ENVIRONNEMENT ET GESTION DES...

ENVIRONNEMENT ET GESTION DES RESSOURCES

CGR4E

12e année

Écoles secondaires catholiques de langue française de l’Ontario

Direction du projet : Claire TrépanierCoordination : Irène LandryRecherche documentaire : Céline PilonÉquipe de rédaction : Edwige Monosiet-Médor, première rédactrice

Yvan CarrierPaulette Guindon-Stewart

Consultation : Denise DurocherEdith LamontagneLauria Raymond

Première relecture : Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques

Le ministère de l’Éducation de l’Ontario a fourni une aide financière pour la réalisation de ce projet mené à terme parle CFORP au nom des douze conseils scolaires de langue française de l’Ontario. Les esquisses destinées aux écolescatholiques ont été réalisées en collaboration avec l’Office provincial de l’éducation de la foi catholique de l’Ontario(OPÉCO). Cette publication n’engage que l’opinion de ses auteures et auteurs.

Permission accordée au personnel enseignant des écoles de l’Ontario de reproduire ce document.

PRÉAMBULE

L’enseignement de la Géographie à l’école catholique

La géographie est souvent stéréotypée comme l’étude de phénomènes neutres sur lesquelsl’humain n’a pas de prise. Un peu comme pour la science pure, la plus stricte objectivité seraitrequise pour qu’un ou une géographe applique bien sa science. Mais dans une perspectivechrétienne, le jeu des systèmes, l’interrelation entre l’humain et la nature, l’analyse de l’entrejeudes mouvements sociaux, économiques et écologiques prennent une dimension éthique oumorale. En effet, ce sont des hommes et des femmes qui, en fin de compte, prennent les décisionsqui orientent ces forces. Les conséquences en sont parfois bénéfiques, parfois tragiques. Parfois,ça dépend du point de vue.

À l’école catholique, l’enseignement de la géographie veut intégrer les connaissances et leshabiletés acquises dans une perspective de réflexion critique, dans une perspective morale. Il nes’agit pas seulement d’étaler les faits, mais de les interpréter, de les évaluer et de déterminer despossibilités d’action.

Le programme de géographie signale cinq domaines : Fondements de la géographie : espace etsystèmes; Interactions humaines et environnementales; Perspectives globales; Changements; etMéthodologie et recherche en géographie.

Fondements de la géographie : espace et systèmes

Les élèves sont initiés à l’études des divers systèmes interdépendants qui ont un impact sur la viehumaine. Dans une perspective chrétienne, ces systèmes ne sont pas neutres ou indépendants del’humain. Économie, culture et politique (entre autres) sont déterminés par des choix humains.L’élève sera donc encouragé à porter un regard critique sur ces systèmes et à voir comment desgroupes humains ou des individus peuvent les influencer dans le sens du bien commun ou auprofit de groupes restreints.

Interactions humaines et environnementales

Dans une vision chrétienne, l’écologie prend une couleur morale ou éthique. Il en va d’une visiondu cosmos comme voulu et valorisé par Dieu. Travailler sur la nature, la transformer,l’humaniser sont des actions co-créatrices avec Dieu. Mais le mal (sous la forme de l’égoïsme, del’impatience, de l’exploitation, entre autres) fait que cette transformation de la nature prend uneallure destructrice plutôt que créatrice. En étudiant le rapport entre milieu naturel et activitéhumaine, l’élève sera instruit de cette vision éthique.

Perspectives globales

La mondialisation n’est pas un phénomène univoque ni une force absolue. En étudiant cephénomène, l’élève devrait apprendre à en reconnaître les effets néfastes autant que les effetspositifs. L’optique mondiale doit être contre-balancée par l’optique locale et personnelle.L’enrichissement des marchés doit être considéré à la lumière de l’appauvrissement d’une grandeportion de la population globale. Il s’agit encore une fois d’inviter l’élève à poser un regardcritique sur un phénomène et à comprendre l’impact qu’un groupe humain peut avoir sur lemonde, pour le meilleur ou pour le pire.

Changements

L’habileté à analyser les facteurs à l’origine des changements et à en prévoir les effets doitelle-même être orientée vers le bien commun. Les capacités d’évaluation et de prévision doiventservir, dans une vision chrétienne du monde, à construire ce monde selon la volonté de Dieu, unevolonté qui cherche le bonheur de tous et de toutes.

TABLE DES MATIÈRES

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Cadre d’élaboration des esquisses de cours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Aperçu global du cours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Aperçu global de l’unité 1 : Composantes de la Terre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Activité 1.1 : Interaction des composantes de la Terre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Activité 1.2 : Écosystème et chaîne alimentaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Activité 1.3 : Soleil, source de vie et cycles biogéochimiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Activité 1.4 : Principaux biomes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Activité 1.5 : Étude d’un biome local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Activité 1.6 : Tâche d’évaluation sommative - Composantes de la Terre . . . . . . . . . . . . . . 45

Aperçu global de l’unité 2 : Ressources naturelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 2.1 : Importance des ressources naturelles pour l’être humain . . . . . . . . . . . . . . .Activité 2.2 : Ressources renouvelables et non renouvelables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 2.3 : Répartition et disponibilité des ressources naturelles . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 2.4 : Ressource vitale, l’eau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 2.5 : Croissance démographique et consommation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Aperçu global de l’unité 3 : Répercussions de l’activité humaine sur l’environnementActivité 3.1 : Pollution de l’air et de l’eau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 3.2 : Changements climatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 3.3 : Déforestation et perte de terres arables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 3.4 : Disparition des espèces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 3.5 : Problèmes de santé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 3.6 : Problèmes de déchets industriels et domestiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Aperçu global de l’unité 4 : Protection de l’environnement et développement durableActivité 4.1 : Gestion durable des ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 4.2 : Préservation des espèces en danger et des espaces naturels . . . . . . . . . . . . . .Activité 4.3 : Recyclage, compostage et gestion des déchets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 4.4 : Nouvelles formes d’énergie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 4.5 : Initiatives écologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Aperçu global de l’unité 5 : Environnement et géopolitique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 5.1 : Pollution sans frontières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 5.2 : Nécessité d’initiatives internationales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 5.3 : Organisations et groupes de pression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 5.4 : Éducation relative à l’environnement et perspectives d’emploi . . . . . . . . . .

Tableau des attentes et des contenus d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

7

INTRODUCTION

Le ministère de l’Éducation (MÉO) dévoilait au début de 1999 les nouveaux programmes-cadresde 9e et de 10e année et en juin 2000 ceux de 11e et de 12e année. En vue de faciliter la mise enoeuvre de ce tout nouveau curriculum du secondaire, des équipes d’enseignantes etd’enseignants, provenant de toutes les régions de l’Ontario, ont été chargées de rédiger, devalider et d’évaluer des esquisses directement liées aux programmes-cadres du secondaire pourchacun des cours qui serviraient de guide et d’outils de travail à leurs homologues. Les esquissesde cours, dont l’utilisation est facultative, sont avant tout des suggestions d’activitéspédagogiques, et les enseignantes et enseignants sont fortement invités à les modifier, à lespersonnaliser ou à les adapter au gré de leurs propres besoins.

Les esquisses de cours répondent aux attentes des systèmes scolaires public et catholique. Certaines esquisses de cours se présentent en une seule version commune aux deux systèmesscolaires (p. ex., Mathématiques et Affaires et commerce), tandis que d’autres existent en versiondifférenciée. Dans certains cas, on a ajouté un préambule à l’esquisse de cours explicitant lavision catholique de l’enseignement du cours en question (p. ex., Éducation technologique) alorsque, dans d’autres cas, on a en plus élaboré des activités propres aux écoles catholiques (p. ex.,Éducation artistique). L’Office provincial de l’éducation catholique de l’Ontario (OPÉCO) a participé à l’élaboration des esquisses destinées aux écoles catholiques.

Chacune des esquisses de cours reprend en tableau les attentes et les contenus d’apprentissage duprogramme-cadre avec un système de codes qui lui est propre. Ce tableau est suivi d’un Cadred’élaboration des esquisses de cours qui présente la structure des esquisses. Toutes les esquissesde cours ont un Aperçu global du cours qui présente les grandes lignes du cours et qui comprend,à plus ou moins cinq reprises, un Aperçu global de l’unité. Ces unités englobent diversesactivités qui mettent l’accent sur des sujets variés et des tâches suggérées aux enseignantes ouenseignants ainsi qu’aux élèves dans le but de faciliter l’apprentissage et l’évaluation.

Toutes les esquisses de cours comprennent une liste partielle de ressources disponibles (p. ex.,personnes-ressources, médias électroniques) qui a été incluse à titre de suggestion et que lesenseignantes et enseignants sont invités à enrichir et à mettre à jour.

Étant donné l’évolution des projets du ministère de l’Éducation concernant l’évaluation durendement des élèves et compte tenu que le dossier d’évaluation fait l’objet d’un processuscontinu de mise à jour, chaque esquisse de cours suggère quelques grilles d’évaluation durendement ainsi qu’une tâche d’évaluation complexe et authentique à laquelle s’ajoute une grillede rendement.

9

CADRE D’ÉLABORATION DES ESQUISSES DE COURS

APERÇU GLOBAL DUCOURS

APERÇU GLOBAL DEL’UNITÉ

ACTIVITÉ

Espace réservé à l’école (à remplir)

Description et durée Description et durée

Description/fondement Domaines, attentes etcontenus d’apprentissage

Domaines, attentes etcontenus d’apprentissage

Titres, descriptions et duréedes unités

Titres et durée des activités Notes de planification

Stratégies d’enseignement etd’apprentissage

Liens Déroulement de l’activité

Évaluation du rendement del’élève

Mesures d’adaptation pourrépondre aux besoins desélèves

Annexes

Ressources Évaluation du rendement del’élève

Application des politiquesénoncées dans ÉSO - 1999

Sécurité

Évaluation du cours Ressources

Annexes

11

APERÇU GLOBAL DU COURS (CGR4E)

Espace réservé à l’école (à remplir)

École : Conseil scolaire de district :

Section : Chef de section :

Personne(s) élaborant le cours : Date :

Titre du cours : Environnement et gestion des ressources Année d’études : 12e

Type de cours : Préemploi Code de cours de l’école :

Programme-cadre : Études canadiennes et mondiales Date de publication : 2000

Code de cours du Ministère : CGR4E Valeur en crédit : 1

Cours préalable : Principes de géographie du Canada, 9e année, cours théorique ou appliqué

Description/fondement

Ce cours permet à l’élève d’examiner dans le contexte de sa localité l’impact des activitéshumaines et des méthodes actuelles de gestion des ressources naturelles sur l’environnement. Ilou elle acquiert des connaissances sur les structures des écosystèmes, sur les processus qui y sontinhérents, sur l’impact écologique des activités humaines et sur la gestion durable des ressourcesnaturelles tout en mettant à l’épreuve des solutions pratiques à des problèmes liés à la protectionde l’environnement et à la gestion des ressources.

Titres, descriptions et durée des unités

Unité 1 : Composantes de la Terre Durée : 26 heuresCette unité porte sur l’interrelation entre les grandes composantes de la Terre : lithosphère,atmosphère, hydrosphère et biosphère ainsi que sur l’importance du Soleil dans le maintien de lavie sur terre. Par le biais d’activités, tels le collage et l’analyse de diagrammes, l’élève découvrela structure des écosystèmes et les principaux cycles biogéochimiques. À l’aide de différentesrecherches, elle ou il analyse des écosystèmes, caractérise le biome au sein duquel elle ou il vit etprédit les effets produits sur ce dernier par la disparition d’une de ses composantes.

12

Unité 2 : Ressources naturelles Durée : 20 heures

Cette unité porte sur l’importance des ressources naturelles pour l’être humain. L’élève nommeles principales ressources renouvelables et non renouvelables, et analyse leur répartition et leurdisponibilité. Elle ou il explique l’importance vitale de l’eau, distingue parmi les biens etservices ceux qui sont essentiels de ceux qui sont secondaires. Finalement, l’élève montre latendance croissante à la surconsommation des ressources et la façon dont celle-ci affecte la Terre.

Unité 3 : Répercussions de l’activité humaine sur l’environnement Durée : 24 heuresCette unité porte sur les répercussions d’une mauvaise gestion de la Terre et de ses ressources surl’environnement physique et le milieu humain. L’élève explique, à l’aide de tableaux, les effetsque peut avoir la pollution de l’air et de l’eau sur les plantes, les animaux et les êtres humains.Elle ou il explique, à l’aide de cartes, les répercussions de certaines activités rurales et urbainessur l’environnement. L’élève explique les effets de la pollution chimique sur la santé desanimaux et des êtres humains.

Unité 4 : Protection de l’environnement et développement durable Durée : 25 heuresCette unité porte sur la protection de l’environnement et le développement durable. L’élèveexplique l’importance de préserver les espaces naturels et les espèces qui y vivent. Elle ou ildécrit une variété de solutions en matière de gestion et d’élimination des déchets, fait une étudecomparative de différentes formes d’énergie conventionnelles et nouvelles, en matière de coût,d’impact sur l’environnement et de potentiel de développement. Finalement, l’élève explique lafaçon dont des interventions faites à différents paliers peuvent permettre de protégeradéquatement l’environnement.

