Formation à la méthodologie de l’enseignement du … · Analyse des propositions...

UNIVERSIT SORBONNE NOUVELLE PARIS 3

ECOLE DOCTORALE 268

LANGAGE ET LANGUES : DESCRIPTION, THEORISATION, TRANSMISSION

Thse pour lobtention du grade de

Docteur de luniversit Sorbonne Nouvelle Paris 3

en Didactique des langues et des cultures

prsente par Vronique LAURENS

Formation la mthodologie

de lenseignement du franais langue trangre

et dveloppement de lagir enseignant

Thse dirige par Monsieur le Professeur G. Daniel VERONIQUE

Soutenue le 5 dcembre 2013

JURY

Mme Margaret BENTO, Professeure luniversit Paris Descartes

Mme Francine CICUREL, Professeure luniversit Sorbonne Nouvelle-Paris3

M. Joaquim DOLZ, Professeur luniversit de Genve

Mme Claudine GARCIA-DEBANC, Professeure luniversit Toulouse 2-Le Mirail

M. G. Daniel VERONIQUE, Professeur luniversit Sorbonne Nouvelle-Paris 3

3

RESUME

Formation la mthodologie de lenseignement du franais langue trangre et

dveloppement de lagir enseignant

Cette recherche vise la mise au jour du lien entre la formation la mthodologie de

lenseignement du franais comme langue trangre et le dveloppement de lagir

professionnel de lenseignant novice. Elle sinscrit dans le cadre plus gnral des travaux

ayant pour objet la formation des enseignants et leurs pratiques effectives. La mise en place

dun appareillage, la trame mthodique repre (TMR), destin la conception dunits

didactiques et la formation des pratiques professionnelles enseignantes, est au cur de la

premire partie de cette tude qui, dans un second temps, montre de quelle manire la

modlisation propose par la TMR rend possible la circulation des savoirs dingnierie, de la

formation au dveloppement de lagir des enseignants novices.

Mots cls : formation, mthodologie, FLE, trame mthodique repre, agir enseignant,

dveloppement

5

ABSTRACT

French second language teacher training and development of teachers actions

This research brings to light the link between French second language teacher training and the

development of beginning teachers actions. It is set in the wider field of language teacher

education research and teachers real practice. The first part of this study presents the

implementation of a language teaching methodological framework aimed at lesson design and

language teacher training. The second part shows how the sequence of language objects and

activities of the framework makes it possible for vocational language teaching knowledge to

evolve from training to teaching.

Key words: training, methodology, FSL, language teaching methodological framework,

teachers action, development

7

la mmoire dAndre Gresly

cellEs et ceux qui maccompagnent

Au fond, nous sommes tous

des tres collectifs. ()

Tous, nous recevons et

nous apprenons, aussi bien

de ceux qui taient avant

nous que de ceux qui sont

avec nous. J.P. Eckermann

(Gesprche mit Goethe -1836)

Suit the action to the word,

the word to the action.

William Shakespeare

(Hamlet, act III, scene 2 - 1603)

Caminante no hay camino

Se hace camino al andar.

Antonio Machado

(Campos de Castilla 1912)

9

Remerciements

Solitaire et solidaire, mon chemin de thse a t une aventure personnelle, ancre dans mon

parcours formatif et professionnel, au sein dun maillage multiple de personnes qui je dois

normment. Ma reconnaissance est au-del des mots.

Je remercie :

- G. Daniel Vronique qui a dirig cette thse : sa grande patience, son soutien sans

faille, ses suggestions et commentaires aviss ont accompagn la ralisation de ce

projet ;

- Francine Cicurel, prsidente du jury, qui ma accueillie au sein du groupe de recherche

IDAP (DILTEC) : ses travaux sur les interactions didactiques et son appui chaleureux

ont grandement inspir mon travail ;

- Joaquim Dolz, membre du jury, qui ma propos de rejoindre le projet de recherche

FORENDIF lUniversit de Genve : ses travaux sur la squence didactique et la

technique du synopsis ont t dterminants dans lorientation de ma recherche, et son

invitation surprise a brillamment enrichi la fin de mon travail de thse ;

- Claudine Garcia-Debanc, membre du jury, dont les travaux sur les enseignants

dbutants de franais langue maternelle ont nourri ma rflexion sur la formation

initiale des enseignants de franais langue trangre ;

- Margaret Bento, membre du jury, dont les proccupations denseignement et de

recherche en didactique des langues recoupent les miennes, et grce qui (avec P.

Von Mnchow) jai pu accder aux cours anims par les tudiantes de master pour la

constitution de mon corpus de recherche ;

- Mariella Causa, qui ma propos de faire partie du groupe de recherche FICEL

(DILTEC) : nos travaux communs sur la formation des enseignants ont accompagn ma

rflexion de manire enthousiasmante ;

- les collgues des groupes de recherche IDAP et FICEL du laboratoire DILTEC,

lUniversit Sorbonne Nouvelle-Paris 3, et les collgues du projet FORENDIF du

laboratoire GRAFE lUniversit de Genve, pour nos changes et nos travaux

stimulants, porteurs et joyeux ;

- les enseignants et professeurs de lUniversit Paris Sorbonne Nouvelle-Paris 3 dhier

et daujourdhui, qui ont inspir ma dmarche denseignante et dont les travaux mont

conduit vers la recherche : aux cts de D. Vronique et F. Cicurel, un salut

particulier M. Abdallah-Pretceille, E. Bautier, H. Besse, D. Coste, G.-D. De Salins, S.

Dupr-Latour(), M. Galmiche(), E. Guimbretire, S. Moirand, J.-C. Narcy-Combes,

L. Porcher, M. Seyvecou et G. Zarate ;

- les collgues de lUniversit Paris 8Vincennes-Saint-Denis qui mont accueillie au

sein du master, et en particulier, C. Carlo avec qui jai pu travailler alors que

joccupais un poste dAttache Temporaire dEnseignement et de Recherche de 2009

2011 ;

10

- Alice, Dorothe et Meriem, tudiantes en master de didactique des langues

lUniversit Paris Descartes entre 2008 et 2010, qui ont accept que leurs premiers

pas professionnels constituent mon corpus de recherche, ce ne sont pas l leurs vrais

prnoms mais ma gratitude est bien relle ;

- les collgues rencontrs dans diffrents lieux dducation, en Grande-Bretagne et en

France, grce qui je rflchis et jvolue dans mon mtier depuis 1990. Ma

reconnaissance profonde Ch. Claudel, P. Cohen, M. De Ferrari, M.-J. Descolonges, J.

Fredrickson, R. Harvey, A. Inger, V. Lemeunier, M. Saint-Flour et S. Stephens ;

- mes ami-e-s dtudes rencontres sur les bancs de Paris 3 ou dailleurs, diffrentes

poques, en souvenir de nos interrogations et nos encouragements rciproques : en

particulier, S. Barrier-Lerouvreur, L. Corny, M. Krylyschin et L. Le Ferrec ;

- les apprenants qui ont crois ma route professionnelle depuis 1990 en Grande-

Bretagne et en France, au lyce, luniversit, en cole de langues et dans le secteur

associatif : leurs manires dapprendre ont faonn mon rpertoire denseignante ;

- les tudiants et enseignants rencontrs en priodes de formation dans diffrents

contextes : leurs questions de praticiens ont construit ma rflexion et mon savoir faire

de formatrice ;

- Chantal, Delphine et Elisabeth qui ont assur un travail prcis et prcieux de relecture

et de mise en forme de ce texte ;

- ma famille et mes ami-e-s, pour leur soutien inconditionnel, leurs encouragements,

leur affection et leur patience. Un mot particulier pour mon pre qui a t mon premier

modle de pdagogue dans lenfance, et pour ma mre, qui ma donn accs aux outils

du savoir tout au long de mon parcours.

