stratégie mentale déployée par un sujet pour résoudre un problème ou réaliser une tâche (sans nécessairement que cela soit en situation d’apprentissage). Par exemple, un sujet peut employer une stratégie d’essais et erreurs pour résoudre un problème ou encore, à partir de la solution attendue, remonter la chaîne des étapes pour y arriver en commençant par la dernière. Une stratégie d’apprentissage est une stratégie mentale déployée par un apprenant dans le but de rendre plus efficace son processus d’apprentissage. Par exemple, un apprenant peut utiliser une stratégie mnémonique pour mémoriser une liste de termes, une stratégie d’auto-questionnement pour vérifier sa mémorisation ou sa compréhension d’un contenu ou encore élaborer un résumé ou une carte conceptuelle pour favoriser sa compréhension d’un texte. Certains font une distinction entre le terme « stratégie » (cognitive ou d’apprentissage) pour désigner un plan d’ensemble d’actions mentales élaboré par le sujet en vue d’atteindre un but (résolution de problème, de réalisation d’une tâche ou apprentissage) et le terme « tactique » pour désigner plus spécifiquement une technique plus spécifique (prise de notes, technique mnémonique, résumé, etc.). Nous faisons, de manière similaire, une distinction entre les termes stratégie pédagogique et tactique pédagogique. Une stratégie pédagogique fait référence au plan d’ensemble des événements d’apprentissage proposés par le concepteur pédagogique ou le formateur (incluant leurs scénarios pédagogiques respectifs et les activités d’apprentissage et de formation qui y sont proposées).

Un concept pédagogique intégrateur est une sorte de macro-stratégie pédagogique qui oriente la structuration de l’ensemble des événements d’apprentissage et activités d’apprentissage proposées à l’apprenant dans le SA. Dans le présent cours par exemple, un concept intégrateur a défini la démarche d’apprentissage d’ensemble qui vous est proposée, soit celui de la réalisation d’un projet d’ingénierie technopédagogique pendant toute la durée du cours sur un thème de votre choix; d’autres stratégies pédagogiques « secondaires » (que nous appelons des tactiques pédagogiques ou micro-stratégies pédagogiques) sont suggérées tout au long de votre parcours (lecture, visionnement de documents multimédias, exercices, discussions, etc.). Le fait que toutes ces tactiques secondaires se rattachent, de manière intégrée et « juste-à-temps », à la stratégie pédagogique générale, soit celle de la réalisation d’un projet, permet de bien mettre en évidence leur pertinence aux yeux des apprenants : il ne s’agit pas ici de réaliser une série d’activités d’apprentissage n’ayant aucun lien entre elles.

Concept intégrateur

Stratégie pédagogique


100

S’il n’est pas absolument nécessaire qu’on retrouve un concept pédagogique intégrateur global dans un SA (un SA peut, en effet, proposer des UA indépendantes les unes des autres et proposer des tactiques pédagogiques différentes dans chacune), il est souvent avantageux de le faire.

Nous nous attardons maintenant à définir les notions qui sont situées dans l’hexagone représenté à la figure A3.1.

D’abord, notons que le processus de spécification de l’ensemble de la stratégie pédagogique d’un SA, à tous les niveaux que nous venons de décrire, est guidé de manière plus ou moins délibérée et consciente par la conception ou philosophie de l’éducation (béhaviorisme, constructivisme, cognitivisme, etc.) que privilégient les concepteurs du SA.

À ces courants philosophiques peuvent être associés, d’une part, différentes théories de l’apprentissage. Ces théories proposent des hypothèses descriptives quant au processus et aux mécanismes de l’apprentissage, telle la théorie sociale-cognitive de l’apprentissage de Bandura (1986) qui stipule que l’apprentissage se produit par un mécanisme d’observation de modèles humains à l’œuvre dans diverses situations.

D’autre part, on retrouve les différentes théories ou modèles d’enseignement qui sont davantage prescriptifs pour les concepteurs de SA : ils proposent des patrons génériques de séquences d’enseignement, dont les bases peuvent être associées à une certaine philosophie de l’éducation et théorie de l’apprentissage. À ce sujet, notons que Paquette (2002a) fait remarquer que la MISA vise à faciliter l’ingénierie pédagogique, quelles que soient la philosophie et les théories d’apprentissage ou d’enseignement privilégiées par les concepteurs.

