HISTOIRE DE L’OCCIDENT ET DU MONDE - Le Centre...

HISTOIRE DE L’OCCIDENTET DU MONDE

CHY4U

12e année

Écoles secondaires catholiques de langue française de l’Ontario

Direction du projet : Claire TrépanierCoordination : Raymond NadonRecherche documentaire : Céline PilonÉquipe de rédaction : Gérard Boulay, premier rédacteur

Bruno CinanniBernard Clavel

Consultation : Michel BegleyDenise DurocherDonald GeorgesEdith LamontagneLauria Raymond

Première relecture : Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques

Le ministère de l’Éducation de l’Ontario a fourni une aide financière pour la réalisation de ce projet mené à termepar le CFORP au nom des douze conseils scolaires de langue française de l’Ontario. Les esquisses destinées auxécoles catholiques ont été réalisées en collaboration avec l’Office provincial de l’éducation de la foi catholique del’Ontario (OPÉCO). Cette publication n’engage que l’opinion de ses auteures et auteurs.

Permission accordée au personnel enseignant des écoles de l’Ontario de reproduire ce document.

PRÉAMBULE

L’enseignement de l’histoire à l’école catholique

La foi chrétienne est historique, en ce sens que la Révélation biblique s’est inscrite dansl’histoire du monde, que le Christ s’est manifesté dans cette même histoire et que l’Églisequ’il a fondée y est profondément engagée. La constitution pastorale Gaudium et Spes,promulguée par le Concile Vatican II en décembre 1965, est comme la charte contemporainequi désigne la place de l’Église dans l’histoire de l’humanité. On y lit : « La communauté deschrétiens se reconnaît donc réellement et intimement solidaire du genre humain et de sonhistoire. »

L’enseignement de l’histoire à l’école catholique n’est pas indifférent à cette perspective.L’élève y découvre et y parfait des formes d’analyse et d’interprétation des faits historiquesqui lui permettront de s’engager à son tour dans la construction de la communauté humaine.L’étude de l’histoire devient alors un outil important dans la concrétisation de ses convictionsde foi.

On peut désigner quatre instances où la didactique de l’histoire est appelée à recevoir unéclairage particulier de la foi : l’évaluation éthique des événements et des mouvementshistoriques, la reconnaissance du rôle de l’Église et de ses institutions dans ces événements etces mouvements, l’histoire de l’Église elle-même dans un contexte particulier, ladétermination d’une finalité à l’histoire humaine à partir du regard de la foi.

L’évaluation éthique des événements et des mouvements historiques

La science historique a dépassé le préjugé qui veut qu’il soit possible d’élaborer une histoireabsolument objective ou neutre. Toute lecture des événements et des phénomènes historiquesest en soi une interprétation. Ce qui importe, c’est de préciser la perspective de laquelle estissue cette interprétation.

À l’école catholique, c’est la perspective de foi qui dirige cette interprétation. Cetteperspective cherche à attribuer une valeur aux événements et aux processus historiques enfonction du Royaume que le Christ est venu instaurer, Royaume qui construit les valeurs quesont la paix, la justice et la fraternité.

C’est pourquoi l’étude de l’histoire dans une école catholique ne peut se limiter à lamémorisation d’événements et de dates. Les sujets abordés doivent être éclairés par la foichrétienne afin d’en évaluer leur dimension éthique. Par exemple, il n’est pas insignifiant quele Canada ait pratiqué une politique de porte fermée à l’égard des réfugiés juifs avant etdurant la Deuxième Guerre mondiale. Par ailleurs, il n’est pas moins insignifiant qu’unCanadien ait joué un rôle important pour établir une charte internationale des droits de lapersonne. Que ce soit sur le plan local, national ou international, les faits sur lesquels sepenche la science historique sont sujets à cette évaluation éthique qu’encourage l’écolecatholique.

La reconnaissance et l’évaluation du rôle de l’Église, de ses institutions et de sesmembres dans des événements et des mouvements historiques

L’Église chrétienne en tant qu’institution et communauté humaine est une actrice de premierrang dans de nombreux événements et mouvements historiques, surtout en Europe et enAmérique, particulièrement au Canada français. Ce rôle comporte ses ombres et ses lumièresque l’enseignement de l’histoire à l’école catholique contribuera à faire connaître et à évaluer.

L’Église s’est engagée dans l’histoire canadienne de diverses façons. Des membres illustresde l’Église ont eu un impact sur des mouvements sociaux (p. ex., Jean Vanier et son impactsur les mouvements communautaires), des regroupements de chrétiens ont affecté ledéveloppement de diverses institutions (p. ex., les communautés religieuses et paroissialesqui ont joué un rôle majeur dans la survie de la francophonie en Ontario), des mouvementssociaux ont été favorisés par le leadership ecclésiastique (p. ex., appuyé par le clergé, la vieassociative a donné naissance aux coopératives, aux Caisses populaires, aux cuisinescommunautaires, etc.).

La reconnaissance de ce rôle favorisera éventuellement l’engagement de l’élève dans lesmouvements ecclésiaux qui, encore aujourd’hui, peuvent contribuer à la construction de lacommunauté humaine.

L’histoire de l’Église dans un contexte particulier

De même que l’école de langue française en Ontario cherche à favoriser une connaissance del’histoire franco-ontarienne chez ses élèves, l’école catholique encourage chez les mêmesélèves la découverte de l’histoire de l’Église dans cette même province.

Il serait intéressant d’étudier le développement de l’Église franco-ontarienne, sonépanouissement au milieu du siècle et ses difficultés présentes. Certaines personnes y ont jouéun rôle important : évêques, des curés, des responsables de communautés religieuses, deslaïcs et laïques ont marqué l’histoire de l’Église chez nous. Ses institutions (écoles, collèges,hôpitaux, orphelinats) ont permis à la communauté franco-ontarienne de s’épanouir.

Encore aujourd’hui, l’Ontario français est enrichi de la participation de nombreuses personnesqui sont fières de leur foi catholique et qui oeuvrent à cause d’elle. Simultanément, l’Églisechez nous connaît un virage important qui entraîne des conséquences pour sa visibilité et savitalité. Ces phénomènes sont aussi sujets d’étude à l’intérieur d’un cours d’histoire dans uneécole catholique.

La détermination d’une finalité à l’histoire humaine basée sur un regard de foi

L’étude de l’histoire ne se termine pas dans la connaissance du passé, elle encourage uncertain regard vers l’avenir. On étudie l’histoire pour mieux participer au projet social qui estle nôtre. Mais quel est ce projet?

Pour le chrétien ou la chrétienne, ce projet est axé sur le Royaume annoncé et inauguré parJésus. On a écrit au Concile :

Le monde [que le Concile a] en vue est celui des hommes, lafamille humaine tout entière avec l’univers au sein duquel ellevit. C’est le théâtre où se joue l’histoire du genre humain, lemonde marqué par l’effort de l’homme, ses défaites et sesvictoires. Pour la foi des chrétiens, ce monde a été fondé etdemeure conservé par l’amour du Créateur; il est tombé, certes,sous l’esclavage du péché, mais le Christ, par la Croix et laRésurrection, a brisé le pouvoir du Malin et l’a libéré pour qu’ilsoit transformé selon le dessein de Dieu et qu’il parvienne ainsià son accomplissement. (Gaudium et Spes, 2.2)

L’histoire humaine, dans la perspective chrétienne, c’est la lente marche de l’humanité verscet accomplissement. Une telle compréhension des faits est certes difficile à présenter à desadolescents et des adolescentes qui vivent au moment présent. Mais c’est un défi devantlequel l’école catholique ne recule pas, un défi qu’elle relève avec courage et créativité.

Conclusion

Un des grands défis de l’éducation catholique est d’aider les jeunes à faire des liens entre leurfoi et leur vie de tous les jours. Le cours d’histoire peut être un de ces lieux qui permettent dedécouvrir comment la foi peut éclairer le phénomène humain tout en lui donnant une valeur etune richesse insoupçonnée. Le cours d’histoire dans l’école catholique vise à former nonseulement de bons historiens et de bonnes historiennes, mais aussi des croyants et descroyantes qui comprennent bien l’histoire humaine et qui y jouent un rôle.

TABLE DES MATIÈRES

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Cadre d’élaboration des esquisses de cours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Aperçu global du cours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Aperçu global de l’unité 1 : Grands courants du XVIe siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Activité 1.1 : Faits marquants du XVIe siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Activité 1.2 : Communautés et sociétés : humanisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Activité 1.3 : Conflits : réforme et contre-réforme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Activité 1.4 : Arts et sciences : Renaissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Activité 1.5 : Personnalités de l’époque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Aperçu global de l’unité 2 : Grands courants du XVIIe siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Activité 2.1 : Faits marquants du XVIIe siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Activité 2.2 : Communautés et sociétés : société japonaise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Activité 2.3 : Conflits : empires coloniaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Activité 2.4 : Changements scientifiques et religieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Activité 2.5 : Personnalités artistiques de l’époque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Aperçu global de l’unité 3 : Grands courants du XVIIIe siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89Activité 3.1 : Faits marquants du XVIIIe siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Activité 3.2 : Communautés et sociétés : Siècle des lumières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Activité 3.3 : Conflits : révolutions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Activité 3.4 : Arts et sciences : diffusion de la culture des élites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110Activité 3.5 : Personnalités de l’époque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Aperçu global de l’unité 4 : Grands courants du XIXe siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121Activité 4.1 : Faits marquants du XIXe siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124Activité 4.2 : Communautés et sociétés : révolution industrielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Activité 4.3 : Conflits : nationalisme et État-nation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Activité 4.4 : Arts et sciences : romantisme et réalisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Activité 4.5 : Personnalités de l’époque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Aperçu global de l’unité 5 : Grands courants du XXe siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153Activité 5.1 : Faits marquants du XXe siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157Activité 5.2 : Communautés et sociétés : riches et pauvres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161Activité 5.3 : Conflits : guerre ou paix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168Activité 5.4 : Arts et sciences : révolution technologique et culture de masse . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175Activité 5.5 : Personnalités de l’époque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180Activité 5.6 : Tâche d’évaluation sommative - Forces du changement et de la continuité .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Tableau des attentes et contenus d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

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INTRODUCTION

Le ministère de l’Éducation (MÉO) dévoilait au début de 1999 les nouveaux programmes-cadres de 9e et de 10e année et en juin 2000 ceux de 11e et de 12e année. En vue de faciliter lamise en oeuvre de ce tout nouveau curriculum du secondaire, des équipes d’enseignantes etd’enseignants, provenant de toutes les régions de l’Ontario, ont été chargées de rédiger, devalider et d’évaluer des esquisses directement liées aux programmes-cadres du secondairepour chacun des cours qui serviraient de guide et d’outils de travail à leurs homologues. Lesesquisses de cours, dont l’utilisation est facultative, sont avant tout des suggestions d’activitéspédagogiques, et les enseignantes et enseignants sont fortement invités à les modifier, à lespersonnaliser ou à les adapter au gré de leurs propres besoins.

Les esquisses de cours répondent aux attentes des systèmes scolaires public et catholique.Certaines esquisses de cours se présentent en une seule version commune aux deux systèmesscolaires Mathématiques et Affaires et commerce), tandis que d’autres existent en versiondifférenciée. Dans certains cas, on a ajouté un préambule à l’esquisse de cours explicitant lavision catholique de l’enseignement du cours en question (p. ex., Éducation technologique)alors que, dans d’autres cas, on a en plus élaboré des activités propres aux écoles catholiques(p. ex., Éducation artistique). L’Office provincial de l’éducation catholique de l’Ontario(OPÉCO) a participé à l’élaboration des esquisses destinées aux écoles catholiques.

Chacune des esquisses de cours reprend en tableau les attentes et les contenus d’apprentissagedu programme-cadre avec un système de codes qui lui est propre. Ce tableau est suivi d’unCadre d’élaboration des esquisses de cours qui présente la structure des esquisses. Toutes lesesquisses de cours ont un Aperçu global du cours qui présente les grandes lignes du cours etqui comprend, à plus ou moins cinq reprises, un Aperçu global de l’unité. Ces unitésenglobent diverses activités qui mettent l’accent sur des sujets variés et des tâches suggéréesaux enseignantes ou enseignants ainsi qu’aux élèves dans le but de faciliter l’apprentissage etl’évaluation.

Toutes les esquisses de cours comprennent une liste partielle de ressources disponibles (p.ex., personnes-ressources, médias électroniques) qui a été incluse à titre de suggestion et queles enseignantes et enseignants sont invités à enrichir et à mettre à jour.

Étant donné l’évolution des projets du ministère de l’Éducation concernant l’évaluation durendement des élèves et compte tenu que le dossier d’évaluation fait l’objet d’un processuscontinu de mise à jour, chaque esquisse de cours suggère quelques grilles d’évaluation durendement ainsi qu’une tâche d’évaluation complexe et authentique à laquelle s’ajoute unegrille de rendement.

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CADRE D’ÉLABORATION DES ESQUISSES DE COURS

APERÇU GLOBAL DUCOURS

APERÇU GLOBAL DEL’UNITÉ

ACTIVITÉ

Espace réservé à l’école (à remplir)

Description et durée Description et durée

Description/fondement Domaines, attentes etcontenus d’apprentissage

Domaines, attentes etcontenus d’apprentissage

Titres, descriptions et duréedes unités

Titres et durée des activités Notes de planification

Stratégies d’enseignement etd’apprentissage

Liens Déroulement de l’activité

Évaluation du rendement del’élève

Mesures d’adaptation pourrépondre aux besoins desélèves

Annexes

Ressources Évaluation du rendement del’élève

Application des politiquesénoncées dans ÉSO - 1999

Sécurité

Évaluation du cours Ressources

Annexes

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APERÇU GLOBAL DU COURS (CHY4U)

Espace réservé à l’école (à remplir)

École : Conseil scolaire de district :

Section : Chef de section :

Personne(s) élaborant le cours : Date :

Titre du cours : Histoire de l’Occident et du monde Année d’études : 12e

Type de cours : Préuniversitaire Code de cours de l’école :

Programme-cadre : Études canadiennes et mondiales Date de publication : 2000

Code de cours du Ministère : CHY4U Valeur en crédit : 1

Cours préalable : Tout cours des programmes-cadres d’études canadiennes et mondiales, defrançais ou de sciences humaines et sociales, filière préuniversitaire,préuniversitaire/précollégiale ou précollégiale

Description/fondement

Ce cours traite des grands courants et des événements marquants de l’histoire occidentale etmondiale, du XVIe siècle à nos jours. L’élève étudie l’émergence des puissances occidentales,évalue les rapports de ces dernières avec les autres parties du monde et analyse l’évolutiondes sociétés et des systèmes politiques et économiques du monde occidental. Il ou elleacquiert ainsi les connaissances nécessaires pour comprendre et apprécier la nature duchangement en histoire et les origines de la société contemporaine et de ses grands enjeux,tout en perfectionnant ses compétences en recherche et en communication.

Titres, descriptions et durée des unités

Unité 1 : Grands courants du XVIe siècle Durée : 20 heuresCette unité porte sur les grands courants et les faits marquants du XVIe siècle. À l’aide denotes explicatives, d’un tableau synoptique, d’une rédaction analytique, d’un portfolioélectronique et de la recherche d’indices, l’élève étudie le développement de l’humanisme, lesmouvements de la Réforme et de la Contre-Réforme, les réalisations de la Renaissance ainsique la vie des personnalités qui ont marqué cette période.

Unité 2 : Grands courants du XVIIe siècle Durée : 20 heuresCette unité porte sur les grands courants et les faits marquants du XVIIe siècle. À l’aide d’untravail de recherche, d’un compte rendu, de l’analyse de cartes, d’un débat et de l’étude d’un

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portrait, l’élève étudie la montée de la bourgeoisie, l’avènement des régimes parlementaire etabsolutiste, les conflits entre les empires français et anglais ainsi que l’apport despersonnalités artistiques qui ont marqué cette période.

Unité 3 : Grands courants du XVIIIe siècle Durée : 20 heuresCette unité porte sur les grandes tendances du XVIIIe siècle, les principaux courantsphilosophiques, les révolutions, ainsi que sur les personnalités de l’élite féminine et autrespersonnalités qui ont marqué cette période. Par l’entremise d’une ligne du temps conçue selonle principe de causalité, d’une toile d’araignée, d’une analyse comparative, d’un jeu de rôle etde la mise sur pied d’un salon littéraire, l’élève approfondit sa compréhension de cettepériode.

Unité 4 : Grands courants du XIXe siècle Durée : 20 heuresCette unité porte sur les faits marquants du XIXe siècle : l’analyse des effets de la révolutionindustrielle, du nationalisme, de leurs rapports respectifs avec les mouvements artistiquesréaliste et romantique et l’étude de personnalités clés. L’élève élabore une frise représentantles grandes régions du monde, fait un travail d’analyse, effectue une recherche, produit unencart publicitaire et participe à une table ronde. Elle ou il est en mesure d’apprécierl’ampleur des forces de changement qui ont marqué cette période.

Unité 5 : Grands courants du XXe siècle Durée : 30 heuresCette unité porte sur les faits marquants du XXe siècle, les rapports entre les pays développéset les pays en voie de développement, les conflits et les tentatives de paix, l’apparition d’uneculture de masse et les personnalités qui ont marqué cette époque. À l’aide d’une ligne dutemps, de la résolution de problèmes, d’une recherche, d’un vidéoclip et d’une biographie,l’élève évalue les caractéristiques des forces de changement, en particulier dans la deuxièmemoitié du siècle.

Stratégies d’enseignement et d’apprentissage

Dans ce cours, l’enseignant ou l’enseignante privilégie diverses stratégies d’enseignement etd’apprentissage. Parmi les plus adaptées à ce cours, il convient de noter les suivantes : - affiche - analyse comparative - réflexion- analyse de cartes géopolitiques - ligne du temps - dissertation- collecte de données - saynète - tableau synoptique- compte rendu - résolution de problèmes - visionnage- devoir - travail individuel - résumé- enseignement magistral - étude de cas - tour de table- étude individuelle - exposé oral - discussion- jeu de rôle - recherche dans Internet - lecture- méthodologie de la recherche - mise en commun des recherches - vidéoclip- utilisation de l’ordinateur - prise de notes - remue-méninges- production multimédia - projet de recherche - portfolio

électronique- question à développement - travail en équipe - biographie- utilisation d’aides audiovisuelles - méthode du casse-tête

Évaluation du rendement de l’élève

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«Un système d’évaluation et de communication du rendement bien conçu s’appuie sur desattentes et des critères d’évaluation clairement définis.» (Planification des programmes etévaluation - Le curriculum de l’Ontario de la 9e à la 12e année, 2000, p. 16-19) L’évaluationsera basée sur les attentes du curriculum en se servant de la grille d’évaluation duprogramme-cadre.

Le personnel enseignant doit utiliser des stratégies d’évaluation qui :- portent sur la matière enseignée et sur la qualité de l’apprentissage des élèves;- tiennent compte de la grille d’évaluation du programme-cadre correspondant au cours,

laquelle met en relation quatre grandes compétences et les descriptions des niveaux derendement;

- sont diversifiées et échelonnées tout le long des étapes de l’évaluation pour donner auxélèves des possibilités suffisantes de montrer l’étendue de leur acquis;

- conviennent aux activités d’apprentissage, aux attentes et aux contenus d’apprentissage,de même qu’aux besoins et aux expériences des élèves;

- sont justes pour tous les élèves;- tiennent compte des besoins des élèves en difficulté, conformément aux stratégies décrites

dans leur plan d’enseignement individualisé;- tiennent compte des besoins des élèves qui apprennent la langue d’enseignement;- favorisent la capacité de l’élève à s’autoévaluer et à se fixer des objectifs précis;- reposent sur des échantillons des travaux de l’élève qui illustrent bien son niveau de

rendement;- servent à communiquer à l’élève la direction à prendre pour améliorer son rendement;- sont communiquées clairement aux élèves et aux parents au début du cours et à tout autre

moment approprié pendant le cours.

La grille d’évaluation du rendement sert de point de départ et de cadre aux pratiquespermettant d’évaluer le rendement des élèves. Cette grille porte sur quatre compétences, àsavoir : connaissance et compréhension; réflexion et recherche; communication; et mise enapplication. Elle décrit les niveaux de rendement pour chacune des quatre compétences. Ladescription des niveaux de rendement sert de guide pour recueillir des données et permet aupersonnel enseignant de juger de façon uniforme de la qualité du travail réalisé et de fourniraux élèves età leurs parents une rétroaction claire et précise.

Le niveau 3 (70 %-79 %) constitue la norme provinciale. Les élèves qui n’atteignent pas leniveau 1 (moins de 50 %) à la fin du cours n’obtiennent pas le crédit de ce cours. Une notefinale est inscrite à la fin de chaque cours et le crédit correspondant est accordé si l’élève aobtenu une note de 50 % ou plus. Pour chaque cours de la 9e à la 12e année, la note finale seradéterminée comme suit :- Soixante-dix pour cent de la note est le pourcentage venant des évaluations effectuées tout

le long du cours. Cette proportion de la note devrait traduire le niveau de rendement leplus fréquent pendant la durée du cours, bien qu’il faille accorder une attentionparticulière aux plus récents résultats de rendement.

- Trente pour cent de la note est le pourcentage venant de l’évaluation finale qui prendra laforme d’un examen, d’une activité, d’une dissertation ou de tout autre mode d’évaluationapproprié et administré à la fin du cours.

Dans tous leurs cours, les élèves doivent avoir des occasions multiples et diverses de montrer

17

à quel point elles ou ils ont satisfait aux attentes du cours, et ce, pour les quatre compétences.Pour évaluer de façon appropriée le rendement de l’élève, l’enseignant ou l’enseignanteutilise une variété de stratégies se rapportant aux types d’évaluation suivants :

évaluation diagnostique- processus d’évaluation déterminant le degré de connaissance des élèves concernant

différents concepts à l’étude (p. ex., remue-méninges, tour de table, discussion)

évaluation formative- processus d’évaluation continu déterminant la progression de l’élève en permettant un

enseignement adapté à tous les individus (p. ex., devoir, lecture, recherche)- objectivation : processus d’autoévaluation permettant à l’élève de se situer par rapport à

l’atteinte des attentes ciblées par les activités d’apprentissage (p. ex., questionnaire, listede vérification, étude de cas). L’énoncé qui renvoie à l’objectivation est désigné par lecode (O)

évaluation sommative- processus d’évaluation déterminant le niveau de rendement de l’élève concernant les

attentes du programme-cadre (p. ex., débat, exposé oral, projet de recherche)

Ressources

L’enseignant ou l’enseignante fait appel à plus ou moins quatre types de ressources àl’intérieur du cours. Ces ressources sont davantage détaillées dans chaque unité. Dans cedocument, les ressources suivies d’un astérisque (*) sont en vente à la Librairie du Centre duCFORP. Celles suivies de trois astérisques (***) ne sont en vente dans aucune librairie. Allezvoir dans votre bibliothèque scolaire.