11

SOMMAIRE

INTRODUCTION .................................................................................................................. 20

PARTIE I - VERS LLABORATION DE LA TRAME MTHODIQUE REPRE :

UN PARCOURS EN DIDACTIQUE DES LANGUES ...................................................... 25

INTRODUCTION ......................................................................................................................... 27

CHAPITRE 1 DFINITIONS LIMINAIRES .................................................................. 29

1. DIDACTIQUE ET PEDAGOGIE ............................................................................................. 29

1.1. Didactique et pdagogie au fil de lhistoire .................................................................... 29

1.2. Didactique et pdagogie aujourdhui .............................................................................. 32

1.3. Didactique, pdagogie et enseignement/apprentissage des langues ............................... 33

2. METHODOLOGIE ET METHODE ......................................................................................... 39

2.1. Le recoupement polysmique entre mthodologie et mthode ...................................... 39

2.2. Deux schmas dorganisation des notions de la didactique des langues ........................ 40

POUR REPRENDRE ..................................................................................................................... 44

CHAPITRE 2 LUNIT DIDACTIQUE : UNE ESQUISSE HISTORIQUE ................. 45

1. DE LA LINGUISTIQUE APPLIQUEE A LA METHODOLOGIE DE LENSEIGNEMENT DES

LANGUES LES ANNEES 1960 .......................................................................................... 46

1.1. Lmergence du franais langue trangre ..................................................................... 46

1.2. Des propositions mthodologiques comme marques de fabrique .................................. 51

1.3. Unit didactique et mthode SGAV : la pierre dangle et le carcan ............................... 57

2. DE LA METHODOLOGIE DE LENSEIGNEMENT A LA DIDACTIQUE DU FLE LES ANNEES

1970/1980 ....................................................................................................................... 65

2.1. Autonomisation dun domaine ........................................................................................ 65

2.2. La mthodologie en dbats : entre dsillusion, remise en cause et nouvelle orientation 69

2.2.1. La dsillusion du tout mthodologique ........................................................................... 70

2.2.2. Les raisons dune remise en cause ................................................................................. 71

La dflagration du niveau 2 ............................................................................................ 71

La complexification des contenus ................................................................................... 72

La centration sur lapprenant ......................................................................................... 72

Le dveloppement disciplinaire universitaire de la didactique du FLE ......................... 74

2.2.3. Une nouvelle orientation : vers la notion de trame ........................................................ 75

2.3. Unit didactique et approche communicative : multiplicit des possibles et ncessit

de cadrage ....................................................................................................................... 76

3. DE LA DIDACTIQUE DU FLE A LA DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES

LES ANNEES 1990 ............................................................................................................. 84

3.1. Mthodologie et didactique de description : clectisme et mthodologie circulante ..... 84

12

3.1.1. Lclectisme de Puren ..................................................................................................... 84

3.1.2. La mthodologie circulante de Beacco ........................................................................... 86

3.2. Mthodologie et didactique dintervention : la ncessit de la mthode ........................ 88

3.2.1. Courtillon : rconcilier mthode et clectisme ............................................................... 88

3.2.2. Rivenc : pour une problmatique no-SGAV, entre invariants et variations ................. 91

3.3. Eclectisme et mthode : quelle synthse possible ? Pour un clectisme raisonn .......... 93

3.4. Unit didactique : anachronisme ou pertinence ? ........................................................... 96

3.4.1. Lunit didactique comme outil dobservation des pratiques ......................................... 96

3.4.2. Lunit didactique comme fil chrono-logique de lorganisation de lenseignement 97

4. DE LA DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES A LA DIDACTIQUE DU PLURILINGUISME LES

ANNEES 2000 ................................................................................................................. 100

4.1. La mthodologie lheure de la perspective actionnelle .............................................. 101

4.1.1. Deux notions cardinales : laction et la tche .............................................................. 101

La rfrence laction .................................................................................................. 102

La tche comme organisateur mthodologique ............................................................ 103

4.1.2. La grande prudence lgard de la mthodologie ....................................................... 108

4.2. Deux lectures opposes du CECRL : continuit ou rupture de la perspective actionnelle

par rapport lapproche communicative ...................................................................... 110

4.2.1. Une lecture de continuit : lapproche par comptences ............................................. 110

Lapproche globaliste en toile de fond ......................................................................... 111

Caractristiques de lapproche par comptences ........................................................ 112

Analyse des propositions mthodologiques de lapproche par comptences, entre

continuit avec lapproche communicative et lien avec la perspective actionnelle ..... 113

4.2.2. Une lecture de rupture : la perspective co-actionnelle co-culturelle ........................... 114

Lopposition approche communicative / perspective actionnelle ................................. 115

Retour sur la distinction approche communicative / perspective actionnelle .............. 117

Vision intgrative non exclusive des configurations didactiques ................................. 121

4.3. Unit didactique et perspective actionnelle : quel recours quelle(s) modlisation(s) ?124

4.3.1. Diverses modlisations envisages ............................................................................... 124

4.3.2. Rmanence du fil conducteur : comprhension-traitement de la langue-production .. 128

POUR REPRENDRE ................................................................................................................... 130

CHAPITRE 3 LA TRAME MTHODIQUE REPRE ................................................. 133

1. LA GENESE DE LA TRAME METHODIQUE REPERE ............................................................ 134

1.1. Une poque, un lieu et un parcours professionnel spcifiques ..................................... 134

1.2. Avant la trame mthodique repre, une premire approche de la notion dunit

didactique ...................................................................................................................... 138

1.3. Les principes guidant la conceptualisation de la trame mthodique repre ................. 139

2. LA DEFINITION DES SAVOIRS ET SAVOIR FAIRE LANGAGIERS EN OBJETS

DENSEIGNEMENT .......................................................................................................... 140

2.1. Le processus de transposition didactique en FLE ......................................................... 141

13

2.2. Dtermination des savoirs et des savoir faire langagiers en didactique du FLE .......... 143

2.2.1. Deux entres dominantes pour la dtermination des savoirs et des savoir faire

langagiers : lacte de parole et le genre discursif ........................................................ 144

2.2.2. Un moyen privilgi pour la dlimitation des objets denseignement : lanalyse pr-

pdagogique des textes supports ................................................................................... 148

2.2.3. Un outil pour cibler et organiser les objets denseignement de lunit didactique : le

premier pan conceptualisant de la TMR ....................................................................... 153

2.3. La centralit de lobjet genre dans la modlisation de la squence didactique ...... 154

2.3.1. Ancrage de la modlisation de la squence didactique en didactique du FLM .......... 154

2.3.2. Une entre par les genres ............................................................................................. 156

2.3.3. Un moyen privilgi pour la description des genres enseigner : le modle didactique

du genre ........................................................................................................................ 158

3. LES ACTIVITES ET LEUR ARTICULATION ......................................................................... 161

3.1. Les tapes et les phases dactivits de la trame mthodique repre ............................. 161

3.1.1. Les principes mthodologiques de la trame mthodique repre ................................. 162

3.1.2. Schma modlisant des tapes et des phases de la trame mthodique repre ............ 162

3.1.3. Ltape de rception .................................................................................................... 166

Les principes sous-tendant la rception des documents ............................................... 166

Dtails des phases danticipation, de comprhension globale et de comprhension

dtaille ......................................................................................................................... 167

3.1.4. Ltape de traitement de la langue .............................................................................. 169

Les principes sous-tendant le traitement de la langue ................................................. 169

Dtails des phases de reprage et de conceptualisation .............................................. 170

3.1.5. Ltape de production .................................................................................................. 172

Les principes sous-tendant la production .................................................................... 172

Dtails des phases de systmatisation et de tche finale ............................................. 173

3.2. Les modules de la squence didactique ....................................................................... 175

3.2.1. Le schma modlisant de la squence didactique ....................................................... 176

3.2.2. Fonctions des modules de la squence didactique ...................................................... 176

Mise en situation ........................................................................................................... 177

Production initiale ........................................................................................................ 177

Ateliers .......................................................................................................................... 178

Production finale .......................................................................................................... 179

3.3. Analyse comparative des deux modlisations .............................................................. 179

3.3.1. Traits convergents des deux modlisations ................................................................. 180

Lorganisation en tapes .............................................................................................. 180

La nature des activits .................................................................................................. 181

3.3.2. Spcificits des deux modalisations .............................................................................. 182

Le choix de commencer par une phase de production .................................................. 182

La question de ladaptabilit ........................................................................................ 183

3.4. Conceptions du rle de lenseignant et du rle de lapprenant avec la trame mthodique

repre ............................................................................................................................ 185

14

3.4.1. Une approche socio-constructiviste de lapprentissage ............................................... 185

3.4.2. De la posture thique de lenseignant vis--vis de lapprenant ................................... 188

4. TRAME METHODIQUE REPERE ET CONCEPTION DUNITES DIDACTIQUES : MODELISATION

CADRANTE ET ADAPTABLE EN CONTEXTE ...................................................................... 190

4.1. La trame mthodique repre : un outil cadrant ............................................................. 190

4.1.1. Le choix du recours la modlisation .......................................................................... 190

4.1.2. Dfinition et schma de la trame mthodique repre dans sa globalit ....................... 192

4.2. La trame mthodique repre : un outil adaptable en contexte ...................................... 194

4.2.1. Ladaptabilit en termes dorganisation des rythmes horaires .................................... 195

4.2.2. Ladaptabilit des activits au sein des phases ............................................................ 196

4.2.3. Ladaptabilit au niveau de larticulation des tapes .................................................. 198

POUR REPRENDRE ................................................................................................................... 200

