Evaluation de la lecture, de l’orthographe et des compétences
prédictives en langage oral
17 novembre 2006
Marie Van Reybroeck
Unité Code et CPS, UCL
Plan
� Evaluation de la lecture
� Evaluation des compétencesprédictives du langage écrit
� Evaluation de l’orthographe
Evaluation de la lecture
Eléments théoriques
� L = I x C
Lecture =
Identification des mots écrits
X
Compréhension
Apprentissage de l’identification des mots écrits
� Procédure d’assemblage graphèmes-phonèmes
� Etape nécessaire pour apprendre à lire de nouveaux mots
ex. « s » � /s/ , « a » � /a/, « b » � /b/, « l » � /l/
� Moteur de l’apprentissage (Share, 1999) : les mots ou parties de mots décodés à plusieurs reprises seront stockés en mémoire (représentations orthographiques)
ex. « m » � /m/, « a » � /a/, « r » � /r/ « teau » � /to/ « râteau »
Analyse visuelle
Mot écrit
Lexique orthographique
Lexique orthographique
Mémoire tampon graph.
Mot parlé
Conversions graph-phon
Analyse auditive
Lexique phonologique
Lexique phonologique
Mémoire tampon phono.
Product° écrite Product° orale
Système sémantique
Conversions acoust-phon
Conversions phon-graph
Apprentissage de l’identification des mots écrits
� Procédure d’adressage
� Reconnaissance directe du mot écrit
Ex. « Potage » � /potag/
� Stratégie progressivement rapide et automatique
� Permet de se consacrer à la compréhension de ce qui est lu
Analyse visuelle
Mot écrit
Lexique orthographique
Lexique orthographique
Mémoire tampon graph.
Mot parlé
Conversions graph-phon
Analyse auditive
Lexique phonologique
Lexique phonologique
Mémoire tampon phono.
Product° écrite Product° orale
Système
sémantique
Conversions acoust-phon
Conversions phon-graph
Apprentissage de l’identification des mots écrits
� Les deux procédures peuvent fonctionner en parallèle chez l’adulte et chez l’enfant
� En fonction du mot, l’une ou l’autre procédure sera utilisée (Laxon, Masterson et Colteart, 1991)
Les mots connus (qui ont une représentation orthographique) sont adressés
Les mots non connus sont assemblés
Les difficultés d’apprentissage
� Typologie dominante des troubles :
� Dyslexie phonologique:
• Performances faibles en lecture de pseudo-mots
• Altération de la voie phonologique
• 65 % des enfants dyslexiques
� Dyslexie de surface:
• Performances faibles en lecture de mots irréguliers
• Altération de la voie lexicale
• 10 % des enfants dyslexiques
Les difficultés d’apprentissage
� Typologie sur base de la présence de déficits en dehors du processus de lecture (Wolf & Browers, 1999)
� Déficit phonologique isolé
� Déficit de dénomination rapide
� Déficit combiné des deux
� Dans la plupart des cas, il existe un trouble phonologique (Lundberg, 1999)
� Evaluer la lecture et les compétences phonologiques des enfants en difficultés
Evaluation de la lecture
� Evaluation quantitative (bilan de 1ère ligne)
� Déterminer le niveau de l’enfant par rapport à ses pairs
� Décodage de mots et de textes + compréhension
� Evaluation qualitative (bilan de 2è ligne)
� Préciser, comprendre la nature des difficultés
� Identifier les causes potentielles des difficultés
� Orienter la prise en charge
Evaluation quantitative
� Lecture à haute voix
� Important d’avoir une mesure du temps car un dysfonctionnement d’une des deux voies de lecture peut se manifester par la présence d’erreurs ou une lenteur de lecture
• Temps limite
• Mesure du temps
� Informe sur la vitesse et la précision de lecture
LUM- Lecture en Une Minute (LMC-R, Khomsi, 1999)
Tâche : Lecture de motsLire le plus de mots en une minute
Normes : françaises : CE1, CE2, CM1, CM2, 5ème
Moyennes et écarts-types
Critiques:� Passation rapide
� Explore à la fois la vitesse et la précision de lecture
� Grand échantillon (n=100/classe), normes récentes (1999)