Ouvrages généraux/de référence/de consultationANGRIGNON, Pierre, et Jacques G. RUELLAND, Civilisation occidentale : histoire et

héritages, Montréal, Éditions de la Chenelière, 1995, 497 p. *ARNOULD, Daniel, Analyse des crises économiques d’hier et d’aujourd’hui, coll.

Économie, Paris, Dunod, 1989, 283 p. ***ASSELAIN, Jean-Charles, et al., Précis d’histoire européenne, 19e-20e siècles, coll. Histoire,

Paris, Colin, 2000, 416 p. *Atlas historique, Paris, Larousse, 1991, 324 p. *Atlas historique mondial, Paris, Larousse, 2000, 349 p. *AXIS : l’univers documentaire Hachette, Paris, Hachette, 1999-2000, 18 volumes.BÉLY, Lucien, La société des princes, XVIe-XVIIIe siècles, Paris, Fayard, 1999, 651 p. *BÉRENGER, Jean, et al., Histoire générale des systèmes politiques. Les empires occidentaux

de Rome à Berlin, Paris, Presses Universitaires de France, 1997, 503 p.BERSTEIN, Serge, et Pierre MILZA, Histoire de l’Europe contemporaine, Paris, Hatier, 1992,

2 volumes. *CARDIN, Jean-François, Pour réussir, histoire 330-910 : histoire de la civilisation occidentale

: l’essentiel de la matière sous forme de questions et de réponses, coll. Pour réussir, Saint-Laurent, Éditions du Trécarré, 1996, 192 p. *

CARDINI, Franco, La culture de la guerre : Xe -XVIII e siècles, coll. Bibliothèque des histoires,Paris, Gallimard, 1992, 479 p. *

18

Chronique de l’humanité, Paris, Chronique, 1990, 1279 p. ***Chronologie universelle d’histoire, coll. In extenso, Paris, Larousse, 1997, 1408 p. *COQUERY-VIDROVITCH, Catherine, Histoire des villes d’Afrique noire : des origines à la

colonisation, coll. L’évolution de l’humanité, Paris, Albin Michel, 1993, 412 p. *Dictionnaire de la civilisation chinoise, coll. Encyclopaedia universalis, Paris, Albin Michel,

1998, 923 p. *Dictionnaire des biographies, coll. Cursus Histoire, Paris, Colin, 1992, 6 volumes. ***Dictionnaire des noms propres, coll. Compact, Paris, Larousse, 1996, 1310 p. ***Le dictionnaire historique et géopolitique du 20e siècle, coll. L’État du monde, Paris, La

Découverte, 2000, 736 p. *DESCHÊNES DAMIAN, Luce, et Raymond DAMIAN, Atlas d’histoire générale, Montréal,

Guérin, 1990, 150 p. DIONNE, Bernard, et Michel GUAY, Acétates. Histoire et civilisation de l’Occident, Laval,

Études Vivantes, 1993, 55 p. *DIONNE, Bernard, et Michel GUAY, Histoire et civilisation de l’Occident, 2e édition, Laval,

Études Vivantes, 1994, 537 p. *DUBY, Georges, Atlas historique, Paris, Éditions Larousse, 1990, 315 p. *DUCHÉ, Jean, Histoire de l’Occident, Paris, Laffont, 1998, 705 p. *DUCHET-SUCHAUX, Gaston, et Monique DUCHET-SUCHAUX, Guide chronologique de

l’histoire du monde, coll. Faire le point, Référence, Paris, Hachette, 1992, 463 p. ***DURANT, Will, et Ariel DURANT, Histoire de la civilisation, Lausanne, Rencontre, 1962-

1969, 32 volumes.Encyclopaedia universalis, Paris, Encyclopaedia universalis, 1996, 27 volumes.FERRO, Marc, Histoire des colonisations : des conquêtes aux indépendances, XIIIe -XXe

siècles, coll. Points. Histoire, Paris, Éditions du Seuil, 1994, 593 p. *GERBET, Pierre, La construction de l’Europe, coll. Notre siècle, Paris, Imprimerie nationale,

1999, 617 p. *Grand atlas historique : histoire du monde en 520 cartes, Paris, Larousse, 1999, 387 p. *Grand Larousse universel, Paris, Larousse, 1995, 15 volumes. ***La grande chronologie illustrée de l’histoire mondiale, Paris, Artémis, 1998, 392 p.LEMAY, Bernadette, La boîte à outils, Esquisse de cours 9e, Vanier, CFORP, 1999. *Les grands événements de l’histoire des femmes, coll. La mémoire de l’humanité, Paris,

Larousse, 1993, 320 p. ***HANES, William Travis, Civilisation occidentale : continuité et changements, coll.

L’Essentiel, Laval, Études Vivantes, 1997, 312 p. *HANES, William Travis, Civilisation occidentale : continuité et changements, Matériel

complémentaire, Transparents, Laval, Études Vivantes, 1997, 40 p. *Histoire des femmes en Occident, Paris, Plon, 1991-1992, 5 volumes. *Histoire des relations internationales, Paris, Hachette, 1994, 3 volumes. *ILIFFE, John, Les Africains : histoire d’un continent, Paris, Aubier, 1997, 459 p.LABROSSE, Olivier, Chronologie universelle : événements, hommes, sciences, techniques,

arts, religions, Paris, Hachette, 1997, 533 p.LANGLOIS, Georges, et Gilles VILLEMURE, Histoire de la civilisation occidentale, 3e

édition, Laval, Éditions Beauchemin, 2000, 336 p. *LAVILLE, Christian, et Marc SIMARD, Histoire de la civilisation occidentale : une

perspective mondiale, coll. Sciences humaines, Saint-Laurent, ERPI, 2000, 466 p. *LEBRUN, François, L’Europe et le monde, XVIe, XVIIe, XVIIIe siècles, coll. U. Histoire

moderne, Paris, Colin, 1990, 350 p. *

19

Le Livre des connaissances : une encyclopédie universelle accessible à tous, Montréal,Grolier, 1991, 15 volumes. ***

MAGDOFF, Harry, L’impérialisme, de l’époque coloniale à nos jours, Paris, Maspero, 1979, 313 p. ***

MAZENOD, Lucienne, et Ghislaine SCHOELLER, Dictionnaire des femmes célèbres de tousles temps et de tous les pays, coll. Bouquins, Paris, Laffont, 1992, 932 p. *

Mémoire 2000 : deux mille ans d’histoire, Paris, Larousse, 2000, 720 p. *MOURRE, Michel, Dictionnaire encyclopédique d’histoire, Paris, Bordas, 1996, 5 volumes.***MOURRE, Michel, Le petit Mourre : dictionnaire de l’histoire, Paris, Larousse, 1998, 1232p. *Notre Monde : la grande encyclopédie d’aujourd’hui, Paris, Marshall Cavendish, 1999,

16 volumes. *Le Nouveau Mémo : encyclopédie, Paris, Larousse, 1999, 1388 p. *Nouvel autodidactique, Paris, Quillet, 2000, 7 volumes.PAILLARD, Yvan G., Expansion occidentale et dépendance mondiale : fin du XVIIIe siècle -

1914, Paris, Colin, 1994, 340 p. *Le Petit Robert des noms propres, alphabétique et analogique, Paris, Le Robert, 2000, 2300p. *POIRIER, Rolland, Schémas historiques : l’histoire en tableaux pour les période allant de3000 avant Jésus-Christ jusqu’à 1900 après Jésus-Christ, Québec, R. P. Poirier, 1993,1075 p.SIREL, F., H. BERNARD et R. SUEUR, Les fondements du monde contemporain, Paris,

Éditions Magnard, 1996, 296 p. *SKOCPOL, Theda, États et révolutions sociales : la révolution en France, en Russie et en

Chine, coll. L’Espace du politique, Paris, Fayard, 1985, 486 p. *TESSIER, Yves, Histoire de la civilisation occidentale, coll. Dossiers collégiaux, Montréal,

Guérin, 1995, 436 p. *Théma, Paris, Larousse, 2000, 6 volumes. *TRUEMAN, John, Les grands courants de l’histoire contemporaine, Montréal, Éditions

McGraw-Hill, 1990, 765 p. ***TURCOTTE, Marc, Histoire de la civilisation occidentale, 2e édition, Ville Mont-Royal,

Décarie Éditeur, 1999, 466 p. ***WILLIS, F. Roy, Civilisation occidentale. Du seizième siècle au vingtième siècle, 4e édition,

Montréal, Guérin, 1992, 486 p. *

Médias électroniquesCédéromsÉtat du monde : 1981-2000, cédérom, La Découverte, 2000.Histoire du monde, cédérom, Larousse, 1996. ***Histoire et civilisation, cédérom, Paroles d’Images, 1997.Les idées et les événements qui ont changé le monde, cédérom, Alsyd Multimédia, 1996. *KINDERSLEY, Dorling, Histoire du monde, cédérom, LiRiSinteractive, 1996.Universalis 6.0, Encyclopédie, cédérom, Universalis, 2001.Vivre la grande aventure du monde, cédérom, Havas Interactive, 1999.

InternetChristophe : applications pédagogiques pour l’enseignement de l’histoire au secondaire.

(consulté le 28 juillet 2001)

20

http://www.citeweb.net/slizotte/christophe/En route vers l’absolutisme. (consulté le 28 juillet 2001)

http://www.bnf.fr/loc/bnf0004.htmHistoire des femmes. (consulté le 24 juillet 2001)

http://www.bib.umontreal.ca/SS/hist/themes/femmes/index.htmHistoire du monde. (consulté le 28 juillet 2001)

http://users.skynet.be/dodeluc/

Application des politiques énoncées dans ÉSO - 1999

Cette esquisse de cours reflète les politiques énoncées dans Les écoles secondaires del’Ontario de la 9e à la 12e année - Préparation au diplôme d’études secondaires de l’Ontario,1999 au sujet des besoins des élèves en difficulté d’apprentissage, de l’intégration destechnologies, de la formation au cheminement de carrière, de l’éducation coopérative et dediverses expériences de travail, ainsi que certains éléments de sécurité.

Évaluation du cours

L’évaluation du cours est un processus continu. Les enseignantes et les enseignants évaluentl’efficacité de leur cours de diverses façons, dont les suivantes :- évaluation continue du cours par l’enseignant ou l’enseignante : ajouts, modifications,

retraits tout le long de la mise en œuvre de l’esquisse de cours (sections Stratégiesd’enseignement et d’apprentissage ainsi que Ressources, Activités, Applications à larégion);

- évaluation du cours par les élèves : sondages au cours de l’année ou du semestre;- rétroaction à la suite des tests provinciaux;- examen de la pertinence des activités d’apprentissage et des stratégies d’enseignement et

d’apprentissage (dans le processus des évaluations formative et sommative des élèves);- échanges avec les autres écoles utilisant l’esquisse de cours;- autoévaluation de l’enseignant et de l’enseignante;- visites d’appui des collègues ou de la direction et visites aux fins d’évaluation de la

direction;- évaluation du degré de réussite des attentes et des contenus d’apprentissage des élèves (p.

ex., après les tâches d’évaluation de fin d’unité et l’examen synthèse).

De plus, le personnel enseignant et la direction de l’école évaluent de façon systématique lesméthodes pédagogiques et les stratégies d’évaluation du rendement de l’élève.

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APERÇU GLOBAL DE L’UNITÉ 1 (CHY4U)

Grands courants du XVIe siècle

Description Durée : 20 heures

Cette unité porte sur les grands courants et les faits marquants du XVIe siècle. À l’aide denotes explicatives, d’un tableau synoptique, d’une rédaction analytique, d’un portfolioélectronique et de la recherche d’indices, l’élève étudie le développement de l’humanisme, lesmouvements de la Réforme et de la Contre-Réforme, les réalisations de la Renaissance ainsique la vie des personnalités qui ont marqué cette période.

Domaines, attentes et contenus d’apprentissageDomaines : Communautés, sociétés et mondialisation, Changement et continuité,

Citoyenneté et patrimoine, Organisation sociale, économique et politique,Méthodologie et recherche en histoire

Attentes : CHY4U-CS-A.1 - 2 - 3 CHY4U-CC-A.1- 2 - 3 CHY4U-CP-A.2 - 3 - 4

CHY4U-O-A.1 - 4 CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS- NÉvo.1CHY4U-CS-NRap.1CHY4U-CS-Conf.1CHY4U-CC-Chan.1 - 2 - 3 - 4CHY4U-CC-Con.1CHY4U-CC-Chro.1 - 2 - 3CHY4U-CP-Idéo.2CHY4U-CP-Exp.1 - 3 - 4CHY4U-CP-Cit.1CHY4U-O-SSo.3CHY4U-O-Sta.1CHY4U-M-Rech.1 - 2 - 3CHY4U-M-Int.1 - 2 - 3 - 4CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3 - 4

23

Titres des activités Durée

Activité 1.1 : Faits marquants du XVIe siècle 260 minutesActivité 1.2 : Communautés et sociétés : Humanisme 260 minutesActivité 1.3 : Conflits : réforme et contre-réforme 220 minutesActivité 1.4 : Arts et sciences : Renaissance 300 minutesActivité 1.5 : Personnalités de l’époque 160 minutes

Liens

L’enseignant ou l’enseignante prévoit l’établissement de liens entre le contenu du cours etl’animation culturelle (AC), la technologie (T), les perspectives d’emploi (PE) et les autresmatières (AM) au moment de sa planification des stratégies d’enseignement etd’apprentissage. Des suggestions pratiques sont intégrées dans la section Déroulement del’activité des activités de cette unité.

Mesures d’adaptation pour répondre aux besoins des élèves

L’enseignant ou l’enseignante doit planifier des mesures d’adaptation pour répondre auxbesoins des élèves en difficulté et de celles et ceux qui suivent un cours d’ALF/PDF ainsi quedes activités de renforcement et d’enrichissement pour tous les élèves. L’enseignant oul’enseignante trouvera plusieurs suggestions pratiques dans La boîte à outils, p. 11-21.


L’évaluation fait partie intégrante de la dynamique pédagogique. L’enseignant oul’enseignante doit donc planifier et élaborer en même temps les activités d’apprentissage etles étapes de l’évaluation en fonction des quatre compétences de base. Des exemples desdifférents types d’évaluation tels que l’évaluation diagnostique (ED), l’évaluation formative(EF) et l’évaluation sommative (ES) sont suggérés dans la section Déroulement de l’activitédes activités de cette unité.

Sécurité

L’enseignant ou l’enseignante veille au respect des règles de sécurité du Ministère et duconseil scolaire.

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Ressources

Dans cette unité, l’enseignant ou l’enseignante fait appel aux ressources suivantes :

Ouvrages généraux/de référence/de consultationANDRES, Glenn M., John M. HUNISAK et A. Richard TURNER, L’art de Florence, New

York, Abbeville, 2000, 2 volumes.BOUVERESSE-QUILLOT, Renée, L’empirisme anglais : Locke, Berkeley, Hume, coll. Que

sais-je?; 3233, Paris, Presses universitaires de France, 1997, 127 p. *BURKE, P., et al., L’Homme de la Renaissance, coll. L’univers historique, Paris, Éditions du

Seuil, 1990, 390 p. *CASTARÈDE, Jean, Les femmes galantes du XVIe siècle, Paris, France-Empire, 2000, 316 p.*DELUMEAU, Jean, Une histoire de la Renaissance, Paris, Librairie académique Perrin,

1999, 220 p. *Dictionnaire de la Renaissance italienne, coll. L’univers de l’art, Paris, Thames & Hudson,

1997, 358 p. *GERNET Jacques, Le monde chinois, Paris, Armand Colin, 1990, 699 p. *HALE, John R., La civilisation de l’Europe à la Renaissance, Paris, Librairie académique

Perrin, 1998, 677 p. *HOCHMANN, Michel, Renaud TEMPERINI et Guillaume CASSEGRAIN, L’ABCédaire de

la Renaissance italienne, coll. L’ABCédaire, Paris, Flammarion, 2001, 119 p. *LEGRAND, Gérard, L’art de la Renaissance, coll. Comprendre et reconnaître, Paris,

Larousse, 1999, 143 p. *MURRAY, Peter, Architecture de la Renaissance, coll. Histoire de l’architecture, Paris,

Gallimard, 1992, 197 p. *SUTTO, Claude, La Renaissance, coll. Boréal express, Montréal, Boréal, 1999, 127 p. *

Médias électroniquesCédéromsFlorence et la Renaissance, cédérom, EMME Interactive, 1997. *

InternetBienvenue dans le Nouveau Monde. (consulté le 30 juillet 2001)

http://www.multimania.com/zizouz/Chronologie du XVIe siècle. (consulté le 28 juillet 2001)

http://gallica.bnf.fr/classique/ch_XVI.htmLe grand siècle : la France des années 1600. (consulté le 24 juillet 2001)

http://globegate.utm.edu/french/globegate_mirror/franxvii.htmlLes grands esprits de la Renaissance. (consulté le 24 juillet 2001)

http://www.microtec.net/pcbcr/renaiss.htmlGrandes inventions et grandes découvertes. (consulté le 30 juillet 2001)

http://web.lyon.iufm.fr/formateurs/lyon/product/decouv/dec1.htmlL’index des sciences au XVIe siècle. (consulté le 30 juillet 2001)

http://www.publius-historicus.com/science.htmlJ’ai vécu la Renaissance. (consulté le 28 juillet 2001)

http://www.protic.net/realisations/renaissance/vivre_larenaissance.htmLéonard De Vinci - le génie de la Renaissance. (consulté le 24 juillet 2001)

http://pages.infinit.net/cyrus/vinci/index.html

25

Les pages de Publius Historicus sur le XVIe siècle. (consulté le 24 juillet 2001)http://www.publius-historicus.com/

La Renaissance. (consulté le 28 juillet 2001)http://www.cssh.qc.ca/projets/carnetsma/renaissance/

Renaissance italienne. (consulté le 24 juillet 2001)http://perso.wanadoo.fr/patrice.jeandroz/italie/art.htm

La Renaissance scientifique. (consulté le 28 juillet 2001)http://www.infoscience.fr/histoire/civilisation/seizieme.html

La Renaissance vénitienne et l’Orient. (consulté le 24 juillet 2001)http://www.mlink.net/~sergero/orient/

Les souverains du XVIe siècle en Europe. (consulté le 30 juillet 2001)http://www.publius-historicus.com/rois.html

26

ACTIVITÉ 1.1 (CHY4U)

Faits marquants du XVIe siècle

Description Durée : 260minutes

Cette activité traite des événements significatifs du XVIe siècle dans le monde occidental etnon occidental, et analyse leurs effets sur les grands courants de pensée de cette période.L’élève fait un travail de recherche portant sur cinq événements clés de cette période et rédigedes notes explicatives pour illustrer l’importance des faits choisis durant ce moment charnièrede l’histoire de l’humanité.

Domaines, attentes et contenus d’apprentissage

Domaines : Communautés, sociétés et mondialisation, Changement et continuité, Citoyenneté et patrimoine, Méthodologie et recherche en histoire

Attentes : CHY4U-CS-A.1 - 2CHY4U-CC-A.1 - 2 - 3 CHY4U-M-A..1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS- NÉvo.1CHY4U-CS-NRap.1CHY4U-CC-Chan.4CHY4U-CC-Con.1CHY4U-CC-Chro.1 - 2 -3CHY4U-M-Rech.1 - 2 - 3CHY4U-M-Int.3CHY4U-M-Com.1CHY4U-M-Créa.2 - 3

Notes de planification

- Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique.- Préparer un tableau synoptique des événements marquants du XVIe siècle composé de

trois colonnes : événements clés, date, nature et impact de l’événement.- Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les cultures

occidentales et non occidentales (p. ex., encyclopédies, manuels de référence, atlashistoriques) et en avoir une copie pour chaque élève.

- Préparer la fiche des critères de reconnaissance d’un événement significatif.- Préparer une grille d’évaluation adaptée à la recherche et des notes explicatives des cinq

faits choisis du XVIe siècle.

Déroulement de l’activité

27

Mise en situation

- Animer une discussion pour repérer divers événements de la période à l’étude et la dateoù ils ont eu lieu. Écrire les renseignements obtenus au tableau.

- Faire trouver des conséquences de ces événements (p. ex., invention de l’imprimerie, développement de l’humanisme et Réforme). (ED)

- Présenter une série d’images et de reproductions de tableaux célèbres, représentatifs de lapériode (p. ex., le portrait d’Erasme, de Luther, la statue David de Michel-Ange, Leconcile de Trente (voir Georges LANGLOIS et Gilles VILLEMURE, Histoire de lacivilisation occidentale, p. 139, 145, 147, 150) ainsi que les portraits de François Ier et deNicolas Copernic (voir Joseph CASTEL, Histoire 2e, Edipresse, 1990, p. 161, 165).

- Mener une discussion pour établir des rapports entre les tableaux et les événementssignificatifs de la période.

- Faire classer ces événements en différentes catégories (p. ex., culturel, politique) et établirdes liens de causalité entre les événements.

- Présenter la fiche de reconnaissance d’un événement significatif.- Amener l’élève à définir ce qu’est un «événement significatif» (p. ex., déterminer la

catégorie à laquelle l’événement appartient : religieuse, culturelle, politique ouéconomique; prendre un recul historique; trouver les causes lointaines; distinguer l’impactà court terme de celui à long terme; établir les rapports entre un fait et son contexte;évaluer une situation dans une perspective globale plutôt que locale ou eurocentrique).

- Faire trouver l’impact immédiat d’un événement et à plus longue échéance sur différentescultures (p. ex., l’invention de la poudre à canon en Chine au XIe siècle et son utilisation,à des fins militaires, au XVe et XVIe siècle par les monarchies européennes contre lesnobles).

- Amorcer une discussion portant sur les événements les plus significatifs de l’histoirefranco-ontarienne et en dresser une liste.

- Faire choisir un événement (p. ex., crise de l’hôpital Montfort) et en faire trouver l’impactou les conséquences. (AC)

- Faire faire la liste des événements significatifs de l’histoire franco-ontarienne du XXe

siècle.- Faire appliquer les critères de reconnaissance déjà étudiés aux événements retenus de

l’histoire franco-ontarienne. (EF)- Faire une mise en commun des recherches.

Expérimentation/Exploration/Manipulation

Volet 1- Former des équipes de trois ou de quatre.- Faire choisir un pays (occidental ou non occidental) par équipe.- Distribuer le tableau synoptique des événements marquants du XVIe siècle et l’expliquer. - Présenter la tâche :

- remplir la troisième colonne du tableau ci-dessous (catégorie de l’événement et sonimpact) en tenant compte du pays choisi;

- faire une présentation orale sous forme de compte rendu.