PARTIE I SYNTHESE ET PERSPECTIVE ................................................................................. 203

PARTIE II - LA TRAME MTHODIQUE REPRE COMME OUTIL DE

DVELOPPEMENT DE LAGIR ENSEIGNANT ........................................................... 207

INTRODUCTION ....................................................................................................................... 209

CHAPITRE 4 ELMENTS THORIQUES ET MTHODOLOGIQUES POUR

LANALYSE DE LA FORMATION ET DE LAGIR ...................................................... 211

1. LA DEMARCHE DE RECHERCHE PRIVILEGIEE .................................................................. 211

1.1. Un cheminement de la formation vers la recherche ..................................................... 211

1.2. Une recherche qualitative, empirique et inductive : la primaut aux donnes ............. 213

2. LE DEVELOPPEMENT DE LAGIR ENSEIGNANT, DE LA FORMATION A LA PRISE EN MAIN DE

COURS : NOTIONS ET CONCEPTS OPERATOIRES ............................................................... 215

2.1. La formation des enseignants de langue entre technicit et rflexivit ........................ 216

2.1.1. Evolution des orientations de recherche sur la formation des enseignants de langue : le

prisme technicit/rflexivit .......................................................................................... 216

2.1.2. Technicit/rflexivit : opposition ou complmentarit ? ............................................. 221

2.1.3. Lenseignant rflexif, entre savoirs thoriques et savoirs daction .............................. 223

2.1.4. Formation et transposition pragmatique des savoirs pour enseigner .......................... 225

2.2. Le rpertoire didactique ................................................................................................ 227

2.2.1. Rpertoire verbal, habitus professionnel et rpertoires au fondement de la notion229

2.2.2. Les facteurs contribuant la constitution du rpertoire didactique : reprsentations,

croyances et savoirs des enseignants ............................................................................ 230

2.2.3. Modles, modles disciplinaires en acte et dveloppement du rpertoire didactique .. 231

2.3. Lagir enseignant et les pratiques de transmission ....................................................... 234

2.3.1. Lagir enseignant : les actions de lenseignant au fil des interactions didactiques ..... 235

La dfinition de lagir enseignant ................................................................................. 235

Lagir enseignant : entre inscription dans le collectif dune profession et actualisation

de son action individuelle en situation ......................................................................... 237

2.3.2. Dveloppement de lagir enseignant par loutil TMR .................................................. 240

laboratoireTexte surlign

15

2.3.3. Les pratiques de transmission : des techniques de la TMR aux pratiques et procds de

lenseignant en action ................................................................................................... 241

2.4. Synthse de nos questions de recherche ....................................................................... 244

3. UNE ANALYSE EN DEUX VOLETS : LA FORMATION ET LOBSERVATION DE LAGIR

ENSEIGNANT .................................................................................................................. 246

3.1. La dmarche globale ..................................................................................................... 246

3.1.1. Une analyse multifocale ................................................................................................ 247

3.1.2. Une approche par tude de cas .................................................................................... 248

3.2. Trois techniques danalyse ............................................................................................ 248

3.2.1. La mise en synopsis ....................................................................................................... 248

3.2.2. Lanalyse des interactions didactiques ......................................................................... 250

La dlimitation des tours de parole (TP) ...................................................................... 251

Le dcoupage du discours de la classe : un modle en six units ................................ 252

3.2.3. Lanalyse de contenu .................................................................................................... 254

3.3. Les objets et la dmarche de formation ........................................................................ 254

3.4. Analyses croises des pratiques effectives des enseignants novices ............................ 255

3.4.1. Les objets denseignement viss et les objets enseigns ............................................... 255

3.4.2. Les activits et leur articulation ................................................................................... 256

3.4.3. Les pratiques et les procds ........................................................................................ 256

3.4.4. Les verbalisations des enseignants ............................................................................... 256

4. LA DELIMITATION DU TERRAIN DOBSERVATION DENSEIGNANTS NOVICES ................... 257

4.1. La gense de la dlimitation du terrain dobservation .................................................. 257

4.2. Le choix du terrain dobservation ................................................................................. 260

5. LA CONSTITUTION DU CORPUS EN VUE DE LANALYSE DE LAGIR DENSEIGNANTS

NOVICES ......................................................................................................................... 262

5.1. Le contexte institutionnel des donnes ......................................................................... 263

5.1.1. Le master Didactique du FLE et interculturalit .................................................... 263

Lunit denseignement ddie la mthodologie de lenseignement du FLE ............ 263

Le stage denseignement ............................................................................................... 264

5.1.2. Le cadre du cours de franais aux tudiants chinois .................................................... 265

5.1.3. Les trois enseignantes stagiaires .................................................................................. 266

5.2. Le recueil des donnes .................................................................................................. 267

5.2.1. Les donnes primaires .................................................................................................. 268

5.2.2. Les donnes provoques ............................................................................................... 269

Le cadre des entretiens dauto-confrontation ............................................................... 270

Le droulement des entretiens dauto-confrontation .................................................... 271

5.3. Le traitement des donnes : la transcription des cours et des entretiens ....................... 272

5.3.1. La transcription des cours (donnes primaires) ........................................................... 272

5.3.2. La transcription des entretiens dauto-confrontation (donnes provoques) .............. 274

5.3.3. Lindexation des transcriptions .................................................................................... 275

16

5.3.4. La mise en page des transcriptions............................................................................... 276

5.4. Le traitement des donnes : la mise en synopsis des transcriptions de cours ............... 277

5.5. Le traitement des donnes : lanalyse de contenu des auto-commentaires ................... 278

POUR REPRENDRE ................................................................................................................... 279

CHAPITRE 5 TRAME MTHODIQUE REPRE ET FORMATION DES

ENSEIGNANTS ................................................................................................................... 283

1. LES OBJETS DE LA FORMATION ....................................................................................... 284

1.1. Les savoirs dingnierie ................................................................................................ 284

1.1.1. Les comptences et les objectifs oprationnels viss .................................................... 285

1.1.2. Les savoirs dingnierie abords .................................................................................. 286

1.2. Les objets langagiers cibles dans les documents supports utiliss ............................... 290

2. LA DEMARCHE DE LA FORMATION ................................................................................. 294

2.1. Les activits de formation ............................................................................................. 294

2.1.1. Les modalits de mise en uvre des activits de formation et leur nature ................... 294

Prcision pour la lecture du tableau de rpartition des activits de formation ........... 296

Constats par rapport au classement des activits par modalit de travail .................. 297

2.1.2. Les techniques des activits de formation ..................................................................... 298

2.2. Les techniques pour la classe de FLE travailles avec les tudiants pendant la

formation ....................................................................................................................... 299

POUR REPRENDRE ................................................................................................................... 302

CHAPITRE 6 TRAME MTHODIQUE REPRE ET AGIR DES ENSEIGNANTS

NOVICES .............................................................................................................................. 305

1. LE CONTEXTE SPECIFIQUE DU STAGE DENSEIGNEMENT AU FIL DES INTERACTIONS

DIDACTIQUES ET DES AUTO-COMMENTAIRES ................................................................. 306

2. LES OBJETS DENSEIGNEMENT PLANIFIES ET LES OBJETS ENSEIGNES .............................. 309

2.1. Analyse des objets planifis .......................................................................................... 309

2.2. Analyse des objets enseigns ........................................................................................ 314

2.3. Elments de synthse sur les objets planifis et enseigns ........................................... 316

3. LES ACTIVITES ET LEUR ARTICULATION ......................................................................... 317

3.1. Les activits dans les cours dAlice .............................................................................. 317

3.1.1. Les activits et leur articulation dans ALICE 1 ............................................................ 317

Prsentation du synopsis rduit .................................................................................... 317

Analyse du synopsis ...................................................................................................... 318

Rpartition des activits du cours ALICE 1 au regard des tapes et des phases de

la TMR .......................................................................................................................... 319

3.1.2. Les activits et leur articulation dans ALICE 2 ............................................................ 319


Analyse du synopsis ...................................................................................................... 320

17

Rpartition des activits du cours ALICE 2 au regard des tapes et des phases de

la TMR .......................................................................................................................... 321

3.2. Les activits et leur articulation dans les cours de Dorothe ........................................ 321

3.2.1. Les activits et leur articulation dans DOROTHE 1 .................................................. 321


Analyse du synopsis et comparaison avec le plan de cours de DOROTHE 1 ............ 322

Rpartition des activits du cours DOROTHE 1 au regard des tapes et des phases

de la TMR ...................................................................................................................... 324

3.2.2. Les activits et leur articulation dans DOROTHE 2 .................................................. 324


Analyse du synopsis et comparaison avec le plan de cours de DOROTHE 2 ............ 325

Rpartition des activits du cours DOROTHE 2 au regard des tapes et des phases

de la TMR ...................................................................................................................... 325

