PRÉSENTATION

Le projet FACSEDIC (facteurs de succès de l’enseignement à distance en coopération) est un projet de recherche financé par le Conseil Interuniversitaire de la Communauté française (CIUF) dans le cadre des projets de recherche en appui à la politique de coopération.1.

L’enseignement à distance (EAD) est aujourd’hui au centre de l’intérêt de nbreux nombreux acteurs du monde de l’enseignement. Depuis plusieurs années déjà, la coopération internationale a introduit la formation à distance2 en Afrique. Cette méthode d’enseignement présente de nombreux aspects prometteurs : suppléer au manque d’enseignants locaux ; renforcer la coopération Sud-Sud ; transférer l’expertise entre les pays du nord et ceux du sud ; remplacer les coopérants peu enclins à se rendre sur place étant donné les risques suite aux conflits locaux.

Mais le bilan des nombreuses initiatives se révèle souvent décevant. Pourquoi ?

L’objectif de FACSEDIC était d’établir un état de la question dans le contexte de la coopération belge en Afrique et d’étudier comment l’EAD peut assister les projets liés à l’enseignement universitaire et contribuer à la délocalisation de certains programmes de formation organisés dans les universités belges dans le cadre des Actions Nord de la CUD.

Le présent rapport est l’aboutissement du travail accompli pendant la première année du projet.Durant celle-ci, les chercheurs ont mené une première étude théorique en étudiant, de manière critique, quelques réalisations d’EAD en Afrique subsaharienne. Ensuite, forts des enseignements dégagés, ils se sont attachés à préparer deux actions pilotes dans le cadre de projets de coopération belge soutenus par la CUD. Dans un cas, l’expérience a été plus loin. Profitant du souhait des promoteurs belges du programme MIDA3 de réaliser une expérience d’EAD à l’Université de Lubumbashi, université retenue dans le cadre de FACSEDIC, il a été possible à la fois d’encadrer, conseiller et évaluer un projet en temps réel.

Le présent rapport est divisé en quatre grands chapitres :

La formation à distance : cadre de référence : ce premier chapitre a pour objectif de présenter un aperçu de l’enseignement à distance, de son évolution et de ses multiples facettes. Il était nécessaire pour délimiter les frontières du domaine étudié et fixer la terminologie.Facteurs de succès d'un projet d'enseignement à distance en Afrique subsaharienne : ce second chapitre présente un panorama des éléments que l’on peut retrouver dans la littérature et qui sont considérés comme favorables ou non au succès d’un projet d’enseignement à distance, plus spécifiquement en ce qui concerne les projets d’EAD au sein de programmes de coopération à destination des pays de l’Afrique subsaharienne.Relevé des principaux projets d’enseignement a distance en Afrique subsaharienne : cette troisième partie recense et décrit un certain nombre de projets d’EAD qui se développent actuellement ou qui se sont déroulés, dans les dernières années, en Afrique subsaharienne. La description de ces projets suit un canevas standardisé, première étape vers la mise au point d’une typologie des projets d’EAD en Afrique Subsaharienne. Analyse des possibilités et des conditions d’implantation d’activités à distance dans deux projets soutenus par le CUD : afin de valider l’analyse théorique entreprise au niveau des facteurs de succès de l’enseignement à distance en coopération nous nous attachons à organiser concrètement des actions d’EAD l’une au Bénin (Université d’Abomey-Calavi de Cotonou), l’autre en République Démocratique du Congo (Université de Lubumbashi). Le lecteur trouvera dans ce chapitre, une

1 Ceux-ci constituent une des thématiques des actions-nord de la Coopération universitaire au développement (CUD)2 Nous désignerons, dans ce document, les vocables ‘formation à distance’ et ‘Enseignement À Distance’, par le sigle EAD. 3 MIDA : Migrations pour le développement en Afrique : programme de l’OIM ; http://www.iom.int

synthèse des éléments d’information recueillis à ce stade de la recherche par rapport aux deux situations ainsi qu’une description résumée de l’expérience qui fut déjà menée à Lubumbashi.

La seconde phase du projet FACSEDIC devra nous permettre, sur base des éléments présentés ici et des résultats engrangés au cours des actions pilote, d’énoncer quelques recommandations à destination de la CUD et des promoteurs.

Nous remercions Le Secrétaire d’Etat à la coopération au Développement ainsi que la Direction générale de la Coopération au Développement de leur soutien.

Nous vous souhaitons bonne lecture.

Les promoteurs.

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TABLE DES MATIÈRES

PRÉSENTATION.................................................................................................................................................12

TABLE DES MATIÈRES....................................................................................................................................34

PARTIE I: LA FORMATION À DISTANCE, CADRE DE RÉFÉRENCE...............................................67

I.1. DÉFINITIONS ET CARACTÉRISTIQUES.........................................................................................67

I.1.1. DÉFINITIONS........................................................................................................................................6 7 I.1.2. CARACTÉRISTIQUES DE L’E.A.D.........................................................................................................7 8

I.2. ÉVOLUTIONS TECHNOLOGIQUE, PÉDAGOGIQUE ET ORGANISATIONNELLE.................9

I.3. QUELQUES CONCEPTS ET SCENARII ASSOCIÉS........................................................................12

I.3.1. LA DISTANCE GÉOGRAPHIQUE.............................................................................................................12I.3.2. L’ENSEIGNEMENT OUVERT..................................................................................................................13I.3.3. LES TECHNOLOGIES.........................................................................................................................14 13

I.4. ÉTAT DES LIEUX DE L’EAD...............................................................................................................14

I.4.1. EN EUROPE..........................................................................................................................................14I.4.2. DANS LE RESTE DU MONDE.............................................................................................................16 15

I.5. JUSTIFICATION ET ENJEUX..........................................................................................................1817

I.6. FACTEURS FAVORABLES...............................................................................................................1918

I.6.1. SE POSER LES BONNES QUESTIONS .................................................................................................19 18 I.6.2. ASSURER L’ENCADREMENT ET L’ACCOMPAGNEMENT DE L’APPRENANT........................................20 19 I.6.3. LA PRISE EN COMPTE DES BESOINS DE L'APPRENANT......................................................................20 19 I.6.4. LA PRISE EN COMPTE DES DIFFICULTÉS POTENTIELLES...................................................................21 20

I.7. EN CONCLUSION...............................................................................................................................2221

I.8. BIBLIOGRAPHIE DE LA PARTIE I................................................................................................2423

PARTIE II: FACTEURS DE SUCCÈS D'UN PROJET D' ENSEIGNEMENT À DISTANCE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE.......................................................................................................................2726

II.1. LA PRÉSENCE D’UN LEADERSHIP EXPLICITEMENT IDENTIFIÉ......................................2726

II.2. LES CAPACITÉS INSTITUTIONNELLES......................................................................................2827

II.3. L’ANCRAGE DANS LA RÉALITÉ LOCALE ET NATIONALE..................................................2827

II.4. LE CHOIX D’UNE STRATÉGIE D’INNOVATION PERTINENTE............................................2928

II.5. L’ACCUEIL ET LA RÉCEPTIVITÉ DU MILIEU D’ACCUEIL..................................................3029

II.6. LA FORMATION ET L’ENCADREMENT DES ACTEURS DE L’INNOVATION...................3029

II.7. LA PERTINENCE ET LA RIGUEUR DE L’ORGANISATION....................................................3029

II.8. LA QUALITÉ DU SOUTIEN AUX ÉTUDIANTS............................................................................3130

II.9. BIBLIOGRAPHIE DE LA PARTIE II..............................................................................................3231

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PARTIE III: RELEVÉ DES PRINCIPAUX PROJETS D’ ENSEIGNEMENT A DISTANCE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE.......................................................................................................................3332

III.1. INTRODUCTION.............................................................................................................................3332

III.2. ANALYSE DES PROJETS..............................................................................................................3736

Axe 1 : Origine de l’initiative.....................................................................................................................3736Axe 2 : Modalités d’organisation de la formation à distance et supports de communication....................4039

III.3. SYNTHÈSE.......................................................................................................................................4342

III.4. BIBLIOGRAPHIE DE LA PARTIE III.........................................................................................4443

PARTIE IV: ANALYSE DES POSSIBILITÉS ET DES CONDITIONS D’IMPLANTATION D’ACTIVITÉS À DISTANCE DANS DEUX PROJETS SOUTENUS PAR LA CUD..............................4544

IV.1. DEA EN DROITS DE LA PERSONNE ET DE LA DÉMOCRATIE (COTONOU, BÉNIN). .4645

IV.1.1. PRÉSENTATION DU DEA ET DE SON CONTEXTE INSTITUTIONNEL...............................................46 45 IV.1.2. INFRASTRUCTURE DE LA CHAIRE UNESCO...............................................................................48 47 IV.1.3. ENTRETIENS AVEC LE PERSONNEL D’ENCADREMENT DU DEA...................................................48 47 IV.1.4. ENTRETIENS MENÉS AUPRÈS DES COORDINATEURS BELGES DU DEA.........................................49 48 IV.1.5. ENTRETIEN COLLECTIF AVEC LES ÉTUDIANTS DU DEA..............................................................50 49 IV.1.6. ANALYSE DES FACTEURS FAVORABLES ET DES DIFFICULTÉS RENCONTRÉES ET PRÉVISIBLES DANS LE CADRE D’UNE MISE À DISTANCE DE CERTAINS ÉLÉMENTS DE LA FORMATION...........................................51 50

Facteurs favorables au changement :.........................................................................................................5150Difficultés rencontrées et prévisibles :........................................................................................................5150

IV.1.7. DEA EN SCIENCES DE GESTION..................................................................................................52 51 Facteurs favorables au changement :.........................................................................................................5352Difficultés rencontrées et prévisibles :........................................................................................................5352

IV.1.8. PERSPECTIVES QUANT AUX POSSIBILITÉS DE MISE À DISTANCE DE CERTAINS ASPECTS DES DEA53 52

IV.1.9. BIBLIOGRAPHIE DE LA PARTIE IV.1.............................................................................................55 54

IV.2. LE COURS D’ANESTHÉSIE ET RÉANIMATION À LA FACULTÉ DE MÉDECINE. (LUBUMBASHI, R. D. CONGO)....................................................................................................................5655

IV.2.1. CONTEXTE INSTITUTIONNEL LOCAL ET COOPÉRATION UNIVERSITAIRE AVEC LA BELGIQUE......56 55 IV.2.2. MODIFICATION DU PROJET INITIAL ET CHOIX DE LA FACULTÉ DE MÉDECINE.............................57 56 IV.2.3. EXPÉRIENCE PILOTE : COURS D’ANESTHÉSIE ET RÉANIMATION..................................................57 56

Conditions de départ...................................................................................................................................5756Le cours proprement dit..............................................................................................................................5857

IV.2.4. LA MISE EN ŒUVRE DE L’EXPÉRIENCE........................................................................................58 57 Premiers choix pédagogiques et technologiques :......................................................................................5857Formation de l’enseignant :........................................................................................................................5857Préparation des supports et des outils :......................................................................................................5958

IV.2.5. INTERVENTIONS PRÉPARATOIRES À LUBUMBASHI......................................................................59 58 Mission :......................................................................................................................................................5958Entretiens avec les autorités académiques locales :...................................................................................5958Contexte du cours à l’UNILU :...................................................................................................................6059Ressources mises à la disposition des étudiants :.......................................................................................6059Formation du personnel local :..................................................................................................................6160

IV.2.6. DISPOSITIF PÉDAGOGIQUE ÉLABORÉ............................................................................................61 60 Cours ex-cathedra :....................................................................................................................................6160Travaux collectifs :......................................................................................................................................6261Exercices optionnels :.................................................................................................................................6261

IV.2.7. ENCADREMENT DES ÉTUDIANTS..................................................................................................62 61 IV.2.8. TEST GRANDEUR NATURE DU DISPOSITIF....................................................................................63 62 IV.2.9. DÉROULEMENT EFFECTIF DU COURS À DISTANCE.......................................................................63 62

Cours ex-cathedra :....................................................................................................................................6362Travaux collectifs :......................................................................................................................................6463

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Exercices optionnels :.................................................................................................................................6463IV.2.10. ENCADREMENT DES ÉTUDIANTS..................................................................................................64 63 IV.2.11. CONFRONTATION ENTRE FACTEURS FAVORABLES PRÉSUMÉS ET CONTEXTE DU PROJET............65 64 IV.2.12. PERSPECTIVES..............................................................................................................................67 66

Recherche prospective de cours susceptibles d’être accompagnés à partir d’avril 2004..........................6766Accompagnement à partir d’avril 2004......................................................................................................6766

IV.2.13. Bibliographie de la partie IV.2....................................................................................................6766

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PARTIE I: LA FORMATION À DISTANCE, CADRE DE RÉFÉRENCE

I.1. DÉFINITIONS ET CARACTÉRISTIQUES

I.1.1. Définitions

De nombreux auteurs – dont Peraya & McCluskey (1995), Curran (1992), Peters (1993) et Van den Brande (1993) - s’accordent à dire qu’il est difficile, voire impossible, de donner une définition unique de la formation à distance. En effet, depuis sa naissance au milieu du 19ème siècle jusqu’à nos jours, ce type d’enseignement s’est développé dans de multiples directions et on se trouve aujourd’hui face à une très grande diversité de pratiques, de publics et de dispositifs. Dans ce paragraphe, nous montrons la pluralité des définitions de la formation à distance en mentionnant quelques-unes, avant d’en proposer une synthèse basée sur les éléments constitutifs.

La formation à distance est définie par S. Sabastia (2002) comme étant « un système de formation couvrant l'ensemble des dispositifs techniques et des modèles d'organisation qui ont pour but de fournir un enseignement ou un apprentissage à des individus qui sont distants de l'organisme de formation prestataire de service ». Le même accent sur l’aspect « séparation spatiale » se retrouve dans la définition proposée par à A. Jézégou (1998), qui décrit la formation à distance comme étant « un système de formation conçu pour permettre à des individus de se former sans se déplacer dans un lieu de formation et sans la présence physique d’un formateur ». (Pourquoi les extraits sont tantôt en italiques tantôt en caractères normaux ? Choisir)

Mais la séparation physique n’est pas le seul élément des définitions que l’on retrouve dans la littérature. La formation à distance provoque souvent un changement au niveau du processus d’enseignement lui-même. On ne reproduit pas à distance, le même schéma d’enseignement qu’en présentiel. Ainsi, dansDans son article « Définir la formation à distance », G. Rumble (1989) exprime décrit en cinq points les particularités d’un tel enseignementen quoi consiste le processus de cet enseignement, à savoir : Tout processus de formation à distance doit comprendre un professeur, un ou plusieurs étudiants,

un cours ou un programme que le professeur est apte à enseigner et que l’étudiant tente d’apprendre, et un contrat implicite ou explicite entre l’étudiant et le professeur, ou l’établissement qui l’engage, qui établisse leurs rôles d’enseignement et d’apprentissage respectif.

La formation à distance est une méthode d’enseignement dans laquelle l’étudiant est physiquement séparé du professeur. Elle peut être utilisée seule ou conjointement avec d’autres formes d’enseignement, incluant le face à face.

En formation à distance les étudiants sont physiquement séparés de l’établissement qui dispense l’enseignement.

L’enseignement et l’apprentissage nécessitent que l’on enseigne à l’étudiant, qu’on l’évalue, qu’on le guide et, au besoin, qu’on le prépare aux examens qui peuvent ou non être administrés par l’établissement. Ceci doit être accompli à l’aide d’une communication bidirectionnelle ou en groupe. Dans les deux cas, le professeur est physiquement absent.

Le matériel de formation à distance fourni aux étudiants est souvent structuré de manière à faciliter l’apprentissage à distance.

(remarque : de ces 5 points, seul le point 2 semble souligner la particularité de la formation en tant que processus d’enseignement, les autres reprennent soit la caractéristique de la distance physique, élément déjà repris dans le § 1, soit est commun à d’autres formes d’enseignements, en présentiel par exemple ou multimédia local)C’est sur base de ce dernier point que certains auteurs mettent plus particulièrement l’accent sur les ressources fournies à l’apprenant. Pour R. Legendre (1993), l’enseignement à distance est un type d’enseignement et d’apprentissage qui conjugue différents médias (correspondance, radio, télévision,

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ou autres) et qui n’exige que peu ou pas de présence physique de l’étudiant à l’institution qui offre le programme d’études.

V. Glikman (2002) explique que dans la formation à distance, l’apprenant utilise, souvent seul, des ressources éducatives sur différents supports, ressources qui ont été produites antérieurement par des enseignants. Ainsi, dit-elle, « la formation à distance implique par définition, une dissociation dans l’espace et le temps des activités d’enseignement et d’apprentissage ». Il est important de relever, qu’en dépit de cette séparation entre enseignants et enseignés, l’enseignement à distance se distingue de l’autodidaxie intégrale par le lien qu’il implique entre l’apprenant et une institution éducative.

Ainsi qu’on peut d’ores et déjà le constater, les spécialistes parlent tantôt d’enseignement à distance, tantôt de formation à distance. Dans la suite de cette étude, nous conviendrons qu’enseignement à distance et formation à distance sont des termes synonymes que nous désignerons indifféremment par le sigle EAD.

En synthèse, nous définirons l’enseignement à distance comme constitué des éléments ci-après : 1. Des apprenants éloignés d’une institution éducative et qui ne s’y rendent qu’occasionnellement.

Ils souhaitent acquérir de nouvelles connaissances, compétences ou savoir-faire, sanctionnés ou non par un diplôme.

2. Une institution qui organise l’enseignement, gère les inscriptions, diffuse les ressources et les supports de cours, fournit un encadrement. L’institution assume la responsabilité de la qualité des ressources et encadrements et organise éventuellement une évaluation certificative.

3. Un scénario d’apprentissage cohérent proposant des activités aux apprenants en fonction d’objectifs à atteindre et de compétences à acquérir.

4. Un ensemble de matériels et de ressources principalement destinés à l’auto apprentissage. Ceux-ci peuvent se présenter sous différentes formes et médias : livres, brochures, didacticiels, cassettes audio ou vidéo, multimédias, etc.) .

5. Un système de diffusion délivrant ces ressources aux apprenants: voie postale, diffusion télévisuelle, accès en ligne... La diffusion peut être individuelle ou collective.

6. Une équipe d’encadrement (enseignants, tuteurs, …) dont la mission est d’accompagner les apprenants tout au long de leur processus d’apprentissage.

7. Un système de communication à distance destiné aux interactions entre les apprenants et l’équipe d’encadrement ou les autres apprenants, ou la communication avec l’institution pour la gestion des inscriptions par exemple. Le système peut être synchrone ou asynchrone.

Il convient de constater que toutes ces définitions sous-tendent la possibilité, à chacun, d’être acteur de sa formation en la pilotant de chez-lui ou d’ailleurs, à son rythme, sans présence physique de l’enseignant, mais en utilisant des supports technologiques appropriés. Cette modalité de formation repose ainsi sur la capacité du formé à s'investir de façon autonome dans l'appropriation de sa formation et sur des outils qui développent cette capacité.

I.1.2. Caractéristiques de l’E.A.D.

L’enseignement présentiel traditionnel respecte parfaitement les règles du théâtre classique à savoir l’unité d’action, de lieu et de temps : les élèves et l’enseignant sont rassemblés dans un même lieu pour une période déterminée et progressent ensemble dans l’appréhension de la matière. Rien de tel en enseignement à distance. La formation à distance se distingue de cette forme traditionnelle de l’enseignement à plusieurs égards. Il y a, nous l’avons vu au paragraphe précédent, ruptures spatiale et temporelle dans le processus . A cela s’ajoute une rupture de l’unité d’action : les apprenants sont autonomes et acteurs de leur formation. Cela induit, tant chez l’enseignant que chez l’apprenant, des modifications d’attitude et d’usages.

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Au niveau des apprenants, nous relevons dans la littérature, cinq caractéristiques communément admises (A.-J. Deschênes SD, consulté le 18/03/2004) (« …dans la littérature… communément admises » suivi d’une seule référence non bibliographique): 1) La contextualisation : la formation à distance permet à l’individu d’apprendre dans son contexte

immédiat, celui où habituellement les apprentissages devront être utilisés. 2) L’accessibilité : la formation à distance permet d’apprendre en proposant des situations

d’enseignement-apprentissage qui tiennent compte des contraintes individuelles de chaque apprenant, c’est-à-dire des distances spatiale, temporelle, technologique, psychosociale et socio-économique (Jacquinot, 1993) qui peuvent rendre le savoir inaccessible.

3) La flexibilité : la formation à distance utilise des approches qui permettent à l’étudiant de planifier dans le temps et dans l’espace ses activités d’étude et tout en respectant son propre son rythme d’apprentissage. De plus, elle peut offrir à l’apprenant des choix dans les contenus, les méthodes et les interactions (Deschênes, 1991). La flexibilité est une caractéristique fréquente (mais non générale) de l’enseignement à distance ; il s’agit pour Marc Walckiers (2001) de la flexibilité d’accès sans prérequis ni limite d’âge, flexibilité de programme, de lieu, de rythme, d’horaire, etc.

4) La diversification des interactions : en rapprochant le savoir des apprenants, la formation à distance reconnaît que l’apprentissage ne résulte pas essentiellement de l’interaction entre le professeur et l’apprenant ou entre ce dernier et d’autres apprenants, mais aussi entre l’apprenant et l’ensemble des individus qui l’entourent (famille, communauté, travail, etc.). (Pas vraiment d’accord : une caractéristique importante de l’EAD est pourtant de faciliter et d’organiser, via le scénario d’apprentissage, le travail collaboratif entre les apprenants bien plus que l’intégration de son environnement de vie dans le processus).

5) La désaffectivation des savoirs : dans bien des cas encore, la formation en présentiel laisse l’élève à la remorque du maître, biaisant ainsi les besoins du sujet aux prises avec l’objet à apprendre. La formation à distance peut rapprocher le savoir des apprenants, en médiatisant la relation directe maître-élève. (Je ne comprends pas le terme « désaffectivation » ni l’explication qui suit. Si l’on s’attache à la caractéristique de l’EAD, reprise dans la dernière phrase, cela revient-il à dire que l’EAD favorise une relation directe entre l’E et l’e. C’est alors cela qu’il faudrait mettre en évidence et construire le texte autour de cet élément.

Au niveau des enseignants, la littérature est moins abondante. Si la distance et la solitude existent pour l’apprenant, elles existent tout autant pour l’enseignant. Celui doit en effetsouvent concevoir un exposéun scénario d’apprentissage en dehors de toute interaction directe. On peut dire que l’EAD amène les enseignants à devoir anticiper davantage les difficultés pouvant être rencontrées par les étudiants et donc à repenser l’exposé des matières. Nouveau regard sur la matière et nouvelles approches pédagogiques, telles sont les conséquences sur un enseignant de la mise à distance de son cours – ceci a conduit certains à affirmer que l’EAD était un facteur indubitable d’amélioration pédagogique (B. Blandin, 1990).

Outre la distance, un autre paramètre vient modifier l’activité de l’enseignant dans ce type de formation ; il s’agit de la médiatisation des contenus. Celle-ci exige de plus en plus un savoir-faire technologique que l’enseignant ne possède pas nécessairement et conduit généralement à une production en équipe. Cette tendance est renforcée par la volonté de répondre aux besoins et demandes de plus en plus variées des apprenants, que ce soit délibérément ou suite à une concurrence avivée par la globalisation (Walckiers, 2001).