Unité 5 : Environnement et géopolitique Durée : 15 heuresCette unité porte sur la nécessité d’établir une coopération entre les gouvernements pour parvenirà une gestion durable des ressources et apporter des solutions aux problèmes environnementauxde la planète. L’élève montre une compréhension du phénomène de pollution transfrontalière etde ses conséquences. Elle ou il explique la notion de responsabilité individuelle et collective àl’égard des problèmes environnementaux à l’échelle mondiale et la nécessité d’une éducationrelative à l’environnement pour un mode de vie écologique. L’élève évalue finalement lespossibilités de carrières associées à la protection de l’environnement

Stratégies d’enseignement et d’apprentissage

Dans ce cours, l’enseignant ou l’enseignante privilégie diverses stratégies d’enseignement etd’apprentissage. Parmi les plus adaptées à ce cours, il convient de noter les suivantes : - collage - enseignement magistral- présentation orale - tableau d’affichage - travail d’équipe - travail individuel- collecte des données - expériences - recherche - lecture dirigée- visionnage de vidéos - enquête- tableau - séance de remue-méninges

13

- cartographie - étude comparative- prise de notes - résumé- observation - rédaction- discussion - explication orale - enseignement par les pairs - journal de bord

Évaluation du rendement de l’élève

«Un système d’évaluation et de communication du rendement bien conçu s’appuie sur desattentes et des critères d’évaluation clairement définis.» (Planification des programmes et évaluation - Le curriculum de l’Ontario de la 9e à la 12e année, 2000, p. 16-19) L’évaluation serabasée sur les attentes du curriculum en se servant de la grille d’évaluation du programme-cadre.

Le personnel enseignant doit utiliser des stratégies d’évaluation qui :- portent sur la matière enseignée et sur la qualité de l’apprentissage des élèves;- tiennent compte de la grille d’évaluation du programme-cadre correspondant au cours,

laquelle met en relation quatre grandes compétences et les descriptions des niveaux derendement;

- sont diversifiées et échelonnées tout le long des étapes de l’évaluation pour donner aux élèvesdes possibilités suffisantes de montrer l’étendue de leur acquis;

- conviennent aux activités d’apprentissage, aux attentes et aux contenus d’apprentissage, demême qu’aux besoins et aux expériences des élèves;

- sont justes pour tous les élèves;- tiennent compte des besoins des élèves en difficulté, conformément aux stratégies décrites

dans leur plan d’enseignement individualisé;- tiennent compte des besoins des élèves qui apprennent la langue d’enseignement;- favorisent la capacité de l’élève à s’autoévaluer et à se fixer des objectifs précis;- reposent sur des échantillons des travaux de l’élève qui illustrent bien son niveau de

rendement;- servent à communiquer à l’élève la direction à prendre pour améliorer son rendement;- sont communiquées clairement aux élèves et aux parents au début du cours et à tout autre

moment approprié pendant le cours.

La grille d’évaluation du rendement sert de point de départ et de cadre aux pratiques permettantd’évaluer le rendement des élèves. Cette grille porte sur quatre compétences, à savoir :connaissance et compréhension; réflexion et recherche; communication; et mise en application.Elle décrit les niveaux de rendement pour chacune des quatre compétences. La description desniveaux de rendement sert de guide pour recueillir des données et permet au personnelenseignant de juger de façon uniforme de la qualité du travail réalisé et de fournir aux élèves età leurs parents une rétroaction claire et précise.

Le niveau 3 (70 %-79 %) constitue la norme provinciale. Les élèves qui n’atteignent pas leniveau 1 (moins de 50 %) à la fin du cours n’obtiennent pas le crédit de ce cours. Une note finaleest inscrite à la fin de chaque cours et le crédit correspondant est accordé si l’élève a obtenu une

14

note de 50 % ou plus. Pour chaque cours de la 9e à la 12e année, la note finale sera déterminéecomme suit :- Soixante-dix pour cent de la note est le pourcentage venant des évaluations effectuées tout le

long du cours. Cette proportion de la note devrait traduire le niveau de rendement le plusfréquent pendant la durée du cours, bien qu’il faille accorder une attention particulière auxplus récents résultats de rendement.

- Trente pour cent de la note est le pourcentage venant de l’évaluation finale qui prendra laforme d’un examen, d’une activité, d’une dissertation ou de tout autre mode d’évaluationapproprié et administré à la fin du cours.

Dans tous leurs cours, les élèves doivent avoir des occasions multiples et diverses de montrerà quel point elles ou ils ont satisfait aux attentes du cours, et ce, pour les quatre compétences.Pour évaluer de façon appropriée le rendement de l’élève, l’enseignant ou l’enseignante utiliseune variété de stratégies se rapportant aux types d’évaluation suivants :

évaluation diagnostique- courtes activités au début de l’unité pour vérifier les acquis préalables (p. ex., discussion,

questionnaire, remue-méninges, liste de vérification)

évaluation formative- activités continues, individuelles ou de groupe (p. ex., observation, commentaire, conférence,

liste de vérification, évaluation par les pairs)- objectivation : processus d’autoévaluation permettant à l’élève de se situer par rapport à

l’atteinte des attentes ciblées par les activités d’apprentissage (p. ex., questionnaire, liste devérification, étude de cas). L’énoncé qui renvoie à l’objectivation est désigné par le code (O)

évaluation sommative- activités de façon continue, mais particulièrement en fin d’activité ou en fin d’unité à l’aide

de divers moyens (p. ex., démonstration, liste de vérification, questions et réponses, épreuve,examen)

Ressources

L’enseignant ou l’enseignante fait appel à plus ou moins quatre types de ressources à l’intérieurdu cours. Ces ressources sont davantage détaillées dans chaque unité. Dans ce document, lesressources suivies d’un astérisque (*) sont en vente à la Librairie du Centre du CFORP. Cellessuivies de trois astérisques (***) ne sont en vente dans aucune librairie. Allez voir dans votrebibliothèque scolaire.

Manuels pédagogiquesGRONDIN, Louise, et al., Notre environnement, nos ressources, Montréal, Lidec, 1994, 431 p. *STANFORD, Q., Géographie physique, Montréal, Lidec, 1993, 347 p. *

15

Ouvrages généraux/de référence/de consultationCORDELLIER, Serge, et Béatrice DIDIOT, L’état du monde : annuaire géopolitique mondial

2001, Montréal, Éditions La découverte/Boréal, 2000, 689 p. *COULOMBE, Vincent, et Bruno THÉRIAULT, Atlas Beauchemin, Laval, Éditions Beauchemin,

1999, 157 p. *DUNLOP, Stewart, Le Canada et les défis mondiaux, Montréal, Éditions de la Chenelière, 1991,

282 p. ***FAGAN, Margaret, et Donald LLOYD, Défi Canada : l’environnement et l’économie, Montréal,

Éditions de la Chenelière, 1994, 512 p. ***ST-YVES, M., et al., Atlas Larousse canadien, 3e édition, Montréal, Les Éditions françaises,

1990, 160 p. ***HANNELL, Christine, et Robert HARSHMAN, Les problèmes mondiaux et la communauté

internationale, Montréal, Guérin, 1991, 368 p. ***LEMAY, Bernadette, La boîte à outils, Esquisse de cours 9e, Vanier, CFORP, 1999. *PEARSON, Ian, Atlas du XXIe siècle : Quelle société, quelle planète, demain, pour nous et nos

enfants?, Paris, Éditions Autremont, 1998, 128 p. *SEAGER, Joni, Atlas de la Terre : le coût écologique de nos modes de vie, la politique des

États : une vision d’ensemble, Paris, Éditions Autremont, 1995, 127 p. *

Médias électroniquesLe Conseil canadien des ressources humaines de l’industrie de l’environnement. (consulté le

8 juillet 2001) http://www.cchrei.ca

L’éducation au service de la Terre. (consulté le 8 juillet 2001) http://www.schoolnet.ca/future/

Application des politiques énoncées dans ÉSO - 1999

Cette esquisse de cours reflète les politiques énoncées dans Les écoles secondaires de l’Ontariode la 9e à la 12e année - Préparation au diplôme d’études secondaires de l’Ontario, 1999 ausujet des besoins des élèves en difficulté d’apprentissage, de l’intégration des technologies, de laformation au cheminement de carrière, de l’éducation coopérative et de diverses expériences detravail, ainsi que certains éléments de sécurité.

Évaluation du cours

L’évaluation du cours est un processus continu. Les enseignantes et les enseignants évaluentl’efficacité de leur cours de diverses façons, dont les suivantes :- évaluation continue du cours par l’enseignant ou l’enseignante : ajouts, modifications, retraits

tout le long de la mise en œuvre de l’esquisse de cours (sections Stratégies d’enseignement etd’apprentissage ainsi que Ressources, Activités, Applications à la région);

- évaluation du cours par les élèves : sondages au cours de l’année ou du semestre;- rétroaction à la suite des tests provinciaux;

16

- examen de la pertinence des activités d’apprentissage et des stratégies d’enseignement etd’apprentissage (dans le processus des évaluations formative et sommative des élèves);

- échanges avec les autres écoles utilisant l’esquisse de cours;- autoévaluation de l’enseignant et de l’enseignante;- visites d’appui des collègues ou de la direction et visites aux fins d’évaluation de la direction;- évaluation du degré de réussite des attentes et des contenus d’apprentissage des élèves (p. ex.,

après les tâches d’évaluation de fin d’unité et l’examen synthèse).

De plus, le personnel enseignant et la direction de l’école évaluent de façon systématique lesméthodes pédagogiques et les stratégies d’évaluation du rendement de l’élève.

17

APERÇU GLOBAL DE L’UNITÉ 1 (CGR4E)

Composantes de la Terre

Description Durée : 26 heures

Cette unité porte sur l’interrelation entre les grandes composantes de la Terre : lithosphère,atmosphère, hydrosphère et biosphère ainsi que sur l’importance du soleil dans le maintien de lavie sur terre. Par le biais d’activités, tels le collage et l’analyse de diagrammes, l’élève découvrela structure des écosystèmes et les principaux cycles biogéochimiques. À l’aide de différentesrecherches, elle ou il analyse des écosystèmes, caractérise le biome au sein duquel elle ou il vit etprédit les effets produits sur ce dernier par la disparition d’une de ses composantes.

Domaines, attentes et contenus d’apprentissage

Domaines : Fondements de la géographie : espace et systèmes, Interactions humaines et environnementales, Méthodologie et recherche en géographie

Attentes : CGR4E-F-A.1 - 2 - 3CGR4E-I-A.1CGR4E-M-A.1 - 2 - 4

Contenus d’apprentissage : CGR4E-F-Comp.1 - 2 - 3 - 4CGR4E-F-Acq.1- 2 - 3 - 4CGR4E-F-App.1 - 2CGR4E-I-Comp.2CGR4E-M-Comp.1CGR4E-M-Acq.1 - 3 - 4 - 5 - 6 - 8CGR4E-M-App.2 - 4

Titres des activités Durée

Activité 1.1 : Interaction des composantes de la Terre 180 minutesActivité 1.2 : Écosystème et chaîne alimentaire 440 minutesActivité 1.3 : Soleil, source de vie et cycles biogéochimiques 450 minutesActivité 1.4 : Principaux biomes 180 minutesActivité 1.5 : Étude d’un biome local 250 minutesActivité 1.6 : Tâche d’évaluation sommative - Composantes de la Terre 60 minutes

18

Liens

L’enseignant ou l’enseignante prévoit l’établissement de liens entre le contenu du cours etl’animation culturelle (AC), la technologie (T), les perspectives d’emploi (PE) et les autresmatières (AM) au moment de sa planification des stratégies d’enseignement et d’apprentissage.Des suggestions pratiques sont intégrées dans la section Déroulement de l’activité des activitésde cette unité.

Mesures d’adaptation pour répondre aux besoins des élèves

L’enseignant ou l’enseignante doit planifier des mesures d’adaptation pour répondre aux besoinsdes élèves en difficulté et de celles et ceux qui suivent un cours d’ALF/PDF ainsi que desactivités de renforcement et d’enrichissement pour tous les élèves. L’enseignant ou l’enseignantetrouvera plusieurs suggestions pratiques dans La boîte à outils, p. 11-21.

Évaluation du rendement de l’élève

L’évaluation fait partie intégrante de la dynamique pédagogique. L’enseignant ou l’enseignantedoit donc planifier et élaborer en même temps les activités d’apprentissage et les étapes del’évaluation en fonction des quatre compétences de base. Des exemples des différents typesd’évaluation tels que l’évaluation diagnostique (ED), l’évaluation formative (EF) et l’évaluationsommative (ES) sont suggérés dans la section Déroulement de l’activité des activités de cetteunité.

Sécurité

L’enseignant ou l’enseignante veille au respect des règles de sécurité du Ministère et du conseilscolaire.

