Evaluation de la lecture L = I x C Compréhension - unige.ch · PDF fileEvaluation de la...

Evaluation de la lecture, de l’orthographe et des compétences

prédictives en langage oral

17 novembre 2006

Marie Van Reybroeck

Unité Code et CPS, UCL

Plan

� Evaluation de la lecture

� Evaluation des compétencesprédictives du langage écrit

� Evaluation de l’orthographe

Evaluation de la lecture

Eléments théoriques

� L = I x C

Lecture =

Identification des mots écrits

X

Compréhension

Apprentissage de l’identification des mots écrits

� Procédure d’assemblage graphèmes-phonèmes

� Etape nécessaire pour apprendre à lire de nouveaux mots

ex. « s » � /s/ , « a » � /a/, « b » � /b/, « l » � /l/

� Moteur de l’apprentissage (Share, 1999) : les mots ou parties de mots décodés à plusieurs reprises seront stockés en mémoire (représentations orthographiques)

ex. « m » � /m/, « a » � /a/, « r » � /r/ « teau » � /to/ « râteau »

Analyse visuelle

Mot écrit

Lexique orthographique


Mémoire tampon graph.

Mot parlé

Conversions graph-phon

Analyse auditive

Lexique phonologique


Mémoire tampon phono.

Product° écrite Product° orale

Système sémantique

Conversions acoust-phon

Conversions phon-graph


� Procédure d’adressage

� Reconnaissance directe du mot écrit

Ex. « Potage » � /potag/

� Stratégie progressivement rapide et automatique

� Permet de se consacrer à la compréhension de ce qui est lu

Analyse visuelle

Mot écrit




Mot parlé


Analyse auditive





Système

sémantique




� Les deux procédures peuvent fonctionner en parallèle chez l’adulte et chez l’enfant

� En fonction du mot, l’une ou l’autre procédure sera utilisée (Laxon, Masterson et Colteart, 1991)

Les mots connus (qui ont une représentation orthographique) sont adressés

Les mots non connus sont assemblés

Les difficultés d’apprentissage

� Typologie dominante des troubles :

� Dyslexie phonologique:

• Performances faibles en lecture de pseudo-mots

• Altération de la voie phonologique

• 65 % des enfants dyslexiques

� Dyslexie de surface:

• Performances faibles en lecture de mots irréguliers

• Altération de la voie lexicale

• 10 % des enfants dyslexiques

Les difficultés d’apprentissage

� Typologie sur base de la présence de déficits en dehors du processus de lecture (Wolf & Browers, 1999)

� Déficit phonologique isolé

� Déficit de dénomination rapide

� Déficit combiné des deux

� Dans la plupart des cas, il existe un trouble phonologique (Lundberg, 1999)

� Evaluer la lecture et les compétences phonologiques des enfants en difficultés

Evaluation de la lecture

� Evaluation quantitative (bilan de 1ère ligne)

� Déterminer le niveau de l’enfant par rapport à ses pairs

� Décodage de mots et de textes + compréhension

� Evaluation qualitative (bilan de 2è ligne)

� Préciser, comprendre la nature des difficultés

� Identifier les causes potentielles des difficultés

� Orienter la prise en charge

Evaluation quantitative

� Lecture à haute voix

� Important d’avoir une mesure du temps car un dysfonctionnement d’une des deux voies de lecture peut se manifester par la présence d’erreurs ou une lenteur de lecture

• Temps limite

• Mesure du temps

� Informe sur la vitesse et la précision de lecture

LUM- Lecture en Une Minute (LMC-R, Khomsi, 1999)

Tâche : Lecture de motsLire le plus de mots en une minute

Normes : françaises : CE1, CE2, CM1, CM2, 5ème

Moyennes et écarts-types

Critiques:� Passation rapide

� Explore à la fois la vitesse et la précision de lecture

� Grand échantillon (n=100/classe), normes récentes (1999)

Texte « Marie » - PEDA1C (Simonart, 1998) et ECHAS-C

(Simonart, 1998)