Texte « Marie » - PEDA1C (Simonart, 1998) et ECHAS-C
(Simonart, 1998)
Tâche : Lecture de texteLire le plus de mots en deux minutes
Normes : 1è, 2è (Peda1c), 3è, 4è, 5è et 6è (Echas-c)
Critiques:� Passation rapide
� Normes selon la méthode d’apprentissage de la lecture
� Explore à la fois la vitesse et la précision de lecture
� Permet d’évaluer le niveau de lecture lorsque l’enfant peut se rattacher à un contexte
� Observation de la lecture de mots liens
Alouette-R (Lefavrais, 1965, 2005)
Tâche : Lecture de texteLire le plus de mots en trois minutes
Normes : anciennes (1965): âge de lecture
nouvelles (2005) : moyenne et ET
CP, CE1, CE2, CM1, CM2, 6è, 5è, 4è, 3è, 2è, 1è
Critiques:� Passation rapide
� Nouvelles normes : indice vitesse et indice précision de lecture
� Permet d’évaluer le niveau de lecture lorsque l’enfant peut se rattacher à un contexte
� Observation des erreurs (mots « pièges »)
Alouette-R (Lefavrais, 1965, 2005)
57 mots lus et 2 erreurs
Anciennes normes : âge de lecture 6 ans 7 mois
Nouvelles normes : CM : précision : 96.5 => + 0.8 ET
CTL : vitesse : 55 => - 1.97 ET
Evaluation qualitative de la lecture
� Evaluer le fonctionnement des deux stratégies de lecture
� En proposant des stimuli spécifiques
• Pseudo-mots � voie d’assemblage
• Mots irréguliers � voie d’adressage
Analyse visuelle
fumal
Lexique orthographique
Lexique orthographique
Mémoire tampon graph.
Mot parlé
f - /f/, u - /u/, m -/m/, a - /a/, l - /l/
Analyse auditive
Lexique phonologique
Lexique phonologique
Mémoire tampon phono.
Product° écrite /fumal/
Système
sémantique
Conversions acoust-phon
Conversions phon-graph
Analyse visuelle
chorale
-chorale-
Lexique orthographique
Mémoire tampon graph.
Mot parlé
Conversions graph-phon
Analyse auditive
/koral/
Lexique phonologique
Mémoire tampon phono.
Product° écrite /koral/
Système
sémantique
Conversions acoust-phon
Conversions phon-graph
Belec – Mim et Regul (Mousty et al., 1994)
� Mim : Lecture de 24 mots fréquents
24 mots rares
24 pseudo-mots
� Effet de lexicalité
� Regul : Lecture de 24 mots réguliers
24 mots irréguliers
� Effet de régularité
95 % rc 62 % rc *
(4è : 97 %) (4è : 89 %)
79 % rc * 28 % rc *
(4è : 93 %) (4è : 78 %)
� Effet de lexicalité: diff. de 51 % *
(4è: diff. de 14%)
� Voie d’assemblage supposée déficitaire
Etienne - 9 ans 10 mois
� Exemple Belec Ersine : mots réguliers, mots irréguliers
87 % rc * 37 % rc *
(4è : 97 %) (4è : 82 %)
� Effet de régularité: diff. de 50 % *
(4è: diff. de 15 %)
� Voie d’adressage supposée déficitaire (les mots irréguliers ne sont pas stockés dans son lexique)
Etienne - 9 ans 10 mois
Evaluation qualitative de la lecture
� Evaluer le fonctionnement des deux stratégies de lecture
� En analysant les erreurs commises
« blume » lu /plum/ « porc » lu /pork/
« pallé » lu /balè/ « écho » lu /écho/
� lexicalisations � régularisations
Voie adressage utilisée Voie d’assemblage utilisée
� Erreurs omission, substitution, inversion, auditives
Evaluation qualitative de la lecture
� Evaluer le fonctionnement des deux stratégies de lecture
� En testant l’influence de variables psycholinguistiques
• Effet de fréquence
• Effet de longueur
Test MIM – effet de fréquence, Etienne 9 ans 10 mois
95 % rc 62 % rc *
(4è : 97 %) (4è : 88 %)
� Effet de fréquence: diff. de 33 % *
(4è: diff. de 8 %)
� Voie d’adressage semble fonctionner (les mots fréquents ont des représentations orthographiques et ils sont lus plus rapidement)
Test MIM – effet de longueur, Etienne 9 ans 10 mois
69 % rc * 55 % rc *
(4è : 93 %) (4è : 84 %)
� Effet de longueur: diff. de 14 % *
(4è: diff. de 9 %)
� Effet présent surtout pour les mots rares qui seraient lus par assemblage (temps plus longs)
� Conclusion au niveau lecture ?