Ressources

Dans cette unité, l’enseignant ou l’enseignante utilise les ressources suivantes :

Ouvrages généraux/de référence/de consultationBOTTS, Lee, et Bruce KRUSHELNICKI, Les Grands Lacs : atlas écologique et manuel de

ressources, Toronto, Approvisionnements et Services Canada, 1988, 44 p. ***CLARK, Bruce W, et al., Géographie du Canada : Influences et liaisons, Montréal, Éditions de

la Chenelière, 1999, 506 p. *CYR, Marcel, Écologie : principes de base, Québec, Éditions du Renouveau pédagogique, 1983,

339 p. ***

19

DUNLOP, Stewart, L’environnement : comprendre pour agir, Montréal, Éditions de laChenelière, 1993, 234 p. *

ENVIRONNEMENT CANADA, Notions d’écocivisme, Ministre des Approvisionnements etServices Canada, 1993, 206 p. ***

Médias électroniques

Sites WebEnvironnement Canada. (consulté le 2 juillet 2001)

http://www.ec.gc.caEspèces en péril. (consulté le 2 juillet 2001)

http://www.especesenperil.gc.caL’homme et la biodiversité. (consulté le 2 juillet 2001)

http://www.univ-tours.fr/desco/Biodiversite.htmLe Réseau canadien d’information sur la biodiversité. (consulté le 2 juillet 2001)

http://www.cbin.ec.gc.ca/cbin/HTML/FR/Issues/default.cfmLe site du changement climatique du Gouvernement du Canada. (consulté le 2 juillet 2001)

http://climatechange.gc.ca/french/index.shtmlMinistère de l’environnement du Québec. (consulté le 2 juillet 2001)

http://www.menv.gouv.qc.ca/biodiversite/Radio-Canada. (consulté le 3 novembre 2001)

http://radio-canada.ca/nouvelles/Ressources naturelles Canada. (consulté le 2 juillet 2001)

http://www.rncan.gc.caService canadien des forêts. (consulté le 2 juillet 2001)

http://www.nrcan-rncan.gc.ca/cfs-scf/index_f.htmlSystème d’information sur le développement durable. (consulté le 2 juillet 2001)

http://www.sdinfo.gc.ca/SDinfo/Fre/default.cfm

VidéosAux confins de la baie et de la mer, ONF, 1 0284 096, 1984, 29 min. Au-dessus de la ligne des arbres, ONF, 1 0288 013, 1990, 19 min. La biosphère, ONF, 1 0279 085, 1979, 56 min. La chaîne alimentaire, ONF, 1 0277 148, 1977, 13 min. L’aventure biodôme, ONF, 1 0294 010, 1995, 52 min.

20

ACTIVITÉ 1.1 (CGR4E)

Interaction des composantes de la Terre

Description Durée : 180 minutes

Cette activité porte sur l’interaction des grandes composantes de la Terre : la lithosphère,l’atmosphère, l’hydrosphère (la biosphère). L’élève les définit, les localise sur un globe terrestreet nomme les éléments appartenant à chaque composante. Elle ou il montre, sous forme detableau, la répartition des éléments de la biosphère dans ses trois zones : la lithosphère,l’atmosphère, l’hydrosphère.


Domaine : Fondements de la géographie : espace et systèmes, Méthodologie et recherche en géographie

Attentes : CGR4E-F-A.1CGR4E-M-A.1

Contenus d’apprentissage : CGR4E-F-Comp.1CGR4E-F-Acq.1 - 2CGR4E-M-Comp.1CGR4E-M-Acq.5 - 6

Notes de planification

- Se procurer des globes terrestres, un par équipe si possible.- S’assurer que les mots lithosphère, atmosphère, hydrosphère et biosphère figurent au tableau

dès le début de la période.- Préparer une feuille comportant la définition des mots suivants : lithosphère, atmosphère,

hydrosphère et biosphère, mais omettre d’y indiquer les mots qui y sont définis. - Préparer une liste d’une vingtaine de mots ou expressions se rapportant aux éléments

inanimés de la Terre (p. ex., sol, oxygène, ozone, rivière, vapeur d’eau, roche, carbone,volcan, vallée, gravier) et prévoir en distribuer une copie par équipe de 3 ou 4 élèves.

- Préparer une liste de 20 espèces animales et végétales appartenant aux composanteslithosphère, atmosphère et hydrosphère (p. ex., algue, oiseau, poisson, fougère) et les écriresur un papier grand format qui s’intitule Biosphère.

- Se procurer le matériel nécessaire à l’activité (p. ex., papier grand format, crayons-feutres,bouts de laine de différentes couleurs, papier gommé).

21

Déroulement de l’activité

Mise en situation

- Former des équipes de 3 ou 4 et remettre un globe terrestre à chacune.- Inviter l’élève à observer le globe terrestre, à noter les deux couleurs dominantes et la ou le

questionner afin de l’amener à établir un lien entre ces couleurs et les mots lithosphère ethydrosphère qui figurent au tableau.

- Inviter l’élève à faire part de ses connaissances de la composante atmosphère (p. ex.,composition de l’atmosphère, amincissement de la couche d’ozone). (ED)

- Présenter la tâche ci-après et qui consiste à définir les composantes de la Terre, à lescaractériser, à explorer la biosphère et à découvrir les rapports existant entre êtres vivants etéléments inanimés.

Expérimentation/Exploration/Manipulation

Composantes lithosphère, atmosphère, hydrosphère- Distribuer la feuille ayant la définition des mots : lithosphère, atmosphère, hydrosphère et

biosphère.- Lire la première définition et demander à l’élève d’y associer le terme correspondant qui

figure au tableau.- Procéder de cette façon pour les autres définitions.- Demander à l’élève de réaliser un croquis des différentes composantes et de les désigner en

écrivant leur nom (p. ex., dessin d’un paysage en y incluant une illustration se rapportant à chacune des composantes de la Terre).

- Vérifier si le croquis effectué par l’élève représente bien les composantes. (EF)

Caractéristiques des composantes lithosphère, atmosphère, hydrosphère- Former des équipes de trois ou quatre élèves et remettre à chaque équipe du papier grand

format sur lequel est écrit le nom d’une composante, soit atmosphère, lithosphère ouhydrosphère. Fournir à chaque équipe des crayons-feutres.

- Distribuer une liste de mots ou d’expressions préparée au préalable se rapportant à cescomposantes (p. ex., sol, oxygène, ozone, rivière, vapeur d’eau, roche).

- Demander à chaque équipe de transcrire au-dessous du nom de la composante écrite sur lepapier les mots ou expressions de la liste s’y rapportant et de fixer sa feuille au tableau.

- Faire une mise en commun des résultats des différents groupes.- Inviter l’élève à trouver d’autres termes pertinents à chacune des composantes (p. ex., azote,

étang, plaine) et à les ajouter à la liste correspondante. - Demander à l’élève de choisir des mots ou expressions qui peuvent se rapporter à plus d’une

composante et d’expliquer ses choix (p. ex., carbone sous forme de gaz carbonique dansl’atmosphère ou dissout dans l’eau).

Biosphère et rapports entre êtres vivants et éléments inanimés- Animer une discussion sur la présence de l’être humain et les différentes formes de vie existant

dans la lithosphère, l’atmosphère et l’hydrosphère en guise d’introduction à la notion debiosphère.

- Fixer, au tableau, le papier grand format intitulé Biosphère à côté des trois autres.

22

- Montrer que les composantes déjà vues - la lithosphère, l’atmosphère et l’hydrosphère -renferment les éléments essentiels à la vie.

- Inviter l’élève à choisir deux ou trois organismes vivants qui figurent sur le papier Biosphèreet à les relier, à l’aide d’un bout de laine, à des éléments inanimés (le sol, l’oxygène, unerivière) qui figurent sur le papier grand format Atmosphère, Lithosphère, Hydrosphère.

- Demander à l’élève de justifier ses choix oralement et souligner qu’il existe effectivement desrapports entre les organismes vivants et les éléments inanimés (p. ex., poisson et rivière). (O)

- Faire rédiger de façon collective un ou deux paragraphes faisant la synthèse des interactionsentre les différentes composantes de la Terre (p. ex., la lithosphère, l’atmosphère etl’hydrosphère constituent les trois zones de la biosphère; celles-ci contiennent les élémentsessentiels à la vie : oxygène, hydrogène, sels minéraux).

- Questionner l’élève sur les liens existant entre cette activité et certaines sciences, telles lagéologie et l’écologie (p. ex., la géologie est la science qui étudie la lithosphère, l’écologies’intéresse à la biosphère). (AM)

- Faire dresser une liste de carrières rattachées à chacune des composantes de la Terre (p. ex.,atmosphère : météorologue, astronome; lithosphère : géologue, arpenteur; hydrosphère :pêcheur, biologiste marin; biosphère : zoologiste, vétérinaire). (PE)

- Demander à l’élève de noter dans son cahier les réponses aux trois questions suivantes :Quelles sont les difficultés rencontrées au cours de cette activité? Qu’est-ce qui a été facile àréaliser ou à comprendre? Qu’est-ce que tu as l’impression de ne pas bien comprendre? (O)

- Allouer du temps pour répondre aux questions de l’élève et clarifier les notions moins biencomprises. (EF)

Évaluation sommative

- Voir la tâche d’évaluation sommative de l’activité 1.6

Activités complémentaires/Réinvestissement

- Demander à l’élève de faire une recherche sur les artistes francophones qui se sont inspirésd’une ou de plusieurs composantes de la Terre dans la création de leurs oeuvres (p. ex.,chanteurs et chanteuses, peintres, poètes). (AC) (PE)

- Inviter l’élève à effectuer une recherche sur la vision autochtone de l’interrelation entre lescomposantes de la Terre.

- Encourager l’élève à se tenir au courant des questions environnementales par le biais desmédias imprimés et électroniques. Demander à l’élève de faire des entrées de façon régulièredans un journal de bord et de noter pour chaque actualité : source, date, titre ou manchette de lanouvelle et d’y ajouter un commentaire personnel.

Annexes (espace réservé à l’enseignant ou à l’enseignante pour l’ajout de ses propres annexes)

23


Écosystème et chaîne alimentaire


Cette activité porte sur les processus écologiques clés et leur importance pour la vitalité desécosystèmes. À l’aide de vidéos, d’images et d’observation directe, l’élève explore les liens quiexistent entre les êtres vivants et les éléments inanimés dans le fonctionnement d’une chaînealimentaire, et en étudie ses principales composantes. Une sortie sur le terrain permet à l’élève dedécouvrir plusieurs chaînes alimentaires dans une variété d’écosystèmes. Elle ou il entreprendl’étude d’un écosystème local et fait part de ses recherches par le biais d’un collage et d’uneprésentation orale.


Domaines : Fondements de la géographie : espace et systèmes, Interactions humaines etenvironnementales, Méthodologie et recherche en géographie

Attentes : CGR4E-F-A.2 - 3CGR4E-I-A.1CGR4E-M-A.1 - 2

Contenus d’apprentissage : CGR4E-F-Comp.3 - 4

CGR4E-F-Acq.1 - 3 - 4CGR4E-I-Comp.2CGR4E-M-Comp.1CGR4E-M-App.2 - 4


- Prévoir présenter les vidéos La chaîne alimentaire et La biosphère, et se procurer l’équipementnécessaire au visionnage de ces vidéos.

- Préparer un diagramme muet d’une chaîne alimentaire et trouver des images d’herbivores et decarnivores.

- Préparer un gabarit de prise de notes à l’occasion du visionnage de la vidéo La biosphère ainsiqu’un tableau à remplir à la suite du visionnage.

- Proposer des ressources pour la recherche sur un écosystème (p. ex., sites Internet, revues,encyclopédies, livres, documentaires).

- Réserver le centre de ressources et le laboratoire d’informatique en vue de cette recherche.

24

- Préparer un aide-mémoire portant sur la méthodologie de recherche (voir la compétence«Réflexion et recherche» de la grille d’évaluation du rendement dans le programme-cadreÉtudes canadiennes et mondiales 11e et 12e année, p. 276 et La boîte à outils, p. 53 à 65).

- Planifier une visite sur le terrain.- Planifier une visite à un centre écologique, biologique ou de sciences si la visite sur le terrain

est impossible. - Prévoir obtenir la permission des parents s’il y a lieu et préparer le matériel requis (p. ex.,

crayon, carnet de notes, caméra).- Préparer une grille d’observation de l’écosystème.- Se procurer l’équipement et le matériel nécessaires au collage (p. ex., illustrations, revues,

ciseau, colle, papier bristol, crayons-feutres).- Préparer une liste de vérification contenant les éléments de la tâche à accomplir (étude d’un

écosystème et collage).- Préparer une grille d’évaluation adaptée en vue de l’évaluation des résultats de la recherche et

de la présentation orale.


Mise en situation

- Revenir sur l’activité 1.1 en posant quelques questions à l’élève. Par exemple : Nous avons vu les interactions entre les grandes composantes de la Terre : lithosphère,atmosphère, hydrosphère et biosphère. Qui peut me rappeler la définition de chacune de ces composantes? Quelles sont les trois grandes zones de la biosphère?La lithosphère, l’atmosphère et l’hydrosphère contiennent les éléments essentiels à la vie.Explique pourquoi? Existe-il des rapports entre les êtres vivants et les éléments inanimés? Lesquels? (ED)

- Procéder au visionnage de la vidéo La chaîne alimentaire.- Poser quelques questions qui portent sur le film visionné (p. ex., Quelle est la source de vie sur

terre? Nomme quelques êtres vivants vus dans le film. Donne des exemples de liens quiexistent entre les êtres vivants et les éléments inanimés).

- Inviter quelques élèves à aller illustrer une chaîne alimentaire au tableau. - Demander à l’élève de fournir d’autres exemples de chaînes alimentaires. - Expliquer à l’élève que l’activité ci-après va lui permettre d’approfondir la notion de chaîne

alimentaire et ses rapports avec les écosystèmes.


Chaîne alimentaire- Distribuer un schéma muet d’une chaîne alimentaire et questionner l’élève sur les rapports

pouvant exister entre les différents éléments figurant sur le schéma (p. ex., herbe, vache,humain).

25

- Inviter l’élève à tracer des flèches symbolisant ces liens, leur demander de justifier leur choixet les porter à dégager une définition de chaîne alimentaire. Faire rédiger quelques phrases sousle schéma afin d’expliquer ce qu’est une chaîne alimentaire.

- Utiliser le schéma pour faire ressortir les catégories producteurs, consommateurs etdécomposeurs. Amener l’élève à définir ces termes et les ajouter, accompagnés de sesdéfinitions, sur la même feuille.