Tâche : Lecture de texteLire le plus de mots en deux minutes

Normes : 1è, 2è (Peda1c), 3è, 4è, 5è et 6è (Echas-c)


� Normes selon la méthode d’apprentissage de la lecture

� Explore à la fois la vitesse et la précision de lecture

� Permet d’évaluer le niveau de lecture lorsque l’enfant peut se rattacher à un contexte

� Observation de la lecture de mots liens

Alouette-R (Lefavrais, 1965, 2005)

Tâche : Lecture de texteLire le plus de mots en trois minutes

Normes : anciennes (1965): âge de lecture

nouvelles (2005) : moyenne et ET

CP, CE1, CE2, CM1, CM2, 6è, 5è, 4è, 3è, 2è, 1è


� Nouvelles normes : indice vitesse et indice précision de lecture

� Permet d’évaluer le niveau de lecture lorsque l’enfant peut se rattacher à un contexte

� Observation des erreurs (mots « pièges »)

Alouette-R (Lefavrais, 1965, 2005)

57 mots lus et 2 erreurs

Anciennes normes : âge de lecture 6 ans 7 mois

Nouvelles normes : CM : précision : 96.5 => + 0.8 ET

CTL : vitesse : 55 => - 1.97 ET

Evaluation qualitative de la lecture

� Evaluer le fonctionnement des deux stratégies de lecture

� En proposant des stimuli spécifiques

• Pseudo-mots � voie d’assemblage

• Mots irréguliers � voie d’adressage

Analyse visuelle

fumal




Mot parlé

f - /f/, u - /u/, m -/m/, a - /a/, l - /l/

Analyse auditive




Product° écrite /fumal/

Système

sémantique



Analyse visuelle

chorale

-chorale-



Mot parlé


Analyse auditive

/koral/



Product° écrite /koral/

Système

sémantique



Belec – Mim et Regul (Mousty et al., 1994)

� Mim : Lecture de 24 mots fréquents

24 mots rares

24 pseudo-mots

� Effet de lexicalité

� Regul : Lecture de 24 mots réguliers

24 mots irréguliers

� Effet de régularité

95 % rc 62 % rc *

(4è : 97 %) (4è : 89 %)

79 % rc * 28 % rc *

(4è : 93 %) (4è : 78 %)

� Effet de lexicalité: diff. de 51 % *

(4è: diff. de 14%)

� Voie d’assemblage supposée déficitaire

Etienne - 9 ans 10 mois

� Exemple Belec Ersine : mots réguliers, mots irréguliers

87 % rc * 37 % rc *

(4è : 97 %) (4è : 82 %)

� Effet de régularité: diff. de 50 % *

(4è: diff. de 15 %)

� Voie d’adressage supposée déficitaire (les mots irréguliers ne sont pas stockés dans son lexique)

Etienne - 9 ans 10 mois



� En analysant les erreurs commises

« blume » lu /plum/ « porc » lu /pork/

« pallé » lu /balè/ « écho » lu /écho/

� lexicalisations � régularisations

Voie adressage utilisée Voie d’assemblage utilisée

� Erreurs omission, substitution, inversion, auditives



� En testant l’influence de variables psycholinguistiques

• Effet de fréquence

• Effet de longueur

Test MIM – effet de fréquence, Etienne 9 ans 10 mois

95 % rc 62 % rc *

(4è : 97 %) (4è : 88 %)

� Effet de fréquence: diff. de 33 % *

(4è: diff. de 8 %)

� Voie d’adressage semble fonctionner (les mots fréquents ont des représentations orthographiques et ils sont lus plus rapidement)

Test MIM – effet de longueur, Etienne 9 ans 10 mois

69 % rc * 55 % rc *

(4è : 93 %) (4è : 84 %)

� Effet de longueur: diff. de 14 % *

(4è: diff. de 9 %)

� Effet présent surtout pour les mots rares qui seraient lus par assemblage (temps plus longs)

� Conclusion au niveau lecture ?