Etienne, 9 ans 10 mois
� Déficience de la voie d’assemblage
� Effet de lexicalité : les pseudo-mots sont moins bien lus queles mots
� Erreurs de type phonologique : “ténor” lu /denor/
� Connaissance des lettres et des graphèmes : 23/26
Mais Etienne utilise sa voie d’assemblage� Effet de longueur : les mots courts sont mieux lus que les
mots longs
� Erreurs de régularisation : “porc” lu /pork/
Etienne, 9 ans 10 mois
� Déficience de la voie d’adressage
� Effet de régularité : les mots irréguliers sont moins bien lusque les mots réguliers (pas ds lexique orthographique)
� Erreurs de type régularisation
Mais Etienne utilise sa voie d’adressage
� Effet de fréquence : les mots fréquents sont mieux lus queles rares (mots fréquents présents dans son lexique)
� Erreurs de lexicalisation : “blume” lu /plum/
� Travail de prise en charge
Test MIM et REGUL – Belec (Mousty et al., 1994)
� Critiques:� Bases théoriques solides, approche cognitive de la lecture et de ses troubles
� Explore la précision et la vitesse de lecture
� Evalue les effets de lexicalité et régularité mais aussi fréquence et longueur
� Batterie évalue également la conscience phonémique, la répétition de pseudo-mots et la mémoire phonologique à court terme � mettre en lien les compétences phonologiques et celles en lecture
� Deux listes parallèles, pour retester
� Normes belges : 2ème et 4ème année
Lecture stratégie – L2MA (Chevrie-Muller, 1997)
Tâche : Lecture de 10 mots réguliers
10 mots irréguliers
20 pseudo-mots
Normes : CE2, CM1, CM2
Critiques:� Passation rapide
� Ne teste pas l’effet de fréquence et de longueur
� Normes sur 3 niveaux
� Cadre théorique « léger »
Lecture de mots - Odédys (Jacquier-Roux et al., 2002)
Tâche : Lecture de 20 mots réguliers
20 mots irréguliers
20 pseudo-mots
Normes : CE1, CE2, CM1, CM2
Critiques:� Normes sur 4 niveaux
� Egalement en orthographe : dictée mots réguliers, irréguliers, pseudo-mots
NB : libre accès sur internet : http://www.grenoble.iufm.fr
Compréhension en lecture
� Vérifier le vocabulaire• ex. Peabody, Dunn & Theriault Whalen, 1993
• Normes de 2 ans 6 mois à l’âge adulte
� Vérifier la compréhension de phrases• L3
• Ecosse
� Vérifier la compréhension de textes• Analec
• Echas-C
• L4
Compréhension de phrases
� L3 (Lobrot, Orlec, 1988)
Tâche : complétion de phrases avec choix multiple en 5 min
Normes : 7 à 12 ans (quartiles)
Belec (2è et 4è)
Pierart & Gregoire (2004) Langage et l’homme
Critiques: passation rapide
distracteurs phonologiques (balai- palais), sémantiques
Compréhension de phrases
� Ecosse (Lecocq, 1996)
Tâche : désignation, choisir l’image qui va avec l’énoncé écrit
Normes : écrit : 7 à 12 ans (moyennes et ET)
oral : 4 à 12 ans
Critiques: passation longue (30 min)
seconde ligne (ligne de base pour la rééducation)
différents niveaux de complexité
distracteurs lexicaux et syntaxiques
La vache les regarde
Le garçon poursuit le mouton
Compréhension de textes
� Analec (Inizan, 1998)
Tâche : lecture silencieuse puis répondre par écrit à des questions (avec et sans le texte sous les yeux)
Ex. « Sait-on comment s’appelait le jeune esclave ? »
Normes : 8 à 15 ans, selon le sexe (NS, déciles)
Critiques: deux échelles parallèles
texte sous les yeux / sans le texte après qqes temps
implication de la mémoire
questions inférentielles (non précisées dans le texte) et littérales
Compréhension de textes
� ECHAS-C (Simonart, 1998)
Tâche : lecture silencieuse (tps illimité) puis répondre à des questions variées (ouvertes ou fermées, voc.) avec le texte sous les yeux
Normes : 3è à 6è primaire (moyennes et ET)
Critiques: texte sous les yeux
questions inférentielles et littérales
Compréhension de textes
� L4 (Lobrot, 1998)
Tâche : lecture silencieuse (5 min) puis répondre à des questions à choix multiples sans le texte
Ex. « Qu’arriva-t-il à l’équipage en 1954 ?