3.3. Les activits et leur articulation dans les cours de Meriem .......................................... 326

3.3.1. Les activits et leur articulation dans MERIEM 1 ....................................................... 326


Analyse du synopsis et comparaison avec le plan de cours de MERIEM 1 ................. 326

Rpartition des activits du cours MERIEM 1 au regard des tapes et des phases

de la TMR ...................................................................................................................... 327

3.3.2. Les activits et leur articulation dans MERIEM 2 ....................................................... 327


Analyse du synopsis et comparaison avec le plan de cours de MERIEM 2 ................. 328

Rpartition des activits du cours MERIEM 2 au regard des tapes et des phases

de la TMR ...................................................................................................................... 328

3.4. Elments de synthse .................................................................................................... 329

4. LES PRATIQUES ET LES PROCEDES DANS DES ACTIVITES LIEES AUX TROIS ETAPES DE

LA TMR ........................................................................................................................... 332

4.1. Les pratiques et les procds pour lanticipation de la lecture de textes sur les vins

franais dans ALICE 1 .................................................................................................. 332

4.1.1. Deux pratiques : lappui sur les connaissances des apprenants et le recours un

support visuel pour contextualiser le sens .................................................................... 332

Appui sur les connaissances des apprenants ................................................................ 332

Recours un support visuel pour faire accder au sens .............................................. 334

4.1.2. Deux procds : lexplication du lexique en amont de la lecture des textes et

lexplication donne directement par lenseignante ..................................................... 334

Explication du lexique en amont de la lecture des textes ............................................. 334

Explication donne directement par lenseignante ...................................................... 335

4.1.3. Analyse des auto-commentaires dimension mthodologique .................................... 336

4.2. Les pratiques et les procds dans ltape de comprhension orale dans MERIEM 2 . 337

4.2.1. Une pratique : la mise en place de la comprhension orale en deux temps, de la

comprhension globale la comprhension dtaille .................................................. 338

18

4.2.2. Deux procds : lexplication des mots incompris et la fonction dvaluation de la

comprhension dtaille ............................................................................................... 339

Lexplication des mots incompris ................................................................................. 339

La fonction dvaluation de la comprhension dtaille .............................................. 341

4.2.3. Analyse des auto-commentaires dimension mthodologique ................................... 343

4.3. Les pratiques et les procds pour le traitement de la langue dans DOROTHE 1 ..... 345

4.3.1. Deux pratiques : appui sur les connaissances des apprenants, mise en activit des

apprenants du reprage la conceptualisation ........................................................... 346

Appui sur les connaissances des apprenants ................................................................ 346

Mise en activit des apprenants du reprage la conceptualisation ........................... 346


La dstabilisation du dbut du cours ............................................................................ 348

Le souci de baliser lactivit de reprage ..................................................................... 349

La confirmation dune manire daborder un point de langue .................................... 350

4.4. Les pratiques et les procds pour ltape de production orale dans ALICE 1 ............ 352

4.4.1. Deux pratiques : la mise en activit des apprenants et la contextualisation de la tche

par la mise en place dun enjeu .................................................................................... 352

La mise en activit des apprenants ............................................................................... 352

La contextualisation de la tche par la mise en place dun enjeu ................................ 352

4.4.2. Deux procds : interventions multiples pendant les prsentations orales et prise de

notes au tableau par lenseignante pendant la tche ................................................... 353

Interventions multiples pendant les prsentations orales ............................................. 353

Prise de notes au tableau par lenseignante pendant la tche ..................................... 356


4.5. Elments de synthse .................................................................................................... 358

POUR REPRENDRE ................................................................................................................... 363

PARTIE II - SYNTHESE ET PERSPECTIVE ................................................................................. 367

CONCLUSION ..................................................................................................................... 369

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................... 373

INDEX DES AUTEURS ...................................................................................................... 395

INDEX DES NOTIONS ....................................................................................................... 399

ANNEXES ............................................................................................................................. 403

19

INTRODUCTION

Cette recherche a pour objet le lien entre la formation la mthodologie de lenseignement du

franais comme langue trangre (FLE)1 et le dveloppement de lagir de lenseignant novice.

Notre propos gnral est de contribuer aux travaux sur la formation des enseignants et sur les

pratiques effectives des enseignants.

Lorigine de ce travail tient au questionnement personnel dvelopp partir de notre

formation initiale en matrise de FLE au tournant des annes 1990 et au parcours

professionnel dvelopp depuis. Au fil de nos expriences de terrain, un besoin de repres

clairs pour guider llaboration dunits didactiques dans le cadre dune approche

communicative et actionnelle de lenseignement des langues a t identifi, tant dans notre

pratique denseignante que de formatrice. Ce questionnement nous a conduit formaliser,

dans le cadre dun diplme dtudes approfondies au dbut des annes 2000 (Laurens 2003),

un modle dunit didactique structurant les activits denseignement/apprentissage du FLE

de la comprhension vers la production en langue, en nous appuyant sur la rflexion

mthodologique mene notamment par Courtillon (1995, 2003). Cette modlisation de lunit

didactique a t exprimente pour lenseignement et pour la formation denseignants.

A lpreuve de la pratique, il nous est apparu ncessaire doprer une distinction entre les

units didactiques conues pour lenseignement du FLE et les repres didactiques et

mthodologiques formant la base de la modlisation lorigine de la conception de ces

dispositifs didactiques. Cest cette distinction qui est lorigine de ce que nous avons choisi

de nommer la trame mthodique repre (TMR). Les expriences de formation, notamment

avec des tudiants de master en didactique des langues, nous ont amene nous interroger sur

la contribution dun outil comme la TMR au dveloppement de la capacit des (futurs)

enseignants concevoir et animer des units didactiques : comment ce type doutil peut-il

contribuer lvolution des pratiques de lenseignant ? Est-il propice lappropriation par les

1 Nous soulignons ici que nous prfrons lappellation franais comme langue trangre (ou encore lcriture

dorigine de franais, langue trangre ) celle trs rpandue de franais langue trangre . Cette manire

de dcliner le sigle trs connu de FLE , calque sur lexpression anglaise English as a foreign language ou

lexpression allemande Deutsch als Fremdsprache , traduit correctement, nous semble-t-il, le fait que le

franais, que lon tudie soit en tant que langue maternelle ou premire soit en tant que langue trangre ou

seconde, reste une seule et mme langue. Quand nous utilisons le sigle FLE dans notre texte, il faut donc

entendre franais comme langue trangre . La mme remarque vaut pour le domaine du franais langue

maternelle, dsign par le sigle FLM : il faut entendre franais comme langue maternelle .

20

enseignants des principes et des techniques permettant de dvelopper une approche

communicative/actionnelle de lenseignement des langues ?

La revue de la littrature sur la mthodologie de lenseignement des langues, dune part, et sur

la formation des enseignants, dautre part, nous a amene prendre la mesure de laspect

dlicat de notre questionnement du point de vue de la recherche, tout en en percevant la

ncessit. En effet, opter en formation pour lutilisation dune modlisation mthodologique

oriente selon les principes dune configuration didactique comme celle de lapproche

communicative/actionnelle ne va pas de soi au regard de la prise en compte de la diversit des

contextes ducatifs et de lapprhension du travail de lenseignant dans toute sa complexit.

Par ailleurs, les travaux sur les pratiques effectives des enseignants ont mis au jour la grande

varit des choix oprs par ces derniers dans la conduite des activits

denseignement/apprentissage en dmontrant notamment le phnomne de sdimentation des

pratiques et la prgnance de modles denseignement issus de diffrentes traditions

didactiques qui semblent se transmettre de gnrations en gnrations denseignants, au

travers du vcu scolaire. Nanmoins, il nous a paru intressant de tenter de comprendre

pourquoi, par exemple, les options didactiques et mthodologiques de lapproche

communicative/actionnelle pouvaient rencontrer des rsistances sur le terrain, en tentant

dobserver spcifiquement ce qui se joue en termes dappropriation de savoirs dingnierie

par des enseignants novices entre le temps de la formation et les premiers pas de la pratique.

Notre angle de questionnement rejoint en cela la proposition faite par Beacco de mener bien

des tudes empiriques pour vrifier si une formation en didactique des langues peut contribuer

transformer les manires de faire traditionnelles (2007 : 48). Nous faisons cho galement

la remarque de Cambra Gin voquant le fait que : les formateurs [denseignants] se

demandent souvent pourquoi telle ou telle notion inlassablement rpte dans les cours nest

pas passe et pourquoi certaines procdures de classe ont la peau si dure. (2003 : 219) Au-

del de la question de linfluence dune modlisation comme la TMR sur le dveloppement de

lagir des enseignants, notre propos est galement de contribuer la comprhension des

processus qui amnent les enseignants de langues apprendre enseigner, ce que Freeman

appelait en 1996 le problme non tudi 2.