Etienne, 9 ans 10 mois

� Déficience de la voie d’assemblage

� Effet de lexicalité : les pseudo-mots sont moins bien lus queles mots

� Erreurs de type phonologique : “ténor” lu /denor/

� Connaissance des lettres et des graphèmes : 23/26

Mais Etienne utilise sa voie d’assemblage� Effet de longueur : les mots courts sont mieux lus que les

mots longs

� Erreurs de régularisation : “porc” lu /pork/

Etienne, 9 ans 10 mois

� Déficience de la voie d’adressage

� Effet de régularité : les mots irréguliers sont moins bien lusque les mots réguliers (pas ds lexique orthographique)

� Erreurs de type régularisation

Mais Etienne utilise sa voie d’adressage

� Effet de fréquence : les mots fréquents sont mieux lus queles rares (mots fréquents présents dans son lexique)

� Erreurs de lexicalisation : “blume” lu /plum/

� Travail de prise en charge

Test MIM et REGUL – Belec (Mousty et al., 1994)

� Critiques:� Bases théoriques solides, approche cognitive de la lecture et de ses troubles

� Explore la précision et la vitesse de lecture

� Evalue les effets de lexicalité et régularité mais aussi fréquence et longueur

� Batterie évalue également la conscience phonémique, la répétition de pseudo-mots et la mémoire phonologique à court terme � mettre en lien les compétences phonologiques et celles en lecture

� Deux listes parallèles, pour retester

� Normes belges : 2ème et 4ème année

Lecture stratégie – L2MA (Chevrie-Muller, 1997)

Tâche : Lecture de 10 mots réguliers


20 pseudo-mots

Normes : CE2, CM1, CM2


� Ne teste pas l’effet de fréquence et de longueur

� Normes sur 3 niveaux

� Cadre théorique « léger »

Lecture de mots - Odédys (Jacquier-Roux et al., 2002)

Tâche : Lecture de 20 mots réguliers


20 pseudo-mots

Normes : CE1, CE2, CM1, CM2

Critiques:� Normes sur 4 niveaux

� Egalement en orthographe : dictée mots réguliers, irréguliers, pseudo-mots

NB : libre accès sur internet : http://www.grenoble.iufm.fr

Compréhension en lecture

� Vérifier le vocabulaire• ex. Peabody, Dunn & Theriault Whalen, 1993

• Normes de 2 ans 6 mois à l’âge adulte

� Vérifier la compréhension de phrases• L3

• Ecosse

� Vérifier la compréhension de textes• Analec

• Echas-C

• L4

Compréhension de phrases

� L3 (Lobrot, Orlec, 1988)

Tâche : complétion de phrases avec choix multiple en 5 min

Normes : 7 à 12 ans (quartiles)

Belec (2è et 4è)

Pierart & Gregoire (2004) Langage et l’homme

Critiques: passation rapide

distracteurs phonologiques (balai- palais), sémantiques

Compréhension de phrases

� Ecosse (Lecocq, 1996)

Tâche : désignation, choisir l’image qui va avec l’énoncé écrit

Normes : écrit : 7 à 12 ans (moyennes et ET)

oral : 4 à 12 ans

Critiques: passation longue (30 min)

seconde ligne (ligne de base pour la rééducation)

différents niveaux de complexité

distracteurs lexicaux et syntaxiques

La vache les regarde

Le garçon poursuit le mouton

Compréhension de textes

� Analec (Inizan, 1998)

Tâche : lecture silencieuse puis répondre par écrit à des questions (avec et sans le texte sous les yeux)

Ex. « Sait-on comment s’appelait le jeune esclave ? »

Normes : 8 à 15 ans, selon le sexe (NS, déciles)

Critiques: deux échelles parallèles

texte sous les yeux / sans le texte après qqes temps

implication de la mémoire

questions inférentielles (non précisées dans le texte) et littérales


� ECHAS-C (Simonart, 1998)

Tâche : lecture silencieuse (tps illimité) puis répondre à des questions variées (ouvertes ou fermées, voc.) avec le texte sous les yeux

Normes : 3è à 6è primaire (moyennes et ET)

Critiques: texte sous les yeux

questions inférentielles et littérales


� L4 (Lobrot, 1998)

Tâche : lecture silencieuse (5 min) puis répondre à des questions à choix multiples sans le texte

Ex. « Qu’arriva-t-il à l’équipage en 1954 ?