- il faillit perdre la course à cause de la pluie
- il perdit la course à cause de la pluie
- il gagna la course sans difficulté
- il gagna la course à cause de la pluie »
Normes : 7 à 13 ans (quartiles), selon le sexe
Critiques: sans le texte � mémoire +++
si l’enfant n’a pas fini de lire le texte, il est pénalisé pour répondre aux questions
Evaluation des compétences en langage oral prédictives de la
lecture
� Discrimination phonologique
� Accès rapide au lexique phonologique
� Mémoire phonologique
� Métaphonologie
Evaluation des compétences phonologiques
� Objectif :
évaluation approfondie et précoce (5-8 ans) des éventuelles difficultés phonologiques
� Dans le cadre de la batterie Belec
� Choix des tâches sur base de la littérature scientifique: � Altérations présentes chez des enfants dyslexiques
� Prédicteurs fiables de l’apprentissage de la lecture
Les difficultés phonologiques des enfants dyslexiques
� Difficultés au niveau perceptif
� discrimination entre des sons proches (Adlard & Hazan, 1998)
� Difficultés au niveau des représentations phonologiques� dénomination (Swan & Goswami, 1997 ; Nation, Marshall & Snowling,2001)
� dénomination rapide (Wolf, 1991 ; Wolf & Browers, 1999 ; Denckla & Cutting, 1999)
� mémorisation à court terme d’informations phonologiques (Mayringer & Wimmer, 2000 ; Palmer, 2000)
� Métaphonologie (Swan & Goswami, 1997b)
� fluence (Frith, Landerl & Frith, 1995 ; Plaza, Cohen & Chevrie-Muller, 2002)
Discrimination phonologique (Adlard & Hazan, 1998)
� Discrimination entre une paire de phonèmes variant d’un trait articulatoire
Ex. voisement : « pa – ba » ; « fa – va »
Ex. lieu d’articulation : « ta – pa »
� Discrimination entre une paire de phonèmes au sein d’un groupe consonantique
Ex. « bra – pra » ; « frou – flou »
� Important de tester toutes les oppositions
Analyse visuelle
Mot écrit
Lexique orthographique
Lexique orthographique
Mémoire tampon graph.
Mot parlé
Conversions graph-phon
Analyse auditive
Lexique phonologique
Lexique phonologique
Mémoire tampon phono.
Product° écrite Product° orale
Système sémantique
Conversions acoust-phon
Conversions phon-graph
Discrimination de paires minimales (Van Reybroeck et al.,
non publié)
� Tâche : dire si les deux petits mots sont les mêmes ou différents
� 30 oppositions - voisement « ta – da »
- lieu d’articulation « ba – da »
- groupes consonantiques « kla – gla »
- tous les phonèmes
� Mots monosyllabiques : réduit l’implication de la mémoire
� Pseudo-mots : réduit l’implication du lexique phonologique
� Attention : réponse binaire, hasard = 50 % rc
� Exemple de G
Olivier, 11 ans 8 mois EDP 4-8 (Autessere et al., 1989)
� Tâche : dire si les deux petits mots sont les mêmes ou différents
� 16 oppositions « zoudé – zoulé » ….
� Normes : 4 à 8 ans, belges
� Critiques :
� Seule épreuve publiée
� Les contrastes sourds-sonores ne sont pas testés !! (r-l)
� Items sont des mots ou des pseudo-mots : implique ou non le lexique phonologique
� Items bisyllabiques
Contrastes phonologiques, Isadyle (Piérart et al., 2006)
� Tâche : Pointer l’image (parmi 3) qui correspond au mot donné oralement
� Oppositions sourdes sonores « louche, touche, douche »
� Oppositions points d’articulation « fil, pile, cil »
� Normes : 3 à 12 ans, belges (> 1000 enfants)
� Critiques :
� Se base sur le lexique phonologique
� Attention à la connaissance des items !