La dépersonnalisation du contenu est renforcée par les scénarios d’apprentissage qui mettent en œuvre une équipe d’encadrement, généralement distincte de l’enseignant-concepteur du cours. L’essor actuel que connaît « l’enseignement sur Internet » repose, avec acuité, la question des relations entre enseignant-concepteur et tuteurs (Walckiers, 2001). (Quelle est à ce niveau la caractéristiques de l’EAD ? De favoriser la dépersonnalisation de l’enseignement-apprentissage ? De ce fait, de renforcer, si l’on n’y prête pas attention, le sentiment d’isolement de l’apprenant. ? Dans ce cas, il faudrait construire ce § en mettant l’accent sur cette caractéristique.)

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Enfin, du point de vue de l’organisation au sein des institutions éducatives, l’EAD impose qu’un grand soin soit apporté à la définition des procédures et un respect des contraintes temporelles. L’éloignement de l’apprenant distancie les relations entre celui-ci et l’institution et un nouveau rapport de type ‘client’ s’instaure. La dispensation de cours à distance conduit à une industrialisation du processus et une approche qualité soutenue par les standards en usage dans les entreprises (ISO9000). (Une caractéristique de l’EAD réside dans la nécessaire organisation importante qu’elle nécessite, plus sophistiquée, impliquant de multiple acteurs. N’est-ce pas cet élément qu’il faudrait mettre en avant dans ce § ?)

I.2. ÉVOLUTIONS TECHNOLOGIQUE, PÉDAGOGIQUE ET ORGANISATIONNELLE

Lorsqu’on évoque l’évolution de l’enseignement à distance, il est de traditionhabituel, depuis Garisson (1985), de distinguer un certain nombre de « générations » même si les spécialistes ne s’accordent pas quant à la nature de celles-ci ni à leur nombre.

Ainsi, pour M. Power (2002), cette forme d’enseignement a finalement franchi sa quatrième génération grâce aux multiples possibilités qu’offre le Web. En effet, après (i) l’enseignement par correspondance, (ii) l’enseignement à distance assisté par l’audiovisuel et (iii) l’enseignement à distance médiatisé par ordinateur, (iv) les technologies de l’information et de la communication (TIC) font faire un nouveau pas de géant à cette forme d’enseignement. (expliquer en deux mots en quoi résidé ce bond en avant)

Quant à Taylor (1995, in Taylor 2001) et Taylor, Kemp et Burgess (1993), ils décrivent l’évolution de l’enseignement à distance en cinq modèles, le cinquième étant une variante du quatrième. La première génération est le modèle de l’enseignement par correspondance ; il se caractérise fonde sur l’utilisation par de l’imprimé comme support d’enseignement. La seconde génération est le modèle du multimédia caractérisé par l’imprimédont les supports médiatiques privilégiés sont, la cassette audio, la cassette vidéo, l’apprentissage assisté par l’ordinateur, et le vidéo interactif (disque et cassette). La troisième génération est le modèle de téléapprentissage ; il se caractérise parrepose sur l’utilisation de l’audio téléconférence, de la vidéoconférence, de la communication audiographique, de la TV/radio et de l’audio téléconférence. La quatrième génération est le modèle d’apprentissage flexible caractérisé par le multimédia interactif en ligne, l’accès aux ressources Web via Internet et la communication médiatisée par l’ordinateur. La cinquième et dernière génération est celle du modèle intelligent d’apprentissage flexible dont les caractéristiques sont le multimédia interactif en ligne, l’accès au ressources Web par Internet, la communication médiatisée par ordinateur avec usage des systèmes à réponses automatiques, des portails pour accéder aux procédures institutionnelles et aux ressources.

Le tableau ci-dessous montre l’association entre les supports médiatiques et chacune de ces générations.

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Tableau n° 1: Générations et modèles de l’enseignement à distance caractéristiques (d’après Taylor 1995)

Modèle d’enseignement à distance Support médiatique 1°. Enseignement par correspondance Imprimé2°. Le multimédia (texte, son et image) Imprimé,

Cassette audio, Cassette vidéo, Apprentissage assisté par ordinateur (EAO), et Vidéo interactif (disque et cassette)

3°. Le téléapprentissage Audio téléconférence, Vidéoconférence, Communication audiographique, TV/radio et audio-téléconférence

4°. L’apprentissage flexible Multimédia interactif en ligne, Accès aux ressources Web via Internet, Communication médiatisée par l’ordinateur

5°. Le modèle intelligent d’apprentissage flexible

Multimédia interactif en ligne, Accès aux ressources Web par Internet, Communication médiatisée par ordinateur avec

usage des systèmes à réponses automatiques, Des portails pour accéder aux procédures

institutionnelles et aux ressources.

Comme de nombreux auteurs, Taylor, pour établir sa classification, s’est guidécentré sur par l’évolution technologique des médias. Il convient néanmoins de relever que des divergences subsistent entre spécialistes quant à la notion de média. Le terme « média » désigne d’une part le support technologique de la communication (imprimé, radio, télévision, ordinateur) et, de l’autre, il est utilisé pour désigner certaines utilisations de ces supports technologiques (hypertexte, téléconférence, …).

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Remarquons avec Louise Sauvé (1995) que les médias assurent plusieurs fonctions. 1. Les médias comme « substituts de l’enseignant », comme « transmetteurs uniques de contenu […]

qui se concrétisent dans un matériel pédagogique autosuffisant ». 2. Les médias comme « soutiens à l’apprentissage », par exemple pour « discuter sur des contenus

ou des difficultés d’apprentissage ou tout simplement être encouragés dans la poursuite de leurs études ».

3. Les médias comme « soutiens à l’enseignement et à la communication […] reproduisant le modèle d’enseignement en face à face où le professeur est en contact direct et en temps réel avec les étudiants ».

Dès lors, considérerConsidérer l’évolution de l’EAD uniquement en terme de médias et de technologie est par trop réducteur. Peraya & McCluskey (1995), Curran (1992), Peters (1993) parlent volontiers d’une diversité de modèles et de concepts de la formation à distance qui s’explique par des considérations :

1. Technologiques : le développement de nouveaux vecteurs de communication ; 2. Psychopédagogiques : l’évolution des théories et des méthodes psychopédagogiques de référence

(cognitivisme, constructivisme, relativisme épistémologique) avec une concentration progressive sur le processus d’apprentissage, les aspects sociaux de celui-ci et sur les formes de travail collaboratif ;

3. socioéconomiques Socioéconomiques : l’évolution tant qualitative que quantitative des besoins de formation initiale et le développement de la formation continue ( life long learning) en adéquation avec l’évolution des besoins du marché.

D’un point de vue proprement pédagogique, deux conceptions s’affrontent (Clark, 1992, cité par A.-J. Deschênes & Bourdages, 1996). Pour certains, (références ?) la technologie en elle-même, et par elle-même, n’intervient en rien pour faciliter (ou freiner) l’apprentissage ; la qualité de l’apprentissage dépend principalement des bons principes d’éducation des méthodes pédagogiques mises en oeuvre. D’autres (références), persuadés que la technologie, lorsqu’elle est utilisée à bon escient, peut faciliter les activités humaines, et servir de rallonge ( ? prolongement cognitif)à l’esprit, voient dans l’évolution actuelle (des technologies ?) des opportunités de progrès (en termes de processus d’enseignement-apprentissage ?).

Par ailleurs, avec ou sans technologie, Quoiqu’il en soi, il est important de garder à l’esprit que la cible ultime d’une action de formation reste l’apprentissage dont bénéfice l’étudiant, la technologie n’intervenant que pour faciliter celui-ci. Les enseignants devraient penser tout d’abord à l’apprenant. En d’autres mots, ilAvant toutes actions d’enseignement, il est donc impératif de faut d’abord s’interroger sur le « qui », le « quoi », le « pourquoi », le « où », le « quand » et le « comment » de l’apprentissage, avant de se demander quelle technologie utiliser.

D’un point de vue sociétal, il faut relever une évolution de la demande et de l’offre de formations à distance. Ici aussi, on pourrait évoquer trois générations. (je suppose qu’il n’y a pas de lien entre les générations dont on parlait ci avant et celles-ci, il faudrait dans ce cas

Historiquement, l’enseignement par correspondance s’est développé là où les circonstances géographiques l’imposaient : population dispersée sur un vaste territoire (Australie), conditions climatiques excessives (Canada), population résidant à l’étranger (France) ... La première génération concerne donc principalementvise ainsi essentiellement à rompre une distance spatiale.

Dans les pays européens, la création de l’Open University (1971) avait une vocation nettement sociale : c’était l’Université de la seconde chance. Cette seconde chance est offerte à tous ceux qui, pour des raisons diverses, mais principalement d’origine financière, n’avaient pu acquérir un diplôme universitaire. La seconde génération vise donc à remédier à une distance sociale.

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Plus récemment, la demande de formation complémentaire, au sein d’une population active, a introduit une nouvelle orientation. Au « life long learning » (apprentissage tout au long de la vie) demandé par les individus, s’ajoute le « just in time learning » (apprentissage au bon moment) demandé par les entreprises pour leurs employés. La troisième génération introduit prend donc en compte la distance temporelle.

D’un point de vue institutionnel, on remarque aussi une évolution intéressante. Celle-ci s’explique par différentes considérations : les demandes se parcellisent (modules d’apprentissage de plus en plus courts), se diversifient et se spécialisent (formations très pointues, mais aussi de remédiation basique), les technologies de l’information et de la communication contribuent à l’amélioration qualitative des apprentissages ... (ces « … » sont-ils nécessaires ?) On relèvera que les institutions d’enseignement à distance introduisent des composantes présentielles dans leur cursus et que les établissements conventionnels introduisent de nouveaux dispositifs de formation intégrant les moyens de l’EAD. Ce phénomène porte le nom d’hybridation. Désormais, les systèmes (en présence – à distance) ne s’opposent plus mais se complètent (Perriault, 1996).

Desmond Keegan (1999) affirme qu’à l’aube du troisième millénaire, les systèmes d’enseignement à distance se répartissent en quatre catégories : les systèmes d’enseignement à distance en cours collectifs pour étudiants à plein-temps, les systèmes d’enseignement à distance en cours collectifs pour étudiants à temps partiel, les systèmes d’enseignement à distance en cours individuels préparés, et enfin, les systèmes d’enseignement à distance en cours individuels sans préparation. (Ce § apporte-t-il qque chose ou aurait-on avantage à la supprimer pour des questions de lisibilité ?)

Dans l’enseignement supérieur et universitaire, la formation à distance semble se développer dans deux directions différentes. D’une part, de nouvelles universités se créent, dédiées essentiellement à la formation à distance ; c’est le cas, par exemple, de l’Universitat Oberta de Catalunya ( UOC, http://www.uoc.edu/ ). D’autre part, un nombre croissant d’universités traditionnelles développent des cours en ligne pour appuyer les cours en présentiel en créant les campus virtuels.

I.3. QUELQUES CONCEPTS ET SCENARII SCENARIOS (UTILISÉS AINSI DANS LE TEXTE CI AVANT) ASSOCIÉS

Comme l’ont montré les paragraphes précédents, la terminologie « Enseignement à distance » recouvre plusieurs réalités qui s’interpénètrent mutuellement :

1. la distance géographique : enseignants et enseignés sont éloignés l’un les uns des autres et se trouvent dans l’impossibilité d’avoir un face-à-face réel, ;

2. l’évolution des pratiques pédagogiques : méthodes actives, enseignement flexible... recentrent l’enseignement sur l’apprenant, ;

3. l’évolution technologique : elle fournit de nouveaux moyens de diffusion et d’accès aux savoirs ainsi que de nouvelles possibilités de (télé) communication.

Leur part respective dans une activité d’enseignement ou d’apprentissage conduit à de multiples scenarii scénarios dont nous présentons quelques illustrations ci-après.

I.3.1. La distance géographique.

Enseignement et cours par correspondance sont deux termes étroitement liés à l’histoire de la formation à distance et qui correspondent à un scénario pédagogique devenu classique. Les étudiants inscrits à un cursus reçoivent des documents pédagogiques correspondant qui correspondent aux contenus de ce cursus. Ceux-ci sont constitués d’une séquence où alternent exposés de matière et

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exercices correspondants. La seule interaction consiste en un service de correction des exercices proposés lorsqu’ils sont transmis par l’apprenant (Depover & al., 2002.).

Au fil du temps, les documents transmis à l’apprenant ont évolué et changé de forme en passant du texte écrit imprimé au document multimédia. Quant à la transmission de ceux-ci, le courrier électronique remplace bien souvent la correspondance classique, quand il ne s’agit pas d’une publication sur le Web.

Plus récent que le précédent, l’enseignement diffusé s’est appuyé sur les possibilités de la radio, puis de la télédiffusion. Emissions de radio scolaire, retransmission sur des canaux TV de conférences ou de cours en amphi, ces différentes approches à vocation sociale présente l’avantage d’atteindre des auditeurs éloignés ne disposant pas de technologies sophistiquées, sans grande expertise technologique. La plupart des grandes institutions d’enseignement à distance y ont recours (CNED, OU, UNED.). (les abréviations devraient être explicitées, en note bas de page par exemple) Il s’agit bien sûr d’une transmission unidirectionnelle, reproduisant le schéma des cours ex-cathedra.

L’enseignement encadré. L’expérience acquise dans les deux situations décrites ci-dessus a montré l’importance et même la nécessité, pour la motivation des apprenants et l’efficacité de l’enseignement, de plus d’interactions entre les apprenants et la fonction enseignante. C’est ainsi que de nos jours, la mise en oeuvre d’enseignement à distance (par correspondance ou diffusé) prévoit des points (moments) de rencontre ; au cours de ceux-ci, les étudiants peuvent apostropher (apostropher !?!) un enseignant, lui faire part de leurs hésitations, poser des questions. Quant à l’enseignant, il pourra relancer le processus d’apprentissage en présentant synthèse et récapitulatifs ou en amenant un éclairage nouveau.

Différentes variantes peuvent être envisagées. En fonctionnement synchrone, des séances de regroupement sont organisées à date et heure fixes. Elles sont soit présentielles (les étudiants se rendent physiquement en un lieu où ils rencontreront un enseignant et les autres apprenants), soit virtuelles (par vidéoconférence ou par chat). En fonctionnement asynchrone, les étudiants s’adressent à un enseignant, sous forme de messages postés (que ce soit par courrier, fax, téléphone, forum ou courrier électronique) auxquels il sera donné réponse dans un délai donné.

La classe virtuelle est constituée du groupe d’apprenants qui suivent à distance (c’est-à-dire dans des lieux différents) le même enseignement à une période donnée. Celle-ci peut rester abstraite (comprends pas), ou au contraire se matérialiser par des échanges en temps réel (chat) ou en temps différé (mail) entre les membres de cette communauté. Certaines pratiques pédagogiques misent sur cette communication de groupe, sur le partage et l’entraide. On évoque parfois ce type d’environnement par l’expression communauté d’apprentissage.

I.3.2. L’enseignement ouvert

« L’enseignement ouvert désigne un système d’enseignement échappant aux contraintes (organisationnelles, scolaires) du système traditionnel, notamment en prenant en compte les particularités des différentes composantes des systèmes d’enseignement » (Depover et al. 2003). Il concrétise un changement de conception pédagogique, mettant l’apprenant au cœur du dispositif, le rendant plus autonome quant à son parcours de formation au sein d’un cursus. Les technologies de l’information et de la communication sont constituent un appui important, pour ne pas dire nécessaire, à la mise en œuvre d’un à l’enseignement ouvert, de par les possibilités de flexibilité et d’adaptation qu’elles offrent. L’enseignement ouvert (Charlier & al., 2002) se définit encore comme une approche multiforme : multi-public, multi-niveaux, multi-partenaires, multi-disciplinaires, multi-objectifs, multi-méthodes et multi-médias.

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L’apprentissage ouvert et à distance (ODL pour Open and distance learning) est un enseignement à distance qui permet à chacun de travailler de façon autonome, à son propre rythme, quel que soit le lieu où il se trouve, notamment grâce à l'e-learning.

I.3.3. Les technologies

L’E-learning est une expression utilisée pour désigner tout mode de formation ayant recours à un support électronique. Ce terme est souvent utilisé dans un usage plus restrictif pour désigner des modes d’apprentissage s’appuyant sur la communication par Internet (Depover & Marchand, 2002). L’Union européenne définit l’e-learning comme étant « l’utilisation des nouvelles technologies multimédias et de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services ainsi que des échanges et la collaboration à distance ».

De nouveaux dispositifs de formation intégrant les technologies de l’information et de la communication sont apparus dans tous lesla plupart des établissements d’enseignement supérieur du monde occidental. Ils allient enseignement présentiel et enseignement autonome, faisant appel à des techniques qui étaient jusqu’il y a peu l’apanage de l’enseignement par correspondance.

Dans la littérature, ce type d’enseignement est défini comme étant un enseignement hybride (ou mixte). Il mise sur un dosage équilibré d’auto-apprentissage individuel (supports classiques, multimédias, Internet, etc.), de travail en groupes partiellement auto-gérés, et d’activités présentielles (exposés magistraux, discussions, etc.). Bien entendu, le dosage sera variable d’un programme à un autre, et parfois d’un cours à un autre, notamment selon la situation et la disponibilité des apprenants auxquels on s’adresse.

Quant au campus virtuel, il se définit comme un environnement de formation virtuel et dynamique intégrant diverses fonctionnalités dans une interface unique et construit sur la base d’une double métaphore. La première, la métaphore spatiale, est celle d’un espace topologique, constitutive de tout dispositif virtuel ( ? constitutive de tout dispositif virtuel ??, la majorité des campus virtuels ne recourent pourtant pas à une métaphore spatiale maios je ne suis pas certain de bien comprendre la différence entre ces deux types de métaphore); la seconde est celle d’un campus qui structure cet environnement virtuel à l’image d’un environnement réel. Cette dernière peut donner lieu à plusieurs niveaux de représentation lexicale tout d’abord, mais aussi graphique (2D, 3D, etc.) (In Charlier et Peraya, 2003). Selon les experts européens, un campus virtuel est simplement une partie d’une université ou d’une faculté qui offre sur Internet des facilités éducatives accessibles à toute heure depuis n’importe quel site (e-Learningeuropa, S. D.).

I.4. ÉTAT DES LIEUX DE L’EAD

Les systèmes d’enseignement à distance sont diversifiés et suivent des structures d’organisation très différentes. Il est donc extrêmement malaisé de rassembler des données statistiques à leur sujet. V. Glikman (2002, p. 109) estime qu’il existe dans le monde plusieurs milliers d’organismes qui proposent des formations à distance, et 20 à 30 millions d’apprenants à distance.

I.4.1. En Europe

Différents programmes européens contribuent plus ou moins directement ou indirectement au développement de la formation à distance. Citons par exemple les programmes Socrates et Leonardo da Vinci qui comprennent un volet EAD. Le plan d’action e-learning (2004-2006) nommé « penser l’éducation de demain » a été mis en œuvre en vue d’améliorer la qualité et l’accessibilité des systèmes d’éducation et de formation européens par l’utilisation efficace des TIC. Ses domaines d’intervention sont : la lutte contre la fracture numérique, les campus virtuels européens, les jumelages

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d’établissements scolaires européens et des actions transversales. L’e-learning est envisagé par la Communauté comme un outil précieux capable, non seulement d’améliorer l’accès à l’apprentissage tout au long de la vie et à l’éducation pour tous, mais également d’instaurer une mobilité virtuelle des étudiants par la pratique de l’enseignement à distance.

Tout le monde connaît lesLes principales institutions de formation à distance européennes sont généralement bien connues. Le CNED est, en Europe de l’Ouest, l’institution qui totalise le plus d’inscriptions (Glikman, 2002); il propose plus de 3 000 formations qui concernent tous les niveaux de la scolarité, de l'enseignement élémentaire à l'enseignement supérieur, ainsi que la formation professionnelle continue et les préparations aux concours de la fonction publique. L’Open University britannique est la plus grande des Universités anglaises avec ses 200.000 inscrits. Elle fut conçue en 1969 et est sans doute l’établissement d’enseignement supérieur à distance le plus renommé. Elle a servi de modèle à de nombreuses autres universités dans le monde ; c’est une référence incontournable dès que l’on évoque la FAD. .Le tableau suivant élaboré par V. Glikman (2002, p. 112) sur base des données contenues dans un rapport réalisé, en 1997, par D. Keegan à la demande de la Commission européenne, présente un panorama général des effectifs totaux d’inscrits à distance à tous les niveaux de la formation dans chaque pays de l’Union européenne. Il rapporte ensuite ces totaux à la population totale du pays afin une vision relative de l’importance de ces effectifs dans les différents pays. C’est une synthèse fiable de la situation en Europe dans un domaine où les chiffres font souvent défaut.

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Tableau n° 2 : Formation à distance dans l’Union européenne (tous niveaux). Données 1996.

PaysEffectifs hors enseignement universitaire

Effectifs dans l’enseignement

universitaireTotaux

Effectifs en proportion de la population totale

Allemagne 280 200 58 245 338 245 0,4 %

Autriche 23 000 0 23 000 0,3 %

Belgique francophone 14 574 200 14 774 0,37 %

Belgique flamande 110 000 1500 111 500 0,37 %

Danemark 5 000 5 100 10 100 0,2 %

Espagne 556 077 168 368 724 445 1,85 %

Finlande 24 000 20 000 44 000 0,9 %

France 404 452 34 000 438 452 0,73 %

Grèce 50 0 50 0 %

Irlande 10 500 6 092 16 592 0,3 %

Italie 400 4 800 5 200 0,01 %

Luxembourg 0 0 0 0 %

Pays-Bas 285 807 31 171 316 978 2,1 %

Portugal 500 5 500 6 000 0,06 %

Royaume-Uni 148 500 270 000 418 500 0,7 3%

Suède 25 000 9 000 34 000 0,4 %

Totaux 1 887 860 613 976 2 501 836 0,67 %

Source : V. Glikman (2002, p. 112)

En Belgique, l’enseignement francophone n’organise pas, au niveau du supérieur, de formations complètes à distance mais plusieurs universités belges ont ouvert leurs campus virtuels. Au niveau du secondaire, le Service de l’enseignement à distance de la Communauté française de Belgique accueille environ 13.000 apprenants par an pour plus de 55 000 cours.

En communauté flamande, le Centre de formation du ministère de la Communauté flamande de Belgique accueille – totalement gratuitement – 50.000 inscrits (25.000 par année d’études), soit la moitié des 100.000 apprenants à distance à un niveau non universitaire. Certaines universités flamandes proposent des formations universitaires à distance en collaboration avec la Open Universiteit Nederland (http://www.ou.nl/is/is_shp-infonet/prd/deluxe.asp ) des Pays Bas.

I.4.2. Dans le reste du monde

Les principaux pays actuellement exportateurs ( ?) de services de formation à distance sont les États-unis, la Nouvelle-Zélande, l’Australie et le Canada. Dans ce paragraphe, nous décrivons la situation de

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l’ EAD dans ces pays à la lumière du rapport de M. Averous et G. Touzot (avril 2002) et de l’ouvrage de V. Glikman (2002).