- il faillit perdre la course à cause de la pluie

- il perdit la course à cause de la pluie

- il gagna la course sans difficulté

- il gagna la course à cause de la pluie »

Normes : 7 à 13 ans (quartiles), selon le sexe

Critiques: sans le texte � mémoire +++

si l’enfant n’a pas fini de lire le texte, il est pénalisé pour répondre aux questions

Evaluation des compétences en langage oral prédictives de la

lecture

� Discrimination phonologique

� Accès rapide au lexique phonologique

� Mémoire phonologique

� Métaphonologie

Evaluation des compétences phonologiques

� Objectif :

évaluation approfondie et précoce (5-8 ans) des éventuelles difficultés phonologiques

� Dans le cadre de la batterie Belec

� Choix des tâches sur base de la littérature scientifique: � Altérations présentes chez des enfants dyslexiques

� Prédicteurs fiables de l’apprentissage de la lecture

Les difficultés phonologiques des enfants dyslexiques

� Difficultés au niveau perceptif

� discrimination entre des sons proches (Adlard & Hazan, 1998)

� Difficultés au niveau des représentations phonologiques� dénomination (Swan & Goswami, 1997 ; Nation, Marshall & Snowling,2001)

� dénomination rapide (Wolf, 1991 ; Wolf & Browers, 1999 ; Denckla & Cutting, 1999)

� mémorisation à court terme d’informations phonologiques (Mayringer & Wimmer, 2000 ; Palmer, 2000)

� Métaphonologie (Swan & Goswami, 1997b)

� fluence (Frith, Landerl & Frith, 1995 ; Plaza, Cohen & Chevrie-Muller, 2002)

Discrimination phonologique (Adlard & Hazan, 1998)

� Discrimination entre une paire de phonèmes variant d’un trait articulatoire

Ex. voisement : « pa – ba » ; « fa – va »

Ex. lieu d’articulation : « ta – pa »

� Discrimination entre une paire de phonèmes au sein d’un groupe consonantique

Ex. « bra – pra » ; « frou – flou »

� Important de tester toutes les oppositions

Analyse visuelle

Mot écrit




Mot parlé


Analyse auditive








Discrimination de paires minimales (Van Reybroeck et al.,

non publié)

� Tâche : dire si les deux petits mots sont les mêmes ou différents

� 30 oppositions - voisement « ta – da »

- lieu d’articulation « ba – da »

- groupes consonantiques « kla – gla »

- tous les phonèmes

� Mots monosyllabiques : réduit l’implication de la mémoire

� Pseudo-mots : réduit l’implication du lexique phonologique

� Attention : réponse binaire, hasard = 50 % rc

� Exemple de G

Olivier, 11 ans 8 mois EDP 4-8 (Autessere et al., 1989)

� Tâche : dire si les deux petits mots sont les mêmes ou différents

� 16 oppositions « zoudé – zoulé » ….

� Normes : 4 à 8 ans, belges

� Critiques :

� Seule épreuve publiée

� Les contrastes sourds-sonores ne sont pas testés !! (r-l)

� Items sont des mots ou des pseudo-mots : implique ou non le lexique phonologique

� Items bisyllabiques

Contrastes phonologiques, Isadyle (Piérart et al., 2006)

� Tâche : Pointer l’image (parmi 3) qui correspond au mot donné oralement

� Oppositions sourdes sonores « louche, touche, douche »

� Oppositions points d’articulation « fil, pile, cil »

� Normes : 3 à 12 ans, belges (> 1000 enfants)

� Critiques :

� Se base sur le lexique phonologique

� Attention à la connaissance des items !