� Pas encore publié
� Oppositions sourdes – sonores testées
Les représentations phonologiques
� Difficultés d’accès rapide au lexique
� Dénomination rapide / sérielle : temps de réaction plus élevés chez les enfants dyslexiques
� Fluences verbales
� Accès rapide au lexique phonologique nécessaire pour lire par adressage
Analyse visuelle
Mot écrit
Lexique orthographique
Lexique orthographique
Mémoire tampon graph.
Mot parlé
Conversions graph-phon
Analyse auditive
Lexique phonologique
Lexique phonologique
Mémoire tampon phono.
Product° écrite Product° orale
Système sémantique
Conversions acoust-phon
Conversions phon-graph
Image Dénomination rapide (Van Reybroeck et al., non publié)
Tâche : Dénommer rapidement une matrice d’images, mêmes items répétés
Critiques:� Non publié
� Odédys 2 (2005)
Normes: CE1, CE2, CM1, CM2
� Exalang 5-8 (Helloin, Thibault, 2003)
Sur ordi !
Normes : 5 à 8 ans
Matrice dea et odédys
Voir adéprio diffusion
Dénomination rapide
� DRA, test de dénomination rapide, Adéprio diffusion (Plaza)
Normes: 5 à 11 ans
Critiques : � 5 planches :
• Dessins
• Chiffres
• Lettres
• Couleurs
• Mélange
Fluence verbale
Tâche : Donner le plus de mots correspondant au critère (ex. mots qui commencent par /p/) en 2 minutes
Nécessite de se baser sur l’organisation segmentale de ses représentations phonologiques
� L2MA (Chevrie-Muller, 1997)
Normes: CE2, CM1, CM2
� Krémin & Dellatolas (1996)
Normes : 5 à 8 ans
Mémoire à court terme phonologique
� Répétition de pseudo-mots (Belec)
Normes : 2è et 4è années
� Empan de mots (Van Reybroeck, non publié)� Empan de mots phonologiquement similaires
• Ex. « bras, rat, roi, doigt, noix, toit »
� Empan de mots phonologiquement dissimilaires
• Voir effet de rime, témoin de l’utilisation d’un code phonologique
• Ex. « dent, sac, poule, pied, lit, verre »
� Empan de mots longs
• Voir effet de longueur, témoin de l’utilisation de la boucle de récapitulation articulatoire
• Ex. « pantalon, chocolat, kangourou, fenêtre,… »
Métaphonologie
� Pouvoir se représenter la parole comme une suite de sons formée à partir d’un répertoire limité : les phonèmes
� Exemple: pour pouvoir écrire le mot poule, l’enfant doit clairement identifier à l’oral les phonèmes /p/, /ou/ et /l/
� Teste la qualité des représentations phonologiques mais aussi la réflexion que l’enfant peut faire sur celles-ci
Analyse visuelle
Mot écrit
Lexique orthographique
Lexique orthographique
Mémoire tampon graph.
Mot parlé
Conversions graph-phon
Analyse auditive
Lexique phonologique
Lexique phonologique
Mémoire tampon phono.
Product° écrite Product° orale
Système sémantique
Conversions acoust-phon
Conversions phon-graph
Evaluation de la métaphonologie
� Pour évaluer la métaphonologie, on peut demander à l’enfant d’identifier ou de manipulerde façon consciente (intentionnellement) les unités de la langue
� Différentes unités : syllabes, rimes, phonèmes• Conscience phonologique: syllabes, rimes, phonèmes
• Conscience phonémique: phonèmes
� Différentes tâches : identification ou manipulation
Tâches d’identification des unités
� Jugement de rimes (N-eel, Chevrie-Muller, 2001)
Tâche : La paire de mots ‘bal – mal’ rime ou ne rime pas ?
Normes : 6, 7 et 8 ans
Critiques: � Réponse forcée, binaire: 50% RC par chance
� Jugement rime ne nécessite pas la segmentation, peut être basé sur une perception globale
� Recherche d’intrus
Tâche : Quel est le mot intrus parmi ‘salade, sapin, fraise, salopette’?
Critiques: � Réponse forcée, choix multiples de 4 réponses => 25% RC par chance
Tâches d’identification des unités
� Identification du phonème initial (N-eel, Chevrie-Muller, 2001)
Tâche : Par quel son commence ‘aslu’?
Normes : 6, 7, 8 ans
Critiques: � Réponse ouverte : réponse davantage fiable
� Implique la production de l’unité, plus complexe
� Tâches qui impliquent la reconnaissance d’unités mais pas de manipulation
Tâches de manipulation des unités (contrôle métaphonologique, Gombert, 1990)
� Segmentation (dénombrement) de syllabes/phon.