Pays occidental choisi : (p. ex., Angleterre)

28

Événement clé Date où il a eulieu

Catégorie de l’événement et son impact

(p. ex., accessiond’Henri VIII aupouvoir)

1509

(p. ex., Thomas Morepublie l’Utopie)

1516

(p. ex., établissementde l’Église anglicane)

1536

(p. ex., accessiond’Élizabeth Ire aupouvoir)

1558

(p. ex., défaite del’Espagne :l’Invincible Armada)

1588

(p. ex., apogée deShakespeare ettriomphe dunationalisme anglais)

1593-1609

...

Pays non occidental choisi : (p. ex., Chine)

Événement clé Date où il a eulieu

Catégorie de l’événement et son impact

(p. ex.,développement ducommerce - soie, thé,de l’artisanat)

1520

(p. ex.,développementagricole - découverteet culture del’arachide)

1530

(p. ex., offensivesmongoles)

Dès 1525

(p. ex., arrivée desPortugais)

1540

(p. ex., prise dupouvoir par leseunuques)

1582

29

(p. ex., attaquesjaponaises)

1593

...

- Préciser les modalités : - déterminer la nature de chaque événement (p. ex., politique, religieuse, technique,

artistique, économique, social); expliquer son effet sur la période, préciser le lieu où ils’est produit, décrire son originalité et son impact sur la société en tant que facteurd’accroissement des échanges (p. ex., inventions dans les domaines maritime ou de lacommunication, déplacement des populations, missions religieuses);

- présenter les renseignements sous forme de notes explicatives en style télégraphique(trois lignes au maximum);

- assurer le respect des conventions de la langue (p. ex., vocabulaire, orthographe);- présenter un compte rendu oral au groupe-classe par une ou un porte-parole

compétent.- Assurer une répartition équitable des tâches dans chaque équipe.- Faire faire la recherche au centre de ressources ou au laboratoire d’informatique; faire

classer l’information chronologiquement et établir des liens entre les événements. (T)- Circuler et fournir de l’aide en ce qui a trait aux ressources et à l’analyse des événements

clés. (EF)- Faire faire les présentations par la ou le porte-parole.- Encourager les commentaires et questions après chaque présentation.- Fournir des précisions et des explications quant à l’impact de certains événements en tant

que facteurs de changement ou de continuité : - facteurs de changement dans le domaine politique (p. ex., mécénat des princes-

philosophes vis-à-vis des artistes et penseurs et rapport avec l’explosion culturelle del’époque à Rome et à Venise);

- facteurs de changement dans le domaine artistique (p. ex., technique de la céramiqueoriginaire de l’Orient utilisée par Bernini dans la construction de Saint-Pierre Rome, adiminué de cinquante pour cent le taux de mortalité de l’époque; publication de livresécrits par des laïcs, par Le Prince de Machiavel qui a influencé la constitution desmonarchies nationales de François Ier en France et d’Henri VIII en Angleterre;influence philosophique des ouvrages de Ficin et des néo-platoniciens qui cherchent àétablir une synthèse entre leurs idées et la philosophie d’Aristote, force de continuitéet influence majeure sur tous les penseurs jusqu’à la fin du Moyen Âge;

- facteurs de continuité qui facilitent ou freinent les emprunts culturels ettechnologiques (p. ex., tradition artistique, situation politique, force de la religion).

- Demander à l’élève de corriger son tableau synoptique à la lumière de cet exercice.

Volet 2- Présenter la tâche : faire une recherche portant sur les cinq faits politiques ou culturels

que l’élève considère les plus importants au XVIe siècle dans le monde occidental ou nonoccidental; - écrire des notes explicatives portant sur chaque fait pour justifier son importance et

faire valoir le principe de causalité.

- Préciser les éléments de la tâche :

30

- prendre en considération les forces de changement et de continuité qui sous-tendentles grands courants historiques : - dans le monde occidental : une nouvelle vision du monde (p. ex., croyance au

progrès, à la raison, en l’individu), une perte de force et de prestige des traditionset autorités religieuses, établissement des monarchies nationales);

- dans le monde non occidental : une vision du monde ethnocentrique, statique,différente de celle de l’Occident - croyance en la vertu, en l’harmonie entre lanature, la société, la politique et la religion - dans laquelle l’individu est pris encharge par une structure sociale pyramidale, hiérarchique où chaque personneaccepte la place que lui donne le destin et une méfiance envers le changement (p.ex., les découvertes techniques de la civilisation chinoise telles que la poudre àcanon, l’imprimerie, l’emploi du papier, l’utilisation du charbon, de la métallurgie,de la boussole, du gouvernail d’étambot) ont été des causes lointaines de larenaissance européenne, mais n’ont pas mené à une renaissance analogue enOrient.

- Préciser les modalités de la tâche (p. ex., travail individuel, notes explicatives d’unelongueur de dix lignes portant sur chaque fait marquant, style télégraphique, justificationde son importance historique en insistant sur le principe de causalité).

- Distribuer la liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les culturesoccidentales et non occidentales (p. ex., Georges LANGLOIS et Gilles VILLEMURE,Histoire de la civilisation occidentale, p. 139-145-147-150, Jacques GERNET, Le mondechinois, p. 393- 401).

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Allouer du temps de recherche au laboratoire d’informatique et au centre de ressources.

(T)- Fournir des suggestions à l’élève pendant la recherche, surtout en ce qui concerne la

désignation des éléments et l’application des modalités de la tâche (p. ex., notesexplicatives sur chaque fait marquant, justification de son importance historique eninsistant sur le principe de causalité). (EF)

- Inviter l’élève à discuter des points forts et des points faibles de sa recherche et de sesnotes explicatives en se basant sur les descripteurs de la grille d’évaluation adaptée. (O)

- Ramasser les notes explicatives portant sur les faits marquants et les évaluer. (ES)

Évaluation sommative

- Évaluer la recherche et les notes explicatives des cinq faits du XVIe siècle tels qu’ils sontchoisis par l’élève en fonction des éléments vus dans la situation d’exploration.

- Utiliser une grille d’évaluation adaptée qui tient compte des critères précis se rapportantaux quatre compétences suivantes : - Connaissance et compréhension

- connaître les faits marquants de la période étudiée;- comprendre les rapports entre les événements clés du monde occidental et ceux du

monde non occidental (p. ex., les découvertes techniques de la civilisationchinoise ont été une cause lointaine de la renaissance européenne).

31

- Réflexion et recherche- utiliser la pensée critique pour déterminer les faits essentiels du XVIe siècle;- appliquer les habiletés de recherche (p. ex., repérer, interpréter, analyser

l’information).- Communication

- communiquer efficacement l’information en fonction du contexte de l’époque;- utiliser correctement les conventions de la langue dans la rédaction des notes

explicatives (p. ex., syntaxe, orthographe, grammaire). - Mise en application

- tirer des conclusions portant sur l’impact des faits choisis sur la période étudiée.

Activités complémentaires/Réinvestissement

- Faire faire une frise, par l’ensemble de la classe, portant sur la période contemporaine del’histoire franco-ontarienne. Chaque élève choisit un événement significatif de lafrancophonie ontarienne et justifie son choix. (AC)

- Faire comparer la culture européenne à la culture chinoise en fonction de critèresspécifiques et donner les raisons du développement de chacune.

- Faire comparer l’Europe du XVI e siècle au Moyen Âge en mettant en valeur les forces dechangement et de continuité de chaque période.

Annexes (espace réservé à l’enseignant ou à l’enseignante pour l’ajout de ses propres annexes)

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Communautés et sociétés : humanisme

Description Durée : 260 minutes

Cette activité porte sur l’étude des principales caractéristiques du mouvement humaniste au XVIe siècle en Europe. L’élève remplit un tableau à l’aide de renseignements trouvés dansInternet et au centre de ressources, fait une recherche portant sur le mouvement humanisteeuropéen au XVIe siècle, ses origines et ses principales caractéristiques et produit une affiche.Elle ou il apprécie la nouveauté du paradigme de la nature humaine qui se profile à cetteépoque.


Domaines : Communautés, sociétés et mondialisation, Changement et continuité,Citoyenneté et patrimoine, Organisation sociale, économique et politique,Méthodologie et recherche en histoire

Attentes : CHY4U-CS-A.1 CHY4U-CC-A.1 - 2CHY4U-CP-A.4CHY4U-O-A.1 - 4CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS-NÉvo.1CHY4U-CC-Chan.3 - 4CHY4U-CC-Con.1CHY4U-CP-Cit.1CHY4U-O-SSo.3CHY4U-O-Sta.1CHY4U-M-Rech.2 - 3CHY4U-M-Int.2CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3


- Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique. - Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur l’humanisme

européen et en avoir une copie pour chaque élève (p. ex., Georges LANGLOIS et GillesVILLEMURE, Histoire de la civilisation occidentale, «L’humanisme», p. 138-141).

- Préparer un tableau portant sur des éléments de l’état du savoir au XVIe siècle etaujourd’hui que doit remplir l’élève.

- Préparer une fiche portant sur les étapes de l’analyse d’un texte.

33

- Se procurer le matériel nécessaire pour créer des affiches (p. ex., cartons, crayons, règles,stylos-feutres).

- Préparer une liste de vérification du travail de recherche et de la production de l’affiche.- Préparer une grille d’évaluation adaptée du tableau récapitulatif.


Mise en situation

- Amorcer une discussion pour faire ressortir les éléments suivants : - la somme extraordinaire de connaissances que la révolution informatique a mis à

notre disposition;- une percée technologique peut susciter une révolution culturelle (p. ex., l’invention de

l’imprimerie au XVe siècle est l’une des causes de la diffusion du savoir au XVIe

siècle);- l’impact de la technologie sur les emplois (p. ex., création d’emplois, tâches

nouvelles, meilleure rentabilité, communication). (PE)- Former des équipes de trois ou de quatre. - Faire faire l’analyse de textes portant sur l’état du savoir au XVIe siècle en consultant des

manuels de référence.- Faire remplir le tableau portant sur l’état du savoir au XVIe siècle et aujourd’hui en

fonction de critères spécifiques. (ED)

État du savoir XVIe siècle Aujourd’hui

Nature du savoir (p. ex.,scientifique, religieux)

Institutions qui ont lemonopole du savoir (p. ex.,Église, État)

Classes sociales (p. ex.,aristocratie, bourgeoisie,paysannerie) et personnesconcernées (p. ex., statut dela femme)

Liste des connaissances,habiletés et valeursindispensables pour réussirdans la vie (p. ex.,religieuses, culturelles,techniques)

Effet de l’acquisition dusavoir (p. ex., prestige,promotion sociale)

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Nombre de personnesconcernées (minorité,majorité)

- Amorcer une discussion portant sur les différences entre la situation au XVIe siècle etcelle d’aujourd’hui et les raisons qui expliquent ces différences. Par exemple : - phénomène de cause à effet dû à l’ampleur des progrès technologiques aux XVe et

XVIe siècles - développement de l’imprimerie et libre diffusion des connaissances);- l’Église, qui avait jusqu’ici le monopole du savoir, de sa diffusion et de son

interprétation, voit sa suprématie contestée;- effets positifs de l’acquisition des connaissances sur le plan socioéconomique.

Dorénavant, l’acquisition de «connaissances» engendre la «puissance». La promotionsociale en Europe n’est plus seulement fonction de naissance, mais aussi del’acquisition du savoir.

- Mener une discussion portant sur les concepts d’humanisme et «d’honnête homme»; faireressortir : le peu de place attribuée à la femme, l’importance attribuée à la personneéduquée dans la société d’hier et d’aujourd’hui.


Volet 1- Présenter la tâche : analyser, en équipe, une série de textes représentatifs du mouvement

humaniste (voir p. ex., «La grandeur de l’homme» de Pic de la Mirandole et «lessarcasmes d’Érasme» dans Georges LANGLOIS et Gilles VILLEMURE, Histoire de lacivilisation occidentale, «L’humanisme», p. 138-140); ou «le bonheur du genre humaindans Utopie» de Thomas More et «ce qu’un jeune homme du XVIe siècle doit apprendredans Gargantua» de François Rabelais (voir Christian LAVILLE et Marc SIMARD,Histoire de la civilisation occidentale, p. 182-183).

- Distribuer la fiche portant sur les étapes de l’analyse de texte et l’expliquer : - Première étape : décomposer le texte selon les éléments suivants :

- repérer les mots difficiles et les définir;- repérer les noms propres et les identifier;

- repérer les mots ou les concepts clés qui reflètent un changement de paradigme (p. ex., valeur d’une éducation classique, utilisation de sa langue nationale,confiance en la capacité de l’être humain de progresser);

- repérer les références à un contexte historique spécifique.- Deuxième étape : déterminer, à l’aide de questions, les circonstances entourant la

rédaction du texte analysé et les raisons qui l’ont motivée : - date de parution (p. ex., Est-il contemporain des faits rapportés?);- lieu de publication (p. ex., De quel pays ou culture parle-t-on?);- auteur (p. ex., Un témoin direct, indirect, connu, anonyme?);- résumé du sujet en une phrase;- désignation du public auquel il est destiné (p. ex., Est-il destiné à un usage privé -

journal intime, correspondance privée ou à une élite, à une classe sociale, à lamasse?);

- Troisième étape : faire appel à ses connaissances - résumer le texte et l’expliquer :

35

- établir des rapports entre le texte et ses connaissances;- dresser un tableau à deux colonnes : dans l’une, noter des concepts ou des faits

importants; dans l’autre, les expliquer (voir «présenter et utiliser un textehistorique», de François SIREL, Les fondements du monde contemporain, p. 36-37).

- Fournir des précisions quant à la tâche pendant le travail en équipe. (EF)- Amorcer un échange pour faire préciser les caractéristiques du mouvement humaniste

repérées dans les textes analysés.

Volet 2- Présenter la tâche :

- faire une courte recherche individuelle pour dégager les éléments fondamentaux dumouvement humaniste européen au XVIe siècle et établir des rapports avec le contextede l’époque. Tenir compte : - des origines socioéconomiques du mouvement et de sa production culturelle (p.

ex., faire le lien entre le développement de la technique du portrait et l’affirmationde l’individualisme bourgeois au XVIe siècle); (AM)

- de la classe sociale concernée;- de la conception de la nature humaine à l’époque;- des facteurs de changement - personnes partie prenante dans sa promotion (p. ex.,

prince-philosophe, condottiere, chef d’État);- des facteurs de continuité : institutions s’opposant à la diffusion du mouvement et

raisons de leur opposition (p. ex., Église et institutions ecclésiastiques - monarchieconservatrice);

- du statut particulier de la femme à l’époque et du concept d’«honnête homme» quicaractérise la personne éduquée d’alors;

- du rythme de circulation des idées : régions ouvertes au mouvement (p. ex.,France et Angleterre), région réfractaire (p. ex., Espagne) et expliquer la raisond’être de ces différences;

- produire une affiche sur les caractéristiques de l’humanisme européen.

- Préciser les modalités (de la recherche et de l’affiche) :- information disposée en style télégraphique;- éléments de l’affiche : portrait d’un personnage représentatif, exemples de son oeuvre

(p. ex., extraits de ses publications, exemples de sa production artistique ouscientifique);

- critères d’une affiche efficace (p. ex., disposition des éléments, choix de couleurs, titreet intertitres);

- respect des conventions de la langue (p. ex., orthographe, grammaire, vocabulaire).- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Distribuer la liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur l’humanisme

européen (p. ex., encyclopédies, manuels de référence).- Prévoir une période de recherche au centre de ressources ou au laboratoire

d’informatique. (T)- Circuler et fournir un appui à l’élève (p. ex., ressources à consulter, faits à préciser,

explications ou descriptions à clarifier). (EF)

36

- Inviter l’élève à réfléchir au produit final (l’affiche) afin de comparer son travail à celuides autres élèves, d’en examiner les ressemblances et les différences, puis de prendreconscience de ce qui aurait pu être inclus ou omis dans son affiche. (O).

- Placer les affiches à des endroits appropriés.- Amorcer une discussion sur le contenu des affiches.- Ramasser les notes de recherche. Procéder à l’évaluation sommative de ces notes et de

l’affiche. (ES)

Volet 3- Faire approfondir les raisons pour lesquelles l’Église du XVIe siècle s’oppose à

l’humanisme qui prend de l’ampleur et faire décrire la vision chrétienne de la naturehumaine à ce moment de l’histoire du monde.

- Former des équipes de deux et faire choisir une stratégie pour présenter la perspectivechrétienne du XVIe siècle sur l’humanisme (p. ex., réaliser une entrevue fictive avecDidier Érasme et Martin Luther : Érasme a une vision optimiste de l’homme, tandis queLuther conçoit la nature humaine comme profondément marquée par le péché; imaginerune émission télévisée ou deux personnes se rencontrent pour exprimer deux points devue opposés genre «Counter Spin» de CBC ou «Crossfire» de la télévision américaine).

- Inviter l’élève à s’inspirer de ses propres connaissances sur la vision chrétienne du XVIe

siècle de la nature humaine et des recherches effectuées dans le volet 2 de cette activitépour préparer sa participation à cette réflexion.

- Faire préciser les tâches : intervieweur ou interviewé et point de vue à défendre.- Faire faire la recherche en consultant diverses sources (p. ex., sites Internet du Vatican

(www.vatican.va) et des évêques canadiens (www.cccb.ca); fiches pédagogiques, culturereligieuse (http://www.ncte.ie/pollen/surprises/mai99/ignace/contemporains.htm) pouralimenter sa réflexion.

- Faire rédiger le scénario de l’entrevue, émission télévisée ou autre et le remettre àl’enseignant ou à l’enseignante.

- Choisir un scénario et en faire faire une présentation orale en classe.- Animer un échange sur les visions chrétiennes de l’être humain datant du XVIe siècle (p.

ex., l’être humain est créé à l’image et à la ressemblance de Dieu; l’être humain naîtpécheur et Dieu lui offre le salut par son Fils, Jésus-Christ; l’être humain est le «sommetde la création» par la volonté de Dieu; l’être humain est perfectible par la grâce de Dieu).

- Amener l’élève à constater qu’un humanisme pur, qui prône même la mort de Dieu, va àl’encontre du fondement même du christianisme (p. ex., l’être humain jouit du don deliberté, mais il doit aussi être en lien avec Dieu, obéir aux commandements, vivre selonles enseignements de l’Église, etc.).

- Amorcer une discussion sur la conception de la personne dans l’Église depuis le concileVatican II (p. ex., très grande place accordée à l’être humain, reconnaissance d’unhumanisme qui valorise l’humain tout en reconnaissant que celui-ci n’est pas né pour unevie individualiste, mais pour une vie en relation avec le monde, les autres et Dieu).


- Évaluer les notes de recherche et l’affiche en fonction des éléments vus dans la situationd’exploration.

- Utiliser une grille d’évaluation adaptée qui tient compte de critères précis se rapportantaux quatre compétences suivantes : - Connaissance et compréhension

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- connaître les caractéristiques du mouvement humaniste (p. ex., conception de lanature humaine, affirmation de l’individualisme bourgeois au XVIe siècle);

- comprendre les rapports entre l’humanisme européen et le contexte du XVIe

siècle.- Réflexion et recherche

- utiliser les habiletés de recherche (p. ex., repérer, interpréter, analyserl’information).

- Communication - communiquer efficacement l’information en fonction du format demandé;- utiliser correctement les conventions de la langue (p. ex., syntaxe, orthographe,

grammaire). - Mise en application

- tirer des conclusions à propos de l’impact du mouvement humaniste sur laconception de l’être humain.


- Mener une discussion portant sur l’application des caractéristiques de l’humanismeeuropéen du XVIe siècle à notre situation actuelle, à l’aide de questions telles que : - Un mouvement humaniste peut-il se développer au XXIe siècle? Si oui, dans quelles

régions du globe et dans quelles conditions? En quoi serait-il différent del’humanisme du XVIe siècle?

- Faire lire des extraits du livre de Umberto Eco Au nom de la rose (Paris, Librairiegénérale française, 1988, 90 p.) et souligner l’aspect révolutionnaire de la transmission del’héritage culturel antique à cette époque (p. ex., discuter des raisons de l’interdiction deslectures traitant des bienfaits du rire dans le monastère décrit dans l’histoire).

- Amorcer une discussion portant sur la vision du monde qui sous-tend le mouvementhumaniste.Donner une liste de questions pour orienter la discussion et inviter l’élève à ajouter lessiennes. Par exemple : - Selon toi, la nature humaine est-elle perfectible ou entachée du péché originel?- Qui est au centre du monde, Dieu ou l’individu?- Quelle est la source de la vérité, les textes sacrés de l’Église ou les textes antiques?- Qui a le droit d’étudier ces textes?- Quelles sont les places respectives de la raison et de la foi dans l’analyse de ces

textes?- Faut-il limiter la connaissance des découvertes scientifiques et philosophiques

récentes à une élite ou en faire part?

- Dans quelle langue faut-il communiquer, dans sa langue nationale ou en latin, langueinternationale?

- Fournir les explications et les mises au point nécessaires au cours de cet échange.


38


Conflits : réforme et contre-réforme


Cette activité porte sur la Réforme protestante et la Contre-Réforme catholique au XVIe

siècle. L’élève analyse les causes, l’élaboration et les conséquences de ces courants de penséeau moyen d’une recherche et d’un rapport écrit, et produit une présentation télévisée. Elle ouil présente la réaction des gens et de l’Église de l’époque sous forme de jeu de rôle et évaluele rapport entre les forces du changement et les forces de continuité qui s’affrontaient.


Domaines : Communautés, sociétés et mondialisation, Changement et continuité,Organisation sociale, économique et politique, Méthodologie et recherche enhistoire

Attentes : CHY4U-CS-A.1 - 3CHY4U-CC-A.1- 2 - 3CHY4U-O-A.1CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS-NÉvo.1CHY4U-CS-Conf.1CHY4U-CC-Chan.1CHY4U-CC-Con.1CHY4U-CC-Chro.3CHY4U-O-SSo.3CHY4U-M-Rech.2 - 3CHY4U-M-Int.3 - 4CHY4U-M-Com.1- 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 -2 - 3


- Préparer une affiche illustrant des extraits des 95 thèses de Martin Luther (voir FrançoisSIREL, Les fondements du monde contemporain, p.120-121) et trouver un habit de moineaugustin.

- Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique.- Préparer une fiche d’information portant sur la Réforme et la Contre-réforme pour

remettre à chaque élève. - Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les églises

réformées et catholiques et s’assurer d’avoir une copie pour chaque élève.- Préparer une grille d’évaluation adaptée du travail de recherche et du rapport écrit.Déroulement de l’activité

Mise en situation

39

- Se présenter en classe habillé en moine et afficher au tableau les extraits des 95 thèses deMartin Luther tel que ce dernier l’avait fait à la porte du château de Wittenberg en 1517.