Pour les États-Unis, l’ICDL4 a recensé en 2002, sans être exhaustif, environ 200 organismes dont la plupart sont des universités. M. Moore (1995), directeur du Centre américain pour l’étude de la formation à distance, quant à lui évoquait 5 millions d’inscriptions à distance pour des cours techniques et professionnels proposés par des opérateurs privés, religieux ou militaires, hors enseignement supérieur. Les géants de l’édition se sont investis massivement dans l’enseignement à distance. Les réalisations sont nombreuses et diversifiées. En conséquence, l’e-learning a connu pendant quelques années un développement très rapide. Au niveau universitaire, le Virtual University Campus, créée en 1995, est le plus important opérateur privé avec plus de 500 cours de qualité à faible coût, et plus de 1.000.000 de personnes ont suivi ses cours dans plus de 128 pays. Cependant, V. Glikman (2002, p. 125) signale que dans le cadre d’un phénomène plus large de perte de vitesse des industries liées aux nouvelles technologies et des déconvenues boursières afférentes, le « tout en ligne » rencontre aujourd’hui plus de circonspection et semble même subir un relatif coup d’arrêt.

En Nouvelle-Zélande, 5% des 154.000 étudiants de l’enseignement supérieur étudient à distance. Certaines universités comme l’Université polytechnique sont entièrement à distance. D’autres comme l’Université d’Auckland et l’Université de technologie d’Auckland se sont inscrites dans des réseaux d’universités pour proposer des enseignements à distance. Un comité créé par le Gouvernement conseille et propose des actions à mettre en œuvre pour faciliter, développer et coordonner l’EAD. Les bénéfices tirés des exportations de services d’éducation sont estimés entre 380 et 560 millions de dollars par an.

Au Canada où existe une très longue tradition de l’enseignement à distance due notamment à la situation géographique, au climat, aux droits linguistiques, et à une population étudiante au travail, 57% des 134 collèges et universités offrent des cours en ligne (entre 1 et 340 par établissement), soit un total de l’ordre de 3.000 cours. Parmi les plus importants figurent l’Université de Colombie britannique, l’Open Learning Agency (également en Colombie britannique), l’Université d’Athabasca et la Télé-Université du Québec. Fondée en 1972, la Télé-Université (TELUQ) dispense des formations universitaires de premier cycle, offrant au total à ce niveau un diplôme, 21 certificats, 24 cursus courts et 270 cours différents. Elle emploie environ 250 personnes permanentes comme enseignants du supérieur, spécialistes de l’éducation et de l’encadrement des étudiants, spécialistes des médias et personnels non enseignants, et 125 tuteurs répartis sur le territoire du Québec. Elle accueille environ 18.000 étudiants par an, et depuis sa création, elle a décerné plus de 12.000 diplômes.

En Australie, un plan stratégique d’EAD sur cinq ans a été initié avec un budget de 22,4 millions d’euros. Sur l’ensemble des étudiants des universités australiennes, 14% (soient 95.300) reçoivent une éducation à distance. L’OTEN-DE en accueille à elle seule plus de 31.000.

Ce bref résumé souligne à suffisance la suprématie de la langue anglaise dans l’offre de formations à distance. En mars 2002, TéléEducation NB, l’institution d’enseignement à distance du Nouveau Brunswick (Canada) présentait une étude à propos des cours en ligne disponibles dans le monde entier. On pouvait y relever les valeurs suivantes : 72% des cours disponibles provenaient des Etats-Unis, et 96% étaient en anglais. Depuis cette date la situation n’a vraisemblablement pas beaucoup évolué. (http://cours.telecampus.edu)

4 ICDL, International Centre for Distance Learning (Centre international pour l’apprentissage à distance) – un Centre de documentation, de recherche et de conseil en matière de formation à distance, installé à l’Institute of Educational Technology (Institut de technologie de l’éducation) de l’Open University britannique (http://icdl.open.ac.uk ).

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Au vu de ses chiffres, on perçoit mieux l’enjeu et les craintes suscitées par les dernières négociations de l’OMC, plus particulièrement dans son volet AGCS (Accord général sur le commerce des services). Entamées en 2000, les négociations sur la libération des services, se poursuivent sous forme de demandes et d’offres et devraient être terminées pour le 1er janvier 2005. Les négociations étant secrètes, nul ne sait combien d’Etats sur les 149 membres de l’OMC ont émis des demandes en éducation. On connaît les réticences des pays européens et les vives inquiétudes des pays en développement face à une marchandisation du secteur de l’éducation alors que les Etats-Unis exercent des pressions sur les Etats pour qu’ils ouvrent leur système d’enseignement supérieur et de formation professionnelle, secteurs bien désignés pour l’EAD.D’après l’internationale de l’éducation (http://www.ei-ie.org) à ce jour 9 membres ont fait offre en éducation dont les Etats-Unis, l’Australie, le Japon et la Nouvelle-Zélande ! Parallèlement, l’UNESCO et l’OCDE ont pris l’initiative de rédiger des directives en matière de ‘qualité de l’enseignement supérieur transfrontalier’.

I.5. JUSTIFICATION ET ENJEUX

De nos jours, on reconnaît de plus en plus à l’enseignement à distance sa place et son rôle dans les systèmes nationaux d’éducation et de formation. Rumble (1989) et Ljosa (1992), cités par UNESCO (1997, pp. 11-12) relèvent dix rôles que l’enseignement à distance peut (manque apparemment u verbe) en complément aux systèmes nationaux d’éducation et de formation, à savoir : (i) redresser les inégalités entre les groupes d’âge, (ii) élargir l’accès géographique à l’éducation, (iii)donner suite aux campagnes en faveur de l’éducation, (iv) organiser un enseignement ordinaire pour de vastes publics, (v) dispenser une formation rapide et efficace à des groupes cibles clés et assurer l’éducation de populations par ailleurs exclues, (vi) développer la capacité d’enseignement dans des domaines nouveaux et multidisciplinaires, (vii) offrir des possibilités de mener de front éducation, vie professionnelle et vie familiale, (viii) développer des compétences multiples grâce à l’éducation récurrente et à la formation continue, (ix) accroître la dimension internationale de l’expérience éducative, et (x) améliorer la qualité des services éducatifs existants.

Nous avons vu (processus d’hybridation) que les institutions traditionnelles (Universités universités entre autres) développaient également une offre de formation à distance. Pourquoi ?

Quatre objectifs peuvent être avancés :1. Accroître leur « part de marché » - atteindre une population que les contraintes de lieu, de temps et

de méthodes empêchent de suivre un enseignement traditionnel ;2. Développer une offre de formation continuée (actualisation des connaissances, culture,

perfectionnement...) à une population active ;3. Améliorer la qualité de leur enseignement en lui adjoignant des méthodes d’apprentissage

complémentaires ;4. Accroître l’offre de formation en suppléant à l’expertise locale par une expertise à distance.

Pour l’étudiant, la formation à distance lui permet, selon un slogan bien connu, de se former«  n’importe où - n’importe quand - à son propre rythme »

Au-delà du slogan, notons que ce type d’enseignement répond parfaitement aux besoins de celui qui, pour diverses raisons, est incapable d’être un étudiant à temps plein au sein d’une institution localisée.

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Saint (1999) relève également des facteurs économiques susceptibles de justifier un système d’EAD : « utilisation plus efficace de ressources limitées » dit-il.1. I il réduit le coût pour les étudiants ; ceux-ci n’ont pas besoin de renoncer au revenu de leur emploi

pour étudier ; 2. I il permet souvent d’optimiser les rapports enseignants-étudiants et donc de réduire la part des

budgets institutionnels consacrés aux salaires du personnel, mais aussi le besoin d’investissement en installations physiques onéreuses (et en maintenance) ;

3. D dans l’EAD, le coût par étudiant diminue avec l’augmentation du nombre des inscrits (bien que le coût par diplômé puisse être élevé si le taux de réussite est faible) ;

4. S son approche modulaire accroît aussi sa rentabilité ; les matériels d’enseignement peuvent être mis à jour ou modifiés de manière à correspondre à des types d’étudiants particuliers, sans qu’il soit nécessaire de les reproduire dans leur intégralité.

I.6. FACTEURS FAVORABLES

Comme on a pu s’en rendre compte, la réalisation d’une formation à distance demande une phase préparatoire destinée à : (i) penser l’organisation ; (ii) concevoir le scénario pédagogique ; (iii) réaliser les médias d’apprentissage; (iv) mettre en place le système de diffusion et de communication. A chaque étape des choix s’imposent. Comment être assuré qu’à terme, la formation répondra aux attentes ?

Une brève revue de la littérature dans ce domaine nous a permis de relever des facteurs favorables à la formation à distance ou présumés comme tels par des auteurs. C’est ce que nous présentons dans ce paragraphe.

I.6.1. Se poser les bonnes questions ...

Le laboratoire de soutien à l’enseignement par télématique (LabSET) de l’Université de Liège accompagne depuis plusieurs années des enseignants désireux de « porter » leur cours à distance. On trouvera dans le tableau ci-après un questionnaire-type élaboré à leur intention. Des réponses positives et précises à ces questions génériques dépendra la réussite et la qualité de l’accompagnement assuré. Ce questionnaire résume les 14 facteurs de succès dans l’accompagnement et le portage à distance de cours issus de l’expérience de ce laboratoire (C. Delfosse & al. (2003). La prise en compte de ces facteurs lors de l’accompagnement de la mise en ligne d’un cours permet de gagner du temps et d’éviter des erreurs dues à l’inexpérience. On constate cependant que la majorité des questions concernent des règles à adopter dans l’organisation de toute formation, qu’elle soit présentielle ou à distance.

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Tableau n° 3 : Questions génériques pour la mise en ligne d’un cours (d’après Delfosse et al. 2003)

Catégorie Question(s) générique(s)Fa

cteu

rs

cont

extu

els

1°. Quel(s) est (sont) votre (vos) public(s) cible(s) ? 2°. Quels sont ses (leurs) besoins ? 3°. Quelles sont les ressources humaines disponibles ?4°. Les acteurs concernés disposent-ils des compétences techniques minimales

pour mener à bien ce projet ? 5°. Le contexte institutionnel et managérial permet-il de conduire ce projet ? 6°. Disposez-vous des fonds nécessaires pour financer le projet ?

Fact

eurs

tra

nsve

rsau

x m

anag

éria

ux

7°. Comment allez-vous favoriser la communication entre partenaires ?8°. Comment allez-vous favoriser l’implication des utilisateurs du cours ? 9°. Disposez-vous d’une équipe de spécialistes pour accompagner le projet ?10°. Quelle est la fréquence des évaluations et en quoi consisteront-elles ? 11°. Quelles dispositions avez-vous prises pour faire face aux difficultés

techniques ?12°. Comment allez-vous assurer la pérennisation du projet ?

Facteurs spécifiques à

l’EAD

13°. Quel est le temps nécessaire aux différents acteurs ? Sont-ils disponibles pour ce temps ?

14°. Disposez-vous des contenus préexistants ?

I.6.2. Assurer l’encadrement et l’accompagnement de l’apprenant

Bien que les assises d'un cours à distance reposent sur l'individualisation et l'autonomie, l'apprenant ne peut être, sous peine de courir à l’échec, en situation d'isolement. Les technologies de la communication lui permettent aujourd’hui d’entretenir des contacts avec les autres apprenants tout en étant encadrés par le tuteur ou le professeur.

À ce titre, le rôle de l’encadrant est primordial. Le tuteur doit assumer plusieurs rôles (Charlier & al., 1999) : il sera notamment modérateur, facilitateur ou animateur dans le contexte d'un encadrement collectif, alors qu'il sera expert de contenu, correcteur et pédagogue dans le contexte d'un encadrement individuel, tout en devant susciter régulièrement la motivation. Les recherches montrent chaque jour davantage l’importance de l’encadrement et du tutorat dans un système de formation à distance Peraya (Charlier & Peraya, 2003, p. 82).

Le tutorat est un nouveau métier ; le tuteur qui pratique l'encadrement n'est pas un enseignant qui transmet la matière : il est une personne-ressource qui soutient l'apprentissage et doit donc en avoir les compétences. Outre une connaissance des techniques d’animation, il devra parfaitement maîtriser les outils techniques correspondants. Une bonne formation des tuteurs est primordiale pour la réussite de tout projet d’EAD.

I.6.3. La prise en compte des besoins de l'apprenant

Dans le contexte d’apprentissage à distance, les apprenants ont des besoins bien spécifiques qui touchent à leur formation (c’est également valable dans les autres contextes que l’EAD). En ce qui concerne les cours sur Internet, Vallée et al. (2002) épinglent cinq besoins fondamentaux dont la prise en compte est une condition favorable au développement de l’enseignement à distance.

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1. La compréhension de l'environnement virtuel, dans lequel sont placés les éléments et les ressources du cours, constitue le premier besoin de l’apprenant dont il faut tenir compte.

2. Répondre aux besoins d'ordre informatif : L’apprenant doit être averti du contexte, de l’organisation et des modalités qui président au cours qu’il va suivre. A tout moment, il doit pouvoir interroger son tuteur à propos de toute question de gestion du cours.

3. Satisfaire les besoins cognitifs : L’apprenant s’attend à recevoir un contenu, de nouvelles connaissances.

4. Satisfaire les besoins méthodologiques : Ils ont trait aux façons de faire les exercices en contexte ou aux manières de réaliser une étude de cas, de résoudre un problème ou encore de rédiger un texte.

5. Motiver l’apprenant pour soutenir son apprentissage : La motivation est le moteur de tout apprentissage. Lorsque l'apprenant est en classe dans un collège, cette seule présence d'un milieu scolaire contribue, en partie du moins, à combler quelques-uns des besoins affectifs et sociaux qui contribuent à soutenir la motivation et la persévérance dans les études. Dans un cours sur Internet, l'environnement scolaire se perçoit surtout par la fenêtre de l'écran de l'ordinateur. L'apprenant doit pouvoir trouver, dans son environnement ou auprès du tuteur, un solide appui sur le plan de la motivation.

I.6.4. La prise en compte des difficultés potentielles

Lamoureux et al. (1999) ont réalisé une recension (recensement ?) de 31 études (recherches, enquêtes, sondages, etc.) portant sur les avantages et les problèmes associés aux cours assistés par le Web, recensement dont nous présentons une synthèse selon les groupes d’intérêt (apprenant, enseignant, institution) dans le tableau suivant. Pour plus de détails, nous renvoyons le lecteur à l’étude proprement dite.

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Tableau n° 4 : Avantages et problèmes liés aux cours assistés par le Web par groupe d’intérêt (d’après Lamoureux et al. 1995)

Groupe Avantage Problème

App

rena

nt

o Apprivoisement de la technologieo Développement des habiletés de communicationo Accès rapide. Facile et répété au matériel de courso Contrôle des frais de reproductiono Flexibilité de l'horaireo Interactions avec l'enseignant plus facileso Interactions avec confrères plus facileso Source d'information diversifiéeo Élimination des contraintes spatiales et

temporelleso Aide à la qualité de l'apprentissage

o Problèmes techniqueso Difficulté d'accès à des

ordinateurso Pertes de temps lorsque

discussion non structuréeso Sentiment de perte de contacts

personnelso Investissement financier de

départ important

Ens

eign

ant

o Matériel de cours disponible à touso Possibilité de changer le matériel de cours à tout

momento Flexibilité de l'horaireo Interactions plus faciles avec les étudiantso Attitude plus positive des étudiants envers la

matièreo Sécurité quant aux informations générales dirigées

au groupeo Meilleure utilisation du temps de courso Enregistrement permanent des discussions de

groupeo Suivi de la participation des étudiantso Augmentation du prestige du professeuro Valorisation du professeur dans son rôle

d'enseignant Plus de temps de préparation

o Plus de temps d'interactiono Gestion plus soutenue des

interactions entre les étudiantso Apprentissage prérequiso Redéfinition de la pédagogie

Inst

itutio

n o Contrôle des frais de reproductiono Augmentation de la clientèleo Augmentation du rayonnemento Contrôle sur le contenu Besoin de personnel de

soutien technique

o Besoin d'équipement informatique

o Besoin de formation du personnel enseignant en technologie de l'information

o Propriété intellectuelle

La connaissance préalable des problèmes potentiels permet d’éviter de commettre des erreurs lors des investissements initiaux. La prise en compte des bénéfices escomptés permet aux acteurs de concevoir leurs efforts comme un investissement porteur de fruit à moyens et à long termes.

I.7. EN CONCLUSION

Rompre l’isolement d’un apprenant lors d’une formation à distance est le facteur unanimement cité comme clé de la réussite (ou d’échec si l’action est mal menée) d’une formation à distance.Mis à part ce facteur, les études évoquées plus haut montrent bien que l’élément essentiel de succès consiste à concevoir un « produit » correspondant aux besoins et attentes de l’apprenant. Il est donc nécessaire, avant d’envisager tout développement, de bien identifier la population cible et ses caractéristiques.

22 (69)

En particulier, le profil de l’apprenant est une composante essentielle. Quelle sera son attitude vis-à-vis d’une formation à distance ?Sur ce point, le monde éducatif s’interroge : l’ EAD présuppose-t-il une faculté d’autonomie chez l’apprenant ou bien développe-t-il cette faculté ? La question n’est pas tranchée !Faut-il dès lors préparer préalablement les apprenants aux compétences et attitudes attendues lors d’une formation à distance (autonomie, responsabilité, capacité de communication...) ? et si oui, comment ?Il est clair qu’une formation qui surestimerait les capacités de son public cible que ce soit en matières de compétences et d’équipement technologiques ou d’attitude comportementale serait vouée à l’échec.

23 (69)

I.8. BIBLIOGRAPHIE DE LA PARTIE I

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26 (69)

PARTIE II: FACTEURS DE SUCCÈS D'UN PROJET D' ENSEIGNEMENT À DISTANCE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE

La partie I a permis de relever un certain nombre d’éléments que l’on peut retrouver dans la littérature et qui sont considérés comme favorables ou non au succès d’un projet d’enseignement à distance. Les facteurs de succès qui ont été identifiés à cette occasion peuvent être considérés comme relativement généraux et indépendants du contexte particulier dans lequel le projet de formation à distance s’inscrit. Cette deuxième partie veut préciser cette analyse en reprenant les facteurs de succès issus d’études menées dans le contexte spécifique des projets d’EAD au sein de programmes de coopération à destination des pays de l’Afrique subsaharienne.

Pour les besoins de notre analyse, les facteurs de succès identifiés dans la littérature ont été regroupés en huit catégories : La présence d’un leadership explicitement identifié Les capacités institutionnelles L’ancrage dans la réalité locale et nationale Le choix d’une stratégie d’innovation pertinente L’accueil et la réceptivité du milieu d’accueil La formation et l’encadrement des acteurs de l’innovation La pertinence et la rigueur de l’organisation La qualité du soutien aux étudiants

II.1. LA PRÉSENCE D’UN LEADERSHIP EXPLICITEMENT IDENTIFIÉ

Les facteurs de succès liés au leadership sont cités fréquemment même si ce terme peut prendre un sens légèrement différent en fonction de l’auteur. Tantôt celui-ci désigne la présence d’une personne ou de plusieurs personnes susceptibles de jouer le rôle de moteur dans le processus d’implantation du projet EAD, tantôt la notion de leadership caractérise le soutien dont dispose l’innovation auprès des responsables présents aux différents niveaux de pouvoir.

De nombreux auteurs parmi lesquels Moore et Kearsley (1996), Saint (1999), Samoff & Sabatane, (2001) relèvent l’importance de la présence d’un leader fort, voire charismatique, de niveau supérieur capable de donner l’impulsion des changements, souvent nécessaire dans une culture universitaire résistante. Ses actions seront également indispensables pour soutenir l’innovation tout au long de son processus d’implantation.

Le leadership exercé par les autorités politiques s’avère également primordial pour la survie d’une réforme qui implique le recours à l’EAD (Saint, 1996 ; Thomas, 1997 ; Collectif ADEA 1999 ; Samoff & Sabatane, 2001). Ce leadership prend généralement la forme d’une implication des responsables politiques dans la réforme en cours. Il est essentiel pour ces auteurs que la réforme puisse bénéficier du soutien effectif des autorités politiques, ce qui doit se marquer par l’existence de directives clairement énoncées mais aussi par des interventions appropriées qui soulignent l’engagement, l’implication du gouvernement dans les réformes.

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II.2. LES CAPACITÉS INSTITUTIONNELLES

Une innovation se greffe généralement sur une structure institutionnelle existante à laquelle il apparaît d’autant plus facile d’apporter les changements nécessaires à l’introduction de la formation à distance que le terrain d’accueil institutionnel est familier avec ces changements. Au travers de son étude sur les pays d’Afrique subsaharienne, Saint (1999) relève une constance dans la manière dont ces pays se sont tournés progressivement vers la formation à distance. Il établit notamment un lien entre la présence ou non de certaines structures ou de certaines pratiques institutionnelles et la capacité du pays à développer des projets d’EAD. D’après cette étude, la présence de certains éléments révèle assez clairement la capacité institutionnelle du pays à s’inscrire dans un processus d’innovation en matière d’enseignement à distance.

Parmi les facteurs ayant un rôle prépondérant, on trouve la présence dans le pays considéré : d’une pratique de cours par correspondance ; d’unités de recherche dans le domaine de l’EAD ; de projets de formation à distance soutenus par des donateurs ; d’unités au sein du Ministère responsable qui soient spécifiquement chargées de l’enseignement à

distance ; d’une stratégie nationale d’EAD intégrant l’intervention de prestataires privés en matière d’EAD ; de cours diffusés à la radio ou à la télévision ; d’une ou plusieurs universités jouant un rôle de prestataire de services Internet agréé ; d’une université ouverte qui soit opérationnelle.

Le même auteur précise qu’il a pu observer une succession d’étapes présidant à la mise en place d’un dispositif d’EAD. Souvent, à l’origine, on retrouve la présence d’unités d’enseignement qui produisent et qui utilisent des supports de cours. Cette capacité de production sur support papier est renforcée ensuite par le recours à d’autres modalités de diffusion (radio, télévision, Internet). Ce n’est qu’à un moment relativement avancé dans l’évolution de ces pratiques qu’un troisième stade est observé à travers l’émergence d’une politique gouvernementale explicite en matière d’enseignement à distance qui se concrétise généralement par la création d’une université ouverte intégrant l’EAD comme composante essentielle.

II.3. L’ANCRAGE DANS LA RÉALITÉ LOCALE ET NATIONALE

L’ancrage de l’innovation dans la réalité et dans les valeurs locales est cité par de nombreux auteurs comme constituant un élément dont il est essentiel de tenir compte lors l’implantation d’un projet notamment lorsque celui-ci s’inscrit dans le cadre d’un programme de coopération (Thomas, 1997 ; Saint, 1999 ; Samoff & Sabatane, 2001 ; Simard et al., 1999). Ce facteur déterminant dans la réussite d’un projet recouvre divers aspects tels que l’adéquation entre l’offre de formation et la demande du terrain, l’implication active voire financière de la communauté locale, l’adéquation des valeurs et des modèles pédagogiques véhiculés par l’innovation…

Simard et al. soulignent l’importance de connaître et de respecter les valeurs politiques, sociologiques et pédagogiques du pays qui accueille le projet d’innovation. Comme d’autres auteurs (Samoff & Sabatane, 2001), il insiste sur la nécessité d’obtenir un appui fort des acteurs qui sont en charge des décisions stratégiques en matière d’éducation, que ce soit au niveau local ou au niveau national.

La prise en compte des valeurs pédagogiques est également un facteur auquel il faut prêter une attention particulière. A cet égard, Simard et al attirent l’attention sur les différences qui peuvent exister entre les paradigmes éducatifs du Nord et du Sud : « Dans les pays francophones en voie de développement, le modèle traditionnel ,traditionnel, qui accorde une place prépondérante à l’acte d’enseignement et à l’enseignant, est encore fortement présent par opposition aux nouveaux

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paradigmes éducatifs… qui placent davantage l’apprentissage et l’apprenant au centre de l’action pédagogique. » . ». Comme le fait remarquer Saint (1999), l’enseignement à distance implique des changements importants au niveau de la culture universitaire traditionnelle. D’une culture basée sur la liberté académique, l’autonomie du corps enseignant et l’indépendance des structures, l’EAD repose davantage sur le travail d’équipe, l’interdisciplinarité et s’appuie sur une « mission institutionnelle globale » qui dépasse les intérêts de chaque service.