Tâche : Combien de syllabes dans ‘pantalon’?
Critiques: � Réponse ouverte : réponse davantage fiable
� Implique la production de l’unité, plus complexe
� Soustraction de la syllabe initiale (Belec, Mousty et al., 1994)Tâche : ‘fépa’ on enlève ‘fé’, qu’est ce qui reste ?
Normes : 2è et 4è années
Critiques: � Implique la segmentation (+ production)
� Rem: élision ph. final + simple que ph. initial ?
Final: répéter sans dire la fin, Initial: pas dire début puis répéter
Tâches de manipulation des unités
� Ajout du phonème initial (N-eel, Chevrie-Muller, 2001)Tâche : ‘ita’ avec un ‘s’ cela fait quoi?
Normes : 6, 7 et 8 ans
Critiques: � Implique la fusion (+ production)
� Inversion de syllabes et phonèmes (Belec)Tâche : ‘liko’ les deux morceaux sont ‘li’ et ‘ko’, tu dois répondre
‘koli’
Normes : 2è et 4è années
Critiques: � Implique la segmentation et la fusion (+ production): plus complexe que la suppression
Tâches de manipulation des unités
� Acronymes auditifs (Belec, Mousty et al., 1994 et Odédys, 2002)
Tâche : tante alice’ il faut mettre le début de chacun des deux mots ensemble
Normes : 2è et 4è années
Critiques: � Implique la segmentation et la fusion (+ production, ++ mémoire de travail)
� Tâches qui impliquent de modifier volontairement les unités de l’item
L’évaluation varie selon:� Type d’unité (syllabes, rimes, phonèmes)
� Type de tâche (identification, manipulation)
� Type de réponse (production, choix multiples)
� Type d’items (mots, pseudo-mots)
• Influence la charge en mémoire
� Position de l’unité (initial, médian, final)
• Joue sur le niveau de difficulté
• Joue sur les composantes impliquées (soustraction initiale vs soustraction médiane où fusion en +)
Composantes impliquées
� Lexique phonologique: la qualité des représentations phonologiques abstraites influence les habiletés métaphonologiques (connaissances abstraites au niveau de la phonologie des mots stockées en mémoire à long terme)
• Les représentations phonologiques sont imprécises et globales au début• Ex. représentations par syllabes
• Ex. représentation floue de cha…eau pour ‘chapeau’, ‘chameau’
Composantes impliquées
� Quand l’enfant apprend à lire et à écrire, il doit préciser ses représentations phonologiques au niveau segmental (= niveau du phonème)
• Ex. pour écrire « poule », l’enfant doit spécifier les trois
phonèmes ‘p’, ‘ou’, ‘l’
� Influence de la qualité des représentations phonologiques sur les habiletés métaphonologiques
• l’unité de spécification• Ex. l’enfant se base sur l’unité de spécification de ses représ°phono pour comparer les mots entre eux (« chapeau, chalet », chapeau, chalet »)
• La précision des représentations phonologiques
• Ex. Jugement de syllabes (« balai, palais »)
Composantes impliquées
� Lexique orthographique (plus tard): représentations orthographiques abstraites peuvent servir de support aux manipulations
• Ex. l’enfant qui visualise le mot écrit (acronymes de « photo artistique » => pa vs pha)
� Mémoire de travail
• Ex. Jugement de rimes: se rappeler les items et pouvoir les comparer entre eux
• Ex. suppression de phonèmes: maintenir les différents composants de l’item en mémoire en même temps qu’opérer la manipulation.
Evaluation de l’orthographe
Apprentissage de l’orthographe
� Procédure d’assemblage phonèmes-graphèmes
� Etape obligatoire
• En lecture, on peut avoir une reconnaissance globale, ex. lire le mot « parapluie » ou « parachute » dans les phrases :
« Il pleut et il a oublié de prendre son para…. »
« En sautant de l’avion, il a ouvert son para…. »
On peut s’aider du contexte de la phrase
• En écriture, on doit nécessairement écrire toutes les lettres
Ex. /t/ � « t », /a/ � « a », /b/ � « b », /l/ � « l », /e/ � « e »
Analyse visuelle
Mot écrit
Lexique orthographique
Lexique orthographique
Mémoire tampon graph.