2 Traduction du titre de son article ponyme : The unstudied problem : research on teacher learning in

language teaching (Freeman 1996).

21

Lobjet de notre recherche concerne donc les pratiques effectives denseignants novices,

dbutant dans la profession denseignant de FLE. Nous ciblons plus particulirement

lobservation du lien qui peut se faire entre les savoirs dingnierie travaills dans la

formation la mthodologie de lenseignement par le biais de loutil TMR et le

dveloppement de lagir des enseignants novices. Notre propos est double : dune part, il

sagit didentifier des traits caractristiques du dveloppement de lagir denseignants novices

sur les plans mthodologique et mthodique, cest--dire au niveau de larticulation

didactique des objets denseignement, des activits, des supports et de leur mise en uvre

pdagogique ; dautre part, il sagit de voir en quoi loutil TMR contribue au dveloppement

de cet agir denseignants novices, et en quoi, de ce fait, il est pertinent ou susceptible

dvoluer. Pour mener bien cette recherche, nous avons pu suivre des enseignantes novices

dans leurs premires prises en main de cours lors dun stage denseignement auquel elles ont

pris part entre octobre 2009 et fvrier 2010, dans le cadre de leurs tudes de master de

didactique du FLE, luniversit Paris Descartes. Ces enseignantes avaient t formes la

mthodologie de lenseignement du FLE avec loutil TMR par nous-mme, lors du second

semestre de lanne universitaire 2008-2009.

A partir de notre questionnement, nous avons organis notre travail de thse en deux parties

dveloppes chacune en trois chapitres. La premire partie est consacre la prsentation de

la TMR en tant quoutil de conception dunits didactiques. Elle situe la TMR dans une

perspective notionnelle et historique ainsi que du point de vue de ses fondements

mthodologiques. La seconde partie est ddie lanalyse de la TMR comme outil de

formation et lobservation de lappropriation quen font des enseignants novices forms

son utilisation.

Dans le premier chapitre, la trame mthodique repre sera situe dun point de vue

terminologique par rapport aux notions de didactique, de pdagogie, de mthodologie et de

mthode.

Le deuxime chapitre dveloppera la filiation dans laquelle sinscrit la TMR partir de

lvolution de la notion dunit didactique. Cette esquisse historique permettra de dmontrer

la prennit du recours une articulation des activits denseignement/apprentissage de la

langue, de la comprhension vers la production, en didactique des langues et du FLE en

particulier, des annes 1960 jusqu aujourdhui.

22

La TMR sera ensuite prsente dans ses principes et son fonctionnement en tant quoutil de

conception dunits didactiques, du point de vue de la dtermination dobjets denseignement

ainsi que de la slection et de larticulation des activits denseignement/apprentissage. Nous

approfondirons notre prsentation de la TMR en la comparant la modlisation de la

squence didactique dveloppe en didactique du FLM.

Nous aborderons le second volet de notre travail en posant, dans le chapitre 4, le cadre

pistmologique, thorique et mthodologique que nous avons construit pour analyser la

TMR comme outil de formation et pour observer le dveloppement de lagir des enseignantes

novices suivies. Nous expliquerons ainsi en quoi notre recherche sinscrit dans une dmarche

qualitative dimension ethnographique donnant la primaut aux donnes. Pour situer notre

rflexion sur la formation des enseignants de langue, nous proposerons une prsentation

argumente des notions de technicit et de rflexivit, et nous nous appuierons sur la notion

de transposition pragmatique des savoirs dingnierie abords en formation. Nous verrons

ensuite comment articuler les notions de rpertoire didactique, dagir enseignant et de

pratiques de transmission afin de cerner le dveloppement de lagir denseignants novices. Le

rpertoire didactique sera dfini au regard des reprsentations, des croyances et des savoirs

des enseignants, ainsi quen rfrence aux modles ou modles disciplinaires en acte

influenant les ressources qui le constituent. La notion dagir sera dveloppe par la mise en

perspective des notions dactivit et daction, de dveloppement et doutil, ainsi que de genre

et de style professionnels. Finalement, la prsentation de la notion de pratiques de

transmission nous amnera distinguer entre technique, pratique et procd. Ce cheminement

notionnel nous amnera faire la synthse de nos questions de recherche. Sera ensuite prcis

comment nous avons opt pour une dmarche danalyse multifocale de la formation construite

avec la TMR et de lagir des enseignantes novices. Sur le plan macro, nous dvelopperons nos

observations sur les objets et la dmarche de formation, dune part, et les objets

denseignement cibls par les enseignantes novices dans leur laboration dunits didactiques

ainsi que leur slection et lorganisation dactivits permettant de faire aborder les objets

cibls. Sur le plan micro, nous identifierons les pratiques et les procds auxquels ont recours

les enseignantes novices pour mettre en uvre les activits planifies. Pour mener bien cet

ensemble danalyses croises, nous nous appuierons sur trois techniques : la mise en synopsis

du programme de la formation dvelopp avec la TMR et des cours anims par les

enseignantes novices, lanalyse des interactions didactiques telles quelles ont t transcrites

23

partir de lenregistrement de vidos de classe et lanalyse de contenu des commentaires faits

par les enseignantes novices sur leur agir dans le cadre dentretiens dauto-confrontation. Ce

chapitre se terminera par la prsentation du recueil et du traitement des donnes constituant

notre corpus danalyse.

Les chapitres 5 et 6 seront consacrs nos analyses. Nous commencerons par dcrypter les

contenus et la dmarche de formation dvelopps avec loutil TMR pour amener des tudiants

apprendre concevoir et animer des units didactiques. Comme en cho ou en miroir,

nous entrerons ensuite dans lanalyse de lagir des enseignantes observes, ce qui nous

mnera lesquisse de portraits du dveloppement de lagir denseignantes novices.

25

PARTIE I

VERS LLABORATION DE LA TRAME

MTHODIQUE REPRE : UN PARCOURS

EN DIDACTIQUE DES LANGUES

Les mthodes, il faut le dire dix fois,

sont lessentiel, et aussi les choses les plus difficiles, celles qui ont le

plus longtemps contre elles les

habitudes et la paresse.

Friedrich Nietzsche (LAntchrist - 1894)

PARTIE I Vers llaboration de la trame mthodique repre :

Un parcours en didactique des langues Introduction

27

PARTIE I INTRODUCTION

La trame mthodique repre est une expression construite pour reprsenter un outil forg

partir de la notion dunit didactique (Courtillon 1995/2003a), notion que lon peut tenir pour

quivalente de la squence mthodologique (Beacco 2007, Defays 2003), en didactique du

FLE. Elle est galement mettre en parallle avec la notion de squence didactique en

didactique du FLM (Dolz & Schneuwly 1998). La trame mthodique repre est un outil qui

vise guider laction de lenseignant dans la construction dunits didactiques, afin de

dterminer les savoirs et les savoir faire viss, de slectionner les activits denseignement et

den prvoir un enchanement cohrent pour un apprentissage idoine de la langue.

Cette premire partie a pour propos de situer et de prsenter la modlisation de la trame

mthodique repre. Pour ce faire, les chapitres de cette partie aborderont une clarification

terminologique des notions de didactique et de pdagogie, et des notions de mthodologie et

de mthode (chapitre 1) ; une esquisse historique de la notion dunit didactique (chapitre 2) ;

la prsentation de la trame mthodique repre comme outil de conception dunits didactiques

(chapitre 3).

Le premier chapitre permettra de situer la trame mthodique repre au regard de la didactique

et de la pdagogie, dune part, de la mthodologie et de la mthode, dautre part.

La thse que nous dvelopperons dans le deuxime chapitre concerne le recours une

modlisation de la structuration des activits denseignement/apprentissage en didactique du

FLE. Depuis lpoque des mthodes audio-visuelles, dans les annes 1960, nous posons

comme prenne le recours une modlisation qui articule les activits

denseignement/apprentissage de la comprhension la production. Nous dmontrerons que

cette modlisation dactivits a perdur dans chaque renouveau mthodologique, au gr des

recommandations dans diffrents crits didactiques, au-del des changements de modes

mthodologiques que sont ou ont t lapproche communicative (annes 1970/1980), lre de

lclectisme (annes 1990) et la perspective actionnelle (annes 2000). Le deuxime chapitre

montrera ainsi comment la trame mthodique repre sinscrit dans cette filiation historique.

Dans le troisime chapitre, nous prsenterons la trame mthodique repre dans sa fonction

doutil de conception dunits didactiques, et ce faisant, nous dmontrerons que cet outil est

PARTIE I Vers llaboration de la trame mthodique repre :

Un parcours en didactique des langues Introduction

28

la fois cadrant et adaptable, en ce sens quil guide le travail de lenseignant dans la

planification et la ralisation dunits didactiques et quil lui permet une souplesse

dutilisation selon les contextes ducatifs dans lequel lenseignant volue.