- Revoir les termes herbivores et carnivores à l’aide d’images. - Questionner l’élève sur le mode d’alimentation des herbivores et des carnivores. Dégager la

définition de ces deux mots et introduire les termes consommateurs primaires etconsommateurs secondaires.

- Faire repérer sur le schéma les herbivores, carnivores, consommateurs primaires etconsommateurs secondaires.

- Expliquer le rôle que les producteurs, les consommateurs et les décomposeurs jouent dans lerecyclage de la nature.

- Demander à l’élève d’illustrer sur une feuille de papier une chaîne alimentaire dans laquelleelle ou il se situe.

- Suggérer à l’élève de noter au bas de la feuille qui sont les producteurs, les consommateurs etles décomposeurs.

- Inviter l’élève à écrire, dans son cahier, un ou deux paragraphes résumant les notions appriseset à communiquer sa compréhension de la matière avec un ou une autre élève. (O)

- Inviter l’élève à récrire ses paragraphes s’ils ont besoin de clarification et vérifier son textefinal. (EF)

Caractéristiques des écosystèmes- Utiliser des exemples, tels un aquarium, un étang, un boisé, un champ, pour présenter la notion

d’écosystème. Faire trouver la définition du mot écosystème. - Fabriquer un écosystème simple dans une bouteille ou dans un aquarium. (AM)- Faire le lien entre écosystème et chaîne alimentaire. Questionner l’élève sur les interactions

entre les producteurs, les consommateurs, les décomposeurs et leur milieu. Lui rappeler qu’unécosystème est l’entité complexe au sein de laquelle ont lieu ces interactions.

- Faire découvrir à l’élève qu’à l’intérieur d’un écosystème on peut retrouver plusieurs chaînesalimentaires (p. ex., existence dans un étang de la chaîne alimentaire du canard et de lagrenouille).

- Faire dégager par l’élève des exemples d’écosystèmes dans la région avoisinante de l’école etles chaînes alimentaires qu’on pourrait y retrouver.

- Annoncer à l’élève la présentation de la vidéo La biosphère.- Distribuer le gabarit de prise de notes au moment du visionnage de la vidéo et en expliquer les

composantes (voir modèle ci-dessous).

26

La biosphèreDeux fleuves nommés dans le film

Trois exemples de consommateurs dans larégion arctique

Trois exemples de producteurs dans la régionarctique

Deux éléments qui font partie de l’hydrosphère

Importance du plancton

Importance des courants marins

Source d’énergie sur Terre

Cinq exemples de consommateurs dans larégion équatoriale

Trois exemples de producteurs dans la régionéquatoriale

Deux exemples de décomposeurs dans larégion équatoriale

Trois exemples de l’importance du fleuve de larégion équatoriale mentionné dans le film

- Demander à l’élève de porter une attention particulière aux différents écosystèmes présentésdans le film et mentionner qu’il y a des écosystèmes de différentes tailles (des petitsécosystèmes locaux à ceux que l’on retrouve à l’échelle de la planète : les biomes).

- Parler de la diversité de la productivité et voir la notion de biodiversité. - Procéder au visionnage de la vidéo La biosphère.- Remettre à l’élève un tableau à remplir en partant des informations tirées du film (voir modèle

ci-dessous) et en faire une mise en commun par la suite.

Écosystèmes

Milieu équatorial Milieu subarctique etarctique

Quels sont les différents écosystèmesobservés?

Quelles sont les espèces animalesrencontrées? (Nomme 4-5 espèces)

Quelles sont les espèces végétalesobservées? (Nomme 4-5 espèces)

27

Quelle est l’importance du sol? Décris larelation sol/végétation.

Pourquoi la biodiversité est-elle plus richeà l’équateur qu’au pôle?

Quelle est l’importance de la forêtéquatoriale?

Le titre du film est bien choisi. Pourquoi? - Faire une comparaison entre les caractéristiques de l’écosystème arctique et celles de

l’écosystème équatorial en partant des informations écrites dans le tableau et les notes priseslors du visionnage du film.

- Apporter les corrections nécessaires. (EF)

Écosystème local- Organiser une visite sur le terrain avoisinant de l’école pour y observer des écosystèmes. (Si la

visite sur le terrain n’est pas possible, organiser une visite de classe à un centre écologique, àun lieu de conservation, à un centre de sciences).

- Avant la sortie, donner les consignes et voir à ce que l’élève apporte le matériel nécessaire (p.ex., crayon, carnet de notes, caméra). Distribuer une grille d’observation de l’écosystème (voirmodèle ci-dessous).

Grille d’observation d’un écosystèmeDescription géographique de l’endroit observé :

Descriptiondes chaînesalimentairesexistantes

Élémentsinanimés

Producteurs Consommateursprimaires

Consommateurssecondaires

Décomposeurs

- Inviter chaque groupe à faire part oralement de ses résultats aux autres élèves de la classe etformuler les commentaires appropriés. (EF)

Étude d’un écosystème- Inviter l’élève à effectuer en équipe une recherche sur un écosystème local (p. ex., étang, boisé)

et lui annoncer qu’elle ou il va représenter cet écosystème à l’aide d’un collage. - Discuter avec les équipes du choix de l’écosystème.- Expliquer qu’il s’agit d’une recherche basée sur des sources imprimées et électroniques. (T)

28

- Préciser les éléments de cette tâche : - étudier, en équipe de deux ou trois, un écosystème donné afin d’y relever les différentes

composantes;- dégager les rapports existant entre les organismes vivants et les éléments inanimés, et faire

voir que les êtres humains font partie intégrante de la nature; - dans un court paragraphe, nommer les producteurs, les consommateurs et les

décomposeurs, et illustrer les différentes chaînes alimentaires existantes;- dresser une liste des composantes, choisir l’une d’elles (p. ex., habitat, espèce animale,

espèce végétale) et, dans un paragraphe bien structuré, expliquer les répercussions de sadisparition sur le milieu;

- à l’aide d’un collage, représenter cet écosystème;- faire une présentation orale des résultats de cette recherche.

- Préciser les modalités de la tâche (p. ex., échéances, informations rédigées en styletélégraphique, qualité des illustrations, qualité et originalité du produit fini, qualité de lalangue).

- Distribuer un aide-mémoire portant sur la méthodologie de recherche et le revoir avec l’élève(p. ex., formulation de questions, collecte des données, traitement des informations, règles de laprésentation matérielle).

- Présenter la grille d’évaluation du rendement adaptée à l’évaluation de cette tâche.- Amener les équipes à entreprendre leur recherche et leur allouer du temps.- Distribuer une liste de vérification basée sur les éléments de la tâche énumérés ci-dessus et

rencontrer chaque équipe individuellement en conférence pour discuter de ses progrès. (EF)- Encourager la recherche dans Internet. (T)- Inviter chaque groupe à présenter oralement ses résultats aux autres élèves de la classe. (ES)- Ramasser le collage et le texte explicatif de chaque groupe pour évaluation sommative. (ES)- Monter avec la classe un tableau d’affichage, en utilisant les différents collages.- Demander à chaque élève de réfléchir sur sa contribution au travail de l’équipe et sa

compréhension des liens existant entre les différents éléments d’un écosystème donné, et denoter ses réflexions dans son cahier. (O)


- Évaluer le collage et la présentation orale selon les éléments vus dans la situationd’exploration.

- Utiliser une grille d’évaluation adaptée selon des critères précis en fonction des quatrecompétences suivantes : - Connaissance et compréhension

- connaissance des faits et des termes liés aux processus écologiques clés et leurimportance pour la vitalité des écosystèmes;

- compréhension des principes de fonctionnement d’une chaîne alimentaire.- Réflexion et recherche

- utilisation de la pensée critique pour prédire les effets produits dans un milieu donné parla disparition d’une de ses composantes.

29

- Communication- utilisation d’aides visuelles pour expliquer divers écosystèmes;- utilisation correcte de la langue dans le texte écrit et la présentation orale (p. ex.,

orthographe, grammaire, ordre et structure des phrases).- Mise en application

- formulation de conclusions logiques sur les rapports entre les organismes vivants et leséléments inanimés dans les écosystèmes.


- Inviter l’élève à faire l’inventaire des différents emplois rattachés à la protection de sonécosystème. (PE)

- Inviter un ou une biologiste à faire une présentation à la classe sur les notions d’écosystème etde chaîne alimentaire. (PE)

- Encourager l’élève à étudier des écosystèmes dans d’autres régions du monde en effectuant desrecherches dans Internet. Se servir de ses résultats pour enrichir l’exposition des collages autableau d’affichage qui a été réalisé. (T)

- Visionner le film Aux confins de la baie et de la mer dans le but d’approfondir les notions serapportant aux étapes de la chaîne alimentaire et à l’équilibre précaire entre plantes, animaux,environnement.


30


Soleil, source de vie et cycles biogéochimiques


Cette activité porte sur le rôle de la biosphère, de la lithosphère de l’atmosphère, de l’hydrosphèreet du soleil dans le maintien de la vie sur terre. À l’aide d’une expérience, l’élève découvre le rôledu soleil et des plantes dans la production d’oxygène et d’aliments pour les organismes vivants.Elle ou il explique, à l’aide de diagrammes, les principaux cycles biogéochimiques de la nature surlesquels les humains dépendent et comment leurs comportements s’inscrivent dans un processusécologique. L’élève réfléchit à la perspective chrétienne de la relation entre l’humain et la création.



Attentes : CGR4E-F-A.1 - 2CGR4E-I-A.1CGR4E-M-A.1

Contenus d’apprentissage : CGR4E-F-Comp.1 - 2CGR4E-F-Acq.1 - 2 CGR4E-I-Comp.2CGR4E-M-Comp.1CGR4E-M-Acq.3


- Préparer un schéma de l’opération de la photosynthèse et d’une chaîne alimentaire.- Préparer le matériel pour l’expérience portant sur la production d’oxygène par la plante

(p. ex., plante aquatique, éprouvette, récipient transparent plein d’eau, entonnoir de vitre,allumette).

- Préparer un diagramme du cycle du carbone et une banque de mots se rapportant au cycle ducarbone (p. ex., phytoplancton, photosynthèse, déchets organiques, carbone, respiration, océan,atmosphère, animaux, végétaux).

- Préparer un diagramme muet du cycle du carbone, élaborer une série de questions à choixmultiples (4 à 5) et de questions à réponses courtes sur le cycle du carbone et prévoir en faireune copie pour chaque élève.

- Préparer un diagramme muet du cycle de l’eau.

31

- Se procurer un globe terrestre.- Se procurer des atlas ayant une carte mondiale des précipitations ou prévoir faire une copie

d’une telle carte pour chaque élève.- Se procurer une carte à petite échelle du réseau hydrographique où se situe sa communauté et

prévoir en faire une copie pour chaque élève.- Se procurer des cartes routières de la région (ou de la province).- Se procurer des atlas ayant une carte du réseau hydrographique canadien et prévoir faire une

copie d’une carte semblable pour chaque élève.- Se procurer :

- une bible par équipe ou photocopier les passages de la Genèse requis pour l’exercice sur lacréation : Gn 1, 28-31 et Gn 2, 15;

- le matériel nécessaire à la réalisation du dessin (p. ex., cartons, crayons de couleur).


Mise en situation

- Revenir sur les notions de producteurs, de consommateurs et de décomposeurs et surl’interrelation entre ces éléments et leur milieu.

- Faire observer à nouveau le schéma d’une chaîne alimentaire et amener l’élève à constater quela source d’énergie est le Soleil. Montrer que le Soleil est la source de la chaîne alimentaire (p.ex., Soleil-herbes-bétail). Traduire cette relation dans les termes suivants : l’énergie estabsorbée par les plantes qui sont les producteurs et est ensuite assimilée par les consommateursqui absorbent cette énergie de façon indirecte.

- Questionner l’élève sur la façon dont cette énergie est absorbée de façon indirecte par lesconsommateurs et les consommatrices.

- Demander à l’élève de nommer les autres processus dans lesquels le soleil intervient (p. ex.,cycle de l’eau). (ED)

- Demander à l’élève de dessiner, dans son cahier, un diagramme illustrant l’importance dusoleil dans la chaîne alimentaire accompagné de quelques phrases explicatives.


Processus de photosynthèse- Présenter la notion de photosynthèse et faire ressortir le rôle du soleil dans la production de

nourriture.- Expliquer le rôle du Soleil dans la production d’oxygène (p. ex., libération de l’oxygène

dans l’atmosphère au cours du processus de photosynthèse). Rappeler que l’oxygène estindispensable à tout être vivant.

- Inviter l’élève à réaliser une expérience montrant le rôle du soleil dans la productiond’oxygène dans le processus de photosynthèse. (AM)

- Pour faire l’expérience, procéder de la façon suivante : - Dans un récipient transparent plein d’eau, placer une plante aquatique, la recouvrir

d’un entonnoir en verre et placer une éprouvette au-dessus de l’entonnoir. Placer la

32

plante près de la fenêtre. Marquer le niveau de l’eau dans l’éprouvette. Au courssuivant, mesurer à nouveau le niveau de l’eau dans l’éprouvette.

- Poser à l’élève les questions suivantes : Pourquoi le niveau de l’eau a-t-il baissé dansl’éprouvette? Que s’est-il passé?

- Prendre l’éprouvette et y introduire une allumette. Faire constater que l’allumette nes’éteint pas et demander pourquoi. Amener l’élève à constater la présence de l’oxygènedans l’éprouvette. Revenir sur la question ci-dessus : Pourquoi le niveau de l’eau a-t-ilbaissé dans l’éprouvette? Et faire conclure que la baisse du niveau de l’eau dansl’éprouvette correspond au volume d’oxygène dégagé.