Nous nous attardons plus spécifiquement dans les pages qui suivent sur les théories ou modèles d’enseignement pour ensuite aborder la notion de « tactique pédagogique ».

Pour spécifier la stratégie pédagogique d’un SA, les concepteurs peuvent s’inspirer de l’une ou l’autre des abondantes propositions de modèles (ou théories) d’enseignement que l’on retrouve dans les écrits en sciences de l’éducation. Certains auteurs se sont efforcés de les regrouper dans des ouvrages qui ont fait école dans le domaine du design pédagogique. C’est le cas de la série d’ouvrages édités par Reigeluth et collaborateurs28 (Reigeluth, 1987; Reigeluth 1983; Reigeluth, 1999; Reigeluth, Beatty, & Myers, 2017; Reigeluth & Carr-Chellman, 2009) et de l’ouvrage intitulé Models of teaching de Joyce, Weil et Calhoun (2004). Ces théories ou modèles peuvent concerner la conception d’un système d’apprentissage de plus ou moins grande ampleur (programme de formation entier, cours, leçon, etc.).

28

Reigeluth utilise le terme instructional design models pour désigner les modèles (ou théories) d’enseignement.

Philosophies de l’éducation et théories de l’apprentissage

Théories/modèles d’enseignement


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Notons que, dans les écrits, ces modèles sont décrits de manière plus ou moins précise, parfois sous la forme de simples listes de principes de structuration d’un SA (théories) et parfois sous la forme d’un plan détaillé d’une séquence d’actions (modèles) à mettre en œuvre au sein d’une situation éducative. Nous en présentons très succinctement quelques exemples parmi les plus fameux dans le domaine du design pédagogique dans le texte Quelques théories, modèles et techniques d’enseignement. Le lecteur intéressé peut consulter les écrits des auteurs cités ainsi que les ouvrages mentionnés au paragraphe précédent.

Une tactique pédagogique (ou, pour certains auteurs, les techniques pédagogiques) peut être définie comme un procédé utilisé pour mettre en œuvre une activité d’apprentissage.

Une multitude de tactiques pédagogiques sont proposées dans les écrits en sciences de l’éducation. Le document intitulé Quelques tactiques pédagogiques en recense un certain nombre et fournit une brève description de chacune. Cette liste a été constituée en puisant à plusieurs sources documentaires. Certaines de ces tactiques s’avèrent plus générales que d’autres et, de fait, pourraient être définies quasi comme des modèles d’enseignement.

Les tactiques peuvent inspirer le travail du concepteur tant lors de l’élaboration du RÉA, où elles peuvent se poser comme concept intégrateur, que lors de l’élaboration des scénarios pédagogiques où une ou plusieurs tactiques peuvent être combinées.

Pour la plupart des tactiques, nous avons reproduit leurs définitions telles qu’elles sont fournies dans les écrits; certaines d’entre elles sont décrites en fonction de leur utilisation dans des formations dispensées en présence, mais plusieurs peuvent être adaptées pour des formations à distance ou en mode hybride.

Plusieurs facteurs doivent être pris en considération au cours de la conception de la stratégie pédagogique du SA. Parmi les plus importants à considérer, citons les suivants :

Les compétences et connaissances ciblées : Leur nombre, leur type, leur complexité et leur domaine (cognitif, psychomoteur, affectif, social);

Les apprenants : Leurs besoins personnels (socialisation, encadrement, contrôle de leur propre démarche, structuration de la démarche, rétroaction, etc.); leurs intérêts (degré de motivation face à la matière, face à certains types d’activités, etc.); leurs aptitudes (capacité d’abstraction, maturité, etc.); leurs besoins d’apprentissage (familiarisation, sensibilisation, maîtrise, expertise); le nombre d’apprenants (petit groupe ou grand groupe), etc.

Le formateur : Ses intérêts, ses aptitudes (ses talents de communicateur à l’oral et à l’écrit, ses habiletés d’animation, etc.), ses préférences, ses connaissances des diverses stratégies pédagogiques, sa créativité, sa conception de l’apprentissage, etc.