� Pas encore publié

� Oppositions sourdes – sonores testées

Les représentations phonologiques

� Difficultés d’accès rapide au lexique

� Dénomination rapide / sérielle : temps de réaction plus élevés chez les enfants dyslexiques

� Fluences verbales

� Accès rapide au lexique phonologique nécessaire pour lire par adressage

Analyse visuelle

Mot écrit




Mot parlé


Analyse auditive








Image Dénomination rapide (Van Reybroeck et al., non publié)

Tâche : Dénommer rapidement une matrice d’images, mêmes items répétés

Critiques:� Non publié

� Odédys 2 (2005)

Normes: CE1, CE2, CM1, CM2

� Exalang 5-8 (Helloin, Thibault, 2003)

Sur ordi !

Normes : 5 à 8 ans

Matrice dea et odédys

Voir adéprio diffusion

Dénomination rapide

� DRA, test de dénomination rapide, Adéprio diffusion (Plaza)

Normes: 5 à 11 ans

Critiques : � 5 planches :

• Dessins

• Chiffres

• Lettres

• Couleurs

• Mélange

Fluence verbale

Tâche : Donner le plus de mots correspondant au critère (ex. mots qui commencent par /p/) en 2 minutes

Nécessite de se baser sur l’organisation segmentale de ses représentations phonologiques

� L2MA (Chevrie-Muller, 1997)

Normes: CE2, CM1, CM2

� Krémin & Dellatolas (1996)

Normes : 5 à 8 ans

Mémoire à court terme phonologique

� Répétition de pseudo-mots (Belec)

Normes : 2è et 4è années

� Empan de mots (Van Reybroeck, non publié)� Empan de mots phonologiquement similaires

• Ex. « bras, rat, roi, doigt, noix, toit »

� Empan de mots phonologiquement dissimilaires

• Voir effet de rime, témoin de l’utilisation d’un code phonologique

• Ex. « dent, sac, poule, pied, lit, verre »

� Empan de mots longs

• Voir effet de longueur, témoin de l’utilisation de la boucle de récapitulation articulatoire

• Ex. « pantalon, chocolat, kangourou, fenêtre,… »

Métaphonologie

� Pouvoir se représenter la parole comme une suite de sons formée à partir d’un répertoire limité : les phonèmes

� Exemple: pour pouvoir écrire le mot poule, l’enfant doit clairement identifier à l’oral les phonèmes /p/, /ou/ et /l/

� Teste la qualité des représentations phonologiques mais aussi la réflexion que l’enfant peut faire sur celles-ci

Analyse visuelle

Mot écrit




Mot parlé


Analyse auditive








Evaluation de la métaphonologie

� Pour évaluer la métaphonologie, on peut demander à l’enfant d’identifier ou de manipulerde façon consciente (intentionnellement) les unités de la langue

� Différentes unités : syllabes, rimes, phonèmes• Conscience phonologique: syllabes, rimes, phonèmes

• Conscience phonémique: phonèmes

� Différentes tâches : identification ou manipulation

Tâches d’identification des unités

� Jugement de rimes (N-eel, Chevrie-Muller, 2001)

Tâche : La paire de mots ‘bal – mal’ rime ou ne rime pas ?

Normes : 6, 7 et 8 ans

Critiques: � Réponse forcée, binaire: 50% RC par chance

� Jugement rime ne nécessite pas la segmentation, peut être basé sur une perception globale

� Recherche d’intrus

Tâche : Quel est le mot intrus parmi ‘salade, sapin, fraise, salopette’?

Critiques: � Réponse forcée, choix multiples de 4 réponses => 25% RC par chance

Tâches d’identification des unités

� Identification du phonème initial (N-eel, Chevrie-Muller, 2001)

Tâche : Par quel son commence ‘aslu’?

Normes : 6, 7, 8 ans

Critiques: � Réponse ouverte : réponse davantage fiable

� Implique la production de l’unité, plus complexe

� Tâches qui impliquent la reconnaissance d’unités mais pas de manipulation

Tâches de manipulation des unités (contrôle métaphonologique, Gombert, 1990)

� Segmentation (dénombrement) de syllabes/phon.