PARTIE I Chapitre 1 Dfinitions liminaires

29

CHAPITRE 1 DEFINITIONS LIMINAIRES

La trame mthodique repre, notion construite partir de celle dunit didactique, est relier

laxe mthodologique du champ de la didactique du FLE et, en ce sens, elle est adosse en

premier lieu des notions telles que celles de didactique et de pdagogie, dune part, de

mthodologie et de mthode, dautre part. La polysmie de ces termes impose de procder

dans un premier temps un travail de clarification terminologique afin de prciser comment

nous situons la trame mthodique repre au regard de ces notions.

1. Didactique et pdagogie

Les termes didactique et pdagogie ne sont pas spcifiques au domaine de

lenseignement/apprentissage des langues, mais concerne tout ce qui est li lducation.

Nous allons donc situer le sens de ces termes au regard des sciences de lducation avant de

prciser ce quil en est pour lenseignement/apprentissage des langues trangres.

1.1. Didactique et pdagogie au fil de lhistoire

Les termes de didactique et de pdagogie peuvent tre considrs comme des quasi

synonymes dans leur acception courante3. En effet, les deux termes renvoient lensemble

des questions qui traitent de lenseignement et de lapprentissage des savoirs. Cependant,

leurs dfinitions respectives ont volu et font apparatre la fois des recoupements et des

spcificits. La pdagogie peut tre conue sur le plan thorique comme une philosophie de

lducation ou une rflexion sur tout ce qui a trait laction ducative, ou encore sur le plan

pratique comme rassemblant les travaux sur les manires de faire en termes de mthodes et de

techniques. La didactique renvoie aussi ces deux grandes acceptions thorique et pratique :

elle peut tre considre comme un champ de recherche visant dcrire et analyser les

situations denseignement/apprentissage, et elle peut aussi renvoyer un travail concret sur

les diffrentes constructions mthodologiques, voire galement les manires denseigner.

Do leffet de croisement entre les deux notions, qui sinscrivent nanmoins dans des

histoires distinctes de lAntiquit jusqu nos jours dans le monde occidental.

3 Ces deux termes viennent du grec ancien. Etymologiquement, didactique signifie propre instruire et est

construit sur le verbe didaskein ( enseigner ) ; pdagogie renvoie lide de parcours : le verbe agogein veut

dire conduire et pais/paidos enfant .


30

Sur une premire priode trs longue, de lAntiquit au 17me

sicle, les crits traitant de

lducation discutent du rle du pdagogue4, synonyme dans lusage de matre ou de

prcepteur. Il nest pas encore proprement parler question de pdagogie5. De nombreux

penseurs et praticiens semparent de la question de la transmission des connaissances, avec

diffrentes vises selon les priodes (entre autres : Protagoras, Socrate, Platon ou Aristote

dans lAntiquit ; Saint Augustin, Ablard ou De Pisan au Moyen-ge ; Rabelais, Erasme,

Montaigne la Renaissance) (Minois, 2006 : 34 et passim).

En 1657, le philosophe tchque Komenski dit Comenius, spcialiste de lducation, publie les

fondements de la science didactique moderne dans son uvre majeure Didactica Magna.

Cest la premire fois quest utilis ainsi le terme de didactique. Il conoit alors la didactique

comme un art denseigner et discute les techniques de transmission du savoir, ce qui en fait un

quasi synonyme de pdagogie (Besse, 2000 : 48). Il part pour ce faire dune vision critique

des mthodes dductives hrites de la scolastique mdivale pour proposer denseigner sur

un mode inductif (Bronckart & Chiss 2010).

Les ides de Comenius sont ensuite reprises et dveloppes, mais le terme didactique sefface

nouveau au profit du terme pdagogie qui devient dusage courant au 19me

sicle. A la fin

de ce sicle, des spcialistes de lducation (tels que, entre autres, Dewey, Montessori,

Decroly, Ferrire, Freinet) ont en commun de soutenir des propositions de formes dcoles

nouvelles6 qui placent le dveloppement de lenfant au cur des proccupations

pdagogiques (La Borderie, 2002 : 46 et passim). Ces exprimentations se basent sur les

besoins et les centres dintrt des enfants, avec comme propos commun et globalisant de

contribuer par la rnovation pdagogique dans le domaine de lducation au progrs de la

socit dans son ensemble7 (Arenilla, 2007 : 256-257). Il est noter que ces exprimentations

4 Dans lAntiquit, le terme pdagogue dsigne lesclave qui conduit lenfant au matre en charge de

lenseignement. 5 Le terme pdagogie apparat seulement la fin du Moyen-Age : [] daprs le Dictionnaire Robert, il

semble remonter 1485 ; Littr signale quon le trouve dans lInstitution chrtienne de Calvin en 1536 []

(Mialaret, 2006 : 3). 6 La cration de nombreuses coles nouvelles dans plusieurs pays dEurope au tournant du 20

me sicle tmoigne

de lessor dun mouvement pdagogique international appel Education Nouvelle. A. Ferrire a t lun des

promoteurs de ce mouvement en tant lorigine du Bureau international de lEducation nouvelle en 1899 et de

la Ligue internationale dducation nouvelle en 1921 (Houssaye, 1994 : 183-184). Ce mouvement se dclinera

en plusieurs groupements, tels que par exemple en France, le Groupe franais dducation nouvelle cr en

1921, ou encore les Centres dentranement aux mthodes dducation active (CEMEA) crs en 1937 (Arenilla,

2007 : 247). 7 A titre dexemples emblmatiques dinnovations dveloppes par les pdagogues de cette priode, on peut

citer : 1) en 1907, la cration par Decroly dune cole Pour la vie, par la vie conue partir des centres


31

se font en parallle ou en raction la permanence et la gnralisation de la tradition

scolastique en matire de pdagogie, au moment o se met en place la scolarisation grande

chelle gratuite et obligatoire des populations europennes (Minois, 2006 : 269)8.

Ces mouvements novateurs vont amener au dveloppement dune pdagogie qui veut se doter

dun caractre scientifique dite pdagogie exprimentale au tournant du 20me

sicle, grce

lessor de deux sciences humaines naissantes : la sociologie et la psychologie (Minois,

2006 : 268-270). Durkheim (1858-1917), lun des fondateurs de la sociologie, parle de la

pdagogie comme dune thorie pratique . Il la distingue dune sociologie de lducation

(ou science de lducation) quil souhaite btir avec pour propos de dcrire et dexpliquer les

pratiques ducatives dun point de vue scientifique (Durkheim 1922). Les psychologues,

quant eux, posent que la pdagogie doit sappuyer sur la psychologie de lenfant, pour tenir

compte en premier lieu de son volution mentale diffrents ges : ainsi nat la

psychopdagogie (voir, entre autres, les travaux de Binet 1894, James 1899, Thorndike 1913,

Piaget 1969).

Ensuite, des annes 1920 aux annes 1960, en France, la pdagogie est surtout laffaire du

domaine de la formation des matres. Cela est illustr en particulier par la promotion des

mthodes actives denseignement, bases sur les principes de linduction, de lintuition et de

laction, tel que le recommandent les instructions de 1923 (Puren, 1988 : 212 ; Minois, 2006 :

280).

Le tournant des annes 1970 marque la rsurgence du terme didactique, dans sa forme

substantive de genre fminin, au sein des sciences de lducation (tablies dans le champ

universitaire depuis 1967). Pour signifier lmergence des didactiques des disciplines, la

dintrt des enfants et qui vise articuler la croissance de lenfant et son dveloppement dans un

milieu stimulant ; 2) en 1907 galement, louverture Rome par Montessori de la premire Casa dei Bambini,

o lenfant est appel dvelopper par lui-mme son potentiel, qui doit tre libr la faveur dun

environnement favorable, dans une atmosphre familiale ; 3) en 1909, la publication par Ferrire de son Projet

dEcole nouvelle et, en 1922, des deux tomes de lEcole active, o il propose de partir de lactivit spontane

dans laquelle lenfant sengage, lcole fournissant un environnement propice diffrentes activits, en fonction

des besoins et des intrts de lenfant ; 4) en 1928, la cration par Freinet de la Cooprative de lenseignement

lac, lieu dchanges doutils, dont le principe majeur rside dans le fait que lenfant apprend par ttonnement

exprimental au gr dactivits proches de la vie, en lien avec ses besoins et ses intrts, et en fonction du groupe

coopratif dans lequel il volue (Houssaye, 1994 : 135 et passim ; Arenilla, 2007 : 84 et passim). 8 Ce phnomne de massification de linstruction publique est lun des faits socitaux marquants de la fin du

19me

sicle en Europe. La pdagogie tient une place importante dans les textes officiels de diffrents pays

europens. En France, par exemple, alors que se met en place lEducation nationale, le Dictionnaire de

pdagogie et dinstruction primaire de Buisson (dit une premire fois en 1887, puis rdit en 1911) sera le

guide des instituteurs de la IIIme

Rpublique (Minois, 2006 : 277).