Tactiques pédagogiques

Principes de conception de la stratégie pédagogique


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Les contraintes organisationnelles et environnementales : Le temps alloué à la conception, celui de la prestation et celui réservé à la correction et l’encadrement, l’équipement accessible, l’espace, les ressources humaines disponibles (assistant, auxiliaire d’enseignement, etc.), le mode de diffusion privilégié (voire imposé) par l’organisme qui offre la formation, etc. Ce sont souvent ces contraintes qu’il faut considérer en tout premier lieu car, comme le souligne Crevier (2003), s’il n’y avait aucune de ces contraintes, « presque toutes les solutions pédagogiques seraient acceptables » (p. 29). Ainsi,

si le mode de diffusion (en présence ou à distance) a été déterminé par le client, il agit comme une contrainte incontournable sur le choix des stratégies. En effet, certaines stratégies deviennent plus ou moins intéressantes selon qu’elles sont diffusées en présence ou à distance. Avec la souplesse offerte par les différents médias et avec l’augmentation de la bande passante, on pourrait bien sûr prétendre que tout est possible à distance. À titre d’exemple, on pourrait évidemment transposer à distance la technique de jeu de rôles, mais est-ce intéressant? Est-ce pertinent? (Crevier, 2003, p. 3).

Certains auteurs proposent des grilles permettant de guider de manière plus précise le concepteur à travers les options possibles. Par exemple, Paquette (2002a) propose une grille de sélection d’un scénario pédagogique en fonction du type d’habiletés à développer chez l’apprenant dans l’UA, tel qu’indiqué au tableau A3.3.

Tableau A3.3 – Types de scénarios pédagogiques en fonction des habiletés visées dans un système d’apprentissage (adapté de Paquette, 2002a, p. 249)

Habiletés

Type de scénario pédagogique

Réception/ Présentation

Réception- exercices/

Tutorat

Étude de cas/ Analogie

Découverte guidée/ Questionnement

Construction/ Assistance

méthodologique

1, Porter attention

2. Intégrer

3. Instancier/préciser

4. Transposer/traduire

5. Appliquer

6. Analyser

7. Réparer

8. Synthétiser

9. Évaluer

10. Autocontrôler

Certains principes de sélection peuvent également être formulés en fonction des types de connaissances visées dans l’UA selon Paquette (2002) :

Si le modèle de connaissances est de type conceptuel (typologie, taxonomie, définition de concept), on peut envisager un scénario d’apprentissage par réception, par réception-exercice ou par découverte guidée.

Si le modèle de connaissances est de type procédural, un scénario d’apprentissage par réception- exercices ou par étude de cas (résolution de problème, jeu de rôle, exercice pratique, projet, etc. ) serait plus adéquat.


103

Si le modèle de connaissances est de type prescriptif ou de type processus, un scénario d’apprentissage par construction ou par découverte guidée (simulation, étude de cas, jeu de rôle, résolution de problème, etc.) serait à envisager.

On peut de même avancer que certaines tactiques pédagogiques seraient plus adaptées que d’autres à certains types de scénario pédagogique. Par exemple, la tactique de l’exposé magistral serait toute désignée pour un scénario pédagogique du type « Apprentissage par réception/Assistance par présentation ». Toutefois, si l’exposé magistral est accompagné d’un questionnement de type socratique au fur et à mesure de l’exposé, elle pourrait alors être plutôt associée à un scénario du type « Apprentissage par découverte guidée/Assistance par questionnement ».

D’autres auteurs ont également mis au point des grilles de décision pour choisir une tactique pédagogique d’une manière rationnelle (voir notamment R. Brien, 1997; Chamberland et al., 1995; Prégent, 1990). Celles de Prégent (1990) et de Crevier (2003) sont présentées aux tableaux A3.4 et A3.5 à titre d’exemples. D’autres grilles et recommandations sont présentées notamment dans Chamberland et al. (Chamberland et al., 1995), Laflamme (1999), Lebrun et Berthelot (1994) et Taylor, Marienau et Fiddler (2000).

Cependant, si intéressantes soient-elles, ces grilles ne peuvent remplacer le bon jugement et la créativité d’un concepteur. Mais celui-ci doit être sensibilisé aux différents facteurs à considérer dans ce processus de décision ainsi qu’aux divers modèles, théories et tactiques pédagogiques qui peuvent être utilisés pour favoriser la construction des connaissances chez les apprenants.