Tâche : Combien de syllabes dans ‘pantalon’?

Critiques: � Réponse ouverte : réponse davantage fiable

� Implique la production de l’unité, plus complexe

� Soustraction de la syllabe initiale (Belec, Mousty et al., 1994)Tâche : ‘fépa’ on enlève ‘fé’, qu’est ce qui reste ?


Critiques: � Implique la segmentation (+ production)

� Rem: élision ph. final + simple que ph. initial ?

Final: répéter sans dire la fin, Initial: pas dire début puis répéter

Tâches de manipulation des unités

� Ajout du phonème initial (N-eel, Chevrie-Muller, 2001)Tâche : ‘ita’ avec un ‘s’ cela fait quoi?

Normes : 6, 7 et 8 ans

Critiques: � Implique la fusion (+ production)

� Inversion de syllabes et phonèmes (Belec)Tâche : ‘liko’ les deux morceaux sont ‘li’ et ‘ko’, tu dois répondre

‘koli’


Critiques: � Implique la segmentation et la fusion (+ production): plus complexe que la suppression

Tâches de manipulation des unités

� Acronymes auditifs (Belec, Mousty et al., 1994 et Odédys, 2002)

Tâche : tante alice’ il faut mettre le début de chacun des deux mots ensemble


Critiques: � Implique la segmentation et la fusion (+ production, ++ mémoire de travail)

� Tâches qui impliquent de modifier volontairement les unités de l’item

L’évaluation varie selon:� Type d’unité (syllabes, rimes, phonèmes)

� Type de tâche (identification, manipulation)

� Type de réponse (production, choix multiples)

� Type d’items (mots, pseudo-mots)

• Influence la charge en mémoire

� Position de l’unité (initial, médian, final)

• Joue sur le niveau de difficulté

• Joue sur les composantes impliquées (soustraction initiale vs soustraction médiane où fusion en +)

Composantes impliquées

� Lexique phonologique: la qualité des représentations phonologiques abstraites influence les habiletés métaphonologiques (connaissances abstraites au niveau de la phonologie des mots stockées en mémoire à long terme)

• Les représentations phonologiques sont imprécises et globales au début• Ex. représentations par syllabes

• Ex. représentation floue de cha…eau pour ‘chapeau’, ‘chameau’


� Quand l’enfant apprend à lire et à écrire, il doit préciser ses représentations phonologiques au niveau segmental (= niveau du phonème)

• Ex. pour écrire « poule », l’enfant doit spécifier les trois

phonèmes ‘p’, ‘ou’, ‘l’

� Influence de la qualité des représentations phonologiques sur les habiletés métaphonologiques

• l’unité de spécification• Ex. l’enfant se base sur l’unité de spécification de ses représ°phono pour comparer les mots entre eux (« chapeau, chalet », chapeau, chalet »)

• La précision des représentations phonologiques

• Ex. Jugement de syllabes (« balai, palais »)


� Lexique orthographique (plus tard): représentations orthographiques abstraites peuvent servir de support aux manipulations

• Ex. l’enfant qui visualise le mot écrit (acronymes de « photo artistique » => pa vs pha)

� Mémoire de travail

• Ex. Jugement de rimes: se rappeler les items et pouvoir les comparer entre eux

• Ex. suppression de phonèmes: maintenir les différents composants de l’item en mémoire en même temps qu’opérer la manipulation.

Evaluation de l’orthographe

Apprentissage de l’orthographe

� Procédure d’assemblage phonèmes-graphèmes

� Etape obligatoire

• En lecture, on peut avoir une reconnaissance globale, ex. lire le mot « parapluie » ou « parachute » dans les phrases :

« Il pleut et il a oublié de prendre son para…. »

« En sautant de l’avion, il a ouvert son para…. »

On peut s’aider du contexte de la phrase

• En écriture, on doit nécessairement écrire toutes les lettres

Ex. /t/ � « t », /a/ � « a », /b/ � « b », /l/ � « l », /e/ � « e »