- Animer une discussion à l’aide de questions telles que : - Pourquoi Martin Luther, un moine à la vie exemplaire, professeur d’université, a-t-il

posé un tel geste de défiance? - Que connais-tu des personnages clés de cette époque (p. ex., Martin Luther, Jean

Calvin, Ulrich Zwingli, Henri VIII)? (ED)- Distribuer à l’élève des extraits des écrits de Luther et d’autres penseurs qui ont

«protesté» contre l’autorité établie (p. ex., extraits de texte de Pic de la Mirandole - Lelibre arbitre, d’Érasme - L’homme est libre de bâtir son salut, de Luther - Seule la foicompte, ainsi qu’une reproduction de la peinture de Luther brûlant les livres de droitreligieux et la bulle du pape le condamnant). (voir François SIREL, Les fondements dumonde contemporain, p. 120-121).

- Former des équipes et faire analyser ces documents en vue de définir l’individualismereligieux, qui rejette institution et hiérarchie, en le plaçant dans le contexte de larévolution culturelle de l’époque.

- Faire écrire sa définition.- Demander à chaque équipe de présenter sa définition. - Faire un échange; s’assurer de préciser le contexte de la révolution culturelle de l’époque.

(EF)


Volet 1- Distribuer la fiche d’information portant sur la Réforme et la Contre-Réforme.- Faire lire cette fiche.- Animer une discussion pour faire ressortir les événements significatifs qui ont eu lieu

dans différents pays européens (p. ex., les 95 thèses de Luther le 13 octobre 1517, laréforme calviniste en France, la réforme anglicane, les guerres de religion en Allemagne,dans les Provinces-Unies).

- Présenter la tâche : - analyser les causes et les conséquences de la Réforme et de la Contre-Réforme dans

différents pays européens;- faire un rapport écrit accompagné d’illustrations (p. ex., peinture du temple calviniste

à Lyon, portraits de Martin Luther et de Jean Calvin; Le massacre de la SaintBarthélémy, Joseph CASTEL, Histoire 2e, p. 166; Le massacre des innocents, MarcSIMARD, Histoire de la civilisation occidentale, p. 199-200; Le concile de Trente,Georges LANGLOIS, Histoire de la civilisation occidentale, p. 150).

- Préciser les modalités : - équipes de deux (p. ex., un ou une élève étudie la Réforme, l’autre la Contre-

Réforme); - deux périodes de recherche au centre de ressources ou au laboratoire d’informatique;

(T)- élaboration d’un plan de travail (introduction, développement, conclusion);- détermination des références;- bibliographie;- longueur, échéances;- respect des conventions de la langue.

- Présenter les éléments de la tâche :

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- les causes de la Réforme : - Église, objet de scandale; comportement des papes; richesse des prélats; splendeur

des édifices;- querelle des Indulgences; - contrôle exercé par l’Église sur les fidèles et écart entre ses doctrines et les

aspirations des gens;- les conséquences de la crise : la Contre-Réforme - en ce qui concerne l’Église : la réponse de la Contre-Réforme - politique de

répression (p. ex., guerres de religion, mise sur pied de l’index); - politique derenouvellement (p. ex., création de nouveaux ordres religieux : ordre mendiant desCapucins, ordre des Jésuites, diffusion de l’art baroque, exaltation de l’émotivitéreligieuse et du mysticisme - Sainte Thérèse d’Avila); (AM)

- en ce qui concerne les États : la diffusion ou l’arrêt de la réforme en fonction desintérêts nationaux (p. ex., politique de Louis XIV qui expulse deux cent milleprotestants de France par la révocation de l’Édit de Nantes de 1685 se privant ainsid’éléments productifs de la bourgeoisie).

- Distribuer la liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les églisesréformées et catholiques (p. ex., «L’angoisse du salut, la réforme» tiré de JosephCASTEL, Histoire 2e, Belin, Paris, 1997, p. 166-167; Marc SIMARD, Histoire de lacivilisation occidentale, p. 190-206; Georges LANGLOIS, Histoire de la civilisation occidentale, p. 146-156).

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Regrouper les élèves dans les mêmes équipes de deux pour permettre un échange portant

sur les deux volets de la recherche. Circuler au sein des équipes pour vérifier le travail etfournir des précisions. (EF)

- Ramasser le rapport écrit et l’évaluer. (ES)- Distribuer la liste de vérification dans le cadre de l’objectivation de l’apprentissage et la

faire remplir en cochant dans les cases appropriées. (O)

Éléments de la tâche Je comprends tousles éléments.

Je comprends laplupart deséléments.

Je comprends peud’éléments. Il memanque beaucoup

d’information.

(p. ex., les causes de laRéforme )

(p. ex., la Contre-Réforme,en ce qui concerne l’Église)

41

(p. ex., la Contre-Réforme,en ce qui concerne lesÉtats)

...

- Encourager l’élève à améliorer ses connaissances et sa compréhension des concepts moinsbien maîtrisés (p. ex., consultation d’un pair, révision du cahier de notes).

Volet 2 - Animer une discussion pour faire ressortir le bouleversement social provoqué par

l’attaque contre l’Église au XVI e siècle (p. ex., la raison même du monde est remise enquestion).

- Amener l’élève à saisir et à ressentir ce que les gens vivaient (p. ex., écroulement de sonmonde, perte de sa paix intérieure, emprise du démon).

- Présenter la tâche : - imaginer la réaction de la hiérarchie et de la masse face aux critiques des protestants;- présenter cette réaction sous forme de jeu de rôle.

- Présenter les éléments de la tâche : - en ce qui concerne la masse :

- inventaire des émotions ressenties par rapport aux critiques de l’Église catholiqueen provenance de l’extérieur de sa paroisse (p. ex., culte des saints, culte marial,culte des reliques, disparition de la pompe des grandes fêtes religieuses, abolitiondes soixante jours fériés octroyés à l’occasion de ces fêtes);

- remise en question des points fondamentaux se rapportant à l’identité de lapersonne à une époque où l’on se définit par rapport à ces croyances et non parrapport au concept de nationalité;

- en ce qui concerne la hiérarchie de l’Église : - impasse : impossibilité d’effectuer un changement rapide de l’institution de

l’Église sans la détruire; - tentatives de solution : le concile de Trente; la création de l’index, le début de

l’Inquisition, la mise sur pied de l’Ordre des Jésuites; la promotion du mysticismeet de l’art baroque;

- stratégies adoptées par les dirigeants ecclésiastiques (p. ex., entre corriger les abusdénoncés et renforcer les pratiques condamnées); l’Église de l’époque a eul’initiative politique, après le concile de Trente en 1545, de réformer les abus lesplus criants (p. ex., querelle des Indulgences) et de renforcer les pratiquescondamnées par les réformés protestants, mais sur lesquelles aucun compromisn’était considéré possible : le culte des reliques, la dévotion à la Vierge, lasplendeur des édifices tel que le prouve le style baroque de la construction deSaint-Pierre au XVIe siècle à Rome). (AM)

- Préciser les modalités du jeu de rôle : - quatre élèves jouent les rôles suivants : un curé de paroisse, un paysan, sa femme, un

bourgeois ou une bourgeoise;- quatre élèves jouent les rôles suivants : un évêque du concile de Trente, un

représentant de l’Ordre des Jésuites, l’un des papes qui a ordonné la construction deSaint-Pierre et une moniale de l’Ordre des Carmélites;

- chaque personnage a droit à deux minutes;

42

- préparation du scénario par les deux équipes (l’une représentant la masse et l’autre lahiérarchie ecclésiastique);

- intégration de documents visuels capables de susciter des émotions intenses (p. ex.,massacres des guerres de religion ou oeuvres artistiques typiques - l’Extase de sainteThérèse par Bernini à Saint-Pierre);

- allocation de temps de recherche et de préparation aux élèves qui participent;- consultation de diverses sources (p. ex., Internet, encyclopédies et monographies); (T)- remise du scénario dans le but d’une vérification par l’enseignant ou l’enseignante.

(EF)- Faire une mise en commun des recherches à la suite des jeux de rôle pour clarifier et

préciser l’information présentée. (EF)


- Évaluer la recherche et le rapport écrit en fonction des éléments vus dans la situationd’exploration.


- démontrer une connaissance des faits et des concepts liés à la Réforme et à laContre-Réforme (p. ex., les thèses de Luther, le concile de Trente, l’index);

- démontrer une compréhension des rapports entre les thèses protestantes et laréponse catholique;

- Réflexion et recherche- utiliser la pensée critique dans l’évaluation de la réponse de l’Église catholique;- appliquer les habiletés de recherche à la rédaction du rapport (p. ex., analyser,

organiser et synthétiser l’information).- Communication

- communiquer efficacement le résultat de la recherche en suivant la technique duplan;

- utiliser correctement les conventions de la langue dans la rédaction du rapport (p.ex., syntaxe, orthographe, grammaire).

- Mise en application- formuler des conclusions quant au rôle des individus dans les mouvements de

Réforme et de Contre-Réforme.


- Présenter ou faire trouver des défis auxquels l’Église doit faire face aujourd’hui. Amenerl’élève à s’interroger sur la pertinence du message de l’Église au troisième millénaire entenant compte des aspirations des croyants, en particulier des jeunes (p. ex., la place desfemmes dans l’Église, le célibat des prêtres, l’ordination des femmes, les prêtres mariés).

- Amorcer une discussion à l’aide de questions telles que : - La réforme de l’Église est-elle le problème le plus important auquel nous avons à faire

face aujourd’hui? Justifie ta réponse en donnant des raisons.- Y a-t-il une Église franco-ontarienne aujourd’hui? Si oui, joue-t-elle un rôle? A-t-elle

le même prestige que dans le passé? Justifie ta réponse en donnant des raisons. (AC)

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Annexe CHY4U 1.3.1 : Grille d’évaluation adaptée - Conflits : réforme et contre-réforme

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Grille d’évaluation adaptée - Conflits : réforme et contre-réforme Annexe CHY4U 1.3.1

Type d’évaluation : diagnostique 9 formative 9 sommative :

Compétences etcritères

50 - 59%Niveau 1

60 - 69%Niveau 2

70 - 79%Niveau 3

80 - 100%Niveau 4

Connaissance et compréhension

L’élève : - démontre uneconnaissance des faitset des concepts liés àla Réforme et à laContre- Réforme.- démontre unecompréhension desrapports entre lesthèses protestantes etla réponse catholique.

L’élève démontreune connaissancelimitée des faits etdes concepts liés àla Réforme et à laContre-Réformeet unecompréhensionlimitée desrapports entre lesthèsesprotestantes et laréponsecatholique.

L’élève démontreune connaissancepartielle des faitset des conceptsliés à la Réformeet à la Contre-Réforme et unecompréhensionpartielle desrapports entre lesthèsesprotestantes et laréponsecatholique.

L’élève démontreune connaissancegénérale des faitset des conceptsliés à la Réformeet à la Contre-Réforme et unecompréhensiongénérale desrapports entre lesthèsesprotestantes et laréponsecatholique.

L’élève démontreune connaissanceapprofondie desfaits et desconcepts liés à laRéforme et à laContre-Réformeet unecompréhensionapprofondie etsubtile desrapports entre lesthèses protestanteset la réponsecatholique.

Réflexion et recherche

L’élève : - démontre unehabileté à utiliser lapensée critique dansl’évaluation de laréponse de l’Églisecatholique.- applique leshabiletés de recherche(p. ex., analyser,organiser etsynthétiserl’information).

L’élève démontreune habileté àutiliser la penséecritique avec uneefficacité limitéeet applique unnombre limitédes habiletés derecherche.

L’élève démontreune habileté àutiliser la penséecritique avec unecertaineefficacitéet appliquecertaines deshabiletés derecherche.

L’élève démontreune habileté àutiliser la penséecritique avec unegrande efficacitéet applique laplupart deshabiletés derecherche.

L’élève démontreune habileté àutiliser la penséecritique avec unetrès grandeefficacitéet applique toutesou presquetoutes leshabiletés derecherche.

Communication

L’élève : - communique lerésultat de larecherche suivant latechnique du plan.- utilise lesconventions de lalangue (p. ex.,syntaxe, orthographe,grammaire).

L’élèvecommunique lerésultat de larecherche avecpeu de clarté etutilise lesconventions de lalangue avec uneefficacité limitéeet peud’exactitude.

L’élèvecommunique lerésultat de larecherche avecune certaineclarté etutilise lesconventions de lalangue avec unecertaineefficacité etexactitude.

L’élèvecommunique lerésultat de larechercheavec une grandeclartéet utilise lesconventions de lalangue avec unegrande efficacitéet exactitude.

L’élèvecommunique lerésultat de larechercheavec une trèsgrande clarté etavec assurance,etutilise lesconventions de lalangue avec unetrès grandeefficacité etexactitude.

Mise en application

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L’élève : - formule desconclusions quant aurôle des individusdans les mouvementsde Réforme et deContre-Réforme.- fait desrapprochements entrehier et aujourd’hui ausujet du traitement desminorités religieusesen France et enAngleterre.

L’élève formuledes conclusions etfait desrapprochementsavec uneefficacité limitée.

L’élève formuledes conclusions etfait desrapprochementsavec une certaineefficacité.

L’élève formuledes conclusions etfait desrapprochementsavec une grandeefficacité.

L’élève formuledes conclusions etfait desrapprochementsavec une trèsgrande efficacité.

Remarque : L’élève dont le rendement est en deçà du niveau 1 (moins de 50%) n’a pas satisfait aux attentespour cette tâche.

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Arts et sciences : Renaissance


Cette activité porte sur la production artistique et scientifique de la Renaissance. L’élèveréalise un portfolio électronique pour mettre en valeur la contribution artistique ouscientifique de la Renaissance. Elle ou il donne son appréciation des thèmes développés dansle domaine des arts et des sujets abordés en sciences; notamment, la nouvelle vision del’individu et la place qu’il occupe dans l’univers.


Domaines : Changement et continuité, Citoyenneté et patrimoine, Organisation sociale,économique et politique, Méthodologie et recherche en histoire

Attentes : CHY4U-CC-A.1CHY4U-CP-A.3CHY4U-O-A.4CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CC-Chan.1 - 2CHY4U-CP-Exp.1 - 3 - 4CHY4U-O-Sta.1CHY4U-M-Rech. 2 - 3CHY4U-M-Int.3CHY4U-M-Com.1- 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3 - 4

Notes de planification - Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique. - Préparer une fiche de synthèse portant sur la Renaissance artistique et scientifique du

XVIe siècle et en avoir une copie pour chaque élève.- Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur la renaissance

artistique et scientifique de l’époque et en avoir une copie pour chaque élève.- Dresser un horaire de présentation du portfolio électronique de chaque équipe.- Préparer un questionnaire pour faciliter l’évaluation du portfolio électronique par les

pairs.- Préparer une fiche de répartition des tâches du travail d’équipe à remettre à l’élève.- Préparer une fiche de vérification du travail de synthèse.- Préparer une grille d’évaluation adaptée du portfolio électronique et du travail de

synthèse.

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Mise en situation - Se présenter en classe avec un sac à dos où l’on a mis : un disque de sa musique préférée,

une bande vidéo de son émission favorite, un magazine auquel on est abonné et son livrede chevet.

- Amorcer un échange pour faire constater que nous avons tous un sac à dos culturelinvisible (qui inclut nos valeurs fondamentales) qui influence la façon dont nous noussituons dans le monde et qui nous permet, à l’aide de différents objets culturels,d’exprimer notre identité.

- Faire un remue-méninges portant sur le contenu du sac à dos culturel d’un ou d’une élève (p. ex., musique populaire, vêtements, arts).

- Amorcer un échange portant sur la façon dont les éléments de son sac à dos invisiblereflètent sa vision du monde.

- Amorcer un échange portant sur le contenu du sac à dos des chefs de file de laRenaissance (p. ex., esprit universel de ces gens, érudition, champs d’intérêt variés).

- Diriger un remue-méninges pour définir le terme Renaissance et faire comprendre leconcept de «paradigme culturel».

- Poser des questions pour vérifier ce que l’élève connaît de Léonard de Vinci, de Raphaëlet de Michel-Ange, de personnalités du XVIe siècle. (ED)

- Présenter la fiche de synthèse distribuée à chaque élève et celle d’exemples de réalisationsartistiques et scientifiques (p. ex., La majolique d’Urbin, l’école d’Athènes de Raphaël,La Dernière Cène, La Vierge et Sainte Anne de Léonard de Vinci, La Piéta et le plafondde la Chapelle sixtine de Michel-Ange) (voir Joseph CASTEL, Histoire 2e, p. 139, 141,142, 143, 144 et 145). Amener l’élève à déceler la façon dont les artistes utilisent lesrègles mathématiques de la perspective, des formes géométriques simples, de la recherchede l’harmonie de proportions et du nombre d’or.

- Amorcer une discussion portant sur la Renaissance artistique et scientifique du XVIe

siècle à l’aide de cette fiche.- Présenter des illustrations de «machines» inventées par Léonard de Vinci ainsi qu’une

copie de La Joconde (p. ex., voir dessins et conceptions, les proportions du corps humaindans François SIREL, Les fondements du monde contemporain, p. 136-138).

- Former des équipes de deux; faire analyser des illustrations en tenant compte des critèressuivants : - les lois mathématiques et physiques incluses dans ces oeuvres;

- expliquer que «l’homme est la mesure de toute chose» (remarquer que la femmeest exclue de la terminologie de l’époque!);

- l’engouement pour la beauté, l’harmonie du corps humain;- l’approche scientifique de l’observation de la nature;- l’heureux équilibre, dans le tableau de La Joconde, entre les applications des lois

scientifiques (respect de la perspective et de l’harmonie) et la communication dumessage religieux.

- Faire présenter oralement les résultats de l’analyse de chaque équipe.- Faire une mise en commun des recherches; faire préciser les caractéristiques de l’esprit de

la Renaissance. (EF)


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Volet 1- Présenter la tâche : réaliser, en équipe, un portfolio électronique portant sur l’un des

aspects suivants de la Renaissance : - par exemple, aspect artistique :

- une forme d’expression artistique (p. ex., peinture, sculpture, architecture);- un artiste (p. ex., Michel-Ange, Léonard de Vinci);- une école artistique (p. ex., Le Véronèse);- une cité (p. ex., Florence, Rome, Venise);- un thème (p. ex., L’allégorie du printemps de Botticelli). (AM)

- par exemple, aspect scientifique : - Galilée et la théorie héliocentrique;- Léonard de Vinci et les principes de l’optique. (AM)

- Remettre la fiche de répartition des tâches en vue du travail d’équipe et s’assurer quechaque équipe respecte les consignes indiquées (p. ex., désigner un ou une responsable :de l’histoire de l’art, des sciences, de la recherche dans Internet et du traitement de texte,de la rédaction). (T)

- Préciser les modalités : - équipes de trois ou de quatre;- étapes du travail (p. ex., plan initial, repérage de sources et de l’information, analyse

des données, plan final, rédaction, durée du temps de recherche);- analyse des rapports entre la vision du monde de cette époque et les réalisations

étudiées;- rédaction selon les normes de présentation des travaux (p. ex., notes de référence,

bibliographie);- choix du format d’enregistrement de l’information : sur disquette ou dans le réseau;- équilibre du portfolio entre les représentations picturales, les commentaires écrits, les

extraits d’époque et les critiques contemporains;- qualité de la mise en page.

- Distribuer la liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur la renaissanceartistique et scientifique de l’époque (p. ex., voir Georges LANGLOIS, «La renaissanceartistique», dans Histoire de la civilisation occidentale, p. 141 à 146; Marc SIMARD,«Un renouveau intellectuel et culturel : la renaissance», dans Histoire de la civilisationoccidentale, p. 174 à 189).

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée du portfolio électronique et l’expliquer.- Faire évaluer chaque portfolio électronique à l’aide du questionnaire d’évaluation par les

pairs (p. ex., origine, variété et nature des productions présentées, rapport entre le contenuet le message transmis en ce qui concerne la forme : choix des couleurs, de la mise enpage, des caractères).

- Faire revoir sa production à la suite de l’évaluation par les autres élèves. (EF)- Animer une table ronde pour faire le point sur la période étudiée en soulignant la force

des changements de paradigmes concernés.- Ramasser les portfolios électroniques dans le but de les évaluer. (ES)- Afficher les portfolios sur le site Web de l’école. (PE)

Volet 2- Présenter la tâche : rédiger un travail de synthèse individuel pour définir le rôle joué par

les forces de changement durant cette période.

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- Présenter les éléments de la tâche : - repérer les agents de changement (p. ex., classes sociales concernées, modification du

statut de l’artiste, rôle des autorités publiques tel que le mécénat de François Ier et ducomte d’Urbino dans ce processus, rôle des papes);

- montrer la façon dont un petit groupe de personnes en provenance des cités italiennesa changé le cours de l’histoire intellectuelle de l’Occident; (p. ex., rôle clé deFlorence, de Rome et de Venise);

- déterminer les raisons qui ont motivé les contemporains du XVIe siècle à modifier leursystème de valeurs et leur vision du monde (p. ex., goût du mieux-vivre et désir desplaisirs terrestres, désir d’acquérir le savoir et importance de l’éducation);

- expliquer la raison pour laquelle l’esprit de la Renaissance s’est manifesté d’aborddans le domaine culturel (p. ex., Prince de Machiavel) et a ensuite influencé lapolitique des États (p. ex., gallicanisme de François Ier et anglicanisme de Henri VIII).

- Préciser les modalités : - utilisation des notes de cours et des manuels de référence utilisés dans le volet

précédent;- longueur : 30 lignes environ;- structure : introduction, développement et conclusion;- échéance;- respect des conventions de la langue.

- Présenter la liste de vérification du travail de synthèse et la faire remplir en cochant dansla case appropriée. (O)

LISTE DE VÉRIFICATION /

Informationintégrée

détermination des agents de changement

explication du rôle des cités italiennes

indication des raisons qui justifient les manifestations culturelleet politique propres à l’esprit de la Renaissance

Respect desmodalités de latâche

incorporation de notes de cours

manuels de référence

introduction, développement et conclusion

vérification de la grammaire et de l’orthographe

longueur environ 30 lignes

Conclusions tirées commentaire au sujet de l’impact sur le système de valeurs et lavision du monde

- Inviter l’élève à apporter les changements nécessaires.- Ramasser le travail de synthèse et l’évaluer. (ES)


- Évaluer le portfolio électronique et le travail de synthèse en fonction des éléments vusdans la situation d’exploration.

50


- connaître la production artistique et scientifique de la période;- comprendre les rapports entre l’esprit de cette période et ses réalisations.

- Réflexion et recherche- utiliser les habiletés de recherche (p. ex., repérer, interpréter, analyser) pour

trouver les renseignements requis;- utiliser la pensée créatrice dans la production du portfolio électronique.

- Communication - utiliser efficacement les nouvelles technologies dans la production du portfolio

électronique;- utiliser correctement les conventions de la langue (p. ex., orthographe, grammaire,

syntaxe).- Mise en application

- formuler des conclusions portant sur les conséquences à court terme de laRenaissance au point de vue artistique et politique.