Une demande claire des responsables et des membres de la communauté locale en vue d’obtenir des améliorations susceptibles d’être apportées par l’innovation constitue également un élément favorable à un bon ancrage local (J. Samoff & E. Sabatane, 2001). Cet élément peut favoriser l’implication des acteurs locaux dans l’innovation et participer ainsi à son acceptation par le terrain.

L’adaptation de cours importés du Nord au contexte culturel local voire la production du matériel pédagogique par les structures locales constitue, pour de nombreux auteurs, comme un élément favorable à l’appropriation du processus d’enseignement à distance par la structure d’accueil (Thomas, 1997 ; Saint, 1999 ; Samoff & Sabatane, 2001).

Enfin, l’ancrage local peut également se manifester par une prise en charge partielle ou complète des coûts du projet de formation à distance susceptible de garantir une plus grande indépendance de la structure organisatrice vis-à-vis de ses bailleurs de fonds étrangers (Samoff & Sabatane, 2001).

II.4. LE CHOIX D’UNE STRATÉGIE D’INNOVATION PERTINENTE

La manière dont l’innovation s’implantera et se diffusera sur le terrain est un autre facteur à prendre en considération pour expliquer le succès d’un projet d’EAD. Certains auteurs préconisent le recours à des modèles d’intégration de l’innovation pour définir une stratégie efficace. C’est le cas de Simard et al. qui préconisent une stratégie d’intégration qui approcherait l’innovation selon deux axes, l’un vertical, de type « top-down », qui consiste à sensibiliser les instances politiques puis administratives concernées pour ensuite se concentrer sur les acteurs de la formation, enseignants et apprenants. Le deuxième axe, qualifié d’intégration horizontale, décrit un processus par lequel l’implantation de l’innovation s’étend géographiquement depuis les grands centres urbains jusqu’aux villages éloignés en passant par les centres régionaux. Cette manière de procéder se justifie non seulement pour des questions d’infrastructure, l’offre de connexion Internet progressant généralement depuis les grandes villes vers les régions plus reculées, mais également pour des questions de maintenance des équipements, de facilité d’organisation et de disponibilité des ressources humaines nécessaires au bon usage des TIC. Dans le cadre de cette approche, la stratégie consiste également à implanter d’abord l’innovation dans des contextes favorables pour ensuite l’étendre en tenant compte de l’expérience acquise.

Depover et Strebelle (1997) relèvent que le soutien apporté à l’enseignant impliqué dans un processus d’innovation, quelle que soit son origine pour autant qu’il soit perçu par l’enseignant comme spontané et quelle que soit sa nature, constitue une variable déterminante dans l’implantation puis la routinisation de nouvelles pratiques en matière de formation.

Ces auteurs attirent également l’attention sur le fait qu’en l’absence d’objectifs clairs dans le cadre d’un projet qui doit être à la fois limité et bien circonscrit et d’attitude réaliste à ce niveau, le risque est grand de voir l’enseignant se décourager et être amené à renoncer à l’ensemble de ses pratiques innovantes.

Enfin, plus particulièrement en ce qui concerne les innovations relatives aux TIC, ils invitent les décideurs à être attentif à éviter que « …la maîtrise technique des outils monopolise l’essentiel de l’énergie des enseignants innovateurs. ».

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Un autre frein à l’innovation, surtout lorsque celle-ci met du temps à s’installer en raison des réticences exprimées par certains acteurs, réside dans un phénomène de récupération des pratiques innovantes par les habitudes et les traditions pédagogiques. C’est particulièrement dommageable en matière de formation à distance lorsque cela se traduit par un retour à des modalités d’enseignement traditionnelles alors que l’ambition du projet était d’améliorer l’apprentissage par le recours à des méthodes basées sur l’initiative et l’appropriation active des connaissances par les personnes à former.

II.5. L’ACCUEIL ET LA RÉCEPTIVITÉ DU MILIEU D’ACCUEIL

La façon dont les acteurs sur le terrain et les institutions vont percevoir le changement et y adhérer ou s’y opposer est une donnée qui est souvent reprise par les études qui portent sur l’implantation des innovations pédagogiques. L’enseignement à distance provoque des remises en question dans la pratique individuelle des enseignants mais aussi dans le fonctionnement d’une institution.

A cet égard, l’attitude, la réceptivité de l’enseignant vis-à-vis de l’innovation est un élément qui risque de se révéler déterminant dans les chances de pérennisation de l’expérience d’enseignement à distance. A cet égard, Depover (1993) constate que l’ouverture des enseignants vis-à-vis de certaines pratiques innovantes constitue un facteur essentiel de l’efficacité avec laquelle la phase d’implantation de l’innovation sera menée.

Comme le souligne Fullan (1991), la démarche innovante est avant tout une expérience personnelle vis-à-vis de laquelle chacun peut adopter des positions très différentes en fonction de son vécu antérieur et de l’environnement par rapport auquel il est amené à se situer.

De nombreux auteurs (Mugridge, 1992 ; Keast, 1997 ; Evans et Nation, 1996 cités par Saint, 1999), considèrent que le principal obstacle à surmonter lorsqu’il s’agit d’implanter un enseignement à distance dans une structure de formation déjà existante, est l’attitude des personnes concernées et la résistance institutionnelle. Au niveau personnel, ces auteurs citent différents freins à l’innovation par l’EAD : peur du changement, peur des nouvelles technologies, crainte de perdre son emploi… Au niveau institutionnel, les difficultés peuvent résulter d’après ces auteurs, de difficultés à modifier les procédures administratives en vigueur ou les organisations et normes établies.

II.6. LA FORMATION ET L’ENCADREMENT DES ACTEURS DE L’INNOVATION

Les auteurs soulignent en général l’importance d’un encadrement des acteurs du terrain. Saint (1999) en particulier indique qu’un « … personnel compétent constitue la pierre angulaire sur laquelle sont construites toutes les autres activités d’enseignement à distance » et déplore le manque d’intérêt que l’on porte trop souvent à la formation du personnel.

Comme nous l’avons montré dans la partie I, l’introduction de l’EAD implique une réorganisation de la manière de concevoir et de dispenser la formation. Les fonctions d’enseignement, dévolues traditionnellement à une seule personne, se voient distribuées entre de multiples acteurs dans les modèles organisationnels de formation à distance les plus courants. De nouveaux métiers voient le jour : concepteur de supports pédagogiques, tuteur, modérateur, gestionnaire administratif et pédagogique…

Thomas (1997) note, comme d’autres auteurs, qu’il existe souvent des lacunes importantes dans la formation et l’accompagnement des acteurs de l’EAD qu’il s’agit de prendre en charge si on veut garantir le succès d’un projet.

II.7. LA PERTINENCE ET LA RIGUEUR DE L’ORGANISATION

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Plus que tout autre système de formation, l’enseignement à distance, de part la multiplicité des intervenants et l’existence d’une distance géographique entre les acteurs, nécessite une organisation systématique de son déroulement. En l’absence d’une planification rigoureuse et d’une logistique efficace, l’innovation risque fort d’engendrer des résultats décevants.

Les éléments qui sont cités dans la littérature comme étant critiques dans le succès d’un enseignement à distance relèvent notamment de l’organisation pratique de la formation. L’organisation d’un EAD exige une logistique spécifique qui est généralement beaucoup plus complexe que celle à mettre en place dans le cadre d’une formation présentielle, les acteurs (concepteur, tuteur, modérateur, gestionnaire…) et les outils utilisés (courrier, radio, télévision, technologies de communication…) étant plus nombreux et plus diversifiés. L’éclatement du temps et de l’espace de formation nécessite une capacité de planification élaborée. Le calendrier des activités pédagogiques mêlant temps de regroupement en présentiel et temps d’activités à distance avec envoi de travaux aux étudiants et évaluation continue, est également plus délicat à définir et à respecter. Enfin, la gestion administrative de la formation (inscription, suivi, facturation…) est souvent assurée à distance, ce qui rend le processus plus difficile à mettre en place même si en définitive cette modalité peut s’avérer plus économique et plus performante à terme.

II.8. LA QUALITÉ DU SOUTIEN AUX ÉTUDIANTS

Le soutien apporté aux étudiants est souvent cité comme un des principaux facteurs d’efficacité d’un dispositif de formation à distance (Keast 1997 ; Moore et Kearsley 1996 cités par W. Saint, 1999 ; R. Thomas, 1997). La dispersion géographique des étudiants et leur éloignement par rapport aux centres de ressources pédagogiques et logistiques peut entraîner des effets hautement négatifs  : sentiment d’isolement, déficit d’informations, retard dans les retours d’évaluation…

D’après Thomas (1997), il est souhaitable que des centres de ressources de proximité organisent un suivi régulier « …qui stimule et entretient la motivation des apprenants tout au long de leur parcours d’apprentissage. ».

En outre, l’EAD ne se limite pas à proposer aux étudiants un aménagement spatial et temporel de la formation qui leur est proposée. Comme le rappellent Hotte et Leroux (2003), l’EAD requiert de leur part des aptitudes particulières telles que la capacité à faire preuve d’autonomie dans son apprentissage, à formuler par écrit le problème rencontré, à collaborer avec autrui, à traiter une information, à gérer son temps d’étude, à fixer son propre cadre de travail, à évaluer et à gérer le temps d’utilisation d’une ressource… Ces différentes aptitudes d’ordre notamment métacognitif, n’ont généralement pas fait l’objet d’une préparation spécifique mais sont considérées comme des prérequis « naturels » et allant de soi au suivi d’une formation à distance. Il y a lieu de se rendre compte que l’étudiant est très rarement préparé à exercer de telles capacités en matière d’autonomie, le rôle d’apprenants auxquels ils sont habitués se limitant à recevoir passivement la matière plutôt qu’à agir pour apprendre.

Il est donc important de prendre en compte ces lacunes par un soutien des étudiants dans leur processus d’appropriation des connaissances à distance. Hotte et Leroux (2003) suggèrent que ce soutien prenne « …la forme d’un tutorat renforcé (plus d’interactions avec les tuteurs, fréquence plus élevée d’évaluations « intermédiaires »…) ou la présence de centres de ressources locaux accessibles aux étudiants. ».

31 (69)

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6 CIFFAD : Consortium international francophone de formation à distance

32 (69)

PARTIE III: RELEVÉ DES PRINCIPAUX PROJETS D’ ENSEIGNEMENT A DISTANCE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE

III.1. INTRODUCTION

Un des objectifs de cette première année de recherche consiste à présenter l’EAD tel qu’il est pratiqué en Afrique subsaharienne. Dans cette perspective, cette troisième partie du rapport intermédiaire recense et décrit un certain nombre de projets d’enseignement à distance qui se développent actuellement dans ces pays ou qui se sont déroulés, dans les dernières années, en Afrique subsaharienne. La description de ces projets selon un canevas standardisé est une première étape vers la mise au point d’une typologie des projets d’EAD en Afrique Subsaharienne.

Le lecteur trouvera ci-après la présentation d’une sélection de projets dont les caractéristiques permettront d’obtenir une image révélatrice de la manière dont est pratiqué l’EAD en Afrique subsaharienne avec une attention plus particulière accordée à la partie francophone de celle-ci et aux projets qui font l’objet d’une coopération NORD-SUD. Ainsi, parmi les 17 projets repris dans cette étude, 13 se situent dans la partie francophone de l’Afrique subsaharienne et 12 projets font l’objet d’un soutien important venu du Nord.

Chacun des 17 projets retenus dans notre analyse a fait l’objet d’une description formatée selon un canevas identique présentée sous forme de fiches standardisées que le lecteur pourra trouver en annexe. Le tableau 1 ci après synthétise les informations recueillies en spécifiant pour chaque projet :

sa dénomination (« Nom ») ; une description succincte de la formation à laquelle il a donné lieu (« Description ») ; le domaine d’étude auquel est consacré le projet (« Domaine ») ; la source principale de financement dont le projet bénéficie (« Source de financement ») ; l’origine de l’initiative (locale, externe ou mixte) qui a permis d’organiser la formation

(« Initiative ») l’origine principale (locale, externe ou mixte) de la prise en charge opérationnelle de la formation

(« Prise en charge de la formation ») ; une caractérisation du dispositif mis en place pour assurer l’enseignement selon qu’il implique des

activités partiellement ou totalement à distance (« Dispositif ») ; un relevé des moyens de communication (Internet, courrier, téléphone…)  utilisés dans le

dispositif pour établir le lien avec les étudiants à distance (« Modalité de communication ») ; le type de certification (locale, externe ou mixte) auquel conduit la formation (« Certification ») ; le niveau d’étude concerné (« Niveau d’étude »).

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Tableau 5 3.1 : Synthèse des projets analysés

Nom Description succincte Domaine Source principale de financement Initiative Prise en charge

de la formation Dispositif Modalité de communication Certification Niveau d'étude

1 DESS UTICEF Formation complète de troisième cycle

Sciences de l'Éducation

AUF Externe Mixte Totalement à distance Internet Externe (DESS) 3ème cycle

2 Droits fondamentaux

Formation complète de troisième cycle

Droit AUF Externe Externe Totalement à distance Internet Externe (DU) 3ème cycle

3 Ethnique des droits de l'homme

Formation complète de deuxième cycle

Droit AUF Externe Externe Totalement à distance Internet Externe 2ème cycle

4 Droit de l’environnement

Formation complète de troisième cycle

Droit AUF Externe Externe Totalement à distance Internet Externe 3ème cycle

5 GENET

(Réseau d'Enseignement en

Génétique)

Réseau de ressources diverses pouvant servir aux formations dans le

domaine de la génétique

Sciences médicales

AUF Externe Mixte Mixte TIC Aucune 2ème cycle

6 Le projet DIA Réalisation de supports de cours permettant un

enseignement décentralisé. Ces cours sont valorisés

dans le cadre d'un DEA en informatique de

l'Université de Yaoundé

Informatique AUF Externe Locale Présentiel avec utilisation de

ressources en ligne ou sur CD-ROM

Pas d'information Aucune hormis à travers d'autres

formations

3ème cycle

7 CED

Centre d'Éducation à Distance du Bénin

Le Centre en réseau avec 9 autres CED offre, dans le cadre du Réseau Mondial

d'Éducation à Distance (REMD) des formations continuées "à la carte" et

payante

Développement et gouvernance

Banque Mondiale Externe Externe A distance Internet, vidéo-conférence,

satellite

Aucune (seulement une

attestation)

Formation continuée

8 AVU-UVA

African Virtual University

Université Virtuelle Africaine

L’UVA propose des cours à distance donné par des professeurs d'universités généralement du Nord,

essentiellement par vidéoconférence

Sciences et ingéniorat

Banque Mondiale Externe Externe A distance Internet (email)

Vidéo-conférence,

satellite

Aucune Enseignement supérieur

9 FORST II Formation à distance de professionnels de la santé

Sciences médicales

Coopération canadienne

Mixte Pas d'information Mixte Internet Externe (Maîtrise)

3ème cycle

10 Communicateur multimédia

Formation complète Multimédia Coopération française

Externe Pas d'information Pas d'information Internet Pas d'information 2ème cycle

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Nom Description succincte Domaine Source principale de financement Initiative Prise en charge

de la formation Dispositif Modalité de communication Certification Niveau d'étude

(RESAFAD) Bac +2 minimum en entrée

11 Formation à distance des

directeurs d’école au Burkina Faso

Formation partiellement à distance des directeurs

d'école

Enseignement Coopération française

(RESAFAD)

Externe Locale Mixte Courrier Aucune formation continuée

12 CNTEMAD

Centre National de Télé-Enseignement

de Madagascar

Le CNTEMAD est une université de plein

exercice qui offre des formations à distance

Droit et gestion (au niveau

universitaire)

Gouvernement Locale Locale Mixte (voire Totalement à

distance : regroupements

remplacés dans ce cas par des émissions radiophoniques

Courrier Locale mais reconnue par les universités du

Nord participant au projet

Formation continuée, 2ème

cycle, 3ème cycle

13 BOCODOL

Botswana College of Distance and Open Learning

Le BOCODOL prépare les étudiants au JC (Junior Certificate) et GCSE

(General Certificate in Secondary Education)

Large Gouvernement Locale Locale Mixte Courrier, cassette audio, émissions radiophoniques

Locale Enseignement secondaire

14 CCE

Center for Continuing Education

Centre for Continuing Education of the

University of Botswana

Enseignement, et médecine (à

l'avenir)

Gouvernement Locale Locale Mixte Courrier et regroupements

Locale (Diplôme d'instituteurs)

2ème cycle

15 UNISA

University of South Africa 

L’UNISA

offre à travers le SOL (Student Online), une

plateforme qui permet aux étudiants d'accéder aux ressources des cours, de déposer leurs travaux, de

s'inscrire, etc.

Large Gouvernement Locale Locale Mixte (à distance + décentralisation des

centres de formation). Radio et TV envisagés.

Internet, regroupement,

courrier

Locale (UNISA) 2ème et 3ème cycle

16 CFAD

Centre de Formation A

Distance

Ce centre offre des formations diplômantes à distance qui conduisent à des diplômes et certificats

dont les qualités sont garanties par l’Université

du Bénin du TOGO

Phase pilote propose des

enseignements expérimentaux

dans deux domaines : la

capacité en droit et la maîtrise

d’enseignement

Gouvernement Locale Locale Cours à domicile ou formation

résidentielle

Regroupements périodiques dans des

centres équipés

Courrier Regroupements

Locale (Université du

Bénin)

Formation continuée, 1er,

2ème et 3ème cycle

17 FORCIIR Diplôme Universitaire en sciences de l’Information

Sciences de l’Information et

Ministère français des Affaires

Externe Locale Totalement à distance Internet Locale (UCAD Dakar)

2ème et 3ème

cycle

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Nom Description succincte Domaine Source principale de financement Initiative Prise en charge

de la formation Dispositif Modalité de communication Certification Niveau d'étude

Formation Continue en Information Informatisée en

Réseau

Documentaire + Certificat d’e-archiviste

documentaliste d’entreprise. Quatre écoles

géographiques : Afrique de l’Ouest (EBAD),

Afrique centrale (Yaoundé), Afrique du Nord (Rabat) et Océan Indien (Madagascar)

de la documentation

étrangères Formation continuée

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III.2. ANALYSE DES PROJETS

Au vu des données recueillies et reprises en synthèse dans le tableau 3.15, il est possible de d’établir une classification des projets selon deux axes majeurs par rapport auxquels les différents projets peuvent être différenciés :

L’origine de l’initiative du projet de formation selon qu’elle provient du Nord ou du Sud. La modalité d’organisation de la formation (totalement à distance ou partiellement à distance et en

présentiel) et les modalités de communication utilisées pour assurer la formation à distance (Internet, transmission par satellite, correspondance, radio ou télévision).

Axe 1 : Origine de l’initiative

Les projets dont nous avons pris connaissance se répartissent en deux groupes selon que l’initiative de la formation émane du pays bénéficiaire, un pays du Sud ou qu’elle est issue d’un pays du Nord. Dans le premier cas, nous pouvons constater qu’il s’agit de formations qui tirent parti d’une longue expérience de la formation à distance, s’étalant généralement sur plusieurs décennies. Ainsi, l’Afrique du Sud a créé avec l’Université d’Afrique du Sud (UNISA) une des plus anciennes université à distance dans le monde (1946). Le Botswana possède une expérience tirée initialement de la formation des enseignants du primaire initiée dans les années ’60 et a fondé deux institutions supérieures d’enseignement à distance, le Center for Continuing Education (CCE) de l’Université du Botswana et le Botswana College of Distance and Open Learning (BOCODOL). Enfin, Madagascar a créé en 1992 le CNTEMAD pour faire face à une pénurie d’enseignants.

Comme le montre le tableau 26, les particularités des projets dont l’initiative prend son origine dans le pays bénéficiaire de la formation sont multiples : leurs ressources financières proviennent principalement de subventions gouvernementales, les diplômes délivrés au terme de la formation sont directement reconnus au niveau des autorités du pays organisateur, les formations sont organisées totalement au niveau local sans appui extérieur et enfin, les supports pédagogiques sont également produits sur place par les structures de formation qui dispensent les cours.

Tableau 2 6 : Origine de l’initiative du projet

Origine de l’initiative

Ressources financières Certification Production

des cours

Organisation de la

formationSud Gouvernementales Locale par le pays

bénéficiaire (Sud)Locale (Sud) Locale (Sud)

Nord

Nord7 Externe par le pays à l’origine d el’initiative (Nord) avec une évolution vers une co-certification locale

Nord Partagée entre le Nord et le Sud

Pour des questions de lisibilité, il nous paraît important de distinguer le corps du texte des illustrations (exemple ci-dessous), ce qui avait été illustré dans la partie du rapport que nous vous avions remise par une mise en forme particulière. Il nous semble donc utile de montrer d’une manière ou d’une autre que ces deux parties du texte sont distinctes

C’est en en 1946 que l’Université d’Afrique du Sud, l’UNISA8 (University of South Africa) a fondé son service d’enseignement par correspondance destiné aux étudiants non résidents du

7 On peut néanmoins remarquer qu’il y a une volonté politique de la part des bailleurs de fond de se désengager progressivement et de transférer la prise en charge au niveau local à travers l’augmentation des droits d’inscription.

campus (Division of External Studies). A l’origine du projet, le Professeur van der Walt, disposait de la seule aide d’une personne chargée de la dactylographie des cours. Les formations ne concernaient qu’une centaine d’étudiants. Fin 2001, parmi les 125.000 étudiants inscrits à l’UNISA, plus de 30.000 utilisaient régulièrement les facilités accessibles à distance via le système Web de l’Université, le Students On Line (SOL). Par ce système, les étudiants inscrits dans certaines filières de formation, peuvent accéder aux ressources en ligne, soumettre leurs travaux à distance et prendre connaissance du résultat de leurs évaluations. Cette solution basée sur l’usage des TIC connaît un succès grandissant et remplace progressivement les moyens traditionnels que l’Université utilisaient dans le cadre de ses formations à distance (documents papier et cassettes vidéo transmis par voie postale). L’université est principalement financée par le gouvernement et ne reçoit que des aides ponctuelles et limitées de la part de bailleurs de fonds internationaux (Banque Mondiale).

Le Centre National de Télé-Enseignement de Madagascar, le CNTEMAD propose à environ 7.000 étudiants (25 % des effectifs des étudiants des universités et des établissements supérieur de Madagascar) des formations à distance dans le domaine du droit (environ 2.800 étudiants), de la gestion (2.600) ou dans le cadre de filières professionnalisantes (1.300) ou de préparation à l’université (300). Le Centre a été créé à l’initiative du gouvernement pour faire face à la pénurie d’enseignants. Il offre, depuis l’origine, des solutions aux demandes qui ne peuvent être satisfaites par le système présentiel et joue un rôle actif dans la formation continue des travailleurs et cadres des provinces autonomes. L’enseignement est basé sur des cours polycopiés fractionnés en 9 envois accompagnés chacun d’exercices pratiques corrigés et complétés par une série de ressources complémentaires (devoirs de synthèse, cassettes audio…). Les étudiants inscrits au CNTEMAD ont accès à 26 centres régionaux où ils participent aux périodes de regroupement et peuvent trouver les ressources mises à leur disposition sous forme de documentation, de cassettes audio ou de tutorat. Depuis 1998, certaines matières fondamentales font l’objet d'émissions radiophoniques nationales et/ou régionales. Ces émissions remplacent les regroupements.