Analyse visuelle

Mot écrit




Mot parlé


Analyse auditive





Système

sémantiqueConversions acoust-phon



� Les correspondances sont plus complexes en orthographe qu’en lecture

� 36 sons transcrits par 130 graphèmes

ex. /o/ � « o », « au », « eau »

ex. /s/ � « s », « c », « ss », « sc », « t »

� Apprentissage des règles contextuelles

ex. /s/ � « c + e/ i »

ex. /k/ � « c + a/ u/ o »


� Procédure d’adressage: récupération en mémoire à long terme du mot écrit

� Etape nécessaire pour apprendre à orthographier tous les mots qui ne s’écrivent pas comme ils s’entendent

• Mots avec doubles lettres (« carotte », « pomme »)

• marques morphologiques (« fort », « gros »)

• marques étymologiques (« hippopotame », « rhume »)

Analyse visuelle

Mot écrit




Mot parlé


Analyse auditive





Système

sémantiqueConversions acoust-phon



� l’enfant s’aide sans s’en rendre compte des règles implicites dans les mots pour apprendre l’orthographe :

ex. /eu/ s’écrit « eu » pour un nom ex. « jeu »

« eux » pour un adjectif ex. « furieux »

ex. les noms en /é/ : masculin /-é/ ex. « un café »

féminin /-ée/ ex. « une idée »

féminin /-té/ ex. « la vérité »

masculin /-ier/ ex. « papier »


� Cet apprentissage nécessite beaucoup d’effort au niveau grapho-moteur

L’utilisation du geste graphique demande beaucoup d’attention à l’enfant

Il a moins d’attention disponible pour réfléchir à l’orthographe des mots

Dans la lecture à haute voix, parler est une activité connue

� Cet apprentissage nécessite de bonnes capacités en mémoire à court terme, pour retenir le mot et les lettres du mot le temps de les écrire

En lecture, le mot reste sous les yeux


� Orthographe grammaticale

� gérer la segmentation entre les mots

� gérer les homophones non homographes

� gérer les accords en genre et en nombre + conjugaison


� Rôle de la conscience morphologique

= la capacité à manipuler consciemment les unités morphologiques et les dispositifs syntaxiques de la langue

Ex. Flexion morphologique: C’est un gâteau riloix. D’ailleurs, toutes ses pâtisseries sont aussi …. riloises.

Ex. Dérivation morphologique: Un bon borimeur peut borimer sans son chien. Tout seul, un bon catuleur peut aussi bien …. catuler.

La conscience morphologique joue un rôle dans l’apprentissage de l’orthographe grammaticale (Nunes, et al., 1997; Zesiger et Schelstraete, 2005)


Rôle de l’orthographe lexicale, des processus grapho-moteurs et des processus d’accord (Van Reybroeck, en préparation)

� Accorder « Les papas fument » serait plus facile que accorder « Les papas plaisantent »

� Accorder quand on doit écrire normalement serait plus difficile que accorder quand on doit juste compléter la finale des mots

� Accorder « Les fleurs parfument » serait plus facile que accorder « Les fleurs de mon jardin parfument »

Evaluation quantitative

� Dénomination écrite, dictées de mots, de phrases ou de textes

� Correction - cotation phonologique

- cotation lexicale

� évaluation qualitative en regardant la nature des erreurs

- erreurs phonologiques: témoin d’une altération de la voie d’assemblage phonèmes-graphèmes

- erreurs lexicales :

Dénomination écrite (NBNO, 1998)

Tâche : Dénommer par écrit les mots

Normes : CE2, CM1, CM2 (par trimestre)


� Evalue l’orthographe sans donner d’input auditif (pas une dictée)

� Uniquement orthographe lexicale (pas grammaticale)

� Coût cognitif allégé car pas la gestion de la phrase

Dictée « Le corbeau » – L2MA (Chevrie-Muller, 1998)

Tâche : Dictée de texte

Normes : CE2, CM1, CM2


� Evalue l’orthographe phonétique, lexicale et grammaticale dans une même épreuve