- Demander à un membre de la communauté qui a des connaissances dans le domaine defaire une présentation portant sur certains musées qui exposent des oeuvres de laRenaissance (p. ex., les Offices, Saint-Marc, le Vatican).

- Animer une discussion portant sur la question suivante : Dans quelle mesure peut-on direque l’Ontario français connaît une renaissance depuis les années soixante? (AC)

- Faire une recherche sur les possibilités de carrières liées à l’histoire et en particulier surcelles où la connaissance du français peut constituer un atout. (AC)


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Personnalités de l’époque


Cette activité porte sur la vie de personnalités qui ont marqué le XVIe siècle dans diversdomaines, en Occident et dans le reste du monde. L’élève effectue la recherche d’indicessignificatifs pour réaliser un jeu-questionnaire et détermine l’apport de ces personnalités audéveloppement de cette période charnière dans l’histoire de l’humanité. Elle ou il appréciel’apport de ces personnes aux forces de changement qui ont marqué ce siècle.



Attentes : CHY4U-CC-A.1CHY4U-CP-A.2 - 4CHY4U-O-A.4CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CC-Chan.1 - 2 - 3CHY4U-CP-Idéo.2CHY4U-CP- Cit.1CPY4U-O-Sta.1CHY4U-M-Rech.2 - 3CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 -2 - 3


- Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique.- Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les personnes

marquantes de l’époque à remettre à l’élève (p. ex., encyclopédies, atlas historiques,manuels de référence, adresses Internet).

- Préparer une liste des personnalités marquantes du XVIe siècle.- Préparer un gabarit du tableau à remplir portant sur les personnalités marquantes de

l’époque, et en avoir une copie pour chaque élève.- Préparer une grille d’évaluation adaptée du jeu-questionnaire «Qui suis-je?».


Mise en situation

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- Annoncer des changements importants dans l’organisation de la salle de classe et sonfonctionnement (p. ex., emplacement des pupitres, placement des élèves par ordrealphabétique, rangement des sacs à dos).

- Amorcer un échange portant sur les causes politiques reliées au changement et sur lesconséquences possibles.

- Amener l’élève à constater qu’une seule personne peut être la source de changementsimportants dans son milieu et qu’il existe en nous tous des forces de changement.

- Faire nommer des personnes qui ont été la source de changements dans l’histoirecontemporaine (p. ex., Nelson Mandela, Indira Gandhi, Benazir Bhutto, Pierre Trudeau,René Lévesque, John Galbraith, Eva Peron).

- Montrer, au cours d’une discussion, que l’on associe souvent une personne importante àdes indices particuliers (p. ex., ses réalisations, une image, une idée, un symbole).

- Faire trouver le pourquoi de ce comportement (p. ex., le besoin de concrétiser, d’avoir desrepères significatifs).

- Présenter l’expression «esprit totémique», c’est-à-dire qui associe un personnage ou unpays à une image (p. ex., P. E. Trudeau : la Déclaration des droits de la personne, le canotet la feuille d’érable).

- Former des équipes de deux; faire choisir des personnalités qui ont marqué le XVIe siècle;faire trouver les symboles auxquels on les associe (p. ex., Elizabeth Ire, Henri VIII,Rabelais, Shakespeare, César et Lucrèce Borgia, Léonard de Vinci). (ED)

- Amener l’élève à constater que ces symboles sont souvent liés à un changementimportant.

- Faire une mise en commun des recherches; faire ressortir la façon dont une sociétéreprésente l’action de ses personnalités marquantes tant dans le passé que dans le présent(p. ex., sous forme d’images, de métaphores, d’allégories et de symboles). (EF)


Volet 1- Amener l’élève à constater que certaines périodes de l’histoire semblent favoriser

davantage l’épanouissement de l’esprit créateur ou du génie, et ce, dans tous les domaines(p. ex., le VIe siècle av. J.-C., période axiale dans le développement de l’humanité :explosion créatrice en Grèce, en Iran et en Inde).

- Inviter l’élève à anticiper l’ampleur des changements survenus en Europe au XVIe siècle (p. ex., Qu’en est-il de l’Europe du XVIe siècle?).

- Faire un remue-méninges portant sur les personnages connus de l’élève (p. ex., HenriVIII).

- Remettre la liste des personnages marquants de l’époque (p. ex., Isabelle de Castille,César Borgia, Lucrèce Borgia, Bramante, Babur, Vasco de Gama, Henri VIII, François Ier,Rabelais, Selim I, Chah Ismael, Charles Quint, Montezuma, Marie Tudor, Elizabeth Ire,Che Tsoung, Ivan le terrible).

- Présenter la tâche : préparer un jeu-questionnaire de type «Qui suis-je?», portant sur 25 personnalités du XVIe siècle, issues des mondes occidental et non occidental à l’aided’un tableau à remplir.

- Remettre le tableau à remplir et l’expliquer : - associer l’indice ou la caractéristique de la colonne du milieu au personnage approprié

de la colonne de gauche; dans la colonne de droite, expliquer en une phrase en quoicet indice est révélateur d’une force de changement (p. ex., La Pietà de Michel-Ange -début de l’art baroque; arrivée de Babur aux Indes, début de l’empire Moghol, 1526;

53

Hideyoshi et première persécution des chrétiens au Japon, 1597; mort de Soliman lemagnifique dans l’empire Ottoman, 1566 ; installation du jésuite Mattéo Ricci àMacao, 1582). (AM)

Personnalités marquantes du XVIe siècle

Nom Indice ou caractéristique Impact sur les forces de changement

(p. ex., Michel-Ange)

(p. ex., chapelle Sixtine) (p. ex., début de l’ère baroque)

(p. ex., Machiavel) (p. ex., Le Prince) (p. ex., primauté de la raison del’État)

(p. ex., Rabelais) (p. ex., Pantagruel) (p. ex., pouvoirs de l’homme de laRenaissance sont illimités;l’éducation est un facteur deprogrès)

(p. ex., Galilée) (p. ex., «Et pourtant elletourne!» la Terre - autour duSoleil)

(p. ex., découvertes mènent à unerévolution dans l’observation del’Univers)

(p. ex., dynastie desMing)

(p. ex., porcelaine bleutée) (p. ex., dynastie impériale chinoisequi règne pendant quatre siècles etinstalle sa capitale à Pékin)

- Présenter les modalités : - travail individuel;- choix des personnalités;- représentation équitable des monde occidental et non occidental;- choix des indices (p. ex., oeuvre ou ouvrage, parole : «Paris vaut bien une messe» de

Henri IV, «Et pourtant elle tourne!» (la Terre - autour du Soleil) de Galilée, laporcelaine bleutée des Ming, le palais de Topkapi à Istanboul - période de Selim, ledébut du jardin de pierres et de gravier de Soami au Japon);

- justification du choix des personnalités;- style télégraphique;- respect des conventions de la langue;- tableau rempli tient lieu de corrigé.

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Faire faire la recherche au centre de ressources ou au laboratoire d’informatique. (T)- Ramasser le travail terminé; indiquer les corrections à effectuer. (EF)- Ramasser la version finale du tableau et l’évaluer. (ES)

Volet 2- Faire dresser une liste des personnalités.- Faire un échange de listes.- Faire deviner le nom de la personnalité choisie en fonction d’un renseignement donné

selon les étapes qui suivent :

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- premièrement : donner à sa ou à son camarade seulement les indices significatifs serapportant aux personnalités en question et lui demander de trouver le nom de cettepersonne;

- deuxièmement : donner de l’information portant sur l’impact de cette personnalitécomme agent de changement si la bonne réponse tarde à venir.

- Amorcer une discussion au sujet de l’exercice (p. ex., conclusions que l’on peut en tirer) à l’aide de questions telles que : - De quelle région du monde les personnes choisies étaient-elles originaires

principalement?- Pourquoi la contribution du monde non occidental est-elle plus difficile à cerner?- Lequel des cinq domaines de l’activité humaine - politique, religieux, économique,

culturel et social - est le mieux représenté? Le plus connu? Pourquoi?- À cette époque, seules les souveraines semblent avoir apporté une contribution

féminine, pourquoi?- Inviter l’élève à faire une présentation orale de deux minutes portant sur l’action d’une

personnalité issue des mondes occidental ou non occidental en indiquant les raisons de sapréférence.

- Apporter les corrections et les clarifications qui s’imposent quant aux faits et auxconnaissances. (EF)

- Amener l’élève à se rendre compte de la difficulté d’avoir une idée représentative etéquitable de la contribution des personnalités marquantes du XVIe siècle.

- Inviter l’élève à résumer, en quelques lignes, les connaissances maîtrisées et celles àparfaire.

- Former des équipes de deux ou de trois et faire un tour de table en guise de révision desconnaissances et des habiletés moins bien maîtrisées. (O)


- Évaluer la recherche et le tableau corrigé du jeu-questionnaire de type «Qui suis-je?» enfonction des éléments vus dans la situation d’exploration.


- connaître les personnalités de la période à l’étude (p. ex., indices caractéristiques,impact);

- comprendre les rapports entre ces personnages et les réalisations du siècle.- Réflexion et recherche

- utiliser les habiletés de recherche (p. ex., repérer, interpréter, analyser, synthétiser)pour trouver les renseignements requis;

- utiliser la pensée critique dans l’analyse de la contribution essentielle d’unepersonne à son époque.

- Communication - communiquer de l’information en remplissant le tableau des personnalités

marquantes de la période;- utiliser correctement les conventions de la langue (p. ex., vocabulaire,

orthographe, grammaire).- Mise en application

55

- utiliser efficacement les techniques de recherche informatiques.


- Mener une discussion basée sur les questions suivantes : - Qu’ont Léonard de Vinci et Einstein en commun? Comment sont-ils différents?

Comment expliquer ces similitudes et ces différences?- À l’exception de Elizabeth Ire, pourquoi, à votre avis, la contribution de la femme est-

elle limitée durant cette période?


57


Grands courants du XVIIe siècle

Description Durée : 20heures

Cette unité porte sur les grands courants et les faits marquants du XVIIe siècle. À l’aide d’untravail de recherche, d’un compte rendu, de l’analyse de cartes, d’un débat et de l’étude d’unportrait, l’élève étudie la montée de la bourgeoisie, l’avènement des régimes parlementaire etabsolutiste, les conflits entre les empires français et anglais ainsi que l’apport despersonnalités artistiques qui ont marqué cette période.



Attentes : CHY4U-CS-A.1 - 2 - 3CHY4U-CC-A.1 - 2 - 3CHY4U-CP-A.1 - 2 - 3 - 4CHY4U-O-A.1 - 3 - 4CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS-NÉvo.1 - 2CHY4U-CS-NRap.1 - 2CHY4U-CS-Conf.1 - 2 CHY4U-CC-Chan.1 - 2 - 3 - 4CHY4U-CC-Con.1 - 2 - 3CHY4U-CC-Chro.1 - 2 - 3CHY4U-CP-Croy.1 - 2 - 3CHY4U-CP-Idéo.1 - 2 - 4CHY4U-CP-Exp.1 - 3 - 4CHY4U-CP-Cit.3CHY4U-O-SSo.1 - 2CHY4U-O-Org.2CHY4U-O-Sta.1CHY4U-M-Rech.1 - 2 - 3CHY4U-M-Int.2 - 3 - 4CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3

Titres des activités DuréActivité 2.1 : Faits marquants du XVIIe siècle 180 minutes

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Activité 2.2 : Communautés et sociétés : société japonaise 240 minutesActivité 2.3 : Conflits : empires coloniaux 300 minutesActivité 2.4 : Changements scientifiques et religieux 300 minutesActivité 2.5 : Personnalités artistiques de l’époque 180 minutes

Liens






Sécurité


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Ressources

Dans cette unité, l’enseignant ou l’enseignante utilise les ressources suivantes :

Ouvrages généraux/de référence/de consultationBLUCHE, François, La vie quotidienne au temps de Louis XIV, Le Roi-Soleil et son siècle,

Paris, Hachette, 1994, 398 p. *BURY Emmanuel, Littérature et politesse. L’invention de l’honnête homme, 1580-1750,

Paris, Presses universitaires de France, 1996. *GOUBERT, Pierre, Les paysans français au XVIIe siècle, coll. La Vie quotidienne, Paris,

Hachette, 1994, 314 p. *JOUANNA, Arlette, et al., Histoire et dictionnaire des guerres de religion, Paris, Robert

Laffont, 1998, 1526 p. *LAGARDE André, et Laurent MICHARD, XVIIe siècle, Paris, Éditions Bordas, 1990, 448 p.PERNOUD, Régine, Les origines de la bourgeosie, coll. Que sais-je?, Paris, Presses

universitaires de France, 1969, 128 p. ***

Médias électroniquesDescartes. (consulté le 30 juillet 2001)

http://www.france.diplomatie.fr/culture/france/biblio/folio/descartes/La Guerre de Trente Ans. (consulté le 30 juillet 2001)

http://perso.club-internet.fr/dazio/LaGuerredeTrenteAns.htmLes Images du pouvoir à l’époque de Louis XIV. (consulté le 30 juillet 2001)

http://www.unl.edu/louisxiv/NEC PLURIBUS IMPAR : revue électronique consacrée à l’Histoire, aux Guerres et Armées

des 17e et 18e siècles. (consulté le 31 juillet 2001)http://vial.jean.free.fr/new_npi/

60


Faits marquants du XVIIe siècle


Cette activité porte sur le rapport de causalité qui lie les faits marquants et les grands courantsde pensée du monde occidental au XVIIe siècle. À l’aide d’un travail de recherche, l’élèveanalyse les rapports qui existent entre la montée de la bourgeoisie et l’avènement du régimeabsolutiste en France et l’établissement du régime parlementaire en Angleterre; entre le chocd’empires coloniaux mercantiles et la révolution scientifique qui a lieu durant cette période.



Attentes : CHY4U-CS-A.2CHY4U-CC-A.2 - 3CHY4U-CP-A.1 CHY4U-O-A.3CHY4U-M-A.1- 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS-NRap.1CHY4U-CC-Con.1- 2CHY4U-CC-Chro.1 - 2 - 3CHY4U-CP-Croy.1 - 2CHY4U-O-Org.2CHY4U-M-Rech.1 - 2 - 3CHY4U-M-Int.2 - 3CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3


- Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique.- Préparer une fiche portant sur l’état du monde au XVIIe siècle et les événements qui l’ont

marqué dans le but de la remettre à l’élève.- Préparer une fiche historiographique portant sur le principe de causalité et sur les grandes

écoles historiques; en avoir une copie pour chaque élève.- Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les classes

marchandes anglaises et françaises (p. ex., monographies, encyclopédies, atlashistoriques, sites Internet).

- Préparer une liste de vérification en vue de faire le travail de recherche.

61

- Préparer une grille d’évaluation adaptée au travail de recherche.


Mise en situation

- Diriger un remue-méninges pour vérifier les connaissances de l’élève des grands courantset des faits saillants du XVIIe siècle. Écrire les réponses au tableau (p. ex., monarchieabsolue en France sous Louis XIV; empires coloniaux hollandais, anglais et français;triomphe du parlementarisme en Angleterre; promulgation du Bill of Rights en 1689).(ED)

- Distribuer la fiche portant sur l’état du monde et les événements marquants du XVIIe

siècle. - Faire lire cette fiche; comparer les données de cette fiche et les faits écrits au tableau.- Faire repérer les faits significatifs et les grandes tendances de la période (p. ex.,

développement de l’esprit scientifique, montée de la classe des marchands et saparticipation au régime politique parlementaire ou absolutiste de l’époque; échec de lamonarchie absolue et triomphe du parlementarisme en Angleterre, décapitation de CharlesIer en 1649, promulgation du Bill of Rights en 1689; établissement de la monarchieabsolue en France sous Louis X1V; apparition des empires coloniaux hollandais, anglaiset français, et les conflits qu’ils suscitent).

- Faire relever l’aspect transitoire du XVIIe siècle (p. ex., la disparition de la mentalitéféodale et l’établissement d’une société moderne, caractérisée comme toute période detransition par des guerres continuelles : guerre de religion en Europe jusqu’au traité deWestphalie en 1648, et guerres coloniales et monarchiques durant la deuxième moitié dusiècle).

- Faire découvrir le principe de causalité entre les faits significatifs du XVIIe siècle et lesgrands courants de pensée de cette époque.

- Faire faire une frise chronologique comportant les événements ci-dessus.- Faire trouver des événements significatifs d’ordre technologique et économique (p. ex.,

invention de l’astrolabe, de la caravelle, des sociétés par actions, des banques;intervention de l’État dans l’économie, mercantilisme, développement du commercetriangulaire : France - Amérique du Nord et Antilles; Angleterre - Inde et Asie du Sud-Est; étapes de la création des empires coloniaux anglais et français et des guerres qu’ilssuscitent). Faire faire l’analyse de manuels de référence pour repérer cette information (p.ex., Georges LANGLOIS et Gilles VILLEMURE, Histoire de la civilisation occidentale;Christian LAVILLE et Marc SIMARD, Histoire de la civilisation occidentale).

- Faire ajouter ces événements à la frise chronologique. - Amorcer une discussion portant sur l’importance de la chronologie dans le travail

quotidien de l’anthropologue, de l’historien ou de l’historienne (p. ex., faire de larecherche, analyser des documents, dater des artefacts). (PE)

- Présenter à l’élève des toiles ou des reproductions représentant des faits marquants duXVIIe siècle (p. ex., une caravelle, le port de Séville, le syndic des marchands hollandais,voir Georges LANGLOIS et Gilles VILLEMURE, Histoire de la civilisation occidentale,p. 121, 131, 172); le capitalisme florentin, la banque d’Amsterdam, les principes dumercantilisme (voir Christian LAVILLE et Marc SIMARD, Histoire de la civilisationoccidentale, p. 230- 233).

- Faire analyser ces tableaux et textes accompagnateurs.

62

- Amorcer un échange portant sur les éléments suivants : - points communs (p. ex., affirmation d’une nouvelle classe sociale, la bourgeoisie);- mercantilisme et capitalisme florentin;- mentalité propre à la bourgeoisie (p. ex. esprit d’organisation, de prévoyance, de

risque calculé, d’économie, d’appât du gain, opposition à la mentalité préindustrielleet agricole);

- liens de causalité entre l’invention de la caravelle et la création de grands ports situéssur l’Atlantique, le développement du commerce triangulaire, la création de sociétéspar actions et de grandes banques (p. ex., banque d’Amsterdam).

- Faire noter l’information obtenue.- Annoncer la prochaine activité qui met davantage en évidence le rôle de la bourgeoisie en

tant que force de changement dans les domaines politique, économique et social.


Volet 1- Présenter la tâche : effectuer une courte recherche portant sur deux événements marquants

relatifs à l’établissement de la classe bourgeoise en Europe au XVIIe siècle. - Préciser les éléments de la tâche :

- choisir deux faits significatifs, par exemple : - expéditions commerciales et modification du mode de vie européen ; apparition de

produits nouveaux (p. ex., produits de luxe : café, thé, chocolat et sucre et produitsde consommation courante : pomme de terre, maïs, haricot, tomate, citrouille etdinde);

- apparition d’une classe bourgeoise européenne (pour qui «savoir» égale«puissance» (rappel de l’activité 1.2) et développement d’institutions du savoir (p.ex., fondation de Harvard en 1636 et de l’Académie des sciences en France en1656);

- établissement d’une classe bourgeoise solide dans les Provinces-Unies et créationd’institutions économiques originales, reflet de la mentalité entrepreneuriale (p.ex., création de la bourse et de la banque d’Amsterdam 1609-1611);

- création de la compagnie des Indes orientales par Elizabeth Ire et début de l’empireanglais; .

- établissement de la ville de Québec par Champlain (1608) et début de l’empirecommercial français;

- développement sans précédent du commerce et des connaissances dans différentsétats européens et début de l’eurocentrisme;

- tenir compte de critères qui permettent de faire des liens entre les événements retenus (p. ex., idéologies de l’époque - mercantilisme et libéralisme; le triomphe dulibéralisme et de la politique coloniale anglaise; des entreprises françaises et de lapolitique coloniale française dépendaient trop de la bureaucratie étatique).

- Distribuer la liste de ressources portant sur les classes marchandes anglaises et françaises (p. ex., William TRAVIS HANE III, Civilisation occidentale - continuité etchangement, p. 168 à 166; Marc TURCOTTE, Histoire de la civilisationoccidentale, p. 258-272).

- Préciser les modalités de la tâche (p. ex., travail individuel d’une longueur de 250 mots;recherche au centre de ressources et dans Internet; (T) structure; consultation de sourcesdiverses et relevé de préjugés et de partis pris; qualité de la langue).

- Faire une mise en commun des recherches.

63

- Inciter l’élève à revoir son travail, à écrire dans son cahier de notes les éléments clés afinde vérifier si elle ou il pense avoir les connaissances nécessaires pour rédiger le compterendu. (O)

Volet 2- Présenter la tâche : faire une recherche pour répondre à la question suivante : «Quel est le

fait marquant qui a le plus influencé le XVIIe siècle européen : le régime parlementairebritannique ou la monarchie absolue française?».

- Préciser les éléments de la tâche : - repérer les forces de continuité et de changement (p. ex., noblesse, Église, royauté) qui

jouent un rôle dans l’ascension de la bourgeoisie;- préciser la position de la monarchie, de l’Église et de l’aristocratie par rapport

à l’affirmation de la classe bourgeoise (p. ex., alliance en Angleterre de la bourgeoisieet de la noblesse contre le roi - succès des forces du changement; alliance en France deLouis XIV avec la bourgeoisie contre la noblesse - triomphe des forces de continuité);

- comparer les effets produits par le triomphe du libéralisme parlementaire enAngleterre et de l’absolutisme en France (p. ex., Habeas corpus en Angleterre,absolutisme juridique en France - La Bastille);

- évaluer le rôle des chefs politiques dans ce processus : faiblesse du roi anglais CharlesIer et puissance du roi Louis XIV, sûr de lui, comme l’illustre sa devise : «L’État, c’estmoi»;

- évaluer le rôle de l’individu et celui des forces sociales et économiques.- Préciser les modalités :

- équipes de deux;- répartition du travail : un ou une élève analyse la société anglaise et l’autre la société

française du point de vue sociopolitique;- sources bibliographiques diverses (p. ex., primaires, secondaires, audiovisuelles,

informatiques) en provenance des deux pays étudiés;- organisation diversifiée de l’information repérée : cartes, tableaux statistiques,

graphiques;- travail écrit d’une longueur de 200 mots;- structure du compte rendu, par exemple :

- introduction qui inclut une question de recherche ou une citation (p. ex., de LouisXIV, «L’État, c’est moi»);

- développement en deux parties : les causes et les conséquences;- conclusion qui fait le point sur la question;- qualité de la langue;- échéance.