- Faire une synthèse des notions tirées de l’expérience, inviter l’élève à noter ses observationsdans son cahier et vérifier les informations notées. (EF)

- Expliquer que, dans l’hydrosphère, le phytoplancton tout comme les plantes vertes joue lemême rôle que les végétaux sur la lithosphère : utiliser l’énergie solaire pour produire del’oxygène.

- Donner la définition du mot phytoplancton. Demander pourquoi le phytoplancton se trouveprès de la surface de l’eau. Expliquer que, comme les plantes, il a besoin de la lumière.Informer l’élève que le phytoplancton produit une quantité importante d’oxygène à l’échellede la planète.

- Revenir sur l’expérience précédente et demander la façon dont est produit l’oxygène.Expliquer la réaction qui a lieu au cours de la photosynthèse : énergie solaire + gaz carbonique + eau = sucre (glucose) + oxygène

- Expliquer que la photosynthèse est un processus qui permet la formation de matièresorganiques en partant d’éléments minéraux qui utilisent l’énergie solaire. Établir le lien entrephotosynthèse et cycle du carbone.

- Poser oralement des questions sur l’ensemble des notions vues pour s’assurer qu’elles ont étébien comprises (p. ex., Pourquoi le soleil est-il important? Quelle est l’importance du soleildans la chaîne alimentaire? Quelle est la définition de la photosynthèse?). (EF)

Cycle du carbone- Expliquer la notion de cycle. Analyser un diagramme simple illustrant le cycle du carbone et

expliquer le cycle du carbone. Dire à l’élève que le carbone est présent dans tous les êtresvivants.

- Demander à l’élève où on trouve le carbone (p. ex., dans l’atmosphère, dans l’hydrosphère,dans les roches sédimentaires).

- Souligner le rôle des producteurs, des consommateurs et des décomposeurs dans le cycle ducarbone.

- Remettre à l’élève un diagramme simple du cycle du carbone où on a enlevé les termes lesplus importants et lui demander de le compléter à l’aide d’une banque de mots fournis.

- Corriger le diagramme au tableau. - Remettre à l’élève une copie d’une série de questions à choix multiples (4 à 5) et de

questions à réponses courtes sur le cycle du carbone, et lui demander de répondre à cesquestions. Par exemple :

33

Choix multiplesA. Quel gaz dans l’air est utilisé par les plantes pour lancer le processus de la

photosynthèse?1. l’azote 2. le dioxide de carbone 3. l’oxygène 4. l’hydrogèneRéponse : le dioxide de carbone

B. Quel symbole, sur le tableau des éléments chimiques, est utilisé pour représenter lecarbone?

1. Ca 2. Cu 3. C 4. CoRéponse : C

C. Le carbone éliminé par la respiration est : 1. l’oxyde de carbone (CO) 2. le gaz carbonique (CO2)3. le sulfure de carbone (CS2) 4. le carbone 14 (C14)Réponse : le gaz carbonique (CO2)

D. Les quatre éléments de ton corps les plus importants sont l’oxygène, le carbone,l’hydrogène et l’azote. Le pourcentage que représente le carbone est environ :

1. 5 % 2. 10 % 3. 20 % 4. 65 %Réponse : 20 %

Questions à réponses courtes1. Où retrouve-t-on le carbone (5 exemples)?2. Donne deux exemples de combustibles fossiles.3. Explique pourquoi les combustibles fossiles contiennent du carbone.4. Explique le lien entre la photosynthèse et le cycle du carbone.

- Corriger les questions au tableau et inviter l’élève à noter dans son cahier les élémentsimportants du cycle du carbone.

- Vérifier les cahiers. (EF)

Cycle de l’eau et relation entre hydrosphère et écosystèmes- Poser des questions sur les différentes utilisations de l’eau, sur les différents endroits où on la

retrouve sur la planète. Présenter un globe terrestre au groupe-classe ou accrocher une cartedu monde au tableau et amener l’élève à observer où sont réparties les plus grandes étenduesd’eau sur la planète (p. ex., lacs, fleuves, océans). (ED)

- Faire la distinction entre eaux douces et eaux salées. Demander de nommer certainesétendues d’eaux douces et d’eaux salées. Demander à l’élève d’observer encore la carte ou leglobe et l’amener à constater qu’il y a plus d’eau salée que d’eau douce sur la planète. Faireremarquer la répartition inégale de l’eau douce sur la Terre.

- Susciter une réflexion sur la grande quantité d’eau douce au Canada.- Remettre à l’élève une photocopie d’une carte mondiale des précipitations. Demander

d’analyser cette carte et de découvrir la position géographique des zones les plus arrosées etles plus sèches, et d’expliquer ces différences.

34

- Animer une discussion touchant les questions suivantes : D’où vient la pluie? D’où viennentles nuages?, pour présenter la notion de cycle de l’eau. Amener l’élève à retracer le trajetd’une goutte d’eau. (ED)

- Faire un remue-méninges sur le cycle de l’eau et inviter l’élève à tracer en même temps undiagramme du cycle de l’eau dans son cahier. Circuler et vérifier les cahiers. Inviter un ouune élève à reproduire le diagramme au tableau et faire compléter par le groupe-classe.Ajouter la terminologie. Inviter chacun à compléter son diagramme et à y ajouter laterminologie. (EF)

- Voir la définition des termes utilisés et les faire écrire dans le cahier de l’élève. Demander àchaque élève de rédiger au bas de son diagramme un court texte expliquant le cycle de l’eau.Circuler et vérifier les cahiers. (EF)

- Demander à l’élève de noter le rôle du soleil dans le cycle de l’eau. - Distribuer à l’élève une copie de la carte du réseau hydrographique au sein duquel se situe sa

communauté. L’inviter à y repérer les principaux cours d’eau, à choisir le plus proche de salocalité, à remonter à sa source et à suivre son trajet jusqu’à l’océan afin de faire ressortirl’interrelation entre la composante locale et la composante globale. Faire une vérification desrésultats de façon collective.

- Animer une discussion autour de la question : Et si la rivière était contaminée? et montrerqu’une source de pollution à un niveau quelconque d’un cours d’eau peut affecter lesressources hydrographiques en aval.

Être humain et hydrosphère - Remettre à l’élève une carte du réseau hydrographique canadien et lui demander de trouver

les 25 plus grandes villes du Canada (population de 100 000 habitants et plus) et de les placersur la carte en respectant la méthode cartographique.

- Revoir certaines notions de cartographie (p. ex., symboles utilisés, légende).- Demander d’accompagner la carte d’une légende. - Proposer à l’élève de faire sa recherche en se servant d’un atlas, de livres de géographie,

d’Internet. (T)- Inviter l’élève à déterminer ce que la plupart de ces villes ont en commun (p. ex., leur

localisation à proximité de l’eau) et à rédiger un court texte fournissant les explications auxquestions suivantes :

Quelle est la relation entre la plupart de ces grandes villes et l’eau?Nomme trois raisons qui ont porté les villes à s’installer à ces endroits.Sur quels cours d’eau retrouve-t-on le plus grand nombre de villes?Quelle région canadienne risque de subir le plus grand impact quant à l’utilisation del’eau?

- Ramasser le travail de l’élève pour une évaluation formative. (EF)- Demander à l’élève de noter dans son cahier les difficultés rencontrées en faisant cette

activité. L’inviter à dire si elle ou il a trouvé cette activité intéressante et de préciser lesaspects motivants (p. ex., notions, habiletés mises en application, stratégies employées)qu’elle ou il a trouvés motivants ou laborieux. (O)

- Mentionner la discipline à laquelle est rattachée l’élaboration de cartes (AM) et discuter desperspectives d’emploi dans ce domaine. (PE)

35

Relation être humain et création- Annoncer à l’élève une réflexion sur le sens biblique de la création.- Regrouper les élèves en équipes de 3 ou 4 et distribuer une bible par équipe ou des

photocopies des passages de la Genèse portant sur la création.- Lire les passages Gn 1, 28-31 et Gn 2, 15 à voix haute et demander ensuite à chaque équipe

de relire le texte en équipe et de réfléchir ensemble sur le message que ces textes contiennentsur la nature de la relation entre l’être humain et la création.

- Donner des pistes de réflexion à l’élève en lui demandant si la bible accentue une relation dedomination de l’humain sur l’univers ou une relation de gestion et de partage.

- Remettre à chaque groupe une copie d’un paragraphe tiré de la Lettre pastorale : Le bassin dufleuve Columbia : avoir à coeur la création et le bien commun (Conférence des évêquescatholiques du Canada : www.cccb.ca/french/default_f.htm). «Avoir conscience de laprésence et du dessein de Dieu nous appelle à mieux comprendre les écosystèmes de notrerégion et à poursuivre la juste utilisation de ses produits en respectant la valeur de toutes sescréatures.»

- Inviter chaque équipe à représenter par un symbole leur compréhension de la situation del’humain dans l’univers et de sa relation avec l’environnement.

- Circuler pour aider l’élève à saisir le sens de certains passages bibliques et le texte desévêques et à les interpréter.

- Inviter chaque groupe à présenter son symbole à la classe et à l’expliquer.- Animer une discussion sur les deux façons de percevoir la relation humain-création qui se

dégagent des textes bibliques, soit celle de possession et de domination prônée par lesentreprises et les personnes qui en tirent des profits et celle de gestion et de partage mise del’avant par les entreprises et les personnes qui veulent protéger l’environnement.


Voir la tâche d’évaluation sommative de l’activité 1.6


- À l’adresse Internet suivante : http://nrcan.gc.ca/cfs/proj/ppiab/ci/cr4p_f.html, demander àl’élève de lire Critère 4 Cycles écologiques planétaires et répondre aux questions suivantes : 1- Comment les forêts jouent-elles un rôle vital dans les cycles écologiques planétaires?

Réponse : Elles recyclent l’eau, le carbone, l’oxygène.2- Que représentent les forêts canadiennes en pourcentage de la superficie forestière

mondiale?Réponse : 10 %

3- Quelle quantité de carbone est stockée dans les écosystèmes forestiers canadiens? Réponse : 221 000 millions de tonnes de carbone.

4- Que se passe-t-il lorsque les arbres et les produits dérivés de la transformation du boissont jetés dans les décharges?Réponse : Ils se décomposent et libèrent du gaz carbonique (CO2).

5- Quel pourcentage des eaux douces du monde possède le Canada?Réponse : Environ 25 %. (T)

36

- Regrouper les élèves en équipes de trois ou quatre, remettre à chacune d’elles une carteroutière de la région en l’invitant à y repérer les villes et les villages placés sur le bord decours d’eau, de lacs et de l’océan. Amener l’élève à donner les raisons qui ont motivé lechoix de ces emplacements (p. ex., eau, source de nourriture, moyen de transport).


37


Principaux biomes


Cette étude porte sur l’analyse des principaux biomes de la planète en fonction des conditionsphysiques qui en expliquent l’origine. Par l’observation, l’élève découvre la répartitiongéographique des principaux biomes ainsi que les éléments qui les composent. Par l’analyse decartes, elle ou il explique l’interrelation climat - végétation dans les biomes et présente lesrésultats de cette analyse sous forme de tableau comparatif.


Domaines : Fondements de la géographie : espace et systèmes, Méthodologie et recherche engéographie

Attentes : CGR4E-F-A.2 - 3CGR4E-M-A.1

Contenus d’apprentissage : CGR4E-F-Comp.2

CGR4E-F-Acq.2 CGR4E-M-Comp.1CGR4E-M-Acq.1 - 4 - 6

Notes de planification - Se procurer une dizaine d’images montrant les différents aspects du relief et de la végétation

de la région de Vancouver.- Préparer une banque de mots se rapportant aux biomes (p. ex., toundra, désert, savane, forêt

tropicale).- Se procurer une carte du monde ainsi que de la laine ou de la ficelle. - Trouver au moins une dizaine d’illustrations de différents biomes (p. ex., toundra, désert,

savane, forêt équatoriale, forêt mixte de feuillus et de conifères).- Se procurer des atlas avec une carte de la végétation naturelle du monde (ouvrage suggéré :

Atlas Beauchemin, 1999) ou prévoir faire une copie d’une carte semblable pour chaque élèvesi le nombre d’atlas est insuffisant.

- Se procurer des atlas avec une carte mondiale des climats ou prévoir faire une copie d’unecarte semblable pour chaque élève.

- Préparer un tableau comparatif des relations entre climat et végétation.

38


Mise en situation

- Présenter à l’élève la situation suivante : Tu es à la fin du mois de février et tu pars en vacances à Vancouver. Tu prépares tesbagages. Quelle sorte de vêtements vas-tu emporter? Vas-tu apporter tes skis? Quelgenre d’activités penses-tu faire là-bas? Penses-tu qu’il y a une différence de climat entreta région et celle de Vancouver? Justifie ta réponse.

- Animer une discussion en partant des réflexions des élèves. (ED)- Regrouper les élèves en équipes de trois ou quatre, remettre à chaque équipe des images

montrant les différents aspects du relief et de la végétation de la région de Vancouver. Inviterchaque équipe à observer ses images, à noter les différences de relief et de végétation parrapport à sa région et à faire part oralement de ses observations. (ED)

- Faire remarquer les différences pouvant être observées en se déplaçant d’une ville del’extrême nord du Canada vers la frontière canado-américaine (p. ex., température,végétation, faune) et en se déplaçant ensuite de l’Est vers l’Ouest du Canada.