� Coût cognitif plus élevé que la dénomination écrite

Ex Corbeau

Dictée « La maison » – Bat-elem D (Savigny et al., 1988)

Tâche : Dictée de texte

Normes : CM1, CM2

Critiques:� Passation plus longue

� Plus d’informations sur l’orthographe grammaticale

Dictée Odédys 2 (Jacquier-Roux et al., 2005)

Tâche : Dictée de texte 10 points ortho lexicale

10 points ortho grammaticale

Normes : CM2, 6è et 5è

Critiques:• Normes pour enfants plus âgés

Evaluation qualitative de l’orthographe

� Evaluer le fonctionnement des deux stratégies d’orthographe

� En proposant des stimuli spécifiques

• Pseudo-mots � voie d’assemblage

• Mots irréguliers � voie d’adressage

Dictée de logatomes (Bat-elem D, Savigny et

al., 1988)

Tâche : Dictée de logatomes

Normes : CM1, CM2


� Evalue strictement la voie d’assemblage, le lexique orthographique n’intervient pas

Odédys (Jacquier-Roux et al., 2002)

Tâche : Dictée de pseudo-mots « gontra, copage, bartin,… »

mots réguliers « ordure, poisson,… »

mots irréguliers « seconde, monsieur,.. »

Normes : CE1, CE2, CM1, CM2


� Evalue strictement la voie d’assemblage, le lexique orthographique n’intervient pas

Ortho-3 (Belec, Mousty et al., 1994)

Tâche : Dictée de mots, complétion de phrases

Normes : 2ème et 4ème années

Critiques:� Evalue de façon plus précise la voie d’assemblage

• Graphies acontextuelles � conversions ph-g

• Graphies consistantes contextuelles : ex. « m » devant « p »

• Graphies inconsistantes contextuelles : ex /s/ + e /i (graphies dominantes et minoritaires)

• Graphies dérivables par morphologie � lexique ortho

Correction de textes (Aubret et Blanchard, 1991)

Tâche : Corriger trois petits textes

Normes : sixième année

Critiques:� Evalue les connaissances lexicales et grammaticales en soulageant le coût de l’orthographe

� Important de demander une justification aux enfants !

Orthographe grammaticale (NBNO, Ravard et Ravard, 1992)

Tâche : Dictée de mots qui complètent un texte

Normes : CE2, CM1, CM2 (par trimestre)

Critiques:� Evalue les connaissances grammaticales en soulageant le coût de l’orthographe

� Important de demander une justification aux enfants !

� Catégories d’items non complètes

� Quintiles et déciles (pas p.03)

NBNO

Identification du sujet (Aubret et Blanchard, 1991)

Tâche : Entourer le sujet et le verbe

Normes : CM2, Sixième, Cinquième

Critiques:� Intéressant d’évaluer en parallèle de l’orthographe grammaticale la connaissance des catégories syntaxiques

Etude de cas Olivier, 11 ans 7 mois

Lecture mots� LUM (1è sec) -1.5 ET vitesse

-2.3 ET précision

� Mim (4è) mots fréquents -2.2 ET

pseudo-mots -1.9 ET

mots irréguliers -1.1 ET

mots longs -2.1 ET

Lecture de textes� Marie -1.4 ET


Compréhension de phrases� L3 -0.4 ET

Compréhension de textes� Analec +1.0 ET

Dictée de mots� Ortho 3 (4è) consist acontextuelles -1.1 ET

consist contextuelles -1.9 ET

(mots rares)

inconsist contex domin +0.6 ET

inconsist contex minor -0.8 ET

dérivables morpho -1.5 ET

indérivables morpho -1.8 ET

Dictée de textes� Corbeau (5è prim) ortho phonétique : -2.7 ET

ortho usage : -1.8 ET

ortho grammaticale: +0.5 ET


� Merci pour votre attention !

Evaluation de la lecture L = I x C Compréhension - unige.ch · PDF fileEvaluation de la...

Documents

Transcript of Evaluation de la lecture L = I x C Compréhension - unige.ch · PDF fileEvaluation de la...