A l’inverse, les projets de formation à distance dont l’initiative revient aux pays du Nord sont généralement organisés à partir d’un partenariat dans lequel les Universités européennes ou nord-américaines sont prédominantes, voire omniprésentes. Les cours sont produits et souvent dispensés par ces universités soit sous la forme de cours délivrés à distance par téléconférence (Centre d’Education à Distance, Université Virtuelle Africaine) soit selon un partage entre le synchrone et l’asynchrone à partir d’un dispositif hébergé par une plate-forme dédicacée à la formation. Ce dernier dispositif de formation est notamment utilisé par les formations soutenues par l’AUF (DESS UTICEF, Droits fondamentaux, Ethique des Droits de l’Homme, Droit de l’environnement). Les diplômes délivrés au terme des formations de cette catégorie de projets font l’objet, dans un premier temps, d’une reconnaissance par la ou les université(s) organisatrice(s) du Nord. Dans certains cas, cette certification est complétée par une co-certification assurée par certaines des universités locales associées au projet.

L’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) soutient des formations complètement à distance organisées par des universités du Nord. C’est le cas des quatre formations reprises dans notre étude. Pour organiser ses formations, l’AUF s’appuie sur son réseau de Campus Numérique Francophone.

Une des formations soutenue par l’AUF, le DESS UTICEF (Utilisation des technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement et la formation) est organisée depuis 1998. Elle se déroule totalement à distance à partir d’une plate-forme Internet développée à cette occasion par l’Université Louis Pasteur de Strasbourg. Ce projet a été initié par un consortium pédagogique qui réunit l’Université Louis Pasteur de Strasbourg, l'Université de Mons-Hainaut en Belgique et  l’Université de Genève auxquelles se sont associées deux

8 Le lecteur trouvera de plus amples informations sur les différents projets en annexe (Annexe X. Relevé des projets EAD en Afrique subsaharienne, Fiches descriptives)

universités du Sud (l'Ecole Supérieure  Polytechnique de Dakar et le Centre supérieur de documentation de Tunis). La formation s’adresse aux enseignants de l'enseignement supérieur, quelle que soit leur discipline et aux responsables de formation pour adultes qui souhaitent utiliser les nouvelles technologies pour développer un dispositif de formation. Le cursus s’étale sur une année et comprend un volume de 408 heures dont 50 heures seulement font l’objet d’un regroupement physique, les autres interventions se déroulant entièrement à distance par Internet. Le dispositif de formation se fonde sur l’organisation de séminaires virtuels. Un séminaire est un temps consacré à une thématique par un groupe composé d’un tuteur et d’étudiants. C’est également un espace collaboratif réservé sur la plate-forme qui permet au tuteur et aux étudiants de travailler à distance selon un mode synchrone ou asynchrone. L’esprit du dispositif par séminaire virtuel consiste à proposer une situation de départ qui va se structurer autour d’une question ou d’un centre d’intérêt. Dans ce contexte, l’étudiant devra mobiliser ses connaissances et les formaliser sur la base d’un travail effectué à partir des ressources en ligne (syllabus, sites ressources…) et les confronter avec les autres membres de son équipe par l’intermédiaire de salons de discussion dédiés à cet effet. Ce travail est accompagné par le tuteur.

L'Université virtuelle africaine (UVA) se présente comme un « réseau éducatif technique d’instruction à distance ». Ce programme fut fondé en 1997 par la Banque Mondiale. Depuis lors, ce projet est devenu une institution indépendante à but non lucratif dont le siège se trouve à Nairobi, au Kenya. L’UVA reçoit actuellement le soutien de la Banque mondiale mais également du DFID9 (Royaume-Uni), de l’ACDI10 (Canada) et de l’AusAID11 (Australie). L’UVA prévoit d’atteindre l’autonomie économique dans un délai de dix ans. Le dispositif de formation utilise essentiellement la transmission par satellite orienté pour l'essentiel vers des domaines scientifiques et techniques. Il intègre un mélange de cours et de conférences retransmis ou diffusés en direct par satellite. Le dispositif permet soit uniquement la diffusion soit la diffusion plus le retour audio numérique avec possibilité d’interaction des étudiants et du corps enseignant par courrier électronique. D’autres supports sont également utilisés tels que des manuels, des notes de cours polycopiées ou encore le support local par des tuteurs. Le réseau formé par l’UVA comprend une trentaine de centres éducatifs établis dans les universités de 15 pays sub-sahariens tant anglophones que francophones. Cette initiative a permis aux étudiants de l'UVA de suivre des cours donnés par des professeurs appartenant à des institutions de renommée internationale en Afrique, en Amérique du Nord et en Europe.

La section béninoise de l’Université Virtuelle Africaine (UVA-Bénin) est hébergée dans les bâtiments de la Faculté de Sciences de la Santé de l’Université d’Abomey-Calavi. Après avoir connu une période d’inactivité de plusieurs années, l’UVA vient de démarrer (janvier 2004) une formation diplômante dans le cadre du projet VISAF (Le Virtuel au Service de l'Afrique Francophone) soutenu par la Banque Mondiale et la coopération canadienne. Ce diplôme de niveau bachelier canadien (Bac +4) en sciences informatiques est organisé et dispensé par l'Université Laval à destination des Centres UVA du Bénin (Université d'Abomey-Calavi), du Burundi (Université Lumière), de Mauritanie (Université de Nouakchott), du Niger (Université de Niamey) et du Sénégal (Université Gaston Berger).

Au Bénin, 21 étudiants participent pour l’instant à la formation. Le droit d’inscription s’élève à 900 dollars. Chaque cours est donné de manière synchrone et à distance simultanément dans les différents centres UVA par un professeur de l'Université Laval. Le système utilisé, Interwise, permet au professeur de diffuser un document (power point, Word…) en le commentant en synchrone. Ce professeur est accompagné sur place par un tuteur qui, dans chaque centre d'enseignement UVA, participe à la séance de cours synchrone et modère les questions des groupes d’étudiants. Ce tuteur anime également les travaux dirigés (TD) qui sont organisés en local après ou avant les séances synchrones.

9 DFID, Department For Internationnal Developement10 ACDI, Agence Canadienne de Développement International11 AusAID, Australian Agency for International Development

Chaque cours peut recourir à différentes approches pédagogiques qui peuvent nécessiter l’utilisation d’une plate-forme de travail à distance pour le dépôt des travaux des étudiants, la passation de tests interactifs, l’utilisation de forums de discussion ou de Chat. Au cours des travaux dirigés, le tuteur local peut également être amené à utiliser le matériel de formation disponible sur CD-ROM, sur cassettes vidéo ou à partir de manuels. Ces ressources permettent également aux étudiants de poursuivre leur formation en cas de panne de certains modes de communication. Un cours typique comprend une heure par semaine de diffusion synchrone par satellite et quatre heures par semaine de support synchrone en ligne.

Axe 2 : Modalités d’organisation de la formation à distance et supports de communication

Les projets d’enseignement à distance que nous avons repris dans cette étude se distinguent également selon qu’ils se déroulent totalement ou essentiellement à distance ou qu’ils utilisent conjointement les moyens de formation à distance (correspondance, radio, Internet) et les regroupements en présentiel (formation hybride).

Comme le montre le tableau 37, les formations initiées par un organisme du Nord (AUF, Banque Mondiale, Coopération) reposent sur des dispositifs qui se fondent de manière privilégiée sur la distance. Etudiants et enseignants, souvent issus de pays différents, se trouvent éloignés géographiquement et sont mis en contact par l’intermédiaire de dispositifs basés sur Internet (plate-forme EAD, email, forum) et/ou d’un système de vidéoconférence. A partir d’une organisation de la formation relativement centralisée (une plate-forme, un centre de formation), ces projets permettent d’atteindre une population disséminée sur une zone géographique étendue couvrant plusieurs pays voire, comme c’est le cas des programmes de formation soutenus par l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF), plusieurs continents. A ce titre, ces projets, que nous qualifierons d’extraterritoriaux visent à toucher un nombre d’individus, pas nécessairement plus important 12 que dans d’autres types de formations confinées aux frontières d’un seul pays, mais répartis sur un espace géographique plus vaste. Pour atteindre leur public cible, ces formations utilisent généralement les moyens modernes mis à leur disposition par les TIC, Internet et transmission par satellite.

Les projets retenus dans cette étude qui font l’objet d’un soutien de l’AUF organisent l’essentiel de la formation à distance par Internet. Ainsi, le DESS UTICEF consacre plus de 350 heures sur les 408 heures qu’il comporte à de la formation à distance. Cette formation ne prévoit qu’un seul regroupement d’une semaine organisé en début du cycle de formation. Le reste de la formation se déroule à partir d’une plate-forme Internet de travail collaboratif qui permet aux étudiants et aux tuteurs de se réunir à distance. Les étudiants sont répartis sur plusieurs continents  : Afrique (Maghreb, Afrique de l’Ouest, Madagascar), Asie (Vietnam) et Europe de l’Ouest (France).

12 Le CNTEMAD qui cible ses formations essentiellement sur le territoire de Madagascar comptait 7.000 étudiants inscrits en 2001 alors que les projets extraterritoriaux mis en œuvre par le programme VISAF de l’UVA concernent approximativement une centaine d’étudiants.

Tableau n° 3 7 : Modalités d’organisation à distance et supports de formation

Modalités d’organisation à distance

Présentiel avec introduction

d’éléments de distance

Partage équilibré du temps de

formation entre regroupement et

distance

A distance avec regroupement

ponctuel

Totalement à distance sans (pratiquement) aucun regroupement

Supports de communication

Utilisation de moyens de communication

variés (courrier, radio, téléphone, Internet…)

BOCODOL (13)13 (Botswana)

CNTEMAD (12) (Madagascar)

CCE (14) (Botswana)

UNISA (15) (Afrique du Sud)

Internet et/ou communication par

satellite

UVA-VISAF (8) AUF

CED (7)

FORCIIR (17)

Communicateur multimédia (10) (RESAFAD)

L’Université Virtuelle Africaine (UVA) développe, dans le cadre du projet VISAF (Le Virtuel au Service de l'Afrique Francophone) soutenu par la Banque Mondiale et la coopération canadienne, un dispositif de formation sensiblement différent qui s’appuie sur le regroupement des étudiants dans un centre UVA (en moyenne deux centres par pays) à l’occasion duquel les étudiants assistent aux cours dispensés de manière synchrone par transmission satellite simultanément dans les différents centres par un professeur de l'Université Laval. Un tuteur local assiste le groupe pendant le cours synchrone et après le cours sous la forme de travaux dirigés. Les étudiants sont également invités à soumettre des travaux via une plate-forme Internet et à participer aux échanges qui se déroulent à travers un forum. Même si pour cette dernière modalité il est théoriquement possible de travailler en dehors du centre UVA, la participation obligatoire et régulière (plusieurs fois par semaine) aux cours synchrones dispensés par vidéoconférence et aux travaux dirigés amènent les étudiants à se rendre régulièrement au centre.

Un cours typique organisé par l’UVA-VISAF comporte neuf heures de travail par semaine pendant la durée d’une session. Une session dure quinze semaines. Ces neuf heures de travail comprennent trois heures de cours traditionnel encadré par un enseignant local ou une heure de vidéoconférence. Les six heures restantes sont utilisées par l’étudiant pour réaliser les travaux et participer aux échanges via le forum ou le Chat.

A l’inverse de la situation qui vient d’être décrite et à l’exception du programme VISAF, les projets initiés dans un pays du Sud utilisent de manière plus importante le regroupement des étudiants dans leur dispositif de formation. Dans de nombreux cas, les dispositifs mis en place s’appuient sur un

13 Ce numéro fait référence au numéro d’ordre du projet dans le tableau 3.1.

réseau de centres régionaux qui vise à couvrir la plus grande partie du territoire du pays. Ainsi, à Madagascar, 26 centres régionaux offrent la possibilité aux étudiants de trouver des ressources pédagogiques et de participer à des séances d’enseignement présentiel. L’université sud-africaine, l’UNISA, dispose également d’un réseau de centres régionaux qui lui permet de couvrir une vaste partie de son territoire.

Malgré l’intérêt des centres locaux, l’accessibilité parfois insuffisante de ceux-ci conduit, dans certains projets, les responsables à utiliser des moyens de communication à distance. C’est le cas notamment du Centre National de Télé-Enseignement de Madagascar qui utilise des émissions radiophoniques afin d’assurer un maximum de diffusion aux matières jugées fondamentales. L’UNISA ainsi que le centre d’éducation continuée (Center for Continuing Education) de l’Université du Botswana envisagent également d’utiliser les moyens de diffusion radiophonique pour étendre leurs programmes de formation par correspondance. Ces deux derniers projets prévoyentprévoient de s’appuyer sur un fond documentaire élaboré depuis de nombreuses années dans le cadre de leur formation par correspondance pour alimenter ces programmes radiophoniques. D’autres moyens sont aussi envisagés pour atteindre les régions plus difficilement accessibles. L’UNISA développe ainsi depuis plusieurs années un système permettant aux étudiants d’obtenir à distance et par Internet des informations sur la formation, de télécharger des supports de cours voire de soumettre leurs travaux à distance.

III.3. SYNTHÈSE

Les éléments que nous avons pu mettre en évidence à partir des projets de formation à distance qui s’organisent en Afrique sub-saharienne montrent que ceux-ci se distinguent assez nettement selon qu’ils sont issus de pays du Sud, pays bénéficiaires directs de la formation ou que l’initiative émane du Nord, d’un organisme spécialisé, d’une université ou d’un partenariat européen ou nord-américain. Nous avons montré que, selon le cas, ces formations se déroulent, s’organisent et évoluent souvent d’une manière fort différente. Le tableau synthétique ci-dessous illustre ce contraste.

Tableau n° 4 8 : Tableau de synthèse

Projets initiés par le Sud Projets initiés par le Nord

* Ils sont financés par le gouvernement * Ils sont financés par des bailleurs de fonds étrangers (programme de coopération, organismes internationaux)

* Ils font l’objet d’une certification reconnue au niveau national.

* Ils font l’objet d’une certification délivrée par une ou plusieurs universités du Nord et, dans certains cas, d’une co-certification locale.

* Ils sont organisés et pris en charge totalement au niveau local.

* Ils sont organisés depuis le Nord généralement par une Université ou dans le cadre d’un partenariat regroupant plusieurs universités et des organismes internationaux.

* Ils tirent parti de l’expérience locale dans le domaine de la formation à distance.

* Les projets initiés par le Nord sont en général plus récents et ne disposent pas de l’expérience des projets initiés au Sud.

* Ils se déroulent à distance selon une modalité mixte de prise en charge, partageant le temps de formation entre le présentiel, souvent assuré dans des centres de formation décentralisés et la formation à distance.

* Hormis le cas particulier du projet UVA-UNICAF, les formations privilégient la communication à distance et n’utilisent que peu les regroupements d’étudiants en présentiel. Bon nombre de projets s’appuient néanmoins sur un réseau de centres de ressources souvent nationaux, mais essentiellement pour faciliter l’accès des étudiants aux ressources techniques nécessaires pour suivre la formation à distance (accès Internet, vidéoconférence par satellite).

* Les échanges entre l’étudiant et les enseignants se réalisent souvent grâce à des moyens traditionnels, le courrier principalement. Cette modalité de communication bénéficie dans certains cas d’une évolution récente vers des moyens liés aux technologies de l’information et de la communication

* Les modalités de communication entre étudiants et tuteurs ainsi que l’accès aux ressources de formation privilégient l’usage des TIC (Internet et transmission par satellite).

(Internet, CD-ROM).

III.4. BIBLIOGRAPHIE DE LA PARTIE III

UNESCO (2001). Teacher Education through Distance Learning, Summary of Cases Studies, UNESCO Education Sector, Higher Education Division, Teacher Education Section, 2001.

ADEA (2002).Open and Distance Learning in sub-Saharan Africa. A literature Survey on Policy and Practice. Association for the Development of Education in Africa.

ADEA (2002). Enseignement à distance et apprentissage libre en Afrique subsaharienne – Etats des lieux dans les pays francophones fin 2001.

Saint, W. (1999). Enseignement tertiaire à distance et technologie en Afrique subsaharienne, Groupe de travail sur L’enseignement Supérieur, Association pour le Développement de l’Education en Afrique, Banque Mondiale.

CNITIC (2002). Intégration de l’informatique dans le cursus scolaire, Commission Nationale pour l’Intégration des TICs à l’Ecole, Ministère de l’Education, Inspections générale, document interne.

Jensen, M. (2002). L’Internet Africain : un état des lieux. http://www.africanti.org/resultats/documents/afstatfr.htm, consulté en janvier 2004.

Jensen, M. (2002) The African Internet : A Status Report.http://www3.sn.apc.org/africa/afstat.htm, consulté en janvier 2004.

HCCI (2002). Enseignement Supérieur, Recherche et Coopération avec les pays en Développement, Rapport du Haut Conseil de la Coopération Internationale pour le Premier Ministre, République Française.

PNUD (2002). Rapport mondial sur le développement humain 2002, Programme des Nations Unies pour le Développement.http://stone.undp.org/hdr/reports/global/2002/fr/

Chéneau-Loquay, A. (2000). Nord Sud, quelle Afrique dans les réseaux de communication ? Actes du colloque "Monde et Centralité", MSHA Bordeaux

Beebe, M., Kouakou, K., Oyeyinka, B., Rao M. (2003). Africa Dot Edu : IT opportunities and Higher Education in Africa, New Delhi : Tata McGraw-Hill.

PARTIE IV: ANALYSE DES POSSIBILITÉS ET DES CONDITIONS D’IMPLANTATION D’ACTIVITÉS À DISTANCE DANS DEUX PROJETS SOUTENUS PAR LA CUD

Dans le cadre de cette recherche, il nous est apparu important de valider l’analyse théorique entreprise au niveau des facteurs de succès de l’enseignement à distance en coopération par une analyse sur le terrain, ceci de manière à apporter des recommandations concrètes à la coopération belge dans le domaine de l’usage des TIC en formation à distance. Deux projets soutenus par la CUD avaient été choisis à cette fin, l’un au Bénin (DEA en droits de la personne et de la démocratie organisé par l’université d’Abomey-Calavi de Cotonou), l’autre en République Démocratique du Congo (Formation des ingénieurs mécaniciens à l’Université de Lubumbashi). En cours d’année, le projet congolais a été réorienté, suite à la demande du coordonnateur belge de la coopération institutionnelle et s’est attaché à participer à la mise à distance d’un cours à la faculté de médecine de l’Université de Lubumbashi.

Au Bénin et au Congo, la démarche adoptée fut identique : rechercher avec les promoteurs des projets ainsi qu’avec les acteurs de terrain la manière dont certaines possibilités de gestion à distance des activités d’apprentissage et d’encadrement pourraient améliorer le déroulement de la formation. Il s’agissait également d’identifier des solutions qui pouvaient rencontrer les besoins locaux tout en étant compatibles avec les ressources techniques et humaines disponibles actuellement ou susceptibles d’être mobilisées dans l’avenir. Durant cette première phase de la recherche, des contacts ont été pris tant auprès des promoteurs belges qu’auprès des correspondants locaux. Les entretiens qui ont été menés nous permettent d’avoir une meilleure connaissance de la manière dont les deux actions de formation se développent en collaboration avec les enseignants belges.

Les informations recueillies à l’occasion des contacts pris en Belgique et à l’étranger avaient également pour objet de préparer une visite des chercheurs dans les pays concernés. A l’occasion des missions qui ont été réalisées, nous avons eu la possibilité de rassembler des informations sur la base de questionnaires qui ont été soumis aux principales personnes concernées par la formation (responsables et bénéficiaires). Ces questionnaires visaient à la fois à établir un état des lieux des ressources humaines, organisationnelles et technologiques dont dispose la formation et à recueillir l’avis des étudiants par rapport à la manière dont la formation est organisée actuellement.

De plus, à l’occasion des missions, une série d’entretiens ont été menés sur place auprès des personnes jouant un rôle jugé important dans le déroulement de la formation et dans son évolution future (représentant de l’administration, responsables universitaires...). Ces visites ont aussi été l’occasion de rencontrer les organismes qui sont actifs dans le développement de la formation à distance au niveau des deux pays concernés (Campus numérique de l’AUF, Centre d’Education à Distance, Centre de ressources...).

Le lecteur trouvera à la suite de cette introduction, une synthèse des éléments d’information recueillis à ce stade de la recherche par rapport aux deux situations ainsi qu’une description résumée de l’expérience menée à Lubumbashi..

IV.1. DEA EN DROITS DE LA PERSONNE ET DE LA DÉMOCRATIE (COTONOU, BÉNIN)

IV.1.1. Présentation du DEA et de son contexte institutionnel

L’université d’Abomey-Calavi (UAC) est, avec l’université de Parakou (UNIPAR,) l’une des deux institutions publiques d’enseignement supérieur et de recherche au Bénin. Ces institutions dépendent directement du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique.

L’UAC compte plus de 30.000 étudiants dont 19% de femmes. Elle est constituée de facultés universitaires « classiques » qui dispensent une formation générale (la Faculté de Droit et des Sciences Politiques -FADESP-, la Faculté des Sciences Economiques et de Gestion -FASEG-, la Faculté de Lettres, Arts et Sciences Humaines -FLASH- et la Faculté de Sciences et Techniques -FST-), d’entités de formation professionnelle (l’Ecole Nationale d’Administration et de Magistrature -ENAM-, l’Ecole Nationale d’Economie Appliquée et de Management -ENEAM-, la Faculté des Sciences Agronomiques -FSA-, l’Ecole Polytechnique d’Abomey-Calavi -EPAC-, l’Institut Universitaire de Technologie -IUT-…) et des entités de formation post-universitaire (le Centre Béninois de Langues Etrangères, la Chaire Internationale en physique mathématique et applications…).

Le DEA est placé sous les auspices de la Chaire UNESCO des droits de la personne et de la démocratie mais se déroule de manière relativement indépendante par rapport à celle-ci. Le DEA est une activité de la Chaire UNESCO parmi d’autres. Outre le DEA, la Chaire organise en effet des universités d’été, des séminaires, des conférences et colloques, des formations courtes et met en place une École doctorale. Le DEA de la Chaire UNESCO des droits de la personne et de la démocratie bénéficie du soutien de la CUD par le biais de l’activité intitulée « Appui au DEA en droits de la personne et démocratie » dont les promoteurs au niveau de la CUD sont Pierre Klein, chargé de cours à l’Université Libre de Bruxelles et Anne Devillé, professeur aux Facultés Universitaires Saint-Louis à Bruxelles et, au niveau local, le Professeur Théodore Holo, titulaire de la Chaire UNESCO.

La Chaire UNESCO des droits de la personne et de la démocratie a pour but de contribuer au renforcement de l’Etat de droit en Afrique subsaharienne francophone par la formation de haut niveau ainsi que par la constitution d’un centre d’excellence en matière d’études et de recherches concernant les questions relatives aux droits humains et à la démocratie. Elle organise des activités dans le cadre académique : DEA Droits de l’Homme et Démocratie, école doctorale et projets de recherche, dans le cadre des formations continues à l’intention de la société civile béninoise et régionale (cycle de conférences, séminaires…). Elle gère également un centre de documentation. Les activités de la Chaire sont soutenues financièrement par la CUD mais également par le CIUF, le CGRI, l’APEFE, l’AUF, la coopération danoise et la Fondation Konrad Adenauer soit directement par la prise en charge des frais de fonctionnement ou l’achat de matériel soit indirectement à travers le financement de missions de professeurs étrangers.