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Faire faire le travail de recherche au centre de ressources et dans Internet. (T)- Faire faire des mises en commun des recherches au sein de chaque équipe en tenant

compte des descripteurs de la grille d’évaluation adaptée. (O)- Distribuer la liste de vérification du travail de recherche; la faire remplir en cochant les

cases appropriées.

Liste de vérification /

64

Désignation des forces de continuité et de changement qui jouent un rôle dansl’ascension de la bourgeoisie

Définition de la place de la monarchie, de l’Église et de l’aristocratie danschacun de ces pays par rapport à l’affirmation de la classe bourgeoise

Comparaison des divers effets du triomphe du libéralisme parlementaire dans unpays et de l’absolutisme dans l’autre

Utilisation de sources bibliographiques diverses

Organisation de l’information repérée suivant un format

...

- Revoir le travail effectué à la lumière des données de la liste de vérification. Exiger quechaque équipe apporte les clarifications et corrections nécessaires. (EF)

- Ramasser le travail aux fins d’évaluation sommative. (ES)


- Évaluer la recherche et le compte rendu en fonction des éléments vus dans la situationd’exploration.


- connaître les faits et les courants majeurs du XVIIe siècle; - comprendre les concepts et les rapports qui existent entre eux (p. ex.,

parlementarisme, absolutisme).- Réflexion et recherche

- utiliser la pensée critique dans l’établissement des rapports entre les faits et dansl’analyse de sources divergentes;

- utiliser les habiletés de recherche (p. ex., repérer, interpréter, organiserl’information).

- Communication - communiquer efficacement le résultat d’une recherche en suivant la technique du

travail structuré;- utiliser correctement les conventions de la langue (p. ex., vocabulaire,


- formuler des conclusions quant au rôle clé joué par les bourgeoisies anglaise etfrançaise au cours du XVIIe siècle.


- Faire étudier des événements clés qui se déroulent dans le monde non occidental (p. ex.,dans le contexte de l’expansion des empires européens, étudier l’ethnocentrisme du Japonqui expulse les Portugais de son territoire en 1639 en insistant sur le principe decausalité). (voir Geoffrey BARRACLOUGH, Le grand atlas de l’histoire mondiale,Éditions Encyclopaedia Universalis et Albin Michel, 1990, Paris, p. 174-175).

65

- Distribuer la fiche historiographique portant sur le principe de causalité et sur les grandesécoles historiques. Faire ressortir les éléments suivants : - difficulté d’établir le principe de causalité en histoire (p. ex., Est-ce que c’est la

bourgeoisie qui a donné naissance à l’esprit scientifique ou est-ce l’esprit scientifiquequi a favorisé l’expansion de la classe bourgeoise?);

- impossibilité, en histoire, de cerner une vérité absolue : toute vérité est relative, elledépend de l’école historique à laquelle on appartient (p. ex., matérialiste ouhumaniste) et du genre de questions que l’on pose (p. ex., une histoire axée sur la viedes personnalités sera événementielle, une histoire centrée sur les phénomènessocioéconomiques sera plutôt quantitative).


66


Communautés et sociétés : société japonaise


Cette activité porte sur certaines particularités de la société japonaise au XVIIe siècle, surtoutsur la façon dont elle a utilisé les forces de changement pour affronter les influencesreligieuses et artistiques de la Chine et le christianisme européen tout en conservant sonidentité culturelle. L’élève utilise la méthode du casse-tête pour expliquer le concept denéoconfucianisme et comprendre la façon dont le shogun Tokugawa l’a utilisé comme forcede continuité.



Attentes : CHY4U-CS-A.1 CHY4U-CC-A.1 - 2 CHY4U-CP-A.1 - 2CHY4U-O-A.1 - 3CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS-NÉvo.1 - 2CHY4U-CC-Chan.1 - 2 - 3 - 4CHY4U-CC-Con.1 CHY4U-CP-Croy.3CHY4U-CP-Idéo.1 - 2 - 4CHY4U-CP-Exp.2CHY4U-O-SSo.1 CHY4U-O-Org.2CHY4U-M-Rech.2 - 3CHY4U-M-Int.3CHY4U-M-Com.1 - 2

67


- Prévoir du temps de recherche au centre de recherche et au laboratoire d’informatique.- Préparer des questions de discussion pour comparer l’insularité de l’Angleterre à celle du

Japon (p. ex., Le Japon et l’Angleterre ont-ils été envahis par une puissance continentale?Si oui ou si non pour quelles raisons?; Ces deux pays ont-ils adopté les institutionspolitiques, les formes d’organisation sociale, les traditions religieuses en provenance ducontinent?; Vu leur situation géographique analogue, quels sont les points communsquant à la vision du monde de ces deux sociétés?).

- Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur l’idéologiepolitique du premier shogun Tokugawa : néoconfucianisme, bouddhisme, shintoïsme,idéologie artistique et christianisme.

- Préparer un exemple de tableau synoptique à remplir au cours de la présentation desexperts.

- Préparer une grille d’évaluation adaptée au travail à titre d’expert et le compte renduindividuel.


Mise en situation

- Amorcer un échange portant sur le concept de «géopolitique» (p. ex., l’influence de lasituation géographique sur le déroulement de l’histoire d’un pays).

- Présenter le cas de l’isolement géographique des communautés franco-ontariennes avant1960, en particulier dans le Nord.

- Amorcer un échange pour trouver les rapports entre cet isolement géographique et laconservation d’une identité culturelle forte jusqu’à cette époque. (AC)

- Présenter une carte du Japon et une carte de l’Angleterre au XVIIe siècle.- Animer une discussion pour faire prendre conscience de l’insularité de ces deux sociétés

et de ses conséquences (p. ex., protection contre les influences étrangères, possibilité debâtir une culture originale).


Volet 1- Présenter la tâche : comparer les sociétés anglaise et japonaise du XVIIe siècle des points

de vue social et politique.- Préciser les éléments de la tâche :

- établir un parallèle à l’aide des points suivants : - pouvoir et rôle du monarque britannique et de l’empereur japonais;- rôle de l’Église anglaise en Angleterre, du néoconfucianisme, du bouddhisme et

du shintoïsme au Japon; - influence de la noblesse britannique et des samouraïs; - statut des marchands et des paysans.

- Préciser les modalités (p. ex., équipes de deux, répartition équitable du travail au sein del’équipe, style télégraphique, qualité de la langue, calendrier de réalisation).

- Distribuer la documentation disponible (p. ex., William TRAVIS-HANES, Civilisationoccidentale, continuités et changements, «la géographie et l’histoire», p. 154-155, 174-

68

176; Georges LANGLOIS et Gilles VILLEMURE, Histoire de la civilisation occidentale,p. 123-126; Christian LAVILLE et Marc SIMARD, Histoire de la civilisationoccidentale, p. 221-229).

- Fournir de l’aide en clarifiant et en précisant l’information relevée et analysée.- Faire revoir le travail par l’élève et y apporter les corrections nécessaires. (EF) - Faire une mise en commun des recherches à la suite du travail; permettre de poser des

questions pour clarifier et préciser la compréhension des faits et concepts inhérents autravail (p. ex., la géopolitique, points de comparaison entre les deux pays).

Volet 2- Présenter la tâche : effectuer une recherche selon la méthode du casse-tête pour expliquer

la façon dont le shogun Tokugawa a utilisé les courants culturels en provenance de laChine et de l’Europe pour légitimer son pouvoir.

- Expliquer le fonctionnement de l’activité selon la méthode du casse-tête : - diviser la classe en équipes maîtres de quatre personnes qui possèdent chacune une

tâche spécifique;- former des équipes d’experts de quatre élèves en provenance des équipes maîtres;- assigner un thème particulier à chaque membre de l’équipe d’experts, par exemple :

- raisons du succès du néoconfucianisme d’origine chinoise (p. ex., Tokugawa et savision hiérarchique de la société, divisée en quatre castes : soldats, paysans,artisans et marchands, s’avère un garant de la stabilité sociale et politique après unsiècle de guerres civiles);

- raisons du succès du bouddhisme, importé de la Chine et interprété comme ayantdes pouvoirs magiques de protection du Shogun (p. ex., Ieyasu, le prédécesseur deTokugawa est considéré comme un bodhisattva, un bouddha incarné, doncintouchable);

- raisons de la persistance des croyances indigènes et populaires (le shintoïsme, basésur la force des esprits bénéfiques de la nature, les kamis qui aident la personne enbesoin et contrebalancent la vision pessimiste du monde du bouddhiste selon quitout est souffrance);

- raisons du rejet du christianisme introduit par les Jésuites et les Franciscains : lechristianisme risque d’affaiblir le bouddhisme, fondement idéologique de lanouvelle dynastie; de plus, le succès initial des conversions chrétiennes dans l’îleméridionale de Kyushu (plus de 500 000 convertis auxquels s’ajoute un autrefacteur de changement soit l’introduction d’arquebuses européennes, ce quirenforce les tendances séparatistes des seigneurs locaux contre le shogun) avaitmené Tokugawa à interdire le christianisme en 1638 et à persécuter les convertis;

- regrouper les élèves dans l’une des quatre équipes d’experts et leur demander: - de dégager les éléments significatifs de chaque idéologie;- d’analyser la façon dont Tokugawa a utilisé les forces de changement en

provenance de l’extérieur pour assurer la continuité de sa lignée.- demander aux experts de retourner dans leur groupe maître pour informer les autres

élèves au sujet de leur thème d’expertise; les élèves notent les renseignements sousforme de tableau de synthèse et posent des questions, selon le besoin.

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Distribuer la liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur l’idéologie du

premier shogun Tokugawa : néoconfucianisme, bouddhisme, shintoïsme, idéologieartistique et christianisme.

- Faire effectuer la recherche au centre de ressources ou au laboratoire d’informatique. (T)

69

- Allouer du temps pour permettre aux experts de clarifier et de préciser l’informationrepérée.

- Distribuer le tableau synoptique à remplir à la suite de la présentation des experts :

Idéologies Néoconfucianisme

Bouddhisme Shintoïsme Christianisme

Facteurs derenforcementdu pouvoir dushogun

Élémentssignificatifs




- Préciser les modalités (p. ex., travail individuel, style télégraphique en suivant l’exempledu tableau synoptique, 250 mots environ, qualité de la langue).

- Évaluer l’ébauche du travail et indiquer les améliorations à effectuer. (EF)- Remettre le travail et demander à l’élève d’y apporter les corrections nécessaires.- Ramasser la version finale du tableau synoptique et l’évaluer. (ES)- Animer une discussion pour permettre à l’élève d’autoévaluer la démarche suivie (p. ex.,

sujets de recherche, coopération au sein des équipes d’experts, présentation orale, prise denotes au sein des équipes maîtres, rédaction du compte rendu). Inviter l’élève à suggérerdes moyens pour améliorer le processus d’apprentissage et sa propre efficacité. (O)


- Évaluer le travail des experts et le tableau synoptique rempli en fonction des éléments vusdans la situation d’exploration.


- connaître les éléments significatifs de chaque idéologie influente au Japon auXVIIe siècle;

- comprendre les rapports entre les courants idéologiques et le renforcement dupouvoir politique.

- Réflexion et recherche- utiliser la pensée critique dans l’établissement des rapports entre les facteurs de

changement et de continuité;- appliquer les habiletés de recherche (p. ex., repérer, interpréter, organiser

l’information) en fonction de la tâche attribuée;- appliquer la capacité de synthèse dans le cadre de la rédaction du compte rendu.

- Communication - communiquer efficacement les idées et l’information lors du compte rendu;- utiliser correctement les conventions de la langue écrite (p. ex., vocabulaire,

orthographe, grammaire).

- Mise en application- formuler des conclusions quant au rôle du shogun au Japon au XVIIe siècle.- formuler des conclusions quant au rôle de la religion en tant que force de

changement au Japon.

70


- Faire discuter de l’impact de l’insularité de l’Angleterre et du Japon sur leurs politiquesimpérialistes respectives (p. ex., leur avancement économique).

- Faire décrire le développement autonome de formes artistiques empruntées de la Chine (p. ex., en architecture, modification de la simplicité architecturale originaire des Tang etintroduction de constructions de style flamboyant, voire baroque dans la construction parTokugawa du mausolée consacré à ses ancêtres, à Nikko, en 1636 afin de mieux asseoirson pouvoir; début du théâtre japonais et de la gravure polychrome sur bois, ce dernierfaisant preuve d’un style beaucoup plus libre que la peinture chinoise).


71


Conflits : empires coloniaux


Cette activité porte sur l’aspect géopolitique des empires coloniaux européens durant le XVIIe

siècle. L’élève prépare une carte historique interactive des empires coloniaux espagnol,portugais, hollandais, français et anglais, analyse les caractéristiques de ces politiquescoloniales et fait une présentation orale. Elle ou il constate le rôle que joue la géopolitiquedans le déclenchement d’un conflit.



Attentes : CHY4U-CS-A.2 - 3CHY4U-CC-A.1 - 3CHY4U-CP-A.1- 2CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS-NRap.1 - 2CHY4U-CS-Conf.1 - 2CHY4U-CC-Chan.2 - 4 CHY4U-CC-Chro.3CHY4U-CP-Croy.3CHY4U-CP-Idéo.4CHY4U-M-Rech.2 - 3CHY4U-M-Int.3 - 4CHY4U-M-Com.1 - 2CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3

72


- Se procurer un logiciel pour créer des pages Web (p. ex., Home Site ou Dreamweaver).- Se procurer des exemplaires d’atlas historiques et géographiques portant sur les sociétés

du XVIIe siècle et des encyclopédies interactives comportant des cartes historiques etgéographiques.

- Trouver des sites Web comportant des pages interactives, par exemple : http://www.arh-haute-normandie.sante.fr/

- pour une carte touristique, voir :http://www.grece.infotourisme.com/carte3.htm

- pour d’autres sites interactifs, voir : http://mcommap.fcomfrench.com/demofr.htm

- pour avoir accès à diverses cartes muettes ou détaillées en français, voir :http://perso.wanadoo.fr/luc.rehmet/luc.rehmet/

- Préparer une liste de références susceptibles d’aider l’élève dans sa recherche (p. ex., sitesWeb, manuels scolaires, ouvrages de référence).

- Préparer une grille d’évaluation adaptée en vue de la présentation de la carte historiqueinteractive.

- Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur l’occupation dela planète par l’Europe.


Mise en situation

- Amorcer un échange pour vérifier les connaissances des élèves sur les empires coloniauxdu XVIIe siècle (p. ex., métropoles européennes, explorations, activités économiques).(ED)

- Présenter un atlas historique (p. ex., Luce DESCHÊNES DAMIAN et RaymondDAMIAN, Atlas d’histoire générale, 150 p.).

- Faire repérer les caractéristiques importantes d’un atlas (p. ex., légendes et symboles,explications brèves).

- Entamer une discussion sur les éléments essentiels d’une carte historique (p. ex., titre,légende, symboles, caractéristiques de la région géographique, cadre chronologique).

- Présenter ou faire découvrir les techniques de préparation d’une carte historiqueinteractive (p. ex., dans Internet, à l’aide d’un logiciel pour créer des pages Web, telHome Site ou Dreamweaver).

- Former des équipes de deux; faire faire une carte historique interactive de la colonisationfrançaise en Amérique du nord au XVIIe siècle. (AM) (T)

- Préciser les éléments de la carte : - délimitation du territoire de chaque empire commercial et indication de son évolution

au XVIIe siècle;- relevé des principaux éléments géographiques;

- tracé des routes commerciales (commerce triangulaire);- liste des produits échangés (p. ex., métaux précieux, épices, soieries, matières

premières);- présentation des répercussions de conflits majeurs (p. ex., perte du monopole

portugais en Chine et au Japon, montée de l’empire colonial hollandais durant la

73

première partie du siècle, prise de possessions hollandaises par l’Angleterre durant ladeuxième moitié du siècle en Amérique du Nord et en Asie);

- chronologie du développement d’un empire colonial : le développement est-il le fruitd’un plan défini ou des circonstances?

- Faire une mise au point au sujet de la technique d’élaboration de cartes numérisées,apporter les corrections nécessaires au cours d’une discussion dirigée. (EF)

- Souligner l’importance de la cartographie et de l’utilisation de la technologie danscertains domaines d’emploi (p. ex., géographie, histoire, hydrographie). (PE)


Volet 1 - Présenter la tâche : préparer la carte historique interactive des empires coloniaux suivants

: espagnol, portugais, hollandais et anglais (les éléments à relever sont les mêmes que surla carte de l’empire français réalisée dans Mise en situation).

- Distribuer la liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les empirescoloniaux (p. ex., sites Internet, titres de manuels scolaires, ouvrages de référence).

- Présenter les modalités de la tâche : - équipes de deux;- assignation d’un empire à chaque équipe; - deux périodes de recherche au centre de ressources ou au laboratoire d’informatique;

(T)- durée de la présentation;- organisation de l’information;- prise de notes en style télégraphique;- remise de notes explicatives;- utilisation de légendes, de symboles et d’aides visuelles;- ajout de notes explicatives portant sur les éléments de la carte historique au cours du

travail.- Faire afficher les cartes de chaque équipe dans le site Web du cours.

Volet 2- Présenter la tâche : faire la présentation de sa carte interactive numérisée.- Préciser les modalités de la tâche :

- présentation d’une durée de cinq minutes;- période de questions et d’explications de la part des autres élèves (trois minutes);- prise de notes durant la présentation de chaque équipe.

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer. - Revoir les éléments d’une bonne présentation orale (p. ex., respect des éléments

prosodiques tels que l’interaction, le débit, le volume, les gestes).- Établir l’horaire et faire faire la présentation orale; procéder à l’évaluation pendant la

présentation de chaque équipe. (ES) - Encourager chaque équipe à apporter des corrections à la suite des commentaires reçus

lors de la présentation. (EF)- Animer une discussion portant sur les problèmes rencontrés en cours de route; inviter

l’élève à trouver des solutions (p. ex., utilisation efficace du logiciel, repérage desdonnées, intégration de l’information de la carte interactive, utilisation de légendes et desymboles efficaces, déroulement de la présentation, respect du temps mis à sadisposition). (O)

74


- Évaluer la présentation orale en fonction des éléments vus dans la situation d’exploration.- Utiliser une grille d’évaluation adaptée qui tient compte de critères précis se rapportant

aux quatre compétences suivantes : - Connaissance et compréhension

- connaître des faits et des termes liés aux empires coloniaux de la période étudiée; - comprendre les concepts et le rapport entre eux (p. ex., rapport entre la situation

géopolitique des empires espagnol et portugais au XVIIe siècle et la direction desentreprises de colonisation française et anglaise vers l’Amérique du Nord).

- Réflexion et recherche- utiliser la pensée créatrice dans la publication des cartes numérisées;- appliquer les habiletés de recherche à l’étude des empires coloniaux du XVIIe

siècle (p. ex., repérer, organiser et interpréter l’information).- Communication

- communiquer efficacement l’information et les idées dans les notes explicatives;- utiliser correctement les légendes, symboles et aides visuelles dans la création de

cartes historiques.- Mise en application

- application des concepts relatifs au développement des empires commerciaux et àdes habiletés spécifiques, telle la localisation géographique;

- formuler des conclusions quant au rôle de la géopolitique et des facteurs dechangement et de continuité, dans la constitution des empires coloniaux.


- Faire faire une recherche plus poussée à l’aide d’une carte interactive portant sur : - les conséquences de la Révocation de l’Édit de Nantes en 1685, qui accordait la

liberté de cultes aux protestants, sur l’empire commercial français (p. ex., perte de 200000 personnes);

- la localisation des émigrants francophones (marchands et artisans) qui ont fondéBerlin et émigré dans les Provinces-Unies, en Afrique du Sud;

- la population respective;- l’influence sur l’économie et la culture des pays colonisés.

- Faire faire une recherche portant sur l’impact qu’a eu la géopolitique sur la colonisationde l’Amérique du Nord (p. ex., les Français, en suivant les bassins hydrographiques duSaint-Laurent, du Mississipi et de la baie d’Hudson, ont dominé le continent jusqu’autraité d’Utrecht de 1711, les colonies anglaises étant cantonnées derrière les Appalaches).



Changements scientifiques et religieux au XVIIe siècle


75

Cette activité porte sur la façon dont la science et les institutions de l’Église en Europe ontrépondu aux besoins de la population du XVIIe siècle. L’élève présente les résultats d’unerecherche portant sur les éléments essentiels de ces changements scientifiques et religieux,sous forme d’un tableau synoptique. Par un tour de table, elle ou il analyse les forces duchangement représentées par les découvertes scientifiques de l’époque et les réformes duconcile de Trente.


Domaines : Changement et continuité, Citoyenneté et patrimoine, Méthodologie et rechercheen histoire

Attentes : CHY4U-CC-A1 - 2CHY4U-CP-A.1CHY4U-M-A.1- 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CC-Chan1 - 2 - 3 - 4CHY4U-CC-Con.1- 3CHY4U-CP-Croy.1CHY4U-M-Rech.2 - 3 CHY4U-M-Int.2 - 3 - 4CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3


- Prévoir du temps de recherche au centre de recherche et au laboratoire d’informatique.- Se documenter sur la révolution scientifique européenne et sur les changements de

l’Église du XVIIe siècle (p. ex., position de Newton : mesurer objectivement le mondematériel, un livre ouvert laissé par Dieu aux humains pour qu’ils exercent leurs talentsscientifiques; position de Pascal : dans son fameux «pari» fait la synthèse entre la scienceet la religion, les perspectives ouvertes par le concile de Trente).

- Préparer un tableau synoptique à remplir pour faire le travail de recherche sur leschangements scientifiques et religieux au XVIIe siècle.

- Préparer une fiche d’évaluation du tour de table par les pairs (p. ex., critères d’évaluation :citations des sources en respectant la documentation variée, repérage des préjugés et desstéréotypes religieux et scientifiques, articulation des questions clés; rapports établis entreles exemples particuliers et les principes qui en découlent - méthode scientifique).

- Préparer une liste de ressources, pertinentes et faciles d’accès, portant sur l’évolutionscientifique et les réformes religieuses de l’époque et faire une copie pour chaque élève.

- Préparer une grille d’évaluation adaptée du travail de recherche et du tableau synoptique.