Notion de biome- Afficher au tableau les images de différents biomes (p. ex., toundra, désert, savane, forêt

tropicale). Inviter l’élève à observer les images et, à l’aide de questions, l’amener à découvrirles différences existant entre elles (p. ex., végétation, faune, relief).

- Suspendre au tableau une carte du monde près des images. Numéroter chaque photographiepour les désigner. Demander à l’élève d’associer les différentes photographies aux régionsgéographiques appropriées et de justifier ses choix.

- À l’aide de bouts de laine ou de bouts de ficelle, inviter quelques élèves à venir relier chaqueimage à la région correspondante sur la carte.

- Amener l’élève à noter les différences existant entre les différents types de végétation (p. ex.,densité, type de végétation, taille).

- Animer une discussion sur les causes possibles de ces différences (p. ex., température,précipitations, sol).

- Expliquer le terme biome et faire le lien entre les images observées et le terme biome. Poserles questions suivantes : Qu’est-ce qu’un biome? Qu’est-ce qui le caractérise? et montrerque les images sont représentatives de biomes.

- Expliquer que les biomes sont formés de grands types de formations végétales associées àune faune donnée.

- Inviter l’élève à noter dans son cahier les notions importantes vues sur les biomes. - Avec l’aide de la classe, rédiger au tableau un court texte portant sur les observations et les

notions vues sur les biomes, et inviter l’élève à transcrire ce texte dans son cahier.

Interrelation végétation- climat - faune dans un biome- Former des équipes de deux ou trois élèves. - Remettre à chaque élève un atlas présentant une carte de la végétation naturelle du monde et

une carte mondiale du climat (ou une copie de ces cartes).

39

- Amener l’élève à analyser les relations entre climat et végétation à l’intérieur de différentsbiomes. Demander de nommer les aspects climatiques qui peuvent avoir un impact sur lavégétation à l’intérieur d’un biome (p. ex., température, précipitations).

- Lui demander de présenter les résultats de son analyse sous forme de tableau comparatif et présenter les éléments du tableau à remplir (voir modèle ci-dessous).

- Distribuer une copie du tableau et demander à l’élève de le remplir en équipe. Mentionnerque quelques éléments, comme la faune, exigent des réflexions personnelles ou desrecherches additionnelles dans des livres ou dans Internet. (T)

Tableau comparatif : végétation - faune - conditions climatiquesBiome Localisation du

biomeVégétation du

biomeFaune du biome Aspects

climatiquesdéterminant lalocalisation et lanature du biome (p. ex.,température,quantité deprécipitations)

Toundra

Forêt équatoriale

Désert

Forêt de conifères

- Recopier le tableau comparatif des conditions climatiques et de la végétation au tableau, etinviter un membre de chaque équipe à créer un biome. Comparer ses résultats avec ceux desautres équipes. Corriger et compléter. Procéder de la même façon pour les autres biomes.(EF)

- Inviter l’élève à corriger son tableau. - Discuter de la façon dont le climat peut avoir un impact sur la végétation et la faune. - Faire un échange sur les observations faites au cours de cette analyse.- Inviter l’élève à rédiger un court texte explicatif sur chacun des biomes. Circuler et poser des

questions à l’élève pour l’amener à verbaliser les notions étudiées. (O)


- Voir la sous-rubrique Évaluation sommative de l’activité 1.5 et la tâche d’évaluationsommative de l’activité 1.6.


- Demander à l’élève de faire une recherche sur les carrières possibles au sein d’un biome, enprotection de l’environnement et en gestion des ressources. Pour effectuer cette recherche,

40

inviter l’élève à explorer le site Le Conseil canadien des ressources humaines de l’industriede l’environnement, à l’adresse suivante : http//:www.cchrei.ca. (PE)

- Inviter l’élève à effectuer une recherche afin de trouver des adaptations à l’environnementfaites par différents groupes culturels (p. ex., maisons japonaises construites en fonction desséismes fréquents, habitations des Amérindiens des plaines conçues en fonction d’une vienomade, construction de maisons en bois et de gros totems par les Haïdas entourés de trèsgrands et gros arbres).

- Demander à l’élève de situer sur une carte mondiale les biomes qui abritent les communautésfrancophones de la Terre. (AC)


41


Étude d’un biome local


Cette activité porte sur l’étude du biome local au cours de laquelle l’élève approfondit sesconnaissances des interrelations entre la biosphère, la lithosphère, l’atmosphère et l’hydrosphère.Elle ou il fait la collecte de données par l’analyse de cartes et de diagrammes, par la recherchedans les livres, les périodiques et dans Internet, et prédit les effets produits sur son biome par lamodification d’une de ses composantes. L’élève explore les possibilités de carrières liées àl’environnement et à la gestion des ressources, et communique ses renseignements sur le biomelocal et sur les carrières dans un tableau de synthèse et un texte écrit sous forme de lettre.


Domaines : Fondements de la géographie : espace et systèmes, Méthodologie et recherche engéographie

Attentes : CGR4E-F-A.3CGR4E-M-A.1 - 4

Contenus d’apprentissage : CGR4E-F-Acq.3 - 4CGR4E-F-App.1 - 2CGR4E-M-Comp.1CGR4E-M-Acq.6 - 8


- Prévoir utiliser le tableau comparatif des conditions climatiques, de la végétation et de lafaune dans un biome, réalisé au cours de l’activité 1.4.

- Proposer une liste de ressources pour la recherche sur le biome (p. ex., sites Internet, revues,atlas, livres, documentaires).

- Préparer un gabarit d’un tableau de synthèse des caractéristiques physiques du biome.- Réserver le centre de ressources et le laboratoire d’informatique en vue de cette recherche.- Préparer une grille d’évaluation adaptée en vue de l’évaluation des résultats de la recherche.

42


Mise en situation

- Revoir les concepts d’écosystème et de biome, et revenir sur l’étude comparative desconditions climatiques, de la végétation et de la faune dans un biome, étude réalisée à l’activité 1.4. (ED)

- Amener cette activité de la façon suivante : Tu as réalisé une étude comparative des conditions climatiques, de la végétation et de lafaune de différents biomes. Prédis les effets qui se produiraient dans un des biomes étudiés à la suite d’une hausse dela température ou d’une augmentation marquée dans la quantité d’eau.Peux-tu me dire à quel biome tu appartiens?Quelles sont les caractéristiques physiques de ton biome?Prédis les effets qui se produiraient dans ton biome si la température augmentait deplusieurs degrés.

- Animer une discussion en partant des réponses de l’élève à ces questions et dire à l’élèvequ’elle ou il va partir à l’aventure et approfondir ses connaissances sur son biome.


Exploration de son biome- Inviter l’élève à faire l’étude de son biome en se servant de sources imprimées et

électroniques, et à en présenter la synthèse dans un tableau et une rédaction. (T)- Présenter les éléments de cette tâche :

- étudier son biome afin d’en dégager ses caractéristiques physiques : le relief, le climat, lesol, la situation géographique, la superficie;

- dégager les rapports existant entre les conditions climatiques, le relief et les sols, lavégétation naturelle, la faune (p. ex., un climat rigoureux est relié à une couche du solmince et à la croissance d’arbres à aiguilles qui contribuent à acidifier le sol et à créer unenvironnement propice à la croissance de fruits, tels les bleuets);

- expliquer comment la situation géographique, les conditions climatiques et le reliefinfluencent les autres composantes;

- nommer les perspectives d’emploi lié à la végétation naturelle, à la faune et au climat dece biome (p. ex., fermier ou fermière, agent ou agente de conservation, sylviculteur ousylvicultrice, technologue forestier, technologue en prévention de la pollution); (PE)

- présenter les résultats de la recherche sous la forme de tableau de synthèse descomposantes du biome et d’une lettre accompagnés d’illustrations faisant ressortir lesinterrelations des composantes de son biome.

- Présenter la grille d’évaluation du rendement adaptée à l’évaluation de cette tâche.- Distribuer un gabarit du tableau de synthèse à remplir (voir le modèle ci-dessous).

43

Tableau de synthèse des composantes du biome localSituation

géographiqueRelief etsol

Végétation Faune Facteursclimatiques

(température,précipitations)

Perspectives

d’emploi

- Préciser les éléments de la tâche liés à la rédaction de la lettre : - trouver des illustrations représentatives de ce biome;- rédiger une lettre accompagnée d’illustrations à un ou à une élève d’un pays francophone

(p. ex., Algérie, France, Haïti) pour lui décrire son biome, lui expliquer sa situationgéographique et la façon dont les conditions climatiques et le relief influencent les autrescomposantes de ce biome. (AC)

- Rappeler les règles de la rédaction d’une lettre (p. ex., désignation du destinataire, salutation,style familier, signature). (AM)

- Préciser les modalités du travail à accomplir (p. ex., échéances, style télégraphique pour letableau, respect du format de la lettre, qualité des illustrations et des conventionslinguistiques).

- Amener l’élève à entreprendre sa recherche et lui allouer du temps.- Demander à chaque élève de remettre une ébauche de son travail.- Lire et annoter l’ébauche, puis la remettre à l’élève afin de lui permettre d’améliorer son

travail. (EF)- Encourager l’élève à rédiger son travail à l’ordinateur. (T)- Demander à l’élève de rédiger quelques phrases dans son cahier expliquant l’habileté qu’elle

ou il a développée au cours de cette recherche, et ce qu’elle ou il changerait à ce travail. (O)- Ramasser le tableau de synthèse et la lettre aux fins d’évaluation sommative. (ES)

Évaluation sommative - Évaluer le tableau et la lettre selon les éléments vus dans la situation d’exploration.- Utiliser une grille d’évaluation adaptée selon des critères précis en fonction des quatre

compétences suivantes : - Connaissance et compréhension

- connaissance des faits et des termes liés à l’analyse d’un biome;- compréhension des rapports entre les différentes composantes d’un biome.

- Réflexion et recherche- utilisation de la pensée critique pour analyser la façon dont les conditions climatiques

et le relief influencent les autres composantes;- application des habiletés de recherche : collecte de données, organisation et

évaluation de l’information.- Communication

- communication efficace de l’information et des idées sur les caractéristiques dubiome local;

- utilisation d’aides visuelles pour mieux faire connaître son biome;

44

- utilisation correcte de la langue dans le texte écrit (p. ex., orthographe, grammaire,ordre et structure des phrases).

- Mise en application- formulation de conclusions logiques sur les effets des conditions climatiques et du

relief sur les autres composantes du biome à l’étude.


- Inviter l’élève à faire une affiche illustrant son biome et organiser une exposition des affiches à l’occasion d’une rencontre de parents. (AC)

- Demander à l’élève de parcourir le prospectus des collèges francophones pour y relever ladescription de cours offerts se rapportant à l’environnement, à la gestion des ressources, auclimat ou au tourisme. (PE)


45


Tâche d’évaluation sommative -Composantes de la Terre


Cette tâche d’évaluation porte sur les composantes de la Terre. L’élève applique sesconnaissances, montre ses habiletés en pensée critique et son habileté à communiquer enrépondant à des questions qui se rapportent à l’interaction des grandes composantes de la Terre,aux écosystèmes et biomes ainsi qu’aux cycles biogéochimiques.



Attentes : CGR4E-F-A.1 - 2 - 3CGR4E-I-A.1CGR4E-M-A.4

Contenus d’apprentissage : CGR4E-F-Comp.1 - 4CGR4E-F-Acq.1 - 2 - 3 - 4CGR4E-F-App.1 - 2CGR4E-I-Comp.2CGR4E-M-Comp.1CGR4E-M-Acq.8


- Préparer le cahier de l’élève. Utiliser le cahier de l’élève, à titre d’exemple seulement, afind’avoir une idée quant aux genres de questions à poser (réponses courtes et à développement)et aux consignes à donner pour concevoir et faire passer l’épreuve de fin d’unité (voir Annexe CGR4E 1.6.2).

- Prévoir distribuer à l’élève du papier ligné.- Préparer la grille d’évaluation adaptée selon le modèle de l’annexe CGR4E 1.6.1.

46

Déroulement

- Dire à l’élève que cette activité est une tâche d’évaluation sommative. - Indiquer les compétences qui seront mesurées dans cette tâche et lui demander la façon dont

elle ou il peut se préparer pour cette évaluation sommative. - Demander à l’élève de revoir les notions apprises, de consulter son cahier ainsi que tout le

matériel distribué lors des activités précédentes. - Poser des questions, animer une discussion sur les activités précédentes.- Remettre à l’élève la grille d’évaluation du test pendant le cours précédant l’évaluation

sommative. - Distribuer le cahier de l’élève et expliquer la tâche d’évaluation sommative : questions à

réponses courtes et questions à développement.- Distribuer la grille adaptée, la présenter et préciser les attentes ainsi que les contenus

d’apprentissage visés par cette tâche et faire le lien avec les activités de cette unité.- Présenter les éléments qui seront traités dans les étapes de la tâche d’évaluation et les

habiletés que l’élève doit montrer dans cette tâche. L’élève doit pouvoir : - Connaissance et compréhension

- connaître les faits et les termes liés aux composantes de la Terre et à leur interrelation; - comprendre les rapports entre les concepts liés aux principaux biomes et écosystèmes.

- Réflexion et recherche- analyser les liens entre les différents éléments d’un biome ou d’un écosystème pour

prédire les effets produits dans un milieu donné par la disparition d’une de sescomposantes.