La Chaire organise depuis 1998 le DEA en Droits de l’Homme et de la Démocratie. En moyenne, 24 nouveaux étudiants s’inscrivent chaque année. Le DEA se veut pluridisciplinaire et ouvert sur le monde professionnel. La formation est accessible à des non juristes notamment à des sociologues, des historiens… ainsi qu’à des candidats insérés dans la vie active. C’est ainsi qu’ont été formés plusieurs commissaires de police (béninois, nigériens, togolais), un commandant de l’armée de terre béninoise, des journalistes et un grand nombre d’avocats, de magistrats et d’enseignants. Depuis sa création, la Chaire s’est progressivement ouverte aux étudiants étrangers issus de pays de l’Afrique francophone de l’Ouest ou Centrale (Cameroun, Niger, Mauritanie, Tchad, Rwanda, Burundi, Burkina-Faso, Togo, RDC, Gabon, CentrAfrique, Mali, Congo) pour passer de deux étudiants étrangers lors de la première promotion à douze cette année. Le nombre de femmes a légèrement augmenté passant d’une moyenne de un et demi pour les trois premières années à une moyenne de six pour les trois dernières promotions.

Tableau n° 9 : Nombre d’étudiants impliqués dans le DEA depuis sa création

Promotion Nombre d’étudiants Nombre d’étudiants

admissibles14 au mémoire

Nombre de diplômés à ce

jour

1998-1999 24 (2 femmes, 3 étrangers) 22 19

1999-2000 24 (3 femmes, 8 étrangers) 22 19

2000-2001 24 (10 étrangers) 19 10

2001-2002 24 (8 femmes, 6 étrangers) 22 5

2002-2003 24 (5 femmes, 11 étrangers) 20 3

2003-2004 28 (6 femmes, 12 étrangers) - -

A ce jour, dix-sept étudiants du DEA sont engagés dans une thèse. Parmi ceux-ci, huit sont actuellement assistants-chercheurs à la FADESP15, un à l’ENAM16 et un en Faculté de Droit à l’Université de Parakou.

Chaque année, la CUD prend en charge jusqu’à quatre missions de professeurs belges et deux missions de professeurs africains (un professeur togolais et un professeur burkinabé). En outre, la CGRI finance deux missions belges, la fondation Konrad Adenauer finance une mission allemande et quatre missions de professeurs africains et enfin, l’Agence Universitaire Africaine (AUF) contribue aux frais de mission d’un professeur camerounais.

Pour enseigner au niveau du DEA, le CAMES (Conseil Africain et Malgache de l’Enseignement Supérieur) exige que le professeur soit de rang magistral (agrégé). Pour être enseignant à la Chaire, le jeune chercheur doit donc, après la présentation de sa thèse, se présenter au concours d’agrégation en droit organisé les années impaires. Les enseignants de la Faculté, déjà titulaires d’une thèse et souhaitant enseigner au DEA, doivent également se présenter au concours d’agrégation ou publier des articles afin d’obtenir le grade de Maître-Assistant.

Dans son rapport final d’évaluation externe du « Programme de coopération universitaire institutionnelle auprès de l’Université d’Abomey-Calavy, 1997-2002 » au Bénin, Aguilar (2003) note que « Au mieux, et si l’on doit compter sur les jeunes chercheurs en cours de thèse, il n’y aura donc pas de relève nationale à la Chaire avant 2009, voire 2011, le nouveau programme quinquennal CIUF-CUD prévoyant l’octroi de bourses de doctorat pour la période 2003-2007. ». Elle conclut ensuite que « Cette situation rend indispensable le recours à du personnel académique extérieur (du Nord et/ou du Sud) pendant une dizaine d’années encore. Ces missions d’enseignement devraient partiellement être prises en charge par le budget national – une requête en ce sens sera transmise aux autorités compétentes – mais également par des partenaires de coopération. » p.34

La Chaire est actuellement impliquée dans un processus visant à réformer le curriculum du DEA dans le but principal de diminuer la masse des cours (530 heures actuellement) au profit d’une meilleure

14 Sont considérés comme admissibles au mémoire les étudiants qui ont réussi les examens mais n’ont pas encore soutenu leur mémoire.

15 Faculté de Droit et des Sciences Politiques16 Ecole Nationale d’Administration et de Magistrature

préparation des étudiants aux activités de recherche. Certains cours seront supprimés (Initiation à l’informatique et Anglais), d’autres seront regroupés en un seul cours.

IV.1.2. Infrastructure de la Chaire UNESCO

L’infrastructure de la Chaire comprend trois locaux contigus et intégrés aux bâtiments de la Faculté des Sciences Agronomiques (FSA). Deux petites pièces sont utilisées comme bureaux et sont dotées de trois ordinateurs, d’autant d’onduleurs, d’une imprimante, d’une ligne téléphonique, d’un fax et d’une photocopieuse. Un des ordinateurs est relié au réseau de la FSA, lui-même connecté à Internet via le Campus Numérique Francophone (CNF), l’autre est relié par modem. Les connexions paraissent assez lentes et instables. La troisième pièce est une salle de cours pouvant accueillir jusqu’à vingt-huit étudiants. Elle est dotée d’un tableau noir et d’un rétroprojecteur. Les trois pièces sont climatisées.

La Chaire dispose également d’un centre de documentation climatisé, installé dans un bâtiment appartenant à la Faculté des Sciences Economiques et de Gestion (FASEG)17. Cette bibliothèque, qui se trouve à environ 700 m des bâtiments de la Chaire, est partagée avec le DEA en Sciences de gestion de la FASEG. Deux documentalistes, un pour chaque fond bibliothécaire, gèrent le centre de 8h à 16h en semaine. Lors de notre mission, la Chaire venait de recevoir trois ordinateurs payés par la coopération danoise. Ils seront installés dans une des trois pièces de la bibliothèque. Ces ordinateurs serviront prioritairement aux travaux de saisie des étudiants du DEA en droits de la personne et de la démocratie.

En 2002-2003, une demande de construction d’un bloc pédagogique a été soumise aux autorités rectorales, leur demandant d’intervenir auprès du Ministère de l’Enseignement supérieur pour que ce projet soit inscrit au projet d’investissement public. Aucune suite n’a actuellement été donnée à ce projet.

L’infrastructure informatique de l’université est limitée à une salle de cours équipée d’ordinateurs connectés à Internet. D’après les responsables locaux, cette salle ne suffit pas à rencontrer la demande et les étudiants qui veulent utiliser un ordinateur ou une connexion Internet sont amenés à se rendre au campus numérique de l’AUF ou à un des nombreux cybercafés de la ville. De plus, le réseau électrique est fragile. De nombreuses coupures se produisent en particulier lors de la saison sèche (l’électricité est produite par un barrage au Ghana). Il semblerait qu’il y ait un réel problème d’accès aux ordinateurs connectés que ce soit au niveau de la salle de cours ou à celui du campus numérique. Les demandes excèdent généralement de loin l’offre disponible.

Le campus numérique de l’AUF est ouvert à tous les étudiants de l’université mais ne parvient pas toujours à répondre à la demande. De plus, ce campus est également soumis aux coupures électriques fréquentes et les connexions seraient plutôt lentes. Une documentaliste est présente au centre et aide les étudiants dans leur recherche sur Internet.

IV.1.3. Entretiens avec le personnel d’encadrement du DEA

Le professeur Holo est le responsable local de l’activité d’appui au DEA soutenu par la CUD18, titulaire de la Chaire UNESCO. Il coordonne et dirige les activités de la Chaire. Victor Topanou est responsable des activités pédagogiques et scientifiques. Au vu des entretiens que nous avons eus, il semblerait qu’il y ait une attitude assez circonspecte à l’égard des apports de la formation à distance.

17 Anciennement, la FASEG était réunie à la Faculté de Droit et des Sciences Politiques (FADESP) au sein d’une même faculté (Faculté des Sciences Juridiques, Economiques et Politiques)

18 Activité SH5 « Appui au DEA en Droits de la Personne et Démocratie », prolongement acquis pour la période 2003-2007. Responsables au niveau de la CUD : Pierre Klein (ULB) et Anne Devillé (FUSL). Responsable local de l’activité : Professeur Théodore Holo, Titulaire de la Chaire.

L’accueil réservé par les responsables locaux de la Chaire à l’idée d’intégrer certains outils technologiques de suivi à distance au fonctionnement du DEA fut poli mais réservé. Nous ne pouvons néanmoins dire qu’ils se soient montrés hostiles au projet d’expérimenter cette idée dans le cadre de certains cours. Il faudrait, à l’occasion de la deuxième année de la recherche, proposer un projet concret de mise à distance pour évaluer la faisabilité réelle d’une telle évolution.

Nous avons également abordé la situation de l’expert local. Sur la base d’un profil transmis par l’ULB, Victor Topanou avait désigné Edwige Zossou. De multiple contacts ont été pris auprès de Madame Zossou depuis le démarrage du projet en avril 2003 et une proposition de programme de travail avait été transmise en septembre. Malheureusement, le projet de collaboration n’a pu aboutir, la personne n’ayant pas manifesté un intérêt très marqué pour le projet. Le budget prévu pour la prise en charge de ces activités de l’expert local sera dès lors inutilisé. Il faudra vérifier si ce budget peut éventuellement être reporté sur la deuxième année. A l’évocation de ce problème, il a été convenu avec Victor Topanou qu’en cas de prolongement de la recherche un profil précis serait transmis avec un descriptif détaillé des tâches que l’expert local devra prendre en charge. Ceci devrait permettre d’identifier la personne la plus apte à piloter le projet au niveau de la Chaire.

Sabine Capart, qui représente la véritable cheville ouvrière du DEA et le fait fonctionner au quotidien, est une coopérante mise à disposition de la Chaire par l’APEFE. Engagée depuis 2001 dans les activités de la Chaire, sa mission se termine en septembre de cette année, moment pressenti pour assurer une relève locale.

IV.1.4. Entretiens menés auprès des coordinateurs belges du DEA

P. Klein et A. Devillé coordonnent l’apport des intervenants belges auprès du DEA et de l’école doctorale. Tous les professeurs se rendent au Bénin une fois par an durant 6 à 10 jours pour donner leur cours. L’ensemble de l’organisation du DEA s’est progressivement adapté à ce régime. A l’heure actuelle, A. Devillé remarque que tout est organisé autour de ce principe. Même les professeurs visiteurs locaux (Bénin) ou régionaux (Togo...) sont soumis et se sont adaptés à ce fonctionnement particulier.

La formation a débuté le 10 novembre cette année académique. Vingt-huit étudiants y sont inscrits cette année. Ces étudiants sont pour la moitié des Béninois et pour l’autre moitié sont issus de la sous-région (Togo, Burkina...). La moitié d’entre eux peuvent être considérés comme des étudiants « classiques », les autres sont impliqués dans une activité professionnelle (gendarmerie, journalisme...). Les étudiants logent sur place, à Cotonou. Victor Topanou et Sabine Capart sont les organisateurs sur le terrain de la Chaire UNESCO. L’encadrement pédagogique est assuré par des professeurs visiteurs parmi lesquels on retrouve six enseignants belges, un allemand, un béninois et cinq professeurs issus de pays de la sous-région (Togo, Burkina-Fasso...).

Les mémoires sont encadrés par des professeurs certifiés par le CAMES (Commission Africaine et Malgache de l’Enseignement Supérieur). Il y a seulement cinq professeurs habilités à encadrer des mémoires au Bénin en droit. Les professeurs visiteurs n’encadrent en principe pas de mémoire.

Trois titulaires du DEA inscrits en thèse à la Chaire bénéficient d’une bourse doctorale et sont actuellement en Belgique. Il s’agit de Gil Badet à l’UCL, Joël Adeloui à l’UCL (auprès du professeur Rossens) et Simon Doko à l’ULB (auprès du professeur Leroy).

Les difficultés qu’Anne Devillé relève à propos du fonctionnement et de l’organisation du DEA sont de plusieurs ordres :

Intervention obligatoire d’un certain pourcentage (90%) de professeurs pourvus du CAMES (Commission Africaine et Malgache de l’Enseignement Supérieur) alors que celui-ci est particulièrement difficile à obtenir.

Obligation de disposer d’une agrégation pour encadrer un mémoire. Il n’y a actuellement que cinq agrégés au Bénin dans le domaine du droit.

Absence de suivi des mémoires par les professeurs belges. La bonne vingtaine de mémoires est prise en charge par les cinq professeurs, dont la plupart ne participent pas à la formation.

Manque de disponibilité des professeurs visiteurs. Les étudiants semblent regretter de ne pas avoir plus de temps et de contacts avec les professeurs.

Problèmes rencontrés au niveau de l’organisation des mémoires, en particulier au niveau du délai entre le dépôt du mémoire et sa défense. Les étudiants étant pour la plupart boursiers et provenant d’autres régions que Cotonou, cet état de fait les oblige à rester sur place durant des périodes parfois assez longues.

Alors que Pierre Klein n’entrevoit pas d’emblée l’utilité d’une mise à distance d’une partie de son cours, Anne Devillé envisage quelques possibilités qu’elle juge intéressantes à ce niveau :

Mettre le portefeuille de lecture à disposition des étudiants avant sa venue sur place afin de mieux les préparer au cours.

Leur demander de préparer un travail à remettre avant le début du cours. Un document reprenant un questionnement pourrait leur demander de préparer un cas par exemple.

A l’occasion du cours présentiel, démarrer plus rapidement sur la présentation théorique et le travail à partir de cas.

Mieux préparer l’examen. Prolonger le cours à distance. Il faudrait voir s’il est possible d’établir une interaction à distance (par email) entre le professeur et les étudiants sur la base du travail à remettre.

Complémentairement, les ressources du cours ainsi que des informations relatives à son déroulement (échéances...) pourraient être placées sur un site Internet.

Pour terminer ce tableau, relevons que toutes les personnes interviewées mettent l’accent sur le contexte de désengagement progressif de la CUD. L’activité d’appui au DEA est en effet soumise au nouveau projet quinquennal (2003-2007) qui prévoit une dégressivité dans l’intervention belge. Fin 2007, la relève devrait donc être prise totalement par le personnel local. Face à cette situation, plusieurs pistes sont citées de manière à permettre la poursuite des activités de la Chaire : une relève rapide des locaux dans la prise en charge des cours. Remplacer les professeurs belges

par des professeurs issus de la sous-région et ensuite les remplacer par des professeurs locaux nouvellement formés. Mais le CAMES exige pour reconnaître un DEA que celui-ci soit encadré par au moins 90% d’agrégés. Or au Bénin, il n’existe que cinq agrégés en droit dont un seul est disponible pour assurer des cours dans le DEA ;

trouver d’autres sources de financement pour faire le lien entre la fin du financement belge et le moment où la pris en charge nationale sera possible.

IV.1.5. Entretien collectif avec les étudiants du DEA

Un questionnaire19 avait été transmis aux étudiants par Sabine Capart préalablement à notre mission sur place. A notre arrivée, nous avons pu prendre connaissance des résultats. Nous avons organisé une rencontre avec les étudiants du DEA de manière à leur communiquer la synthèse20 des tendances jugées intéressantes et recueillir leurs réactions. 19 Questionnaire destiné aux étudiants du DEA de la Chaire UNESCO des droits de l’Homme et de la

Démocratie (voir Annexe 1)20 Les résultats issus des questionnaires destinés aux étudiants de la Chaire UNESCO des droits de

l’Homme et de la Démocratie sont présentés dans l’annexe 2.

Des réponses aux questionnaires et de l’entrevue qui a suivi, il ressort que les étudiants utilisent comme ressource documentaire principale, la recherche à partir d’Internet ou à partir de revues ou d’ouvrages disponibles en bibliothèque, principalement celle de la Chaire. A ce niveau ils relèvent cependant un certain nombre de difficultés. L’accès à Internet pour la recherche bibliographique ou à leur courriel doit obligatoirement s’effectuer à partir d’un centre externe à la Chaire dans la mesure où celle-ci ne dispose pas d’une salle d’ordinateurs connectés. Hormis les cybercafés situés en ville, les lieux à partir desquels il est possible de se contacter sur le Campus sur Internet ne sont ouverts que jusqu’à 16h. Or les étudiants ont généralement cours jusqu’à 16h. Le même problème est évoqué à propos de la bibliothèque qui ferme ses portes à la même heure. Le problème le plus important, outre l’accessibilité à la bibliothèque et à Internet semble être celui de la saisie informatique des travaux à rendre, en particulier lorsqu’on évoque la possibilité d’une mise à distance de certains éléments de la formation, ce qui impliquerait nécessairement la mise sous forme électronique de certains travaux. Vu le manque d’ordinateurs et le peu d’habitude de l’outil informatique, les étudiants recourent généralement aux services payants d’une tierce personne. Lorsqu’on évoque la possibilité éventuelle de leur faciliter l’accès à un ordinateur, les étudiants se disent prêts à saisir eux-mêmes les travaux à réaliser dans la mesure où ces travaux ne dépassent pas quatre à cinq pages.

L’utilisation du courrier électronique, pour envoyer un travail au tuteur par exemple, ne semble pas leur poser de problème à partir du moment où l’accessibilité à un ordinateur permettant de saisir le travail ainsi qu’une possibilité aisée de le communiquer par Internet sont assurées.

Dans l’immédiat, les étudiants sont demandeurs d’une amélioration de l’accessibilité à la bibliothèque de la Chaire, en particulier d’une ouverture de celle-ci en dehors des heures de cours.

IV.1.6. Analyse des facteurs favorables et des difficultés rencontrées et prévisibles dans le cadre d’une mise à distance de certains éléments de la formation

Facteurs favorables au changement :

Les étudiants utilisent déjà les TIC, chacun à leur niveau et selon les possibilités de connexion, soit pour communiquer (courriel) soit pour réaliser des recherches bibliographiques.

Le réseau informatique de l’Université semble évoluer progressivement vers une interconnexion des laboratoires et une connexion à Internet.

Certains professeurs belges sont réceptifs à l’idée de la formation à distance. Certains des cours organisés par les professeurs belges utilisent des méthodes d’enseignement qui

incluent la participation active des étudiants au travers de travaux à réaliser et de présentation à assurer devant le groupe. Cette démarche constitue a priori un terrain favorable à une évolution du cours vers la distance.

Difficultés rencontrées et prévisibles :

Les locaux à disposition des étudiants et du personnel d’encadrement sont peu nombreux et exigus.

Le DEA ne dispose pas de salle informatique propre. Il n’y a pass d’ordinateur connecté à disposition des étudiants ou des professeurs. Seuls les deux

bureaux d’administration du DEA disposent d’une connexion Internet.

En septembre, le DEA changera de coordinateur administratif. A ce niveau et pour l’instant, force est de constater que la plus grande incertitude règne quant à la personne qui reprendra les rênes de la gestion quotidienne de la formation.

Les responsables locaux du DEA ne semblent pas marquer un grand enthousiasme à l’idée d’apporter des changements à la formation qui impliquerait le recours à des outils modernes de formation à distance.

La conception traditionnelle qu’ont certains professeurs locaux de la manière de dispenser leur cours risque cependant d’être l’obstacle le plus difficile à dépasser. Il semblerait que les méthodes pédagogiques de référence de ces professeurs soient basées essentiellement sur la transmission des savoirs au travers d’exposés magistraux plus que sur l’appropriation de compétences par le biais de travaux à réaliser. Les valeurs de tradition, d’autorité, de respect qui semblent être à la base de la culture d’enseignement installent de fait une distance entre le professeur et les étudiants peu compatible avec les valeurs véhiculées par une pédagogie participative. Il serait néanmoins prudent de nuancer ces premières données issues d’un nombre réduit d’enseignants par une prise d’information systématisée (questionnaire) auprès de l’ensemble des professeurs.

Les professeurs étrangers s’impliquent fortement durant leur semaine de mission mais n’encadrent pas les mémoires et, d’une manière générale et à quelques exceptions près, entretiennent peu de contacts avec la Chaire en dehors de leur intervention sur place.

IV.1.7. DEA en Sciences de Gestion

Ce DEA est organisé dans le cadre de la Faculté des Sciences Economiques et de Gestion (FASEG) et fait l’objet d’un soutien de la CUD au même titre que le DEA organisé par la Chaire UNESCO. Il nous a semblé intéressant de rencontrer les personnes en charge de l’organisation de ce DEA ainsi que les professeurs présents au moment de la mission de manière à pouvoir établir des éléments de comparaison entre les deux DEA soutenus par la CUD et organisés par l’Université Abomey-Calavi à Cotonou.

Des professeurs de rang magistral d’Universités africaines (Sénégal : 4, Côte d’Ivoire : 2, Togo : 1, Cameroun : 1, Bénin : 1) et belges (9) interviennent chaque année dans le programme. Celui-ci est constitué de 11 cours pour un total de 360 heures et de 240 heures de travaux dirigés. Ces derniers sont animés par des assistants de la FASEG. Neuf missions d’enseignants belges, généralement d’une durée d’une semaine, sont réalisées de manière à assurer les cours, animer les séminaires spécialisés et participer à la soutenance des mémoires.

En termes d’organisation de la formation, le DEA en Sciences de Gestion se distingue de celui pris en charge par la Chaire UNESCO à plusieurs niveaux :

A l’inverse du DEA de la Chaire, les professeurs belges participent à l’encadrement des mémoires. L’encadrement des mémoires se déroule selon une formule mixte mêlant les échanges à distance 

avec leur directeur, généralement à l’étranger et la présence  sur place d’un tuteur (assistant de la FASEG).

Chaque cours est supporté par un syllabus qui reprend les objectifs du cours, les conditions du transfert de compétences et les méthodes d’évaluation.

La formation dispose d’une salle informatique (voir ci-avant) à la disposition des étudiants. Des séances de travaux dirigés pris en charge par les assistants sont prévues pour chaque module

de cours. Des travaux pratiques sont également réalisés en salle informatique.

Le DEA dispose, pour ses étudiants et ses doctorants, d’une salle informatique dotée d’une quinzaine d’ordinateurs non connectés à Internet, d’une salle de cours avec rétroprojecteur et matériel audiovisuel, d’un petit bureau pour la coordination et d’un centre de documentation situé dans les mêmes locaux que celui de la Chaire. Seul l’ordinateur du bureau de coordination est relié à Internet via un modem.

Tout comme nous l’avons fait pour le DEA en droits de la personne et de la démocratie, nous tenterons pour cette formation de mettre en évidence les facteurs favorables au changement ainsi que les principales difficultés rencontrées et attendues.

Facteurs favorables au changement :

Le DEA dispose en la personne de son responsable local, doyen de la FASEG, d’un soutien important qui constitue un acteur institutionnel puissant. Il semble plutôt réceptif à l’idée de progresser dans la direction d’une mise à distance de certains aspects du DEA.

La gestion quotidienne du DEA est prise en charge par une équipe d’anciens étudiants en cours de thèse, formée par l’ancien coordinateur, coopérant A.P.E.F.E.

Les étudiants utilisent les TIC dans le cadre de certains de leurs travaux dirigés, pour leurs recherches bibliographiques mais aussi dans le cadre de leur mémoire de fin d’études.

Le réseau informatique de l’Université semble évoluer progressivement vers une interconnexion des laboratoires et une connexion à Internet.

A l’inverse du DEA de la Chaire UNESCO, les professeurs belges participent à l’encadrement des mémoires.