Mise en situation

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- Demander à l’élève de décrire la contribution du savoir humain des personnes suivantes :Galilée, Newton, Pascal, Descartes, Thomas d’Aquin, Thérèse d’Avila, Marie del’Incarnation. (ED)

- Amorcer une discussion pour préciser le rôle de ces personnes et faire ressortir lephénomène de l’évolution scientifique et de la réforme religieuse en Europe au XVIIe

siècle.- Amorcer un échange pour amener l’élève à découvrir les deux façons d’accéder à la

connaissance au XVIIe siècle : la méthode scolastique qui vient du Moyen Âge et laméthode empirique, expérimentale, caractéristique de l’esprit scientifique du XVIIe siècle. Par exemple :- la connaissance religieuse procède par déduction : on émet une proposition initiale

non négociable (p. ex., un texte sacré) et, de ce principe, on déduit une connaissancenouvelle - la casuistique des Jésuites (p. ex., Notre planète est le centre de l’universpuisque Jésus y est apparu, les textes sacrés l’affirment; puisque la Terre est le centredu monde, il s’ensuit que le Soleil tourne autour de la Terre, et non l’inverse.);

- la connaissance scientifique procède par induction : on ne doit pas partir des textes oude présuppositions; on observe des phénomènes naturels, le plus grand nombrepossible; on analyse ces phénomènes pour repérer des similitudes, des répétitions oudes constantes; on formule une loi, c’est la méthode scientifique (p. ex., le mouvementdes planètes et du Soleil); il faut expérimenter systématiquement et construire parinduction la loi générale qui ressort de l’analyse des faits. (AM)

- Former des équipes de deux; faire analyser le cas Galilée (p. ex., Georges LANGLOIS etGilles VILLEMURE, Histoire de la civilisation occidentale, p. 185; Christian LAVILLEet Marc SIMARD, Histoire de la civilisation occidentale, p. 255).

- Faire ressortir, au cours d’une discussion dirigée, les deux façons d’atteindre la vérité; laméthode inductive et la méthode déductive, et souligner le fait que Galilée s’est opposé àune interprétation littérale de la Bible et de la création du monde :- selon l’interprétation traditionnelle, la vérité a été révélée dans des textes sacrés du

passé; le paradis terrestre a été perdu et le salut réside dans la foi divine;- selon le point de vue scientifique, la méthode scientifique appliquée à l’étude de la

réalité est aussi porteuse de vérité et susceptible de progrès. Le paradis terrestre estdans le présent et la science peut le mettre à la portée de l’humanité.

- faire remarquer à l’élève que la position de l’Église et des scientifiques doit êtreinterprétée dans le contexte de l’époque. (L’Église en tant qu’institution se sentaitmenacée et se méfiait de toute approche nouvelle. L’Église du XXe siècle est ouverteaux progrès scientifiques pourvu que les valeurs morales soient respectées.)


Volet 1

- Présenter la tâche : diviser le groupe-classe en deux groupes de cinq équipes; l’un analysela position de l’Église; l’autre, celle des scientifiques concernant leur vision du mondepour remplir le tableau synoptique.- point de vue scientifique :

- analyser un sujet assigné pour y dégager les concepts essentiels de la révolutionscientifique au XVIIe siècle. Exemples de sujets : - changement de paradigme : l’héliocentrisme de Galilée et de Copernic (p. ex., la

Terre n’est plus considérée comme le centre du monde);

77

- méthode inductive de Bacon et de Pascal : (p. ex., le point de départ duraisonnement est l’observation d’une multitude de faits);

- observation scientifique du corps humain (p. ex., progrès de la médecine :premières dissections de cadavres, découverte du principe de la circulation dusang par William Harvey en 1628);

- progrès scientifique de Newton (p. ex., découverte des lois de la gravitationuniverselle);

- progrès sur le plan de la méthode de recherche : l’approche de Descartes dans leDiscours de la méthode (p. ex., application de règles objectives, certaines etfaciles, à l’étude des phénomènes naturels).

- point de vue religieux :- analyser un sujet pour dégager les principes qui guident la conduite de l’Église.

Exemples de sujets :- définition de la doctrine catholique à la suite du concile de Trente et réforme du

fonctionnement de l’Église (p. ex., amélioration de la formation des prêtres);- application des principes de la logique scientifique aux questions religieuses : la

casuistique des Jésuites;- retour aux sources de la révélation : l’exemple de vie de pauvreté et de

prédication donné par les Capucins;- renouveau du rôle d’enseignement des ordres religieux : les collèges jésuites en

Europe, les écoles des Ursulines au Canada;- renouveau du mysticisme : sainte Thérèse d’Avila, Marie de l’Incarnation.

- Distribuer la liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur la révolutionscientifique et les changements religieux (voir Georges LANGLOIS et GillesVILLEMURE, Histoire de la civilisation occidentale, «la révolution scientifique», p. 184à 189; Christian LAVILLE et Marc SIMARD, Histoire de la civilisation occidentale,«Une révolution de la pensée», p. 254 à 258).

- Préciser les modalités :- formation de deux groupes de cinq équipes; - assignation d’un sujet par équipe;- répartition équitable du travail au sein de l’équipe;- style télégraphique;- respect des conventions de la langue (p. ex., vocabulaire, orthographe, grammaire);- rédaction de la version finale du travail à l’aide d’un traitement de texte. (T)

- Faire faire la recherche sur le sujet assigné et faire remplir le tableau synoptique.

Lesrévolutionnairesscientifiques

Galilée etCopernic

Harvey Newton Descartes Bacon etPascal

Découvertes del’heure

Contribution à la méthodescientifique

78

Contribution àla nouvellevision dumonde

Les réformesreligieuses

Concile deTrente

Casuistique desJésuites

Oeuvresdes Capucins

Institutions d’enseignemen

t

Renouveau dumysticisme

Date del’apparitiondes réformes

Contributionaurenouveaude l’Église

Contributionà unenouvellevision dumonde

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Fournir de l’aide pour clarifier et préciser le travail en cours de route. (EF)- Ramasser le tableau synoptique et l’évaluer. (ES)

Volet 2- Présenter la tâche : faire un tour de table sur les deux visions du monde exprimées dans la

position de l’Église et dans celle des scientifiques au XVIIe siècle; chaque équipe des deuxgroupes présente son point de vue : les raisons et les conséquences de sa prise de position.

- Préciser les éléments de la tâche :- respecter soigneusement les paramètres de la discussion pour éviter des prises de

positions trop rigides qui pourraient nuire à la recherche d’une plus grandecompréhension de cette période historique;

- déterminer la contribution des scientifiques et de l’Église qui a répondu aux besoinsde la population durant cette période, en particulier son rôle de garant de l’ordre socialen période troublée (p. ex., rôle hospitalier, responsable de l’éducation);

- souligner le caractère de transition de cette période en évolution (p. ex., remise enquestion du leadership religieux de l’Église par l’entremise de diverses monarchies);

- montrer que les scientifiques de l’époque ne cherchent qu’à affirmer l’autonomie deleur discipline en prônant une méthode de recherche indépendante;

- expliquer que, pour la première fois, science implique puissance;- expliquer la portée à long terme des changements apportés par les découvertes

scientifiques et par les réformes religieuses.- Définir les modalités de la tâche (p. ex., durée de 60 minutes - quatre minutes par équipe

pour exposer son point de vue - 10 minutes pour répondre aux questions des participanteset participants, l’enseignant ou l’enseignante agit comme animateur ou animatrice, dixminutes de mise au point de l’enseignant ou de l’enseignante).

79

- Procéder au tour de table.- Distribuer la fiche d’évaluation du tour de table par les pairs et la faire remplir par

l’auditoire. (EF) - Faire une mise en commun d’idées : revoir les arguments présentés; montrer la façon dont

les perspectives de la science et de la religion d’hier et d’aujourd’hui répondent auxbesoins de la population.

- Faire faire, à l’aide des données tirées des fiches d’évaluation par les pairs, une réflexionpersonnelle sur le processus du travail d’équipe et le déroulement du tour de table. Inviterl’élève à résumer dans un paragraphe ses idées sur ce sujet. (O)

Volet 3

- Faire rédiger un essai d’environ deux pages sur un des sujets suivants :- Blaise Pascal a réussi à concilier «esprit mathématique» et «foi chrétienne»;- René Descartes, malgré l’application du «doute systématique», n’a pas remis en cause

l’existence de Dieu;- Isaac Newton reconnaissait le rôle de Dieu, le «Grand Horloger» de l’Univers.

- Suggérer à l’élève des pistes de recherche. Par exemple :- Pascal : Les Pensées (www.chez.com/trismegiste/pastable.htm); Esprit mathématique

(http://chronomath.iem.univ-mrs.fr/chronomath/Pascal.html);- Descartes : Histoire de la civilisation occidentale de Langlois et Villemure, p. 186,

site Internet(www.france.diplomatie.fr/culture/france/biblio/folio/descartes/dieu.html);

- Newton : Histoire de la civilisation occidentale de Simard et Laville, p. 256, siteInternet(http://chronomath.iem.univ-mrs.fr/chronomath/Newton.html).

- Ramasser le texte de l’élève pour fournir des commentaires sur le travail; permettre àl’élève d’évaluer sa compréhension de l’apparent dilemme de l’époque entre la raison etla foi. (EF)


- Évaluer la recherche et le tableau synoptique en fonction des éléments vus dans lasituation d’exploration.

- Utiliser une grille d’évaluation adaptée qui tient compte de critères précis se rapportantaux quatre compétences suivantes :- Connaissance et compréhension

- connaître les termes et les faits à propos des grandes découvertes scientifiques etde la réforme religieuse de l’époque (p. ex., héliocentrisme, doute systématique,Index);

- comprendre les rapports entre ces découvertes et l’utilisation de la méthodescientifique et de la casuistique.

- Réflexion et recherche- utiliser la pensée critique dans l’analyse de sources variées;- appliquer les habiletés de recherche (p. ex., repérer, interpréter, organiser


- communiquer efficacement l’information et les idées dans le tableau synoptique;

80

- utiliser correctement les conventions de la langue (p. ex., vocabulaire,orthographe, grammaire).

- Mise en application- utiliser la technologie et l’équipement pour effectuer la recherche et le tableau

synoptique;- tirer des conclusions quant à la portée à long terme des changements apportés par

les découvertes scientifiques et les réformes religieuses de cette période.


- Amorcer une discussion basée sur les deux idées suivantes : - Considérant que John Saul Ralston, dans son livre Les bâtards de Voltaire, condamne

l’emploi immodéré de la pensée rationnelle, coupée de toute considération humaniste,par les technocrates contemporains, n’êtes vous pas heureux du rôle de coussinrégulateur que jouent les institutions religieuses aujourd’hui?

- Pourquoi les Grecs de l’Antiquité, qui avaient pourtant découvert des principesscientifiques avancés, n’ont ils pas suscité une révolution scientifique au Ve siècle av. J.-C.?


81


Personnalités artistiques de l’époque


Cette unité porte sur l’étude des personnalités artistiques du XVIIe siècle. Au fil de l’analysed’un portrait ou d’une autre oeuvre d’art, l’élève distingue les deux grands courants culturelsqui se sont partagés cette période en Europe : le classicisme et le baroque. Elle ou il en arriveà comprendre comment ces mouvements, dans différents pays, ont favorisé les forces decontinuité et de changement.


Domaines : Communautés, sociétés et mondialisation, Changement et continuité,Citoyenneté et patrimoine, Méthodologie et recherche en histoire

Attentes : CHY4U-CS-A.1CHY4U-CC-A.1 - 2CHY4U-CP-A.3CHY4U-M-A.1- 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS-NÉvo.1CHY4U-CC-Chan.1 - 2 - 3 CHY4U-CC-Con.2 - 3CHY4U-CP-Exp.1- 3 - 4 CHY4U-M-Rech.2 - 3CHY4U-M-Int.3 - 4CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3


- Prévoir du temps de recherche au centre de recherche et au laboratoire d’informatique.- Préparer une fiche explicative portant sur les mouvements classique et baroque.- Préparer une fiche d’analyse d’une oeuvre d’art.- Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les courants

culturels du XVIIe siècle et s’assurer d’en avoir une copie par élève. - Préparer une grille d’évaluation adaptée de la minirecherche portant sur les artistes

classiques.


Mise en situation

82

- Faire un remue-méninges pour cerner les connaissances artistiques de l’élève (p. ex.,peintres, sculpteurs des mouvements artistiques classique et baroque). (ED)

- Inviter le professeur d’art à présenter des illustrations de Saint-Pierre de Rome, exemplemagnifique de l’art baroque du XVIIe siècle (p. ex., la colonnade de Saint-Pierre et lebaldaquin de Bernini, la coupole de l’église, un plafond en trompe-l’oeil et une statuecomme l’extase de sainte Thérèse).

- Faire observer l’abondance de détails, l’enchevêtrement de lignes courbes et droites.- Amorcer une discussion portant sur l’art baroque (p. ex., art engagé, en réaction contre la

simplicité des temples protestants, attire l’attention du fidèle, stimule ses sens, sesémotions, jeu de perspective, présence du grandiose, dynamisme des lignes droites etcourbes, mélange des styles) (voir Christian LAVILLE et Marc SIMARD, Histoire de lacivilisation occidentale, p. 206-207). (AM)

- Amener l’élève, au cours d’une discussion, à découvrir ce qui distingue le mouvementclassique du mouvement baroque.

- Distribuer la fiche explicative portant sur les mouvements classique et baroque. - Faire comparer les principales caractéristiques des deux mouvements. - Amorcer une discussion pour faire ressortir les éléments suivants :

- caractéristiques du style classique : clarté, rationalité, ordre dans la composition, «bongoût» qui ne choque pas;

- lien entre l’aspect rationnel du classicisme et la bureaucratie étatique moderne qui viseà contrôler, à uniformiser la vie des personnes (voir Le Léviathan de Hobbes dansGeorges LANGLOIS et Gilles VILLEMURE, Histoire de la civilisation occidentale).

- caractéristiques du style baroque : éléments de surprise, appel à l’émotion,mouvement dans la composition, la ligne courbe plus employée que la ligne droite;

- style baroque tend à écraser la personne sous son gigantisme et sa magnificence,correspond à l’aspect dominateur des institutions tel que la monarchie espagnole (p.ex., L’enterrement du comte d’Orgaz de El Greco, La gloire de Urbain VIII de Pierrede Cortone (p. ex., voir Georges VILLENEUVE et Gilles VILLEMURE, Histoire dela civilisation occidentale, p. 193-201);

- vision du monde exprimée dans la peinture classique : - l’aspect individualiste qui ressort des tableaux de Rembrandt (les nombreux

autoportraits qui n’ont pas été dévoilés au public de son vivant);- la description familière des intérieurs bourgeois chez Vermeer;

- l’art baroque et l’art classique représentent l’un et l’autre des forces de continuitépolitique qui renforcent les pouvoirs de l’Église et de la monarchie absolue, mais quiencouragent également les forces de changement (p. ex., affirmation de nouveauxstyles artistiques). (AM)

- Faire analyser une oeuvre d’art canadienne du XXe siècle (p. ex., peinture du groupe desSept) pour dégager la vision du monde qu’elle véhicule.

- Amorcer un échange portant sur le message culturel et politique d’oeuvres d’art, telle unepeinture de Harris ou de Thomson du Groupe des Sept (p. ex., amour d’une naturesauvage; isolement de la personne à l’égard des éléments naturels : eau, roches, forêts,ciel; expression d’une forme de nationalisme culturel qui différencie ces oeuvrescanadiennes des productions européennes de l’époque). (AM) (EF)


Volet 1

83

- Faire dresser la liste des grands peintres baroques et classiques de l’Europe du XVIIe

siècle (p. ex., Rembrandt, Vermeer, Le Lorrain, Georges de La Tour, El Greco,Velasquez, Caravage, Pierre de Cortone). (ED)

- Présenter la tâche : analyser une oeuvre d’un peintre spécifique, établir des liens avec lescourants classique et baroque. (AM)

- Distribuer la fiche d’analyse d’une oeuvre d’art et expliquer les éléments de la tâche : - dialoguer avec une oeuvre d’art en se posant une série de questions pertinentes allant

de la plus simple à la plus complexe; - déterminer l’auteur et son école : qui?; son oeuvre : quoi?; le contexte : où? et quand? - désigner les techniques et les matériaux utilisés : comment? - analyser les différentes fonctions de l’objet : pourquoi ? (p. ex., fonctions utilitaires,

sociales, culturelles, politiques, telle la construction de Versailles au XVIIe siècle).- Préciser les modalités :

- équipes de quatre : deux élèves analysent un peintre baroque, les deux autres unpeintre classique;

- recherche au centre de ressources ou au laboratoire d’informatique; (T)- présence d’un ou d’une élève qui a suivi des cours d’art dans chaque équipe, si

possible; - rédaction d’une fiche explicative de 100 mots environ dans le cahier de notes, en style

télégraphique;- respect des conventions de la langue.

- Distribuer la liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les courantsculturels du XVIIe siècle (voir Joseph CASTEL, Histoire 2e, p. 167-169; GeorgesLANGLOIS et Gilles VILLEMURE, Histoire de la civilisation occidentale, p. 162-167,Christian LAVILLE et Marc SIMARD, Histoire de la civilisation occidentale, p. 241-244).

- Vérifier le travail des équipes au cours de la recherche et indiquer les corrections àapporter. (EF)

- Faire une mise en commun des recherches; donner les renseignements supplémentaires,faire les mises au point qui s’imposent. (EF)

- Souligner l’importance de connaître l’histoire de l’art et les civilisations pour pouvoirexercer certaines carrières ou travailler dans certains domaines d’emplois (p. ex., arts,enseignement, muséologie, restauration d’oeuvres artiques). (PE)

Volet 2- Présenter la tâche : dégager, sous forme de compte rendu écrit, la vision du monde selon

laquelle on a construit le château de Versailles. - Préciser les éléments de la tâche :

- montrer que Louis XIV a eu recours à des artistes classiques (p. ex., emplacement desédifices, tracé des jardins) et à des artistes baroques (p. ex., décoration intérieure, enparticulier la Galerie des glaces) pour consolider son pouvoir absolu sur la noblesse;

- expliquer comment le choix de Versailles comme emplacement souligne la méfiancedu roi envers sa capitale après la révolte des nobles de la Fronde en 1648);

- montrer que la magnificence de Versailles est conçue pour y attirer la noblesse, laséduire ou la ruiner par le train de vie que la résidence au château impose (p. ex.,l’étiquette);

- montrer que la conception des jardins, suivant une perspective géométrique stricte,reflète la volonté de Louis XIV de commander, non seulement la noblesse, mais dedominer également la nature;

84

- comparer le jardin français de style classique et ordonné au jardin anglais où on laissela nature se développer sans contrainte; montrer le rapport entre ces différentesstructures de jardins et l’absolutisme politique d’un côté et la liberté parlementaire del’autre;

- évaluer la force de Versailles en tant que symbole de changement et de continuité enart et en politique.

- Fournir une liste des artistes classiques relatifs à cette tâche : - architectes : Le Vau, Jules Ardouin, Mansart;- paysagiste : Le Notre;- sculpteurs : Girardon et Pierre Puget;- peintres : Lebrun et Mignard (voir André LAGARDE et Michard LAURENT, XVIIe

siècle, p. 7-14).- Présenter les modalités :

- compte rendu individuel d’une centaine de mots;- style télégraphique;- qualité de la langue;- notes de référence et bibliographie.

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Fournir du temps de recherche au centre de ressources ou au laboratoire d’informatique.

(T)- Vérifier le travail au cours de la recherche et indiquer les corrections à apporter. (EF)- Ramasser le compte rendu en vue d’une évaluation sommative. (ES)- Inviter l’élève à consulter un pair pour s’assurer qu’elle ou il a bien compris les

caractéristiques de l’école baroque et du courant classique au XVIIe siècle, les rapportsentre ces écoles et leur vision du monde. Demander à l’élève de réviser son cahier, decorriger et de compléter ses notes. (O)


- Évaluer la recherche et le compte rendu en fonction des éléments vus dans la situationd’exploration.


- connaître des faits et des termes relatifs aux réalisations artistiques de l’époqueclassique;

- comprendre les rapports entre une oeuvre d’art et le contexte de l’époque (p. ex,absolutisme et gloire de la royauté, symbole de changement et de continuité).

- Réflexion et recherche- utiliser la pensée critique dans l’analyse du château de Versailles et des artistes

classiques;- appliquer les habiletés de recherche (p. ex., repérer, interpréter, organiser


- communiquer efficacement les idées et l’information dans le compte rendu;- utiliser correctement les conventions de la langue écrite (p. ex., vocabulaire,


85

- formuler des conclusions quant au rôle de l’art dans l’affirmation d’une idéologiepolitique.


- Faire trouver des exemples précis pour montrer que la production artistique d’une périodereflète, exprime et renforce les valeurs philosophiques et politiques de cette époque, parexemple : - pyramides d’Égypte sont un hommage au pharaon - son tombeau funéraire exprime un

désir d’ordre et d’éternité, caractéristique de cette culture;- cathédrales du Moyen Âge incarnent, dans la pierre, l’élan religieux, au XIIIe siècle,

de toute la chrétienté occidentale, unie sous la direction de l’Église, la seule puissancedominante de l’époque;

- palais de la Renaissance expriment l’idéal civique des cités italiennes de l’époque,affirment la présence d’une classe bourgeoise désireuse de jouir de cette vie;

- palais baroques et classiques (p. ex., Versailles) symbolisent l’établissement de lamonarchie absolue qui veut affirmer son pouvoir à l’égard de la noblesse.

- Mener une discussion portant sur la construction de Versailles et ses conséquences àcourte et à longue échéance : - Louis XIV a-t-il épuisé ses ressources dans des constructions ostentatoires au point de

ne pas pouvoir continuer le développement du Canada, bien commencé pourtant sousl’intendant Jean Talon de 1662 à 1670; est-il, en fait, responsable de la croissancemédiocre de la colonie, alors que la colonisation anglaise en Amérique du Nord estcouronnée de succès?

- Pensez-vous que Versailles a établi la renommée artistique de la France en Europe àl’époque? (Noter qu’on a copié ce style et imité cette façon culturelle de légitimer lepouvoir politique dans la construction de Hampton Court en Grande-Bretagne, cellede Saint-Petersbourg en Russie et enfin celle de Sans Souci à Berlin).

- Faire ressortir les possibilités d’emploi dans diverses institutions publiques (p. ex.,ministère des Affaires étrangères et du Commerce international) et privées (p. ex.,spécialiste en sociologie de l’art qui analyse les rapports entre l’art d’un pays et sonorientation politique). (PE)


86

Grille d’évaluation adaptée - Personnalités artistiques de l’époque Annexe CHY4U 2.5.1



50 - 59%Niveau 1

60 - 69%Niveau 2

70 - 79%Niveau 3

80 - 100%Niveau 4


L’élève : - connaît des faits etdes termes relatifs auxréalisations artistiquesde l’époque classique.- comprend lesrapports entre uneoeuvre d’art et lecontexte de l’époque(p. ex, absolutisme etgloire de la royauté,symbole dechangement et decontinuité).

L’élève démontreune connaissancelimitée des faits etdes termes et unecompréhensionlimitée desrapports entre uneoeuvre d’art et lecontexte del’époque.

L’élève démontreune connaissancepartielle des faitset des termes etunecompréhensionpartielle desrapports entre uneoeuvre d’art et lecontexte del’époque.