- Communication- communiquer clairement des informations et des idées sur diverses composantes de la

Terre; - utiliser des compétences graphiques (dessin) pour expliquer le lien entre certains

éléments d’un écosystème;- communiquer par écrit selon les conventions grammaticales, lexicales et de rédaction

de paragraphes.- Mise en application

- formuler des prévisions sur les effets produits dans un milieu par la disparition d’unede ses composantes;

- faire des rapprochements entre certaines professions, la protection de l’environnent etla gestion des ressources renouvelables.


Annexe CGR4E 1.6.1 : Grille d’évaluation adaptée - Composantes de la TerreAnnexe CGR4E 1.6.2 : Cahier de l’élève - Composantes de la Terre

47

Grille d’évaluation adaptée - Composantes de la Terre Annexe CGR4E 1.6.1

Type d’évaluation : diagnostique 9 formative 9 sommative :

Compétences etcritères

50 - 59 %Niveau 1

60 - 69 %Niveau 2

70 - 79 %Niveau 3

80 - 100 %Niveau 4

Connaissance et compréhension

L’élève : - montre uneconnaissance des faitset des termes liés auxcomposantes de laTerre et à leurinterrelation.- montre unecompréhension desrapports entre lesconcepts liés auxprincipaux biomes etécosystèmes.

L’élève montreune connaissanceet unecompréhensionlimitées des faits,des termes, desconcepts et desrapports entre lesconcepts.

L’élève montreune connaissanceet unecompréhensionpartielles des faits,des termes, desconcepts et desrapports entre lesconcepts.

L’élève montreune connaissanceet unecompréhensiongénérales desfaits, des termes, desconcepts et desrapports entre lesconcepts.

L’élève montreune connaissanceet unecompréhensionapprofondies desfaits, des termes,des concepts et desrapports entre lesconcepts.

Réflexion et recherche

L’élève : - analyse les liens entreles différents élémentsd’un biome ou d’unécosystème.

L’élève utilise lapensée critiqueavec uneefficacité limitée.

L’élève utilise lapensée critiqueavec une certaineefficacité.

L’élève utilise lapensée critiqueavec une grandeefficacité.

L’élève utilise lapensée critiqueavec une trèsgrande efficacité.

Communication

L’élève : - communique desinformations et desidées sur diversescomposantes de laTerre. - utilise descompétencesgraphiques (dessin)pour expliquer le lienentre certains élémentsd’un écosystème.- communique par écritselon les conventionsde qualité de la langue.

L’élèvecommunique desinformations et desidées avec peu declarté, utilise descompétencesgraphiques avecune efficacitélimitée et peud’exactitude etcommunique parécrit avec uneefficacité limitée.

L’élèvecommunique desinformations et desidées avec unecertaine clarté,utilise descompétencesgraphiques avecune certaineefficacité etexactitude etcommunique parécrit avec unecertaineefficacité.

L’élèvecommunique desinformations et desidées avec unegrande clarté,utilise descompétencesgraphiques avecune grandeefficacité etexactitude etcommunique parécrit avec unegrande efficacité.

L’élèvecommunique desinformations et desidées avec unetrès grande clartéet avec assurance,utilise descompétencesgraphiques avecune très grandeefficacité etexactitude etcommunique parécrit avec une trèsgrande efficacité.

48

Mise en application

L’élève : - formule desprévisions sur les effetsproduits dans un milieupar la disparition d’unede ses composantes.- fait desrapprochements entrecertaines professions,la protection del’environnement et lagestion des ressourcesrenouvelables.

L’élève formuledes prévisions etfait desrapprochementsavec uneefficacité limitée.

L’élève formuledes prévisions etfait desrapprochementsavec une certaineefficacité.

L’élève formuledes prévisions etfait desrapprochementsavec une grandeefficacité.

L’élève formuledes prévisions etfait desrapprochementsavec une trèsgrande efficacité.

Remarque : L’élève dont le rendement est en deçà du niveau 1 (moins de 50 %) n’a pas satisfait aux attentespour cette tâche.

49

Cahier de l’élève Annexe CGR4E 1.6.2

Composantes de la Terre

Consignes générales Durée : 60 minutes

Rédige tes réponses en t’assurant de respecter les conventions grammaticales et lexicales.Réponds aux questions 1 et 2 sur cette page et aux questions 3, 4, 5 et 6 sur les feuilles de papierlignées distribuées à cet effet.

Question 1 Durée : 5 minutes

Parmi les descriptions ci-dessous, choisis celle qui reflète le biome de la toundra. a) hiver froid, été chaud - pins, sapins, épinettes, peupliers - orignal, ours noir, loup - sols

acidesb) climat froid et vigoureux - mousses, lichens, petits arbustes - renard, lièvre, caribou -

pergélisolc) climat sec - courtes et longues herbes - bison, marmotte - sols riches et profondsd) climat chaud et pluvieux - forêts très denses - grande variété de plantes - sols limoneuxe) climat très chaud et pluvieux - forêts très denses avec une grande variété de plantes

pouvant atteindre une grande taille - singe, perroquet, gros serpent - sols lessivés


Encercle dans la liste ci-dessous quatre décomposeurs qui s’attaqueraient à un tronc d’arbretombé par terre dans la forêt

phytoplancton millipèdebactérie pic-boisloup ver de terre champignon vachebouleau érable


On rapporte qu’un feu de forêt a détruit des milliers d’hectares de forêt dans le Nord-Ouest del’Ontario, près de Dryden.

1. Explique l’effet de ce feu sur chacune des composantes ci-dessous en rédigeant 3-4 phrasespour chaque cas :

a) la faune (animaux) de cette régionb) l’atmosphère (l’air)c) l’hydrosphère (eau) de la régiond) la lithosphère (sol) de la régione) les humains de cette région

50


Les personnes ci-dessous se sont impliquées lors d’un feu de forêt. Choisis dans cette liste quatrepersonnages. Rédige un paragraphe de 3 à 4 phrases pour chacun. Explique le rapport entre lesfonctions de son emploi et le feu de forêt.

garde forestier policierambulancier écologistereporteur aviateurpréposé à l’assainissement conducteur de camionpompier agent des bassins versantsmédecin plombiertechnologue forestier garagiste


Les décomposeurs s’attaquent aux plantes mortes, aux animaux morts et aux excréments desanimaux. Ils recyclent la matière organique : la fractionnent, la transforment, la décomposent, laminéralisent et la rendent à nouveau disponible dans la lithosphère, dans l’atmosphère.

En te reportant au texte ci-dessus, illustre, au moyen d’un dessin, le lien entre le décomposeur etla lithosphère ainsi que le lien entre le décomposeur et l’atmosphère.


Les mois de juin, juillet et août ont été particulièrement chauds et secs l’année dernière,provoquant une grande sécheresse. Les régions agricoles des prairies canadiennes ont étégrandement éprouvées. Les fermiers ont perdu toute leur récolte. Réponds aux questions ci-dessous, en rédigeant un paragraphe de trois (3) à quatre (4 ) phrases pour chacune.

i) Explique comment la chaîne alimentaire de la vache a été modifiée.ii) Explique comment l’être humain dans cette région a été affecté par cette crise quant

à l’alimentation.iii) Explique comment cette sécheresse a causé une baisse dans la production

d’oxygène.

51

TABLEAU DES ATTENTES ET DES CONTENUS D’APPRENTISSAGE

ENVIRONNEMENT ET GESTION DESRESSOURCES

Unités

Domaine : Fondements de la géographie : espaceet systèmes

1 2 3 4 5

Attentes

CGR4E-F-A.1 expliquer l’interaction des grandes composantes de la Terre : la biosphère, la lithosphère, l’atmosphère etl’hydrosphère.

1.11.31.6

2.2 3.13.23.33.43.5

CGR4E-F-A.2 expliquer des processus écologiques clés et leur importancepour la vitalité des écosystèmes.

1.21.31.41.6

2.12.2

3.13.23.33.43.53.6

CGR4E-F-A.3 analyser les principaux biomes et écosystèmes de la planèteen fonction des conditions physiques qui en expliquentl’origine.

1.21.41.51.6

2.3

Contenus d’apprentissage : Compréhension des concepts

CGR4E-F-Comp.1 expliquer le rôle de la biosphère, de la lithosphère, del’atmosphère, de l’hydrosphère et du Soleil dans le maintiende la vie sur Terre.

1.11.31.6

2.22.32.4

CGR4E-F-Comp.2 décrire le rôle des plantes (p. ex., forêts, phytoplancton)dans la production d’oxygène et d’aliments pour tous lesorganismes vivants (p. ex., photosynthèse et respirationcellulaire).

1.31.4

2.22.3

3.3

CGR4E-F-Comp.3 expliquer le système de recyclage de la nature en décrivantle rôle que jouent les producteurs, les consommateurs et lesdécomposeurs dans un écosystème.

1.2 2.2

CGR4E-F-Comp.4 décrire le fonctionnement d’une chaîne alimentaire. 1.21.6

Contenus d’apprentissage : Acquisition et pratique des habiletés

CGR4E-F-Acq.1 expliquer des rapports entre les organismes vivants et leséléments inanimés dans les écosystèmes.

1.11.21.31.6

CGR4E-F-Acq.2 expliquer à l’aide de diagrammes l’interrelation entre labiosphère, l’atmosphère, la lithosphère, l’hydrosphère etl’énergie solaire.

1.11.31.41.6

2.12.2


Unités

Domaine : Fondements de la géographie : espaceet systèmes

1 2 3 4 5

52

CGR4E-F-Acq.3 prédire à l’aide de sources d’information variées les effetsproduits dans un milieu donné par la disparition d’une deses composantes.

1.21.51.6

2.22.4

3.1 3.23.33.4

4.2

CGR4E-F-Acq.4 expliquer à l’aide de tableaux de synthèse diversécosystèmes (p. ex., milieux humides, zones arides, solstropicaux) pour en déterminer la fragilité.

1.21.51.6

2.42.5

3.1 3.23.33.4

4.2

Contenus d’apprentissage : Applications en renforcement des habiletés

CGR4E-F-App.1 décrire le rôle de certains écosystèmes locaux, au niveau desinteractions et de l’équilibre, dans le processus d’évolutionde plus vastes écosystèmes et de biomes.

1.51.6

2.5 3.1 3.23.33.4

CGR4E-F-App.2 expliquer comment l’évolution d’écosystèmes locauxs’intègre dans le processus d’évolution des biomes (p. ex.,établissement d’une forêt sur un sol rocheux ou son retourdans une zone dévastée par le feu).

1.51.6

2.22.5

3.1 3.23.33.4

CGR4E-F-App.3 prédire les effets à long terme de la disparition d’habitatsnaturels et de l’extinction d’espèces animales sur lepatrimoine génétique de la Terre.

2.22.5

3.1 3.23.33.4

4.2

53


Unités

Domaine : Interactions humaines et environnementales 1 2 3 4 5

Attentes

CGR4E-I-A.1 expliquer en quoi les êtres humains dépendent de la natureet comment leurs comportements s’inscrivent dans unprocessus écologique.

1.21.31.6

2.12.2

3.1 3.23.33.43.5 3.6

4.14.24.5

CGR4E-I-A.2 expliquer comment notre façon de gérer la Terre et sesressources peut avoir des répercussions sur l’environnementphysique et le milieu humain.

2.12.22.32.5

3.3 4.14.24.3

CGR4E-I-A.3 analyser la répartition et la disponibilité des principalesressources naturelles.

2.3 4.4


CGR4E-I-Comp.1 distinguer, parmi les biens et les services que nous proposela société de consommation, ceux qui sont essentiels et ceuxqui sont accessoires.

2.12.22.5

CGR4E-I-Comp.2 expliquer le fait que les êtres humains font partie intégrantede la nature, qu’ils en dépendent et sont assujettis auxmêmes lois naturelles que l’ensemble des êtres vivants.

1.21.31.6

2.2 3.1 3.23.33.4

4.14.24.5

CGR4E-I-Comp.3 expliquer en quoi consiste un système de ressources limitéeset comment peut être géré un tel système.

2.32.42.5

3.3 4.14.24.34.44.5

CGR4E-I-Comp.4 identifier les principales ressources renouvelables et nonrenouvelables (p. ex., sols, eaux, minéraux, combustibles).

2.2 3.1

3.3

4.14.24.34.44.5


CGR4E-I-Acq.1 analyser à l’aide de cartes et d’images satellites la répartitionspatiale de certaines ressources (p. ex., terres agricoles,forêts).

2.3

CGR4E-I-Acq.2 expliquer à l’aide de cartes, de documents variés et devisites sur le terrain les répercussions de certaines activitésrurales et urbaines sur l’environnement (p. ex., utilisation del’eau et rejet des eaux usées, organisation et utilisation duréseau de transport, développements résidentiel, commercialet industriel, utilisation de fertilisants et de pesticides etparticipation au recyclage.

2.42.5

3.1 3.23.33.43.6


Unités

Domaine : Interactions humaines et environnementales 1 2 3 4 5

54

CGR4E-I-Acq.3 expliquer à l’aide de tableaux les effets que peut avoir lapollution de l’air et de l’eau sur les plantes, les animaux etles êtres humains.

2.42.5

3.1 5.1

CGR4E-I-Acq.4 expliquer à l’aide de cartes diverses l’impactenvironnemental de certaines infrastructures permettantl’extraction et le transport de matières premières (p. ex.,pipelines transcontinentaux, pétroliers géants, transportroutier et ferroviaire).

2.22.32.5

5.1

Contenus d’apprentissage : Application en renforcement des habiletés

CGR4E-I-App.1 expliquer les effets de la pollution chimique sur la santé desanimaux et des êtres humains (p. ex., accumulation desubstances nocives dans l’organisme, baisse de production,cancers, baisse de la fertilité, mutations).