104

Tableau A3.4 – Grille de sélection de méthodes d’enseignement proposée par Prégent (1990, p. 95)29

29

On aura remarqué que Prégent utilise le terme « méthodes d’enseignement ». Dans son tableau, la ligne « Niveaux des objectifs cognitifs » fait référence à la taxonomie des objectifs cognitifs proposée par Benjamin Bloom (1969). La mention « INF. » fait référence aux trois niveaux inférieurs de cette taxonomie, soit les niveaux Acquisition d’information, Compréhension et Application. La mention « SUP. » fait référence aux niveaux supérieurs de cette taxonomie, soit les niveaux Analyse, Synthèse et Évaluation. Le terme « Direction d’études » est utilisé pour désigner des méthodes fondées sur l’apprentissage individuel guidé, incluant des tactiques pédagogiques telles que le contrat d’apprentissage, les lectures dirigées et le stage.


105

30

Crevier utilise le terme « techniques pédagogiques » pour désigner ce que nous appelons ici « tactiques pédagogiques ».

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106

8.4 Annexe 4 – Quelques principes de conception médiatique

Dans un ouvrage synthèse, Clark et Mayer (2003) énoncent une série de principes de conception médiatique pour le multimédia éducatif et le e-learning31. Ils s’appuient sur des résultats de recherches expérimentales rigoureuses, notamment des recherches menées de manière conjointe ou séparée par Richard Mayer et l’une de ses étudiantes, Roxana Moreno.

Voici un bref résumé des principes énoncés par ces auteurs. Le lecteur intéressé trouvera dans leur ouvrage de nombreux exemples illustrant chacun des principes, des résumés de résultats de recherche en appui à ceux-ci de même que des arguments théoriques permettant d’en expliquer l’efficacité pour optimiser l’apprentissage.

Principe multimédia Présentez des contenus en utilisant à la fois des représentations linguistiques (texte ou narration) et

des illustrations (schémas, graphiques, dessins, cartes, photos, illustrations statiques ou dynamiques telles que animations ou vidéos) plutôt que seulement des informations linguistiques. La mise en application de ce principe est particulièrement appropriée lorsque les apprenants sont novices dans le domaine concerné.

Les illustrations doivent être pertinentes au propos. Clark et Mayer distinguent différents types de représentations graphiques et indiquent pour quel type de connaissances visées elles s’avèrent les plus judicieuses (voir tableau A4.1). Les illustrations strictement décoratives sont à utiliser avec parcimonie.

Les images animées ne sont pas nécessairement préférables à une série d’images statiques. À cause du coût élevé de fabrication d’images animées, les auteurs recommandent de privilégier des images statiques, sauf exception (par exemple, lorsque les connaissances visées sont des habiletés motrices).

Les représentations graphiques peuvent aussi être utilisées à titre d’interface d’une solution de e- learning (ex. : illustration de la structure des activités d’apprentissage ou des unités d’apprentissage dans une solution de e-learning sous la forme d’une carte conceptuelle, de dessin d’un lieu de travail dont les éléments composant l’image sont cliquables et permettent à l’apprenant d’accéder à des modules ou des ressources, etc.).

31

Le e-learning est défini par ces auteurs de manière très large comme tout enseignement offert à l’ordinateur sur un cédérom, l’internet ou un intranet.


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Tableau A4.1 – Représentations graphiques à privilégier selon les types de connaissances visées (Clark et Mayer, 2008)

Types de représentations graphiques

Descriptions Exemples Types de connaissances32

Décoratives Représentations ajoutées pour des raisons strictement esthétiques ou pour donner une touche d’humour

Des dessins de ballons et de gâteaux d’anniversaire illustrant un texte à analyser dont le thème porte sur les anniversaires.

Aucune

Représentationnelles Représentations qui illustrent l’apparence d’un objet

Une photographie d’une pièce de machinerie dont il est question dans la formation. Une page-écran d’un ordinateur.

Faits Concepts

Organisationnelles Représentations qui montrent les relations qualitatives entre des éléments de contenu

Un tableau. Une carte conceptuelle. Un organigramme.

Faits Concepts

Relationnelles Représentations qui résument des relations quantitatives

Un graphe de type barre ou tarte. Une carte géographique avec des points de taille différente indiquant les lieux de tremblements de terre et leur force.

Processus

Transformationnelles Représentations qui illustrent des changements dans le temps ou l’espace

Une présentation animée d’une procédure technique. Une vidéo montrant comment se produisent les éruptions volcaniques.