32

recherche se dveloppe sur les situations denseignement/apprentissage en contexte scolaire,

notamment pour lenseignement/apprentissage des mathmatiques (Martinand, 2005 : 268-

269 ; Arenilla, 2007 : 88-89). Cette synthse historique rapide montre en fait que le rapport

entre didactique et pdagogie sest invers avec le temps. Comme il est souvent soulign :

La didactique est issue de la pdagogie qui en est la plus ancienne et la plus courante

dnomination (Cuq, 2003 : 70). La didactique met dsormais en place une rflexion sur les

disciplines et les manires de les enseigner et recouvre ce qui tait trait par la pdagogie

gnrale (Arenilla, 2007 : 88-89).

1.2. Didactique et pdagogie aujourdhui

La didactique et la pdagogie coexistent dans les sciences de lducation actuelles, leur place

respective est la fois distincte et complmentaire :

[] la didactique place au cur de ses proccupations les savoirs acqurir (aussi

bien thoriques que pratiques), alors que la pdagogie ou la psychopdagogie

sintresse avant tout la relation entre llve et lenseignant, quelle que soit la

matire ltude. (Simard et al., 2010 : 12).

La didactique des disciplines se caractrise essentiellement par la place centrale quelle

accorde aux savoirs, la recherche vise thorique descriptive tant organise partir de

lenseignement et de lapprentissage de ces savoirs disciplinaires, vus comme jouant un rle

prpondrant dans les processus denseignement et dapprentissage (Martinand, 2005 : 268-

269 ; Reuter, 2010 : 69-70). Cependant, la didactique continue galement se dfinir par son

horizon praxologique :

Le projet de la didactique comme discipline spcifique est danalyser les processus

denseignement et dapprentissage luvre dans les situations ducatives, la fois

pour contribuer la constitution dun savoir scientifique sur les conditions de

formation et de dveloppement des humains, et pour tenter didentifier des voies

damlioration des systmes et des dmarches denseignement. Pour ce faire, la

didactique dune part, dveloppe des recherches qui peuvent tre de type historique,

thorique, descriptif ou exprimental, et, dautre part, met en place des dmarches

dintervention qui peuvent tre de lordre de lexpertise (des objectifs, des

programmes, des manuels), concerner la formation des enseignants ou llaboration

de nouvelles techniques denseignement. (Bronckart & Chiss 2010)

La pdagogie, quant elle, renvoie prioritairement de manire transversale aux questions des

relations entre enseignants et apprenants et au choix de modes de travail. Elle peut tre dfinie

comme un :


33

[] mode dapproche des faits denseignement et dapprentissages qui []

sattache comprendre les situations gnrales ou transversales des situations

quelle analyse et qui sont lies aux relations entre enseignant et apprenants et entre

les apprenants eux-mmes, aux formes de pouvoir et de communication dans la

classe ou les groupes dapprenants, au choix des modes de travail et des dispositifs,

au choix des moyens, des mthodes et des techniques denseignement et

dvaluation, etc. (Delcambre, 2010 : 161)

Le travail de description et danalyse des pratiques contribue construire des modles de

situations denseignement/apprentissage et sert le rle prescriptif de la pdagogie qui a pour

but lamlioration des pratiques des enseignants :

La dimension praxologique de la pdagogie fait quelle est souvent partage entre

un point de vue thorique qui dcrit laction de lenseignant, construit des modles

de cette action, et, un point de vue prescriptif, produisant des prconisations ou des

conseils []. (ibid. : 162)

Ainsi, la didactique des disciplines apparat dabord dans sa perspective thorique de

description de lenseignement/apprentissage des savoirs, mais la dimension praxologique

complte ce niveau principal dinvestigation. Par ailleurs, les travaux pdagogiques sont

plutt vous lintervention, mais les recommandations qui en dcoulent sappuient sur

lobservation et la description des pratiques. Au niveau de la recherche, les travaux

didactiques sur les contenus disciplinaires et les travaux pdagogiques sur les situations

denseignement/apprentissage sont distincts mais, sur le terrain de la classe, qui constitue le

rel indpassable de ces deux axes, ces deux dimensions sont ncessairement imbriques : la

pdagogie doit tenir compte en partie de la dimension disciplinaire sinon le risque est grand

de tourner vide, et rciproquement, la didactique ne peut ignorer les enjeux lis aux modes

de transmission car un travail ax uniquement sur les savoirs constitus laffaiblirait

considrablement (Delcambre, 2010 : 164-165).

1.3. Didactique, pdagogie et enseignement/apprentissage des langues

Le domaine de lenseignement/apprentissage du FLE sest essentiellement dvelopp, aprs la

seconde guerre mondiale, hors des institutions scolaires, ltranger, et avec des publics

dapprenants adultes en France (Moirand 1988 ; Porcher 1995 ; Besse 2000). Paralllement

ce qui sest pass au sein des sciences de lducation au tournant des annes 1970, le terme

didactique a galement t adopt dans le domaine de lenseignement/apprentissage du FLE

et a pris le pas sur celui de pdagogie pour signifier que les travaux portant sur cette question

devaient tre reconnus comme une discipline part entire, caractre scientifique. La

didactique a alors remplac les termes antrieurement utiliss pour rassembler les crits de ce


34

domaine, savoir dans un ordre chronologique invers : la mthodologie, la linguistique

applique et la pdagogie (Moirand 1988). Dun point de vue symbolique, cette succession de

termes marque lmergence dun champ de recherche en sciences humaines qui tend

sautonomiser, en marge de celui des sciences de lducation. Cela montre aussi lvolution

des liens de ce domaine avec les deux disciplines majeures qui lont constitu, la psychologie

et la linguistique.

Cest en 1972 que Dabne propose la premire dfinition argumente de ce que recouvre la

didactique des langues :

Cest dans cette perspective que lon pourrait parler de Didactique des langues, en

tant que discipline spcifique prenant en considration la nature et la finalit de

lenseignement des langues et pas seulement la nature et le fonctionnement du

langage ; laborant ses propres hypothses thoriques partir des apports

constamment renouvels et diversifis de la linguistique, de la psychologie, de la

pdagogie, de la sociologie, de lethnologie et portant en elle-mme les conditions

de sa propre application, la thorie didactique se dfinissant compte tenu aussi de la

nature de lacte pdagogique mis en uvre dans lenseignement dune langue.

Cette didactique comporte ncessairement plusieurs niveaux danalyse :

- le niveau de la mthodologie, qui est choix dhypothses thoriques compatibles et

cohrentes []

- le niveau de la mthode, entendue au sens de dmarche raisonne vers un objectif

atteindre []

- le niveau de la pdagogie, entendu comme ensemble de conduites en face de

llve,

- le niveau des procds et des techniques qui sont la mise en uvre et le support de

la pdagogie. (1972 : 10)

Le propos est de dtacher lenseignement des langues des sciences connexes auxquelles il est

li, notamment la linguistique, et de dlimiter le terrain dinvestigation de la didactique sur

plusieurs niveaux imbriqus, ceux de la mthodologie, de la mthode, de la pdagogie et des

procds et techniques.

Cependant, ce choix du terme didactique nest pas instantan. Les crits de la fin des annes

1960 et ceux parus tout au long des annes 1970 montrent que la dnomination par les

spcialistes du domaine reste flottante pendant quelques annes. On peut lire par exemple des

commentaires comme celui qui suit :

Ajoutons que linguistes appliqus, didacticiens, mthodologues et autres spcialistes

de pdagogie, tant pour donner un statut universitaire reconnu leur domaine de

travail que pour des raisons tenant la fois leur carrire personnelle peuvent avoir

intrt ou tre contraints de jouer le jeu classique dun habillage universitaire

[] (Coste, 1975 : 18 ; cit dans Moirand, 1988 : 381)


35

Pendant cette priode, dans un premier temps, le mthodologue supplante le linguiste

appliqu, puis le didacticien simpose partir de 1974 dans son sens actuel qui dsigne de

manire gnrique le spcialiste de lenseignant des langues (du FLE en particulier), par

rapport lenseignant, lapprenant, au scientifique dautres domaines. Lvolution de la

manire de nommer les acteurs du domaine naissant atteste de son installation dans les

sciences humaines. On lit par exemple :

Les didacticiens anglo-saxons ont tir arguments de ces nouveaux concepts pour

critiquer les cours audio-oraux des annes cinquante en dnonant leur approche

trop troitement linguistique ; les didacticiens francophones reproduisent ces

arguments en les appliquant aux cours audio-visuels qui, pourtant, depuis leur

origine, revendiquent un enseignement de la parole trangre en situation. (Besse,

1980 : 42 ; cit dans Moirand, 1988 : 385)

Par ailleurs, ce premier effort de dfinition ne permet pas de dpasser des ambiguts

smantiques qui perdurent entre les termes de didactique, pdagogie et aussi mthodologie.