Mot parlé
Conversions graph-phon
Analyse auditive
Lexique phonologique
Lexique phonologique
Mémoire tampon phono.
Product° écrite Product° orale
Système
sémantiqueConversions acoust-phon
Conversions phon-graph
Apprentissage de l’orthographe
� Les correspondances sont plus complexes en orthographe qu’en lecture
� 36 sons transcrits par 130 graphèmes
ex. /o/ � « o », « au », « eau »
ex. /s/ � « s », « c », « ss », « sc », « t »
� Apprentissage des règles contextuelles
ex. /s/ � « c + e/ i »
ex. /k/ � « c + a/ u/ o »
Apprentissage de l’orthographe
� Procédure d’adressage: récupération en mémoire à long terme du mot écrit
� Etape nécessaire pour apprendre à orthographier tous les mots qui ne s’écrivent pas comme ils s’entendent
• Mots avec doubles lettres (« carotte », « pomme »)
• marques morphologiques (« fort », « gros »)
• marques étymologiques (« hippopotame », « rhume »)
Analyse visuelle
Mot écrit
Lexique orthographique
Lexique orthographique
Mémoire tampon graph.
Mot parlé
Conversions graph-phon
Analyse auditive
Lexique phonologique
Lexique phonologique
Mémoire tampon phono.
Product° écrite Product° orale
Système
sémantiqueConversions acoust-phon
Conversions phon-graph
Apprentissage de l’orthographe
� l’enfant s’aide sans s’en rendre compte des règles implicites dans les mots pour apprendre l’orthographe :
ex. /eu/ s’écrit « eu » pour un nom ex. « jeu »
« eux » pour un adjectif ex. « furieux »
ex. les noms en /é/ : masculin /-é/ ex. « un café »
féminin /-ée/ ex. « une idée »
féminin /-té/ ex. « la vérité »
masculin /-ier/ ex. « papier »
Apprentissage de l’orthographe
� Cet apprentissage nécessite beaucoup d’effort au niveau grapho-moteur
L’utilisation du geste graphique demande beaucoup d’attention à l’enfant
Il a moins d’attention disponible pour réfléchir à l’orthographe des mots
Dans la lecture à haute voix, parler est une activité connue
� Cet apprentissage nécessite de bonnes capacités en mémoire à court terme, pour retenir le mot et les lettres du mot le temps de les écrire
En lecture, le mot reste sous les yeux
Apprentissage de l’orthographe
� Orthographe grammaticale
� gérer la segmentation entre les mots
� gérer les homophones non homographes
� gérer les accords en genre et en nombre + conjugaison
Apprentissage de l’orthographe
� Rôle de la conscience morphologique
= la capacité à manipuler consciemment les unités morphologiques et les dispositifs syntaxiques de la langue
Ex. Flexion morphologique: C’est un gâteau riloix. D’ailleurs, toutes ses pâtisseries sont aussi …. riloises.
Ex. Dérivation morphologique: Un bon borimeur peut borimer sans son chien. Tout seul, un bon catuleur peut aussi bien …. catuler.