L’encadrement des mémoires se déroule selon une formule mixte mêlant la « distance » avec leur directeur généralement à l’étranger et la « présence » sur place d’un tuteur (assistant de la FASEG).

Chaque cours est supporté par un syllabus qui reprend les objectifs du cours, les conditions du transfert de compétences et les méthodes d’évaluation.

La formation dispose d’une salle informatique à la disposition des étudiants. Des séances de travaux dirigés pris en charge par les assistants sont effectuées pour chaque

module de cours. Des travaux pratiques sont également réalisés en salle informatique.

Difficultés rencontrées et prévisibles :

Comme le souligne François Pichault (2002), coordinateur CUD du DEA, un des facteurs critiques semble être « …la forte dépendance de l’ensemble du projet à l’égard du pouvoir discrétionnaire des autorités locales… ». Parmi les éléments qui connaissent une forte dépendance, il cite ainsi la sélection des étudiants admis au DEA, l’octroi des bourses, l’engagement des diplômés du DEA dans le personnel de l’université, leur permettant de s’engager ainsi dans le processus doctoral mais aussi la mise à disposition des locaux, l’adaptation des horaires de la salle de documentation ou de la salle informatique…

F. Amoussouga-Gero, responsable local du DEA, cite également les difficultés rencontrées au niveau des locaux disponibles et de l’équipement informatique. Il marque à ce propos un intérêt manifeste pour une possibilité de connecter leur salle d’ordinateurs à Internet.

Comme nous l’avons précisé ci avant, le DEA dispose d’une salle informatique à disposition des étudiants, ce qui leur permet de saisir leurs travaux. Néanmoins, ces ordinateurs ne sont pas connectés à Internet. Les recherches bibliographiques et les échanges via email doivent dès lors se dérouler en dehors de la Faculté, généralement à partir d’un cybercafé. Les étudiants sont, sur ce point, placés dans la même situation que leurs collègues du DEA organisé par la Chaire UNESCO.

IV.1.8. Perspectives quant aux possibilités de mise à distance de certains aspects des DEA

A l'occasion de cette quatrième partie, nous avons notamment tenté d'identifier tant pour notre premier objet d'étude, le DEA organisé par la Chaire UNESCO que pour le DEA en Gestion, une série de facteurs favorables sur lesquels il serait possible de prendre appui lors d'une éventuelle expérimentation visant à porter certains éléments de la formation à distance. De même, nous nous sommes attachés à relever les caractéristiques des formations analysées qui pourraient constituer un obstacle au succès de l'innovation.

En ce qui concerne le DEA en droits de la personne et de la démocratie, il apparaît que la formation comporte une série d'éléments positifs quant à l'introduction d'éléments de formation à distance parmi lesquels nous pouvons relever l'accueil favorable réservé par les étudiants à l'utilisation des TIC dans leur formation dans la mesure où certaines facilités d'accès à Internet leur sont fournies. De plus, certains professeurs belges se disent prêts à envisager l'aménagement de leur cours de manière à y introduire les éléments nécessaires à la mise à distance de certains aspects de leur cours (conception d’activités et de documents transmis avant le début du cours présentiel, élaboration de travaux à réaliser à distance, suivi à distance de ces travaux…). Il serait, à notre estime, tout à fait envisageable de s'appuyer sur ces professeurs volontaires et motivés afin d'expérimenter une évolution de leurs cours pour y intégrer des activités gérées à distance. Au-delà d’une expérimentation ponctuelle réalisée à partir d'acteurs motivés et volontaires, la situation paraît plus incertaine. Nous avons en effet relevé un certain nombre de difficultés prévisibles qui risquent de se présenter à terme et dont il faut ternir compte si l'on désire dépasser l'essai sur le terrain pour ancrer l'innovation dans le fonctionnement de base du DEA en droits de la personne et de la démocratie.

Parmi ces éléments, nous voudrions mettre l'accent en priorité sur les obstacles liés à la culture pédagogique. Il nous semble en effet que la conception qu’ont certains professeurs locaux de la manière de dispenser leur cours risque de constituer une source de résistance importante en vue d’une évolution vers des activités partiellement gérées à distance. Alors que l'innovation envisagée impliquerait une évolution du rapport entre l'enseignant et l'enseigné vers une pédagogie centrée sur l’initiative et l’autonomie de l'apprenant, certaines valeurs issues d'une tradition fondée sur l’autorité risquent d'entrer en conflit avec ce type d’approche.

Une autre difficulté prévisible réside dans l’implication limitée des enseignants dans la formation. Nous avons déjà souligné que les professeurs étrangers interrogés semblent envisager leur intervention actuelle comme une mission ponctuelle strictement circonscrite dans le temps (environ une semaine d'intervention sur place). En effet, hormis l'envoi des questions d'examen et l'évaluation des copies, il est rare que l'enseignant ait un contact avec ses étudiants en vue de l’assister et de prolonger ses interventions présentielles. L’organisation d’activités à distance impliquerait par contre un suivi qui irait au-delà de la période présentielle si l’on veut tirer réellement parti des possibilités de communication et d’interaction à distance offertes par les technologies de l’Internet.

Relevons encore, parmi les difficultés susceptibles d’être rencontrée lors d’une phase d’essai, la relative incertitude qui règne pour l'instant quant à la relève de la coordination administrative. Enfin, notons pour terminer que les conditions d'accessibilité à Internet devraient être sensiblement améliorées pour envisager un usage fécond et dépourvu de blocage. En effet, pour l'instant les étudiants doivent se rendre dans un lieu public pour saisir leurs travaux, effectuer des recherches sur Internet ou établir une communication par email. Il serait hasardeux d'introduire une pratique pédagogique nouvelle qui exige une utilisation plus importante des TIC en général et d’Internet en particulier en demandant aux étudiants de supporter les coûts financiers que cet usage implique. Au mieux peut-on espérer que l'enthousiasme pour la nouveauté permettra de passer le cap de l'expérimentation. Au-delà, des conditions plus confortables d'accès à Internet devraient être trouvées.

Alors qu'initialement, le DEA en gestion n'était pas repris comme objet d'étude de notre recherche, il nous est néanmoins apparu intéressant d'analyser la manière dont cette formation se déroulait sur place en particulier en ce qui concerne les aspects liés à la possibilité d’y intégrer certaines activités de formation à distance. Ce DEA fait également l'objet d'un soutien de la CUD selon des principes de coopération assez similaires. Il nous a donc semblé intéressant de mettre ces deux formations en

contraste. Certaines des caractéristiques du DEA en gestion nous sont d’ailleurs apparues, après analyse, plus favorables à l'introduction d'une innovation impliquant la formation à distance : un responsable local plus enclin à envisager l'utilisation des TIC dans la formation, des pratiques pédagogiques basées davantage sur l'activité autonome des étudiants, des professeurs étrangers plus impliqués dans la formation notamment en ce qui concerne la prise en charge du suivi des mémoires, la présence de travaux dirigés encadrés par des assistants qui, par ailleurs, jouent un rôle de relais local dans le suivi des mémoires, la présence d'un laboratoire informatique disposant d’ordinateurs certes non connectés à Internet mais qui permettent aux étudiants de saisir leurs travaux et enfin une expérience du suivi à distance dans le cadre de la réalisation des mémoires.

Au vu des éléments que nous venons d'exposer, il nous semble que le DEA en Gestion pourrait se prêter à une expérimentation portant sur la mise à distance de certains aspects de la formation et constituer ainsi un terrain d'essai au même titre que le DEA organisé par la Chaire UNESCO. Il serait ainsi possible de tester la pertinence de notre démarche en choisissant un cours pour chacun des DEA, chacun de ces cours se déroulant dans un environnement universitaire semblable mais structuré selon une organisation et dans des contextes pédagogiques qui, comme nous l'avons montré, sont sensiblement différents.

IV.1.9. Bibliographie de la partie IV.1

Aguilar, L. (2002). Rapport Final. Mission d’évaluation externe. Programme de Coopération Universitaire Institutionnelle (Période 1997-2002). Université d’Abomey-Calavi (UAC) Bénin. Du 26 octobre au 2 novembre 2003.

Pichault, F. (2002). L’appui au DEA en Gestion à l’Université Nationale du Bénin, In : SUD, Construire ensemble le Savoir Universitaire pour le Développement, Actes du colloque des Premières Rencontres Internationales de la CUD, 28-29 novembre 2002, Bruxelles

SUD (2002). Construire ensemble le Savoir Universitaire pour le Développement, Actes du colloque des Premières Rencontres Internationales de la CUD, 28-29 novembre 2002, Bruxelles.

IV.2. LE COURS D’ANESTHÉSIE ET RÉANIMATION À LA FACULTÉ DE MÉDECINE. (LUBUMBASHI, R. D. CONGO)

IV.2.1. Contexte institutionnel local et coopération universitaire avec la Belgique

L’Université de Lubumbashi (UNILU) a été (re)créée en 1981, par l’ordonnance 81-143 du Président de la République. Elle se compose de 10 Facultés, 2 Écoles et 1 Institut, à savoir : la Faculté des Lettres, la Faculté des Sciences sociales, administratives et politiques, la Facultés des Sciences, la Faculté polytechnique, la Faculté de médecine, la Faculté de médecine vétérinaire, la Faculté de droit, la Faculté des sciences économiques, la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, la Faculté des sciences agronomiques, l’Institut supérieur des Techniques médicales, l’École supérieure de commerce et l’École supérieure des ingénieurs.

En 2001, l’UNILU comptait environ 25.000 étudiants, dont 19.500 à Lubumbashi et 5.000 dans les extensions de Likasi, Mbuji Mayi, Kabinda et Kindu où sont organisés des enseignements de premier cycle uniquement.

Suspendue en 1990 suite à des événements politiques survenus sur le Campus universitaire de Lubumbashi, la coopération universitaire belge a repris en mars 1999. L’exécution d’un premier plan quinquennal (1999-2003) a permis des actions dans le domaine de l’enseignement, de la recherche et des infrastructures. Dès 1999, la mise sur pied d’une Cellule de contact voulait rompre l’isolement scientifique qui a caractérisé l’UNILU lors de la dernière décennie. Les missions de cette cellule, aptes à assurer le désenclavement de l’Université, se concentrent sur la promotion de l’accès à Internet et aux ressources multimédias. Une première liaison à internet a été réalisée le 12 octobre 1999.Le partenariat CIUF – UNILU est motivé notamment par l’ouverture démocratique du Congo et l’accessibilité de l’Université aux étudiants (le minerval est le plus bas de tout le pays), le rayonnement régional de cette Université et son intégration dans le tissu socio-économique de Lubumbashi et de tout le sud-est du Congo ; son autonomie de gestion ; les efforts consentis en vue de la qualité des programmes d’enseignement ; et l’existence d’un plan stratégique définissant la politique de développement de l’UNILU pour les années à venir. Un nouveau plan de travail (programme CUI) a été établi pour les années 2003-2007 avec un budget global (indicatif) pour 5 ans de 2.300.000 €.Au niveau le plus général, le programme vise à améliorer la qualité de la formation universitaire.Cinq axes prioritaires ont été définis par les autorités académiques de l’UNILU : la pédagogie universitaire, les infrastructures didactiques, les pôles de recherche, la relève académique et le désenclavement de l’Université.

Il n’est pas possible de détailler ici l’entièreté du programme. Nous relevons les points saillants liés à notre projet.En ce qui concerne la pédagogie universitaire, on notera la création d’une cellule pédagogique avec pour objectifs de « développer des méthodes d’enseignement adaptées à l’environnement des professeurs et des étudiants,[...], et de mettre en place un système visant à accompagner les étudiants dans leur apprentissage [...] » C’est au sein de cette cellule que nous recruterons les partenaires locaux pouvant nous aider à analyser et évaluer les expériences d’EAD que nous initierons à l’UNILU.

Pour les infrastructures didactiques, l’accent est mis sur la rationalisation de l’utilisation des ressources. Ainsi les salles informatiques sont à la disposition de tous les étudiants et ne peuvent être considérés comme une propriété facultaire !Enfin, le programme 2003-2007 poursuit l’effort déjà fourni pour le désenclavement, en adaptant et modernisant les accès à Internet.

Parmi les principaux problèmes de l’UNILU, les autorités mentionnent en ordre utile, la formation et la relève des enseignants, et la surcharge horaire des étudiants. Ceux-ci ont parfois cours de 8 à 18 heures durant 6 jours par semaine.

IV.2.2. Modification du projet initial et choix de la Faculté de médecine.

Initialement, l’action-pilote à Lubumbashi prévoyait d’intervenir dans la formation des ingénieurs mécaniciens.

Des échos négatifs étant parvenus à propos de la coopération avec cette faculté nous a incité à rechercher une autre activité.

Par suite des échanges avec le Professeur Roland Pochet, Président du Groupe de pilotage belge de la coopération avec l’UNILU, nous avons appris l’existence d’un projet de mise en ligne d’un « cours d’anesthésie et réanimation » à l’attention des étudiants de la Faculté de médecine de l’UNILU, dans le cadre du programme MIDA de l’Organisation Internationale pour les Migrations (OIM).Notre Centre ayant été sollicité pour la réalisation concrète de cette mise en ligne qui devait être effective, selon les termes de leur contrat, pour le 15 février 2004, nous avons pensé à l’ intérêt de mutualiser les efforts tout en gardant nos objectifs spécifiques.

Tenant compte de ce qui précède, nous avons proposé à la CUD et obtenu : 1. Que les chercheurs RAP-FACSEDIC interviennent plutôt dans l’accompagnement de ce « cours

d’anesthésie et réanimation » de la Faculté de médecine de l’UNILU ; 2. Qu’ils suivent en observateurs actifs la réalisation et la mise en ligne de ce cours ; 3. Qu’ils en décrivent le cheminement afin de garder une trace concrète de cette expérience-pilote ; 4. Qu’ils en relèvent les difficultés et les problèmes pratiques et méthodologiques rencontrés eu

égard à la revue de la littérature réalisée dans le cadre de ce projet, plus particulièrement, les facteurs de succès répertoriés ; et

5. Qu’ils formulent à l’issue de cette expérience les recommandations appropriées pour un enseignement à distance efficient.

Dans la suite, nous parlerons du cours d’anesthésie et réanimation comme notre expérience pilote d’enseignement (partiellement à distance) à l’UNILU.

IV.2.3. Expérience pilote : Cours d’anesthésie et réanimation

Conditions de départ

Cette expérience pilote a été rendue possible grâce à une volonté de MIDA de mettre en ligne un cours au bénéfice de l’une de ses institutions partenaires au Sud (un volet e-learning de son programme) ; l’existence d’un enseignant candidat, Dr Alain Bokoko, prêt à donner le cours d’anesthésie et réanimation au bénéfice des étudiants de deuxième doctorat de la faculté de médecine à l’Université de Lubumbashi ; la disponibilité d’un enseignant, le professeur Philippe Van der Linden à l’Université Libre de Bruxelles, qui a accepté la responsabilité académique du cours qui sera donné par Alain Bokoko à l’UNILU. Par ailleurs, ce cours répondait à une demande du Sud : il existe un besoin résultant de l’absence d’enseignant qualifié pour le cours d’anesthésie et réanimation à l’UNILU ; ce cours a connu deux titulaires différents en visiting ces deux dernières années.

Un appel a été lancé par le Programme MIDA à l’expertise du Centre des Technologies au service de l’Enseignement (CTE) de l’Université Libre de Bruxelles en matière d’enseignement ouvert et à distance. La recherche en cours au sein du CTE et de l’unité de Technologie de l’université de Mons-Hainaut sur « les facteurs de succès de l’enseignement à distance en coopération » permettait ainsi de mutualiser les efforts.

Signalons cependant une contrainte temporaire, l’obligation de terminer le cours pour le 28 février 2004, évaluation des étudiants comprise alors que les premiers contacts avec le CTE n’ont eu lieu que le 25 septembre 2003 - ce qui ne laissait que 5 mois pour trouver un enseignant, le former, concevoir le dispositif, réaliser les supports, donner le cours, et évaluer les étudiants. Ce n’est que le 21/10/2003 qu’une première rencontre avec l’enseignant désigné a pu avoir lieu – ce qui a ramené le délai d’exécution à 4 mois.

Le cours proprement dit

Il s’agit d’un cours d’anesthésie et réanimation. L’enseignant avait déjà dispensé un cours similaire au Congo (à Kinshasa), mais sous une modalité d’enseignement en présentiel. Il disposait de matériaux disparates sur différents supports : fichiers textes, manuscrits, fichiers PowerPoint, notes de cours du Professeur Van der Linden, mais il n’avait aucune connaissance en matière d’enseignement ouvert et à distance. C’est une première expérience pour lui.

IV.2.4. La mise en œuvre de l’expérience

Premiers choix pédagogiques et technologiques :

Vu les contraintes temporelles et matérielles notamment en termes de support du cours, mais aussi par souci d’observations critiques des scénarios pédagogiques pour la recherche, il a été convenu de diviser le cours en deux : (i) une première partie (16 heures) à enseigner à distance du 19 janvier au 14 février, et (ii) une seconde partie (14 heures) que l’enseignant a dispensé en présentiel à partir du 16 février, avec une évaluation de la première partie le samedi 28 février.

Sur le plan technologique, trois options ont été choisies : 1. Étant donné le contexte technologique local, le scénario s’est orienté vers des exposés « de

masse ».2. Étant donné les délais, il fallait minimiser au maximum les développements technologiques : on a

choisi de recourir à un outil a priori facile à maîtriser, les présentations PowerPoint sonorisées.3. Pour répondre aux besoins de communication et d’échanges, il a été décidé d’utiliser la plate-

forme WebCT en usage au CTE (Université virtuelle de l’ULB).

Formation de l’enseignant :

La formation de l’enseignant aux outils d’enseignement ouvert et à distance (EOAD) a consisté principalement en : Une participation à une formation en ligne « trouver l’info sur Internet » organisée par

Technofutur 321. Le but de celle-ci était d’acquérir des compétences pour exploiter des ressources Internet dans le cours mais surtout de participer à un cours à distance en tant qu’apprenant.

Une formation de base à l’utilisation de WebCT. Une formation à la numérisation d’images. Une familiarisation avec le dispositif d’enregistrement (sonorisation). Ces trois dernières formations ont été assurées au sein du CTE. 21 http://www.technofutur3.be/

Préparation des supports et des outils :

Il s’est agi de (i) la révision de la matière, la conception du cours pour l’environnement UNILU et la réalisation de diapositives PowerPoint ; (ii) la révision et validation du document PowerPoint par le professeur Van der Linden ; (iii) la sonorisation des dias (enregistrement vocal et traitement des fichiers son (découpage, numérisation, etc.) au CTE ; de la rédaction du syllabus par le Dr Alain Bokoko. Un texte écrit accompagnant le cours à distance a été dactylographié sous word. Pour la partie présentielle, le texte est resté à l’état manuscrit ; et de la mise en ligne du cours.

Le cours a été créé dans l’Université virtuelle (UV) de l’ULB22. Il comporte comme fonctionnalités : Un calendrier reprenant les dates importantes dans le déroulement du cours. Le contenu proprement dit : des diapositives commentées au format PowerPoint ; le syllabus au

format word. Des ressources diverses complétant le cours : liens utiles pour un approfondissement de la

compréhension de la matière, bibliographie, etc. Des questionnaires d’autoévaluation. Des outils pour la communication entre professeur et assistants, et entre professeur et étudiants :

courrier électronique, forum de discussion, chat.

Par ailleurs, documents d’information ont été élaborés : A destination des étudiants   : une fiche descriptive du cours reprend l’intitulé du cours, l’horaire,

le titulaire et ses coordonnées, les assistants ou encadreurs locaux, les modalités de communication avec le titulaire et ses assistants, les objectifs du cours, le contenu du cours, sa planification, les prérequis, les activités prévues, le contenu et les modalités d’utilisation du cours en ligne, les autres supports du cours, les modalités d’évaluation, et les recommandations et conseils destinés aux étudiants.

A destination des intervenants locaux   : une fiche exécutive du cours comporte, outre le contenu descriptif, les stratégies d’enseignement pour le cours magistral et pour les travaux pratiques et les consignes d’utilisation des différents supports et outils.

Ces documents ont été placés dans l’UV de l’ULB avec accès pour les étudiants de l’UNILU.

IV.2.5. Interventions préparatoires à Lubumbashi

Mission :

En vue de déterminer les conditions pratiques de l’enseignement à distance et de recueillir des informations exhaustives et fiables sur l’environnement au niveau local à Lubumbashi, une première mission a eu lieu, à l’UNILU, du 30/11/2003 au 13/12/2003. Le rapport de cette mission se trouve en annexe.

Entretiens avec les autorités académiques locales :

Conscient de la nécessité d’une bonne intégration des cours à distance dans l’environnement local, Simon Lusalusa a rencontré les autorités locales afin de les sensibiliser. Les autorités rencontrées sont le Recteur de l'Université et son Comité de gestion, ainsi que le décanat de la Faculté de Médecine qui accueille le cours d’anesthésie et réanimation. Le décanat de la Faculté de Médecine a manifesté son intérêt notamment par une présence massive à la séance de travail du mardi 02 décembre 2003 où étaient présents : le Vice-Doyen Chargé de l'enseignement, le Prof. Wembonyama ; le Vice-Doyen chargé de la recherche, le Prof. Luboya ; le Secrétaire académique, Dr Mwamba ; ainsi que le Directeur des Cliniques universitaires, le Prof. Kapend. Le Doyen de la Faculté était en déplacement.

22 http://uv.ulb.ac.be/

À tous ces niveaux, les intervenants ont marqué un intérêt réel pour l’expérience et assuré de leur soutien. Les autorités décanales ont cependant souligné le manque d’équipements médicaux pour la pratique de l’anesthésie, la réanimation et les soins intensifs.

Contexte du cours à l’UNILU :

Le cours est destiné aux étudiants de 2ème doctorat (D2) dont l'effectif était estimé par le décanat à 550 personnes. Pour les étudiants et les encadreurs, l’effectif était plutôt de 720 étudiants. L’avenir leur a donné raison.

L’anesthésie et réanimation est un cours inscrit au programme officiel pour 60 heures dont 30 théoriques et 30 pratiques. Les travaux pratiques seront assurés et évalués par les assistants après le retour du Dr Bokoko en Belgique. Il n’y a pas eu d’accord préalable sur la table des matières et le contenu du cours. Le contenu proposé par le Docteur Bokoko a été finalement agréé, mais seulement début janvier 2004 par le décanat de la Faculté de médecine de l’UNILU.

Ressources mises à la disposition des étudiants :

Locaux   : La Faculté a emménagé récemment (du moins les auditoires) dans un bâtiment imposant à un étage où elle dispose des locaux de bureau au rez-de-chaussée et de cinq grands auditoires au 1er étage, dont un pour le D2. L’auditoire dédié au D2 dans ce nouveau bâtiment a une capacité d'environ 600 places assises. L’ajout de 45 bancs à 5 places assises est envisageable, si le nombre de 720 se confirme. Cet auditoire nécessite d’être sécurisé par des grillages et d’être occulté pour la projection sur écran. L’auditoire ne dispose pas d’écran de projection.

Environnement informatique Les infrastructures (locaux, ordinateurs, etc.) de l’Université sont accessibles à tous étudiants indépendamment de leur Faculté d’appartenance. Il s’ensuit que les étudiants de second doctorat bénéficiaires du cours d’anesthésie et réanimation, ont théoriquement accès à tous les ordinateurs des différentes Facultés.