Processus Procédure Principe

Interprétatives Représentations qui rendent visibles et concrètes des phénomènes intangibles

Dessin d’une molécule. Série de diagrammes illustrant le flux du sang dans le cœur. Série de dessins montrant comment l’information est transmise et diffusée dans l’internet. Vidéo démontrant deux approches de vente.

Concepts Processus Principe

Source : Adapté de Clark et Mayer (2008), pp. 59 et 61.

32

Voir le texte Quelques théories, modèles et principes d’enseignement pour des détails sur la typologie de connaissances proposée par Clark et Mayer (2008).


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Principe de contigüité Situez les informations linguistiques textuelles faisant référence à des illustrations graphiques à

proximité de celles-ci. Par exemple, sur une illustration d’une pièce de machinerie, placez les noms de ses différentes composantes tout près de celles-ci plutôt que dans une liste séparée.

Évitez de séparer des informations qui doivent être intégrées par l’apprenant. Par exemple, évitez de :

présenter le texte correspondant à une illustration dans une fenêtre déroulante séparée;

présenter une rétroaction à une question ou à un exercice sur un écran séparé de la réponse de l’apprenant; ces informations devraient être affichées à proximité les unes des autres;

cacher une partie d’un écran présentant du contenu avec une autre fenêtre présentant un contenu relié;

présenter des directives sur les étapes de réalisation d’un exercice séparément de la fenêtre de réalisation de l’exercice.

Principe de modalité Préférez la forme audio à la forme textuelle à l’écran pour la présentation d’informations

linguistiques.

Maintenez suffisamment longtemps à l’écran des informations textuelles demandant à être traitées par l’apprenant (ex. : directives d’une tâche, nouvelle terminologie, équations, etc.).

Utilisez des indices visuels (flèche, encerclement, surbrillance, etc.) pour mettre en évidence certains éléments à l’écran (illustrations, exemples résolus, etc.).

Principe de redondance Évitez de présenter les informations linguistiques décrivant des illustrations à la fois en mode textuel

et audio (lorsque cela est possible, préférez l’audio pour expliquer une illustration, un graphe, etc.).

Dans certaines situations cependant, il peut être indiqué d’utiliser à la fois le mode textuel et l’audio de manière redondante :

lorsqu’il n’y a pas présentation d’illustration.

lorsque l’apprenant a amplement le temps de traiter les illustrations et les mots présentés.

lorsque l’apprenant risque d’avoir de la difficulté à traiter l’audio.

Principe de cohérence Évitez les présentations d’informations non pertinentes telles que :

des histoires amusantes liées au contenu mais non liées aux objectifs d’apprentissage;


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de la musique de fond ou des sons se voulant des éléments de motivation;

des photos et schémas non reliés aux objectifs d’apprentissage;

des descriptions textuelles intéressantes mais qui rallongent inutilement le texte; minimisez plutôt la longueur des descriptions textuelles en demeurant concis.

Principes de personnalisation Utilisez un style conversationnel à la première (je-nous) ou la seconde personne (tu-vous) plutôt

qu’un style formel.

Utilisez des agents (coachs) virtuels pour présenter des contenus pertinents tels que des exemples, des indices, des démonstrations, des explications. Les agents peuvent être représentés graphiquement sous la forme de personnages de type dessins animés, d’avatars, de personnes réelles présentées en vidéo, etc. Ils peuvent aussi être représentés verbalement par une voix reproduite par ordinateur, une voix humaine enregistrée ou du texte imprimé. Les agents devraient préférablement :

utiliser le mode narratif plutôt que le mode textuel;

utiliser un style conversationnel plutôt que formel;

privilégier un langage poli à un langage direct (par exemple, l’agent devrait dire « As-tu pensé à utiliser telle équation? » ou « Tu peux utiliser telle équation pour résoudre ce problème » plutôt que « Utilise telle équation »);

ressembler physiquement davantage à des humains plutôt qu’à des machines et utiliser une voix humaine plutôt que générée par ordinateur;

utiliser des gestes et des expressions faciales humaines.

Rendez visible l’auteur des informations livrées, par exemple en les présentant sous la forme d’une entrevue avec un expert, en utilisant le « je » dans la démonstration d’un problème, etc.


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