Le terme pdagogie reste polysmique. Moirand relve quil peut renvoyer la didactique au

sens propos par Dabne, quand il est utilis dans le sens dune philosophie de lducation. Il

est conu alors comme une :

[] discipline qui relve dune rflexion philosophique et psychologique sur les

finalits et les orientations des actions exercer en situation dinstruction ou

dducation, sur (et par) lenfant et sur (et par) lhomme [] (Moirand, 1988 : 405)

Il peut aussi tre considr comme un synonyme de mthodologie quand il est envisag dans

sa dimension pratique, ds lors quil est dfini comme une :

[] action pratique constitue par lensemble des conduites de lenseignant et des

enseigns dans la classe. Le terme de pdagogie peut alors se dfinir comme choix

et mise en uvre dune mthode, de procds et de techniques en vue dune

situation denseignement [] (Moirand, 1988 : 405).

Dans le premier Dictionnaire de Didactique des langues publi en 1976, Galisson et Coste

prcisent que le terme didactique est sujet discussion en France et quil connat des

acceptions diverses en Europe, ce qui explique que son sens soit complexe apprhender. On

se situe dans une priode de dfinition dune nouvelle discipline, au carrefour de disciplines

reconnues telles que la psychopdagogie, la psycholinguistique, la pdagogie, la linguistique

applique, do une certaine instabilit du terme pendant quelques temps. La didactique est

dfinie comme une :


36

[] discipline englobant la fois ce que lon trouve aujourdhui sous les tiquettes

de linguistique applique 2 gnration (linguistique qui rpond une demande

mthodologique prcise) et de mthodologie de lenseignement des langues (mise en

forme de la matire linguistique fournie par la linguistique applique, partir de

principes manant de la psychologie, de la sociologie, de la pdagogie, utilisant des

procds et des techniques adquats aux principes choisis et dbouchant sur

llaboration de mthodes et de manuels utilisables en classe). (Galisson & Coste,

1976 : 151)

Pour ce qui est de la pdagogie, Galisson et Coste proposent une dfinition qui reprend

classiquement les deux grands sens philosophique et pratique de cette notion, sans privilgier

lune des conceptions par rapport lautre :

Terme trs gnral sappliquant tout ce qui concerne les relations matre-lve en

vue de linstruction ou de lducation de lenfant ou de lhomme. En se situant des

niveaux diffrents, on dtermine deux acceptions plus prcises du terme :

1 Discipline qui relve dune rflexion philosophique et psychologique sur les

finalits et les orientations des actions exercer en situation dinstruction ou

dducation, sur (et par) lenfant et sur (et par) lhomme. Les principes de simplicit,

progressivit, mulation, par exemple relvent de cette acception.

2 Action pratique constitue par lensemble des conduites de lenseignant et des

enseigns dans la classe. Le terme de pdagogie peut alors se dfinir comme choix

et mis en uvre dune mthode, de procds et de techniques en fonction dune

situation denseignement. Cest dans ce sens que lon peut parler de pdagogie

audio-visuelle, par exemple. Cest dans ce sens aussi que certains auteurs

distinguent la pdagogie de lenseignement des langues de la mthodologie de

lenseignement des langues. (ibid. : 404-405)

Quen est-il actuellement ? Y a-t-il moyen de trancher entre les diverses acceptions des termes

didactique et pdagogie dans le domaine de lenseignement/apprentissage des langues ? Dans

le second Dictionnaire de Didactique du franais langue trangre et seconde, dit par Cuq

en 2003, la question est pose de savoir si la didactique des langues appartient aux sciences

du langage, aux sciences de lducation ou doit tre apprhende comme une discipline

autonome au sein des sciences humaines. Ce questionnement montre combien la question de

la place, voire de la lgitimit, du champ de la didactique des langues nest pas rgle en

France plus de quarante ans aprs ses dbuts. La didactique des langues est lie aux sciences

de lducation au sens o elle est hritire de la philosophie de lducation occidentale, et ce

titre, on sait que dautres pays europens la placent clairement du ct des sciences de

lducation9. En France, cest au niveau de lenseignement des langues dans le cadre scolaire

que la didactique des langues est partie intgrante des sciences de lducation en tant que

9 Par exemple, ce sont dans les dpartements de Sciences de lducation que lon aborde la didactique des

langues dans le monde universitaire anglo-saxon (Education departments) ou en Suisse (par exemple, Facult de

psychologie et des sciences de lducation de lUniversit de Genve). En France, on retrouve les masters de

didactique des langues au sein des U.F.R. de Sciences du langage.


37

discipline. Mais le dveloppement des travaux concernant la didactique du FLE, qui est au

fondement de ce quon appelle didactique des langues, na pas ou trs peu t pris en compte

dans les recherches sur la didactique scolaire, car elle sest construite de manire autonome,

en raison des contextes spcifiques partir desquels elle sest dploye, comme cela a t

expliqu supra10

. Du point de vue scientifique, il est rappel que la didactique des langues, du

FLE en particulier, a longtemps t marque par les sciences du langage. On pourrait mme

oser dire quelle en a t le produit lpoque de la linguistique applique (annes 1960),

o le propos tait de transposer les modles linguistiques conus partir de ltude du

fonctionnement du langage pour lenseignement/apprentissage des langues. La lgitimation de

la didactique des langues, distincte de la linguistique, sest faite avec ltablissement de

notions propres, nourries de concepts venus de disciplines de rfrence. A ce titre, ce second

dictionnaire envisage la didactique du FLE comme un sous-ensemble de la didactique des

langues, plus que de la didactique du franais. Cette prise de position pose question car la

langue franaise est le dnominateur commun aux disciplines que sont le FLM, le FLE et de

nos jours le franais langue seconde (FLS)11

. Cependant, force est de constater que les

didacticiens du FLM ou spcialistes de la didactique des disciplines ne reconnaissent pas ou

trs timidement la didactique du FLE12

. Pour ce qui est du terme pdagogie, le dictionnaire en

rappelle les deux niveaux de significations soit en tant que relatif aux manires denseigner

entendues comme des mthodes et des techniques, soit comme rflexion sur lcole et laction

10

Le FLE a t lobjet de travail dinstitutions la priphrie de lEducation nationale, telles que le BEL/BELC

(Bureau pour lenseignement de la langue et de la civilisation, 1959 1998) et le CREDIF (Centre pour la

recherche et la diffusion du franais, 1959-1996). Certains acteurs de ces institutions ont uvr pour la mise en

place de diplmes universitaires pour la formation la didactique du FLE. Cette nouvelle filire universitaire fut

tablie partir de 1983 dans une trentaine duniversits franaises, dont notamment lUFR de Didactique du FLE

de lUniversit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (Porcher, 1995 : 17-20). Il faut rappeler ici que cette filire est aussi

lhritire de formations dispenses jusqualors dans quelques universits, mais sans reconnaissance officielle

nationale (voir, par exemple, ce qui existait lUniversit de la Sorbonne depuis 1920 avec lEcole suprieure

de prparation des professeurs de franais ltranger - ESPPFE, devenue en 1945 lEcole suprieure de

prparation et de perfectionnement des professeurs de franais ltranger - ESPPPFE, puis UER Etudes

franaises pour ltranger en 1971) (Galisson & Puren, 2001 : 62). 11

Nous ne citons ici que les trois dnominations les plus reprsentatives du dcoupage de lobjet

enseignement/apprentissage de la langue franaise , mais nous constatons lclatement de lobjet en un

nombre croissant de dnominations telles que : franais sur objectifs spcifiques (FOS, dutilisation dj

ancienne), franais sur objectifs universitaires (FOU) ou encore franais langue professionnelle (FLP). 12

A titre dexemple, on ne trouve pas dentre consacre la didactique des langues dans lEncyclopdie

Universalis et larticle consacr la didactique des disciplines ne la mentionne pas (Bronckart & Chiss 2010).

Mme constat dans le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, rdig par des spcialistes de

sciences de lducation (Reuter 2010) : on peut supposer soit que la didactique des langues y est ignore, soit

quelle y est considre comme une discipline parmi dautres, en tant que discipline scolaire, mais sans allusion

au dveloppement de la didactique des langues, partir du franais comme langue trangre, en marge des

sciences de lduca

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