La conscience morphologique joue un rôle dans l’apprentissage de l’orthographe grammaticale (Nunes, et al., 1997; Zesiger et Schelstraete, 2005)
Apprentissage de l’orthographe
Rôle de l’orthographe lexicale, des processus grapho-moteurs et des processus d’accord (Van Reybroeck, en préparation)
� Accorder « Les papas fument » serait plus facile que accorder « Les papas plaisantent »
� Accorder quand on doit écrire normalement serait plus difficile que accorder quand on doit juste compléter la finale des mots
� Accorder « Les fleurs parfument » serait plus facile que accorder « Les fleurs de mon jardin parfument »
Evaluation quantitative
� Dénomination écrite, dictées de mots, de phrases ou de textes
� Correction - cotation phonologique
- cotation lexicale
� évaluation qualitative en regardant la nature des erreurs
- erreurs phonologiques: témoin d’une altération de la voie d’assemblage phonèmes-graphèmes
- erreurs lexicales :
Dénomination écrite (NBNO, 1998)
Tâche : Dénommer par écrit les mots
Normes : CE2, CM1, CM2 (par trimestre)
Critiques:� Passation rapide
� Evalue l’orthographe sans donner d’input auditif (pas une dictée)
� Uniquement orthographe lexicale (pas grammaticale)
� Coût cognitif allégé car pas la gestion de la phrase
Dictée « Le corbeau » – L2MA (Chevrie-Muller, 1998)
Tâche : Dictée de texte
Normes : CE2, CM1, CM2
Critiques:� Passation rapide
� Evalue l’orthographe phonétique, lexicale et grammaticale dans une même épreuve
� Coût cognitif plus élevé que la dénomination écrite
Ex Corbeau
Dictée « La maison » – Bat-elem D (Savigny et al., 1988)
Tâche : Dictée de texte
Normes : CM1, CM2
Critiques:� Passation plus longue
� Plus d’informations sur l’orthographe grammaticale
Dictée Odédys 2 (Jacquier-Roux et al., 2005)
Tâche : Dictée de texte 10 points ortho lexicale
10 points ortho grammaticale
Normes : CM2, 6è et 5è
Critiques:• Normes pour enfants plus âgés
Evaluation qualitative de l’orthographe
� Evaluer le fonctionnement des deux stratégies d’orthographe
� En proposant des stimuli spécifiques
• Pseudo-mots � voie d’assemblage
• Mots irréguliers � voie d’adressage
Dictée de logatomes (Bat-elem D, Savigny et
al., 1988)
Tâche : Dictée de logatomes
Normes : CM1, CM2
Critiques:� Passation rapide
� Evalue strictement la voie d’assemblage, le lexique orthographique n’intervient pas
Odédys (Jacquier-Roux et al., 2002)
Tâche : Dictée de pseudo-mots « gontra, copage, bartin,… »
mots réguliers « ordure, poisson,… »
mots irréguliers « seconde, monsieur,.. »
Normes : CE1, CE2, CM1, CM2
Critiques:� Passation rapide
� Evalue strictement la voie d’assemblage, le lexique orthographique n’intervient pas
Ortho-3 (Belec, Mousty et al., 1994)
Tâche : Dictée de mots, complétion de phrases
Normes : 2ème et 4ème années
Critiques:� Evalue de façon plus précise la voie d’assemblage
• Graphies acontextuelles � conversions ph-g
• Graphies consistantes contextuelles : ex. « m » devant « p »
• Graphies inconsistantes contextuelles : ex /s/ + e /i (graphies dominantes et minoritaires)
• Graphies dérivables par morphologie � lexique ortho
Correction de textes (Aubret et Blanchard, 1991)
Tâche : Corriger trois petits textes
Normes : sixième année
Critiques:� Evalue les connaissances lexicales et grammaticales en soulageant le coût de l’orthographe
� Important de demander une justification aux enfants !
Orthographe grammaticale (NBNO, Ravard et Ravard, 1992)
Tâche : Dictée de mots qui complètent un texte
Normes : CE2, CM1, CM2 (par trimestre)
Critiques:� Evalue les connaissances grammaticales en soulageant le coût de l’orthographe
� Important de demander une justification aux enfants !
� Catégories d’items non complètes
� Quintiles et déciles (pas p.03)
NBNO
Identification du sujet (Aubret et Blanchard, 1991)
Tâche : Entourer le sujet et le verbe
Normes : CM2, Sixième, Cinquième
Critiques:� Intéressant d’évaluer en parallèle de l’orthographe grammaticale la connaissance des catégories syntaxiques
Etude de cas Olivier, 11 ans 7 mois
Lecture mots� LUM (1è sec) -1.5 ET vitesse
-2.3 ET précision
� Mim (4è) mots fréquents -2.2 ET
pseudo-mots -1.9 ET
mots irréguliers -1.1 ET
mots longs -2.1 ET
Lecture de textes� Marie -1.4 ET
Etude de cas Olivier, 11 ans 7 mois
Compréhension de phrases� L3 -0.4 ET
Compréhension de textes� Analec +1.0 ET
Dictée de mots� Ortho 3 (4è) consist acontextuelles -1.1 ET
consist contextuelles -1.9 ET
(mots rares)
inconsist contex domin +0.6 ET
inconsist contex minor -0.8 ET
dérivables morpho -1.5 ET
indérivables morpho -1.8 ET
Dictée de textes� Corbeau (5è prim) ortho phonétique : -2.7 ET
ortho usage : -1.8 ET
ortho grammaticale: +0.5 ET
Etude de cas Olivier, 11 ans 7 mois
� Merci pour votre attention !
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