2.5 3.1 3.23.53.6

5.1

CGR4E-I-App.2 analyser la corrélation entre la protection de certains sitesnaturels et la survie de certaines espèces animales.

3.4 4.14.24.5

CGR4E-I-App.3 utiliser des ressources disponibles dans la communauté (p. ex., bibliothèques) afin de se documenter sur certainsaspects de la vie quotidienne (p. ex., réfrigération,chauffage, transport, piscines, suremballage, produitsjetables) liés au gaspillage des ressources naturelles.

2.22.5

3.33.43.6

4.3

55


Unités

Domaine : Perspectives globales 1 2 3 4 5

Attentes

CGR4E-P-A.1 expliquer en quoi sont liés l’accroissementdémographique et la croissance de la consommation ainsique la surexploitation des ressources de la planète et ladégradation de l’environnement.

2.32.5

3.1 3.23.33.43.53.6

5.2

CGR4E-P-A.2 expliquer la nécessité d’établir une coopération entre lesgouvernements, les entreprises, les industries, lesorganisations non gouvernementales et la population pourparvenir à une gestion durable des ressources.

4.14.24.34.44.5

5.25.3

CGR4E-P-A.3 évaluer l’efficacité des initiatives de la sociétéinternationale face aux enjeux environnementauxplanétaires.

5.2


CGR4E-P-Comp.1 expliquer la notion de responsabilité individuelle etcollective à l’égard des problèmes environnementauxd’envergure mondiale (p. ex., pluies acides, couched’ozone, effet de serre, déforestation, désertification)selon le point de vue d’une utilisation rationnelle desressources.

2.12.5

3.1 3.23.33.43.6

4.14.24.34.44.5

CGR4E-P-Comp.2 expliquer comment certaines conditions du milieuphysique contribuent à l’augmentation de la populationmondiale (p. ex., fertilité du sol, abondance desprécipitations).

2.42.5

3.3

CGR4E-P-Comp.3 expliquer la nécessité d’une coopération internationalepour remédier à des problèmes environnementauxd’envergure planétaire (p. ex., amincissement de lacouche d’ozone).

5.15.2

CGR4E-P-Comp.4 démontrer que les peuples n’entretiennent pasnécessairement les mêmes relations avec la nature (p. ex.,sociétés traditionnelles par rapport à celles des paysindustrialisés).

2.1 3.1 3.33.43.6

4.1

CGR4E-P-Comp.5 expliquer la raison d’être du Sommet mondial surl’environnement ainsi que de la signature d’accordsinternationaux (p. ex., Protocole de Montréal).

5.15.25.3

CGR4E-P-Comp.6 démontrer une compréhension du phénomène depollution transfrontalière et de ses conséquences.

5.1


Unités

Domaine : Perspectives globales 1 2 3 4 5

56


CGR4E-P-Acq.1 analyser à l’aide de cartes et de statistiques les tendancesmondiales en matière de consommation des ressources.

2.12.32.5

CGR4E-P-Acq.2 démontrer à l’aide de cartes, de statistiques et dedocuments variés dans quelle mesure la tendancecroissante à la surconsommation des ressources affecte laTerre (p. ex., amincissement de la couche d’ozone, pluiesacides, accès limité à l’eau potable, pénurie de sitesd’entreposage de déchets toxiques, extinction d’espècesanimales et végétales).

2.32.42.5

3.1 3.23.33.43.6

4.24.3

5.1

CGR4E-P-Acq.3 expliquer les liens entre la croissance démographique, laculture de masse, l’économie basée sur la consommationet la dégradation de l’environnement.

2.5 3.1 3.23.33.43.53.6

CGR4E-P-Acq.4 évaluer certaines formes d’intervention pouvant êtreenvisagées pour régler des différends entre diversgroupes de pression et trouver des solutions viables à desproblèmes touchant l’environnement et la gestion desressources (p. ex., audiences publiques, loisenvironnementales, participation volontaire, principe dupollueur–payeur, manifestations).

4.14.24.34.44.5

5.35.4


CGR4E-P-App.1 évaluer l’apport du Canada aux initiatives internationalesvisant à résoudre certains problèmes environnementauxd’envergure mondiale (p. ex., réduction des gaz à effet deserre).

5.2

CGR4E-P-App.2 analyser les conséquences de la croissancedémographique sur un écosystème ou sur une ressourceparticuliers (p. ex., déboisement des forêts tropicales,raréfaction de l’eau douce, surpêche, surbroutage,labourage excessif de terres sèches).

2.5 3.1 3.23.33.43.6

CGR4E-P-App.3 effectuer une recherche démontrant la nécessité d’unecoopération internationale en matière de gestion etd’exploitation des ressources naturelles et communiquerses résultats en s’appuyant sur une étude de cas (p. ex.,amincissement de la couche d’ozone, réhabilitation desGrands Lacs, diminution d’espèces de poissons).

3.1 3.23.33.43.53.6

4.14.24.34.44.5

5.15.25.35.4

57


Unités

Domaine : Changements 1 2 3 4 5

Attentes

CGR4E-C-A.1 expliquer les droits et les responsabilités des individusenvers l’environnement et le développement durable.

2.2 4.14.24.34.44.5

5.3

CGR4E-C-A.2 évaluer les solutions proposées par les gouvernementsmunicipaux et provinciaux et par l’industrie pour résoudrepar une gestion équilibrée des ressources naturelles certainsproblèmes environnementaux.

4.14.24.34.44.5

CGR4E-C-A.3 évaluer l’impact d’une gestion des ressources axée sur lerespect de l’environnement au niveau du marché del’emploi.

4.1 5.4


CGR4E-C-Comp.1 expliquer l’importance de préserver les espaces naturels etles espèces qui y vivent (p. ex., forêts, marécages, habitatsnaturels) et d’investir des moyens pour soutenir cetteactivité.

2.12.2

4.14.24.5

5.25.3

CGR4E-C-Comp.2 expliquer la pertinence des réserves naturelles à vocationmultiple ainsi que de l’aménagement de zones protégéespour la protection d’espèces animales et végétales.

2.12.2

3.4 4.24.5

5.3

CGR4E-C-Comp.3 identifier les principales sources de pollution causée par desagents chimiques et des déchets toxiques.

3.13.6

4.3

CGR4E-C-Comp.4 décrire une variété d’alternatives en matière de gestion etd’élimination des déchets.

3.6 4.3

CGR4E-C-Comp.5 expliquer les droits et les responsabilités civiques desindividus à l’égard de l’environnement.

2.5 4.5 5.3


CGR4E-C-Acq.1 analyser à l’aide d’exemples tirés du milieu communautaireles effets considérables que peut avoir la «loi des 3 R»(réduire, réutiliser, recycler).

2.2 3.6 4.14.3

CGR4E-C-Acq.2 expliquer de quelle façon les personnes, les gouvernements,les entreprises et les organismes privés peuvent intervenirpour protéger adéquatement l’environnement.

4.14.5

5.25.3

CGR4E-C-Acq.3 faire une étude comparative de différentes formes d’énergieconventionnelles et nouvelles en fonction de certainscritères comme le coût, l’impact sur l’environnement et lepotentiel de développement qu’elles présentent.

2.22.5

3.13.2

4.14.4


Unités

Domaine : Changements 1 2 3 4 5

58

CGR4E-C-Acq.4 effectuer une recherche sur des technologies donnant desrésultats performants en matière d’utilisation des ressourceset d’élimination des déchets, et en communiquer lesrésultats.

4.14.3

CGR4E-C-Acq.5 démontrer à partir de ses recherches comment diverssecteurs économiques s’adaptent aux préoccupations desconsommateurs face à l’environnement et créent ainsi denouveaux emplois (p. ex., écotourisme, aménagementurbain et transport en commun, vente de produitsécologiques, entreprises de récupération et d’isolation).

2.5 4.14.34.5

5.35.4

CGR4E-C-Acq.6 évaluer l’influence des nouvelles technologies sur lespossibilités de carrière associées à la protection del’environnement et à la gestion des ressources.

5.35.4


CGR4E-C-App.1 effectuer une recherche sur une question écologiqued’importance pour la communauté (p. ex., réhabilitationd’un site contaminé, gestion des déchets, constructiond’une infrastructure de loisirs) et établir un plan d’actionqui soit écologiquement durable.

2.12.2

4.14.24.34.5

5.3

CGR4E-C-App.2 effectuer une étude de cas décrivant le fonctionnementd’une entreprise écologique (p. ex., compagnie derecyclage, compagnie d’entretien biologique des pelouses,firme de consultation en environnement).

2.2 4.34.5

5.3

CGR4E-C-App.3 formuler des recommandations visant l’amélioration ou lacréation d’infrastructures de loisirs respectueuses del’environnement (p. ex., le sentier pédestre pancanadien).

4.24.5

5.3

CGR4E-C-App.4 décrire des comportements écologiques dans la vie de tousles jours (p. ex., utilisation des transports en commun,entretien écologique des pelouses, utilisation modérée del’eau).

2.4 4.14.34.5

5.3

59


Unités

Domaine : Méthodologie et recherche en géographie 1 2 3 4 5

Attentes

CGR4E-M-A.1 utiliser la méthodologie propre à la géographie ainsi que lestechnologies auxquelles elle ou il a accès pour recueillir del’information, l’interpréter et la communiquer.

1.11.21.31.41.5

2.22.3

3.1 3.23.33.43.53.6

4.14.24.34.44.5

5.1

CGR4E-M-A.2 utiliser diverses méthodes et techniques pour communiqueravec clarté et précision les résultats de ses recherches et sesobservations.

1.2 2.22.3

3.1 3.23.33.43.53.6

4.14.24.34.44.5

CGR4E-M-A.3 utiliser ses connaissances géographiques, ses habiletés etles technologies en adoptant un comportement responsableen conformité avec la protection de l’environnement.

4.14.24.34.44.5

5.3

CGR4E-M-A.4 identifier des carrières reliées à l’environnement et à lagestion des ressources.

1.51.6

2.22.3

4.14.24.3

5.4


CGR4E-M-Comp.1 utiliser avec exactitude les termes géographiques etexpliquer les concepts associés à l’étude del’environnement et à la gestion des ressources (p. ex.,écosystème, biodiversité, développement durable).

1.11.21.31.41.51.6

2.12.2

3.1 3.23.33.43.53.6

4.14.24.34.44.5

CGR4E-M-Comp.2 expliquer de quelle façon le monde des affaires etl’industrie utilisent les géotechnologies.

4.14.24.34.44.5


CGR4E-M-Acq.1 effectuer ses recherches en respectant les étapes de laméthodologie propre à la géographie.

1.4 2.22.3

3.1 3.23.33.43.53.6

4.14.24.34.44.5

CGR4E-M-Acq.2 produire, à l’aide de logiciels, une variété de cartes, degraphiques, de diagrammes et de modèles illustrant desconcepts géographiques.

2.32.5

3.1 3.23.3

4.14.24.34.4

CGR4E-M-Acq.3 respecter les principales règles en usage en cartographie. 1.3 2.3


Unités

Domaine : Méthodologie et recherche en géographie 1 2 3 4 5

60

CGR4E-M-Acq.4 appliquer correctement des techniques géographiques (p.ex., observations directes, sondages et entrevues) afin derecueillir de l’information au sujet des attitudes et desperspectives de la communauté sur les enjeux touchantl’environnement et la gestion des ressources.

1.4 2.5 4.14.24.34.44.5

5.25.3

CGR4E-M-Acq.5 utiliser des représentations graphiques (p. ex., ligne detemps, diagramme de Venn) pour clarifier, visualiser etinterpréter des informations géographiques.

1.1 3.1 3.23.33.43.53.6

4.14.24.34.44.5

CGR4E-M-Acq.6 recueillir des données et de l’information pour interpréterune variété de cartes, de diagrammes et de graphiques.

1.11.41.5

2.22.3

3.1 3.23.33.43.53.6

CGR4E-M-Acq.7 expliquer le risque de trouver des interprétationstendancieuses dans l’information provenant de diversessources.

2.22.32.42.5

3.1 3.23.33.43.53.6

4.14.24.3

5.15.3

CGR4E-M-Acq.8 répertorier les possibilités d’emploi faisant appel à desconnaissances et à des habiletés en matière de protection del’environnement ou de gestion des ressources, en particuliercelles où sa connaissance du français peut constituer unatout (p. ex., garde forestier, agent ou agente deconservation de la faune).

1.51.6

2.22.3

4.14.24.34.44.5

5.4


CGR4E-M-App.1 défendre son point de vue sur la gestion durable desressources du milieu.

4.1 5.25.3

CGR4E-M-App.2 utiliser ses connaissances et ses habiletés encommunication orale et écrite pour présenter les résultats deses recherches et ses opinions sur la situation écologiqueactuelle.

1.2 3.1 3.23.33.43.53.6

4.14.24.3

CGR4E-M-App.3 produire un plan d’action qui vise la protection del’environnement en proposant des solutions simples auxproblèmes environnementaux de sa localité.

4.14.24.34.44.5

5.3

CGR4E-M-App.4 produire des travaux de recherche, individuellement ou enéquipe, sur des sujets relatifs à l’environnement ou à lagestion des ressources (p. ex., exposé oral ou écrit surl’environnement, plan d’action pour restaurer unécosystème ou un site contaminé).

1.2 2.2 3.1 3.23.33.43.53.6

4.14.24.34.44.5

5.15.2

ENVIRONNEMENT ET GESTION DES...

Documents

Transcript of ENVIRONNEMENT ET GESTION DES...