Le parc d’ordinateurs de l’UNILU à la date du 04 décembre 2003 se présentait comme suit :

Faculté / Lieu Nombre d’ordinateurs Connectivité Accessibilité aux

étudiantsFac. Polytechnique 24 LAN Oui

Cellule de contact 12 Internet Oui

ESIS23 14 LAN en cours OuiFac. d’agronomie 7 Internet Oui

Fac. De géologie 2 Internet Non

Fac. De médecine 1 Internet Oui

Bibliothèque 6 Pas de LAN 0ui

Total : 66 22 sur Internet 64Source : Steve Chitekulu, informaticien, Cellule de contact UNILU

Cette situation a évolué durant les mois suivants car environ 17 PC ont été achetés par la Commission universitaire au développement (CUD) et 8 par l’OIM. (aucun n’était déjà disponible lors du cours).

23 École Supérieure d’Informatique Salama.

La connectivité des bâtiments devrait aussi s’améliorer lorsque le placement des antennes paraboliques en cours sera terminé.

Ressources humaines

Quatre tuteurs locaux : Trois personnes ont été désignées par le décanat de médecine comme encadreurs locaux (tuteurs) pour travailler avec l’enseignant Alain Bokoko. Il s'agit des assistants Dr TSHINKOBO et Dr NGOY MUTOMBO, et du chef de travaux Dr MWELWA. Ultérieurement, le Dr Jeannine KATENDE s’est ajoutée comme tutrice au début de la formation générale des intervenants locaux. Les quatre personnes relèvent du personnel scientifique de la Faculté de médecine de l’UNILU et leur participation à ce cours fait partie de leur charge horaire.

Vu la nécessité de support technique, il a été décidé d’engager un informaticien mi-temps. Steve Chitekulu participe aux activités comme support informatique et logistique local moyennant une rémunération provenant du budget du projet FACSEDIC.

Un bonus de deux chercheurs : Le projet FACSEDIC a également engagé deux scientifiques (psychopédagogues) en qualité de chercheurs à temps partiels (0.4 ETP chacun). Leur mission est d’accompagner le projet notamment par la gestion pédagogique des étudiants, l’animation des sous-groupes pour les travaux pratiques, l’analyse critique des séances de cours à distance, etc. Il s’agit des Messieurs Pontien Ilunga Mukalay (psychologue et assistant à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’UNILU) et Marcel Mulangwa wa Mulangwa (pédagogue et assistant à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’UNILU).

Formation du personnel local : Aucune des personnes engagées sur place dans le projet n’était familiarisée avec les outils d’enseignement à distance, ni avec le rôle des tuteurs qu’elles étaient appelées à jouer. Une formation était donc nécessaire. De plus, hormis l’informaticien, les intéressés ne présentaient qu’un très faible niveau d’alphabétisation informatique.

Le but de la formation des intervenants locaux était : leur initiation et sensibilisation aux méthodes d’enseignement en ligne, leur formation à l’utilisation de l’Université virtuelle de l’ULB (y compris les outils de

communication et d’autoévaluation mis à la disposition des étudiants).

Durant la seconde semaine de sa mission, Simon Lusalusa a réalisé des formations au bénéfice de différents intervenants à raison de : Trois demi-journées de formation technique générale (9 heures). Une demi-journée de formation spécifique (3 heures) pour l’informaticien portant sur les outils de

l’université virtuelle

L’informaticien local a poursuivi la formation technique des intervenants sur l’Université virtuelle à raison d’une séance par semaine jusqu’au 19/01/2004, semaine du début du cours à distance.

IV.2.6. Dispositif pédagogique élaboré

Le dispositif pédagogique comprend : un cours ‘ex-cathedra’, des travaux collectifs obligatoires, des exercices facultatifs et l’encadrement des étudiants.

Cours ex-cathedra :Pendant 8 séances de 2 heures, le cours a été diffusé en grand auditoire sous forme de projection de diapositives PowerPoint sonorisées avec les commentaires de l’enseignant. Ces séances se sont déroulées en présence de l’équipe d’encadrement locale (médecins-tuteurs, chercheurs et

informaticien). Le passage d’une dia à l’autre s’effectuant manuellement, les tuteurs locaux ont pu ajouter lorsque cela était nécessaire, un commentaire ou une explication contextualisée.

Les étudiants ont reçu en début de cours, les photocopies des diapositives projetées de façon à faciliter leur prise de note.Préalablement à la première séance, il a été projeté une petite vidéo de présentation du Dr Bokoko.

Travaux collectifs :A la fin de chaque chapitre24, il était prévu que l’enseignant propose une question ouverte récapitulative de la matière enseignée. Celle-ci devait être communiquée aux étudiants lors de la séance de projection suivante. Les étudiants par groupe de 30, devaient élaborer une réponse et la communiquer en la postant dans le forum. L’enseignant, depuis Bruxelles, devait analyser les réponses et rédiger un feed-back de la question traitée et des réponses apportées ; ce feed-back posté également dans le forum.Les groupes avaient été constitués en respectant une répartition préexistante au cours d’anesthésie et réanimation. Un étudiant, désigné comme porte-parole du groupe (nous l’avons appelé « étudiant-relais ») était chargé des manipulations dans le forum. Au début de la séance suivant le travail en groupe, les tuteurs locaux auraient dû exposer en auditoire, l’analyse faite par l’enseignant de façon à ce que tous les étudiants puissent avoir le retour de leur travail.

Exercices optionnels :Pour chaque chapitre, l’enseignant a conçu une série de questions à réponses « vrai » ou « faux ». Celles-ci ont été placées sous la rubrique « test » de l’enseignement en ligne avec correction automatique.

Pour se connecter à l’université virtuelle, l’étudiant pouvait utiliser gratuitement les ordinateurs disponibles à l’Université. Il pouvait aussi recourir à une connexion payante dans un cybercafé. Par souci d’équité étant donné le nombre restreint des ordinateurs accessibles, il a bien été annoncé que cette activité ne serait pas évaluée. La présentation des supports en ligne a été faite par sous-groupe par les encadreurs locaux.

IV.2.7. Encadrement des étudiants

Deux types d’accompagnement des étudiants ont été prévus : virtuel et présentiel. En ce qui concerne l’encadrement virtuel, différents outils ont été préparés à destination des étudiants et des tuteurs locaux.

Les étudiants qui pouvaient se connecter à l’université virtuelle, trouvaient les fichiers des diapositives PowerPoint sonorisées ainsi que des liens vers des ressources complémentaires (articles, sites, …). Des outils de communication leur permettaient, en temps différé (mail, forum) ou en temps réel (chat) de communiquer entre eux, et/ou avec les tuteurs, et/ou avec l’enseignant.

Sur place, les tuteurs locaux, assistants à la Faculté de médecine étaient là pour répondre à leurs questions. En cas de questions difficiles, les tuteurs pouvaient, eux aussi, avoir recours à la connexion électronique avec l’enseignant.

Enfin, le syllabus, texte écrit du cours, fut mis à la disposition des étudiants moyennant paiement à l’issue du cours25 – selon la procédure en usage dans cette université.

24 Les séances de projection ne correspondent pas nécessairement aux chapitres du cours. 25 Avant la fin du cours, la disponibilité de ce texte a été masquée dans l’Université virtuelle.

IV.2.8. Test grandeur nature du dispositif

Afin de tester aussi bien le dispositif pédagogique que l’infrastructure technique, un test grandeur nature a été réalisé à Lubumbashi par S. Lusalusa en date du 11 décembre 2003. Il s’agissait de projeter dans l’auditoire sélectionné, un fichier PowerPoint sonorisé. 20 étudiants ont servi de cobayes à cette présentation. Le but poursuivi était de voir en situation réelle la faisabilité de cette expérience et de récolter des remarques utiles afin de pouvoir anticiper les problèmes qui pourraient se poser.

Les constats suivants ont été établis et les remèdes apportés : Concernant les conditions matérielles : le son passe bien et la voix est entendue jusqu’au fond de

la salle. Par contre l’écran de projection disponible n’était pas encore installé. Pour les aspects pédagogiques : certaines diapositives étaient surchargées et la police de caractère

n’avait pas la taille appropriée. Les étudiants ont aussi demandé que le professeur réduise son débit de voix. Pour comprendre cette demande, il faut savoir que, dans cette université, il est courant que les professeurs dictent leurs cours (en se déplaçant d’un point à l’autre de l’estrade). Il a été aussi demandé de rendre la présentation plus attractive en améliorant la transition et le jeu d’animations.

Ce feedback communiqué à l’équipe du CTE et au professeur a permis de prendre des dispositions utiles pour la phase de présentation réelle du cours à distance.

IV.2.9. Déroulement effectif du cours à distance

Cours ex-cathedra :Le cours ex-cathedra, prévu pour se dérouler les jeudi et vendredi à partir du 22 janvier, a démarré avec un jour de retard suite à un problème interne à l’UNILU. En effet, le Dr Mwelwa désigné comme tuteur principal par la faculté de médecine était absent. Suite à une intervention depuis la Belgique, ordre a été donné par le Doyen de la Faculté aux trois autres encadreurs locaux d’accompagner les étudiants en lieu et place du Dr. Mwelwa. Cette séance a été récupérée à raison d’une heure de plus ajoutée aux deux séances suivantes. Mis à part cet incident, le cours s’est déroulé conformément aux dates prévues et les 16 heures d’enseignement à distance ont été terminées le vendredi 13/02/2004.

Le fonctionnement en régime n’a pas été atteint immédiatement : lors de la première séance, les étudiants ne disposaient pas des dias sur support papier faute de photocopies en nombre suffisant. En effet l’effectif réel des étudiants n’a jamais été qu’approximatif : 400, 550, 630 voire 720 selon les sources. L’enseignant et l’équipe de Bruxelles ne disposaient pas, lors de la première séance, de listes complètes et fiables des étudiants inscrits. Un travail de « recensement » a été demandé aux deux chercheurs locaux.

Vu le peu de temps dont l’enseignant a disposé pour enregistrer les commentaires oraux des diapositives, celles-ci n’ont été transmises à Lubumbashi qu’au fur et à mesure de l’avancement du cours. Il faut ajouter que les encadreurs locaux n’avaient pas pris connaissance du cours écrit avant la première séance bien que celui-ci ait été mis à leur disposition sur la plate-forme.

A l’issue de chacune des séances, une évaluation détaillée a été faite par les deux chercheurs en sciences de l’éducation mentionnant les points positifs et ceux à améliorer. Ces évaluations ont été transmises au fur et à mesure au coordonnateur belge pour régulation, recherche de solutions, propositions, soumission aux promoteurs du projet.

L’exploitation de ces rapports d’observation permet de relever les éléments suivants :

Du point de vue techniqueAspect positif : Une parfaite installation des matériels audiovisuels

Aspects négatifs : Placement de l’écran de projection au mur latéral plutôt qu’au centre et en avant  ; ce qui oblige les

étudiants à tourner la tête pour lire sur l’écran. Manque de rideaux remplacés par des sacs noirs avec comme conséquence une température

excessive dans l’auditoire.

Du point de vue pédagogique Aspects positifs Netteté, clarté et lisibilité parfaite des textes projetés. Netteté du son des dias Excellence des relations entre l’enseignant distance (y compris l’équipe des encadreurs locaux) et

les étudiants. Distribution sur support papier, en début de séance, des dias qui seront projetées. Le fait de disposer au préalable des dias libère du temps pour les étudiants qui participent

activement au cours et interagissent fréquemment avec les encadreurs locaux.

Aspects négatifs Le débit de voix accompagnant les diapositives serait trop rapide pour les étudiants. Cette

remarque est récurrente dans tous les rapports. Les explications du professeur seraient fort brèves. Celles-ci ne seraient pas accompagnées

d’exemples concrets illustrant le contenu. Une certaine mutilation de phrases serait observée sur les commentaires de certaines diapositives.

Du point de vue psychologique Les étudiants sont très motivés et enthousiastes. Ils n’hésitent pas à applaudir aussi bien le

professeur distant que les encadreurs locaux. Une ambiance propice au travail est observée :calme, attention soutenue, etc. Les étudiants sont captivés par la photo de l’enseignant. Ils souhaiteraient que celle-ci reste en

permanence dans un coin de l’écran.

Travaux collectifs :En discordance avec le scénario pédagogique, l’enseignant n’a posté qu’une seule question récapitulative le 23/01 après avoir dispensé les chapitres 1 (introduction), 2 et 4 (le chapitre 3 sera donné en présentiel). À la date du vendredi 13/02, 23 groupes d’étudiants (sur 24 annoncés) avaient travaillé sur cette question et posté leur réponse sur le forum.

Par manque de temps, l’enseignant n’a pas adressé un feed-back comme prévu sur le schéma de départ. Il a estimé qu’il répondrait en présentiel pour ne pas faire de la distance pour la distance. Toutes les réponses des groupes ont été postées entre le 02 et le 11 février 2004.

Exercices optionnels :Un seul étudiant a accédé à l’outil optionnel « Test ».

IV.2.10. Encadrement des étudiants

Hormis l’incident du premier cours (report suite à l’absence d’un tuteur) relaté plus haut, l’encadrement en présentiel s’est déroulé normalement. Un rapport hebdomadaire sur le déroulement du cours à distance a été régulièrement fait par les chercheurs et expédié à l’équipe de Bruxelles.

Les échanges entre les organisateurs, les intervenants locaux (tuteurs) et l’enseignant ont fait l’objet de 9 messages sur le forum de discussion du cours.

Le graphique ci-dessous donne une distribution des visites des étudiants de D2 UNILU sur les différentes pages.

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Pages du contenu 14

Glossaire 1

Test 1

Calendrier 2

Courrier 1

Forum Compter

Articles lus 24

Envois originaux 25

Figure n° 1 : Distribution des visites des étudiants de D2 UNILU

IV.2.11. Confrontation entre facteurs favorables présumés et contexte du projet

Sommes-nous sur la bonne voie ? Telle est la question qu’on pourrait se poser dans cette phase de mise en œuvre effective de notre expérience pilote e-learning à l’UNILU. La réponse à cette question n’est pas simple étant donné le nombre de facteurs objectifs et subjectifs susceptibles d’influer sur l’avancement du projet et ses résultats.

La deuxième mission menée fin février était destinée à collecter sur place tous les éléments permettant de faire une évaluation de cette action. L’analyse de ceux-ci sera effectuée au début de la seconde phase de la recherche.Mettre ici quelques mots sur cette seconde missionNous avons voulu toutefois interroger, dès maintenant les éléments du contexte aussi bien belge que de Lubumbashi au regard des facteurs de succès énumérés dans la partie II du présent rapport. Rappelons-les ici :

1. La présence d’un leadership explicitement identifié2. Les capacités institutionnelles3. L’ancrage dans la réalité locale et nationale4. Le choix d’une stratégie d’innovation pertinente5. L’accueil et la réceptivité du milieu d’accueil6. La formation et l’encadrement des acteurs de l’innovation7. La pertinence et la rigueur de l’organisation 8. La qualité du soutien aux étudiants

Nous les commentons dans le tableau suivant en distinguant autant que c’est possible, les points forts et les points faibles pour le projet pilote e-learning à l’UNILU.

Tableau n° 1 : Facteurs de succès au regard du contexte du projet e-learning MIDA-CTE

Facteurs de succès Situation du projet pilote d’e-learning de l’UNILULeadership explicitement identifié

Le leadership explicitement identifié semble à demi-teinte dans ce projet dans les deux sens rencontrés dans la littérature : Il existe bien une ou un groupe de personnes susceptibles de jouer le rôle de

moteur dans le processus d’implantation du projet EAD, mais leur implication n’est pas évidente (pensons aux médecins affectés au projet dont certains ne se manifestent plus. Il serait intéressant de connaître les motifs de leur défection)

Pris dans sa seconde acception, le leadership caractérise le soutien dont dispose l’innovation auprès des relais hiérarchiques présents aux différents niveaux de pouvoir. Nous avons souligné le soutien verbal obtenu auprès des autorités académiques locales ; mais il faudrait que cela se traduise en actes.

Capacités institutionnelles

Les capacités institutionnelles en termes de structures organisationnelles sont effectives à l’UNILU. Le tout est de les mobiliser suffisamment au service de l’innovation pédagogique en cours.

Ancrage local Ce facteur déterminant de la réussite d’un projet recouvre des aspects multiples : adéquation entre l’offre de formation et la demande du terrain, l’implication active voire financière de la communauté locale et enfin l’adéquation des valeurs et des modèles pédagogiques véhiculées par l’innovation. Pour notre projet pilote, l’adéquation entre l’offre et la demande a été réalisée en terme de contenu à l’issue des échanges entre le décanat de médecine et le titulaire du cours. Nous pensons que le design pédagogique proposé convient bien qu’il n’ait pas la prétention d’être parfait.

Stratégie d’innovation

Il s’agit de la manière dont l’innovation s’implantera et se diffusera sur le terrain. Nous avons eu recours au modèle d’intégration verticale et horizontale (préconisée par C. SIMARD & al., SD)

Accueil par le terrain L’enseignement à distance provoque des remises en question dans la pratique individuelle des enseignants mais aussi dans le fonctionnement d’une institution. La façon dont les acteurs sur le terrain et les institutions vont percevoir le changement et y adhérer ou s’y opposer est une donnée qui est souvent reprise par les études qui portent sur l’implantation des innovations pédagogiques. Nous pourrons déterminer l’acceptation de ce type d’enseignement en analysant les réponses à notre questionnaire et surtout la réceptivité des étudiants et de la Faculté à nos actions de l’année prochaine.

Formation et encadrement des acteurs de l’innovation

La formation de l’enseignant aux outils d’EAD fut une réussite. Mais celle organisée au bénéfice des intervenants de l’UNILU fut trop brève. Elle nécessité d’être poursuivie notamment dans ses aspects spécifiques : formation des tuteurs par exemple.

Pertinence et rigueur de l’organisation

Plus que tout autre système de formation, l’enseignement à distance, nécessite une organisation très systématique de son déroulement. En l’absence d’une planification rigoureuse et d’une logistique efficace, l’innovation risque fort d’engendrer des résultats décevants. Le suivi quotidien de l’expérience par les deux chercheurs sur place et le pilotage direct depuis Bruxelles a permis au cours de se dérouler à temps et à heure !

Soutien aux étudiants

Le design pédagogique élaboré prévoyait un tutorat renforcé (plus d’interactions avec les tuteurs (en individuel ou en sous-groupe), une autoévaluation et une question ouverte à la fin de chaque chapitre, etc.

Certification Dans ce projet, la certification est garantie par le fait que ce cours fait partie du programme officiel et sa note participe à la réussite ou non de l’étudiant.

Un rapport d’évaluation de l’expérience pilote est en cours de rédaction.

IV.2.12. Perspectives

Recherche prospective de cours susceptibles d’être accompagnés à partir d’avril 2004

Cette recherche s’est faite sur deux fronts : du côté belge, nous nous sommes entretenus avant la seconde mission avec les professeurs Sara Sohraby et Jean-Luc Delplancke qui dispensent annuellement des enseignements à l’UNILU.

Madame Sohraby souhaite vivement que le cours de « physiologie générale » qu’elle donne à la Faculté de médecine soit accompagné à partir d’avril. Le coordonateur de la coopération institutionnelle (Prof. R. Pochet) est aussi de cet avis. Au vu de la détermination de Mme Sohraby, nous pensons que ce serait un bon cas pour la poursuite du projet.

Quant au cours de corrosion (30h) du professeur Delplancke, il pourrait bénéficier de l’accompagnement, mais son contexte facultaire (Faculté de Polytechnique) à l’UNILU n’est pas très proactif.

Du côté congolais, durant notre mission, 6 professeurs visiteurs congolais séjournaient à l’UNILU. Nous les avons rencontrés et dégagés les constats suivants :

Aucun professeur congolais rencontré n’a souhaité proposer son cours pour un accompagnement dans le cadre de l’enseignement à distance.

Ils sont cependant demandeurs de formation, notamment aux TICE, pour qu’à termes eux-mêmes puissent le faire.

Nous avons eu l’impression qu’ils craignaient, malgré nos explications, de perdre le contrôle de leurs enseignements surtout s’ils sont payés dans ce cadre à la tâche.

Par ailleurs, la plupart de ces professeurs pensent que la coopération est affaire d’une poignée de leurs collègues ayant des répondants en Belgique.

Accompagnement à partir d’avril 2004

Pour cette année académique, nous comptons d’une part recommencer l’accompagnement du cours d’anesthésie et réanimation du Dr Alain Bokoko en tirant profit des enseignements de l’expérience pilote, mais aussi initier une nouvelle expérience basée sur le cours de physiologie du Professeur Sarah Sohraby de deuxième graduat en Faculté de médecine.

Le choix d’un deuxième cours à la Faculté de Médecine repose principalement sur l’intérêt à capitaliser les efforts déjà investis dans cette faculté pour le cours d’anesthésie et réanimation.

IV.2.13. Bibliographie de la partie IV.2 Legendre R. (1993) : Dictionnaire actuel de l’éducation. 2ème édition. 10e Mille. Éd. Guérin, Montréal & ESKA, Paris.

Simard C, Lopez D & Fofana S. C. (SD): Dynamiser les dispositifs de formation à distance dans les pays en voie de développement par le biais d’Internet : le cas du CIFFAD26. Agence de la francophonie, France. http://www.isoc.org/inet98/proceedings/4b/4b_2a.htm

Organisation internationale pour les migrations (OIM) (2001) : Migrations pour le développement en Afrique. (MIDA). Programme de renforcement des capacités dans les pays africains.

26 Consortium international francophone de formation à distance.

Équipe du projetÉquipe du projet

1. Promoteurs Françoise d'HautcourtChargé de cours à l’ULB (Sciences Appliquées et section INFODOC)Directeur du Centre des Technologies au service de l'Enseignement (C.T.E.).Av. F. D. Roosevelt 50, CP 160/26, B-1050 BruxellesTél.: 02 650 33 50; Fax: 02 650 45 88E-mail: fdhaut@admin.ulb.ac.be

Christian DepoverUniversité Mons-HainautProfesseur à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’ÉducationDirecteur de l'Unité de Technologie de l'Éducation (U.T.E.)18, place du Parc B-7000 MONS Tél. : 32-65-37.31.18 Fax : 32-65-37.30.79E-mail: Christian.Depover@umh.ac.be

2. Équipe de recherche

Jean-Jacques Quintin Chercheur UMH Unité de Technologie de l'Éducation (U.T.E.)18, Place du Parc B-7000 MonsE-mail : Jean-Jacques.Quintin@umh.ac.be j.quintin@wanadoo.be

Simon LusalusaChargé de recherche ULBCentre des Technologies au service de l'Enseignement (C.T.E.)Av. F. D. Roosevelt 50 CP 160/26B-1050 BruxellesE-mail : Simon.lusalusa@ulb.ac.be

Libérat Ntibashirakandi Chercheur ULBCentre des Technologies au service de l'Enseignement (C.T.E.)Av. F. D. Roosevelt 50, CP 160/26, B-1050 BruxellesE-mail: Liberat.Ntibashirakandi@ulb.ac.be

Bruno De Lièvre Premier assistant UMHUnité de Technologie de l'Éducation (U.T.E)18, Place du Parc B-7000 MonsE-mail : bruno.delievre@umh.ac.be

4. Partenaires dans les pays en voie de développement:

Prof. WembonyamaUniversité de LubumbashiFaculté de médecineB.P. 1825Lubumbashi (R. D. Congo)

Prof. Théodore HoloChaire UNESCO des droits de l’hommeUniversité du BéninE-mail : chaire.unesco@firstnet1.com