L’élève démontreune connaissancegénérale des faitset des termes etunecompréhensiongénérale desrapports entre uneoeuvre d’art et lecontexte del’époque.

L’élève démontreune connaissanceapprofondie desfaits et des termeset unecompréhensionapprofondie desrapports entre uneoeuvre d’art et lecontexte del’époque.


L’élève : - démontre unehabileté de penséecritique et créatricedans l’analyse duchâteau de Versailleset des artistesclassiques.- applique leshabiletés de recherche(p. ex., repérer,interpréter, organiserl’information).

L’élève démontreune habileté depensée critique etcréative avec uneefficacité limitée et applique unnombre limitédes habiletés derecherche.

L’élève démontreune habileté depensée critique etcréative avec unecertaineefficacitéet appliquecertaineshabiletés derecherche.

L’élève démontreune habileté depensée critique etcréative avec unegrande efficacitéetapplique laplupart deshabiletés derecherche.

L’élève démontreune habileté depensée critique etcréative avec unetrès grandeefficacité etapplique toutesou presquetoutes leshabiletés derecherche.

Communication

L’élève : - communique del’information et desidées de laminirecherche.- utilise lesconventions de lalangue écrite (p. ex., vocabulaire,orthographe,grammaire).

L’élèvecommunique del’information etdes idées avecpeu de clarté etutilise avec uneefficacité limitéeet peud’exactitude lesconventions de lalangue écrite.

L’élèvecommunique del’information etdes idées avecune certaineclarté et utiliseavec une certaineefficacité etexactitude lesconventions de lalangue écrite.

L’élèvecommunique del’information etdes idées avecune grandeclarté et utiliseavec une grandeefficacité etexactitude lesconventions de lalangue écrite.

L’élèvecommunique del’information etdes idées avecune très grandeclarté et avecassurance etutilise avec unetrès grandeefficacité etexactitude lesconventions de lalangue écrite.

87

Mise en application

L’élève : - formule desconclusions quant aurôle de l’art dansl’affirmation d’uneidéologie politique.

L’élève formule des conclusionsquant au rôle del’art dansl’affirmationd’une idéologiepolitiqueavec uneefficacité limitée.

L’élève formule des conclusionsquant au rôle del’art dansl’affirmationd’une idéologiepolitiqueavec une certaineefficacité.

L’élève formule des conclusionsquant au rôle del’art dansl’affirmationd’une idéologiepolitiqueavec une grandeefficacité.

L’élève formule des conclusionsquant au rôle del’art dansl’affirmationd’une idéologiepolitiqueavec une trèsgrande efficacité.


89


Grands courants du XVIIIe siècle


Cette unité porte sur les grandes tendances du XVIIIe siècle, les principaux courantsphilosophiques, les révolutions, ainsi que des personnalités de l’élite féminine et autrespersonnalités qui ont marqué cette période. Par l’entremise d’une ligne du temps conçue selonle principe de causalité, d’une toile d’araignée, d’une analyse comparative, d’un jeu de rôle etde la mise sur pied d’un salon littéraire, l’élève approfondit sa compréhension de cettepériode.



Attentes : CHY4U-CS-A.1- 2 - 3CHY4U-CC-A.1 - 2 - 3CHY4U-CP-A.1 - 3 - 4CHY4U-O-A.1 - 2 CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS-NÉvo.2CHY4U-CS-NRap.1CHY4U-CS-Conf.1 - 3CHY4U-CC-Chan.1 - 2 - 3 - 4CHY4U-CC-Con.1 - 2 - 3CHY4U-CC-Chro.1 - 2 - 3CHY4U-CP-Croy.1 - 2CHY4U-CP-Exp.1 - 3 - 4CHY4U-CP-Cit.1 - 2 - 3 - 4CHY4U-O-SSo.2 - 3CHY4U-O-SÉc.1CHY4U-M-Rech.1 - 2 - 3 CHY4U-M-Int.1 - 2 - 3 - 4CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3


90

Activité 3.1 : Faits marquants du XVIIIe siècle 160 minutesActivité 3.2 : Communautés et sociétés : siècle des Lumières 220 minutesActivité 3.3 : Conflits : révolutions 370 minutesActivité 3.4 : Arts et sciences : diffusion de la culture des élites 300 minutesActivité 3.5 : Personnalités de l’époque 150 minutes

Liens






Sécurité


91

Ressources


Ouvrages généraux/de référence/de consultationBRINTON, Crane, Anatomie d’une révolution, Éditions Prentice Hall, Montréal, 1990, 310 p.FRANCO, Luigi, et al., Absolutisme et révolutions, coll. L’Homme et son histoire, Paris,

Gründ, 1998, 335 p. *HILAIRE-PEREZ, Liliane, L’invention technique au siècle des Lumières, coll. L’évolution de

l’humanité, 2000, 443 p. *HOBSBAWM, Eric, L’ère des révolutions, coll. Historiques, Bruxelles, Complexe, 2000,

416 p. *KAHN, Jean-François, De la révolution, Paris, Flammarion, 1999, 239 p. *POULOT, Dominique, Les Lumières, coll. Premier cycle, Paris, Presses universitaires de

France, 2000, 419 p. *

Médias électroniquesCédéromsLe 18e siècle (les grands hommes qui ont fait l’histoire), cédérom, EMME/Acta, 1996.Les génies du XVIIIe siècle, cédérom, EMME Interactive, 1996.

InternetLa révolution française. (consulté le 24 juillet 2001)

http://home.worldnet.fr/~lasseron/rev89/rev00.htmNapoléon Bonaparte. (consulté le 24 juillet 2001)

http://perso.club-internet.fr/ameliefr/index-france.html

92


Faits marquants du XVIIIe siècle


Cette activité porte sur les faits marquants de cette période et les grands courants qui ontamené les révolutions agricole et industrielle en Grande-Bretagne. L’élève élabore une lignedu temps et trace une toile d’araignée pour déterminer les facteurs économiques et personnelsqui ont mené à ces révolutions. Elle ou il émet des hypothèses au sujet de l’enchaînement desfaits pertinents.



Attentes : CHY4U-CS-A.1CHY4U-CC-A.1 - 2 - 3CHY4U-O-A.1 - 2 CHY4U-M-A.1- 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS-NÉvo.2CHY4U-CC-Chan.1 - 2 - 3CHY4U-CC-Con.2CHY4U-CC-Chro.1 - 2 - 3 CHY4U-O-SSo.2CHY4U-O-SÉc.1CHY4U-M-Rech.1 - 2 - 3 CHY4U-M-Int.2 - 3 - 4CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3


- Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique.- Préparer une fiche portant sur les grandes tendances historiographiques de la période (p.

ex., école libérale : influence des individus sur le déclenchement de la révolutionindustrielle tels que Watt, MacAdam, Stephenson; école marxiste : impact des conditionsmatérielles, développement de l’agriculture, de la démographie, des moyens de transport,de l’urbanisation, de la disponibilité du capital sur l’avènement des découvertes menant àla révolution industrielle) et s’assurer d’en avoir une copie pour chaque élève.

- S’assurer d’avoir le matériel nécessaire pour réaliser la ligne du temps (p. ex., règles,crayons, cartons, stylos-feutres).

93

- Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur la révolutionindustrielle.

- Préparer une toile d’araignée portant sur l’invention de la machine à vapeur et son impactsur la période (voir Georges LANGLOIS et Gilles VILLEMURE, Histoire de lacivilisation occidentale, «La machine à vapeur au coeur de la révolution industrielle», p239).

- Préparer une grille d’évaluation adaptée du travail portant sur la toile d’araignée et laligne du temps.


Mise en situation

- Montrer une copie de la machine à vapeur de James Watt (voir Georges LANGLOIS etGilles VILLEMURE, Histoire de la civilisation occidentale, p. 238). Amorcer un échangesur le caractère révolutionnaire de cette invention (p. ex., pour la première fois dansl’histoire de l’humanité, le travail de la machine remplace et dépasse celui de la personne,la productivité n’est plus limitée par la main-d’oeuvre disponible).

- Diriger un remue-méninges au sujet de la révolution industrielle (p. ex., inventions,industrialisation, causes, conséquences.) (ED)

- Distribuer le modèle de la toile d’araignée de la machine à vapeur.- Amorcer une discussion au sujet des éléments suivants :

- la machine à vapeur est au coeur de la révolution industrielle;- les rapports entre la machine à vapeur et cinq facteurs clés : le charbon, la sidérurgie,

les machines-outils, les transports et les industries légères (les textiles);- rapports entre les formes d’énergies, les transports, les machines et les produits finis.

- Distribuer la fiche portant sur les grandes tendances historiographiques de la période.- Préciser, à l’aide d’une discussion, l’importance de l’orientation historiographique par

rapport à l’étude d’un événement tel que la révolution industrielle et l’enchaînement desfacteurs clés.

- Faire trouver des exemples spécifiques de la révolution industrielle anglaise.- Faire constater, à l’aide de ces exemples, que la causalité d’un phénomène peut être

difficile à dégager. Par exemple : - la cause est socioéconomique si l’orientation historiographique favorise une

interprétation quantitative et matérialiste de l’histoire telle que le développementd’une classe bourgeoise;

- la cause est politique et culturelle si l’orientation historiographique privilégie l’actiondes personnalités d’exception telles que les inventeurs;

- causes unique ou multiples;- cause interne ou externe au phénomène.

94


Volet 1- Présenter la tâche : constituer une ligne du temps de la Grande-Bretagne préindustrielle :

son économie et la révolution agricole, prélude de la révolution industrielle.- Préciser les éléments de la tâche :

- présenter les caractéristiques de l’agriculture préindustrielle, les nommer, lesquantifier à l’aide d’exemples spécifiques (p. ex., prédominance de l’activitéagricole, outillage médiocre, parcellisation du sol, production énergétique limitée -traction animale et humaine, absence de voie de communication et de grands centresurbains, production artisanale à domicile);

- montrer l’accroissement démographique dans une Grande-Bretagne agricole;- formuler et poser des questions quant à la cause première de la transformation de

l’agriculture anglaise (p. ex., Est-ce la pratique des remembrements ruraux,l’amélioration du rendement agricole grâce à la rotation des cultures sur quatrechamps, l’introduction de l’élevage scientifique ou une combinaison de ces facteurs, ycompris une structure sociale souple à l’époque, qui a permis aux agents dechangement d’agir?);

- dater la cause jugée la plus significative; justifier son choix.- Préciser les modalités :

- en équipe, répartition équitable du travail;- analyse de manuels de référence (p. ex., John TRUEMAN, Les grands courants de

l’histoire contemporaine, p. 233-242);- intégration des images, des illustrations techniques, des références à des cartes ainsi

que des symboles portant sur le développement de la production agricole et textile àcôté des dates dans le montage de la ligne du temps;

- qualité de la présentation de la frise (p. ex., organisation efficace, choix d’intertitres etde couleurs);

- respect des conventions de la langue.- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Faire faire la présentation orale de la ligne du temps par chaque équipe.- Effectuer une mise en commun des frises; faire faire les corrections qui s’imposent et

compléter la ligne du temps. (EF).- Ramasser la ligne du temps et l’évaluer. (ES)

Volet 2- Présenter la tâche : tracer une toile d’araignée pour illustrer les liens entre les différents

facteurs responsables du développement de la révolution industrielle.- Former des équipes de deux.- Préciser les éléments de la tâche :

- équipes de deux;- un membre de chaque équipe étudie l’avènement de la révolution industrielle anglaise

en tenant compte exclusivement des facteurs économiques suivants : - situation économique en Grande-Bretagne durant le XVIIIe siècle; - importance de l’agriculture dans l’économie;- qualité de l’infrastructure économique : l’existence de moyens de communication,

maritime en particulier;- présence de capitaux disponibles;- place du phénomène urbain dans l’économie;

95

- importance des marchés (extérieurs et intérieurs) à la suite de la création d’unempire colonial;

- rôle joué par les manufactures de pointe (p. ex., industrie des textiles deManchester);

- l’autre membre de l’équipe analyse l’avènement de la révolution industrielle en tenantcompte des facteurs politiques et culturels favorables au changement. Par exemple,- caractère de la structure sociale qui favorise la promotion sociale;- nature du régime politique (individualisme libéral);- quantité d’inventeurs (en provenance en particulier de l’Écosse);- existence d’une mentalité d’entrepreneur;

- chaque membre de l’équipe doit : - établir des liens entre les différents facteurs (p. ex., économiques, politiques,

sociaux, personnels : mentalité d’entrepreneur et qualité des inventeurs);- faire le choix des facteurs, personnels ou économiques, qui ont joué le rôle

principal dans le démarrage économique de la société industrielle anglaise etjustifier son choix.

- Préciser les modalités : - échéance;- cohérence, clarté et propreté de la toile d’araignée;- recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique; (T)- court texte accompagnateur;- respect des conventions de la langue.

- Revoir la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Distribuer la liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur la révolution

industrielle (voir Georges LANGLOIS et Gilles VILLEMURE, Histoire de la civilisationoccidentale, «L’ancien régime technique», p. 232 à 239; Christian LAVILLE et MarcSIMARD, Histoire de la civilisation occidentale, p. 291 à 297).

- Faire faire la recherche.- Circuler pendant le travail de recherche et fournir des explications et des clarifications

additionnelles. (EF)- Demander à trois élèves, choisis au hasard, de venir présenter, au tableau, leur schéma de

travail et l’expliquer. (O)- Inviter l’élève à déterminer des modifications à apporter à son projet de recherche pour

l’améliorer. (O)- Faire faire les corrections qui s’imposent à la lumière des présentations et des réflexions.

(EF)- Ramasser le travail final et l’évaluer. (ES)


- Évaluer la toile d’araignée et la ligne du temps en fonction des éléments vus dans lasituation d’exploration.


- connaître des faits et des courants d’idées se rapportant aux révolutions agricole etindustrielle;

96

- comprendre les rapports entre les facteurs repérés et le déclenchement des deuxrévolutions.

- Réflexion et recherche- démontrer une habileté à utiliser la pensée créatrice dans l’élaboration d’une ligne

du temps et d’une toile d’araignée;- démontrer une habileté à utiliser la pensée critique en définissant la nature des

causes premières de la révolution industrielle;- appliquer les habiletés de recherche (p. ex., repérer, interpréter, organiser


- communiquer les faits et les idées dans le contexte de la toile d’araignée et de laligne du temps;

- utiliser correctement les conventions de la langue (p. ex., vocabulaire,orthographe, grammaire, symboles).

- Mise en application- formuler des conclusions quant aux facteurs de changement en Grande-Bretagne

dans le contexte des révolutions agricole et industrielle.


- Former des équipes de deux; faire faire deux frises du temps représentant l’Ontariofrançais, l’une de 1900 à 1960 et l’autre de 1960 à aujourd’hui, portant sur les facteursclés de changement et de continuité durant ces deux périodes.

- Réaliser deux toiles d’araignée qui illustrent les liens entre les facteurs présentés dans lesdeux frises de temps. (AC)

- Demander à l’élève d’étudier l’empire chinois au XVIIIe siècle. Préciser les éléments de latâche : - facteurs de développement favorables : le plus vaste empire au monde, ère de

prospérité, essor commercial, apogée des techniques agricoles, grand artisanatindustriel;

- raisons de l’absence de changements brusques et de révolution industrielle au XVIIIe

siècle, sur les plans économiques et politiques dans cette culture (voir JacquesGERNET, Le monde chinois, Éditions Armand Colin, Paris, 1990, p. 413-424).


97


Communautés et sociétés : siècle des lumières


Cette activité porte sur l’étude des grands courants philosophiques et scientifiques qui ontrévolutionné l’Europe de cette période. Par l’entremise d’une présentation orale, l’élèveprécise l’origine, les causes, les caractéristiques et les effets de cette révolution culturelle quia entraîné l’hégémonie de la culture française au XVIIIe siècle.



Attentes : CHY4U-CS-A.2 CHY4U-CC-A.1 - 2 - 3CHY4U-CP-A.1 - 3 - 4 CHY4U-O-A.1CHY4U-M-A.1- 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS-NRap.1 CHY4U-CC-Chan.1- 2 - 3 - 4CHY4U-CC-Con.1 - 3 CHY4U-CC-Chro.3CHY4U-CP-Croy.1CHY4U-CP-Exp.3 - 4CHY4U-CP-Cit.2CHY4U-O-SSo.3CHY4U-M-Rech. 2 - 3CHY4U-M-Int. 2 - 3 CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3

98


- Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique. - Préparer une fiche explicative portant sur les caractéristiques du siècle des Lumières et

s’assurer d’en avoir une copie pour chaque élève.- Choisir des extraits significatifs de l’oeuvre d’un auteur particulier (p. ex., Voltaire,

Rousseau, Montesquieu, Locke, l’un des Encyclopédistes).- Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les grands

penseurs de l’époque (monographies, encyclopédies, atlas historiques, sites Internet) ets’assurer d’en avoir une copie pour chaque élève.

- Préparer une grille d’évaluation adaptée au travail individuel de synthèse.


Mise en situation

- Amorcer une discussion pour déterminer et expliquer le rôle des chefs de file dans lemonde contemporain; faire préciser leur domaine d’expertise (p. ex., chercheursscientifiques, chefs de compagnie d’informatique, personnalités politiques, écrivains).

- Faire découvrir le rôle analogue joué par différents groupes ou personnes dans le passé.- Faire trouver des personnes et leur contribution au développement de leur société (p. ex.,

artistes au XVIe siècle, les scientifiques au XVIIe siècle et les écrivains au XVIIIe siècle).- Présenter l’expression : internationale du savoir.- Amorcer un échange au sujet de cette expression (p. ex., la recherche du savoir, de la

vérité, les échanges intellectuels ne connaissent ni temps ni frontières).- Faire un remue-méninges portant sur l’expression : siècle des Lumières. (ED)- Distribuer la fiche explicative portant sur les caractéristiques du siècle des Lumières; faire

ressortir les éléments suivants : - la place du XVIIIe siècle dans le contexte des périodes créatrices de l’histoire de

l’humanité (p. ex., la Grèce classique du Ve siècle av. J.-C., le XIIe siècle européen, lapériode de la Renaissance);

- les concepts de génie et de chercheur : points communs et différences entre les deux;aujourd’hui, il semble qu’il y ait moins de génies et plus de chercheurs, etparadoxalement davantage de découvertes que par le passé.


Volet 1- Présenter la tâche : analyser des extraits de l’oeuvre d’un auteur (p. ex., Voltaire,

Rousseau, Montesquieu, Locke, l’un des Encyclopédistes) et faire une présentation oralede l’analyse.

- Préciser les éléments de la tâche : - présenter les grandes lignes de la pensée de l’auteur ou de son école de pensée, la

vision du monde exprimée (p. ex., passion des idées, esprit philosophique, confianceen la raison humaine et au progrès, positivisme, valorisation de la personne,perspective internationale).

À titre d’exemples :

99

- L’Émile de Rousseau : l’éducation doit être accessible à tous et à toutes; toutepersonne est capable de progrès;

- Le Contrat social de Rousseau : affirmation de droit naturel à la liberté :«L’homme naît libre et partout il est dans les fers»;

- L’esprit des lois de Montesquieu : concept de séparation des pouvoirs politiques(exécutif, législatif et judiciaire); et l’idée nouvelle à l’époque que «le pouvoir doitfaire échec au pouvoir»;

- Candide de Voltaire : satire de la croyance en la Providence, «Tout est-(il) pour lemieux dans le meilleur des mondes?»; promotion de la tolérance et défense desdroits de la personne dans l’affaire Callas;

- La définition du génie : un instinct puissant, selon l’encyclopédiste Diderot. (AM)- Distribuer la liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les grands

penseurs de l’époque. (voir André LAGARDE et Laurent MICHARD, Le XVIIIe siècle, p. 75-109; Voltaire, p. 111-192; Jean Jacques Rousseau, p. 265-342; Diderot, p. 193-224;Georges LANGLOIS et Gilles VILLEMURE, Histoire de la civilisation occidentale, p.189-193; Christian LAVILLE et Marc SIMARD, Histoire de la civilisation occidentale,«Le siècle des Lumières», p. 257-262).

- Définir les modalités de la tâche : - travail en équipe;- recherche au centre de ressources ou au laboratoire d’informatique (p. ex., trois

périodes); (T)- respect des normes propres aux références bibliographiques;- présentation orale d’environ huit minutes par un ou une porte-parole;- possibilité de questions de la part de l’auditoire;- mises au point par l’enseignant ou l’enseignante; (EF)- prise de notes des points essentiels.

- Amorcer un échange quant à l’influence que peut jouer un écrivain dans une période detransition et de crise comme la nôtre (p. ex., oeuvres de marque dans des domainesspécialisés, participation à des tables rondes, interviews par les médias sur un sujet del’heure). (PE)

Volet 2- Présenter la tâche : faire la synthèse des renseignements obtenus au cours des exposés

oraux pour en dégager les caractéristiques du siècle des Lumières en fonction des critèressuivants : - définir les forces de changement :

- composantes idéologiques du mouvement;- classes sociales et principaux pays concernés (p. ex., États-Unis, Grande-Bretagne,

France);- institutions visées (p. ex., la noblesse, la royauté absolue, l’Église);

- définir les forces de continuité : - force de la tradition aristocratique, des institutions ecclésiastiques, de la

monarchie absolue;- classes sociales concernées.

- évaluer l’impact du siècle des Lumières, à courte et à longue échéance, dans différentsdomaines (p. ex., politique, social et économique) et en ce qui a trait à la promotiondes droits de la personne.

100

- Préciser les modalités (p. ex., travail individuel; courte recherche, au besoin; synthèse de 200 mots environ; plan (introduction, développement et conclusion); qualité de lalangue).

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Inviter l’élève à discuter avec un pair des points forts et des points faibles de son ébauche

du travail de synthèse en se référant aux descripteurs de la grille d’évaluation adaptée. (O)- Fournir des commentaires de clarification et du temps pour réviser et rédiger la version

finale du travail.- Ramasser le travail de synthèse aux fins d’évaluation sommative. (ES)


- Évaluer le travail individuel de synthèse en fonction des éléments vus dans la situationd’exploration.


- connaître des oeuvres et des courants d’idées se rapportant au siècle des Lumières; - comprendre les concepts véhiculés par les écoles de pensée au cours du siècle des

Lumières (p. ex., confiance en la raison humaine et au progrès, valorisation de lapersonne).

- Réflexion et recherche- appliquer l’habileté à synthétiser l’information;- démontrer une habileté à utiliser la pensée critique dans l’élaboration du travail de

synthèse.- Communication

- utiliser correctement les conventions de la langue écrite dans la rédaction dutravail de synthèse (p. ex., vocabulaire, orthographe, grammaire, syntaxe).

- Mise en application- formuler des conclusions quant au rôle des facteurs culturels dans le changement

de paradigme au XVIIIe siècle en Occident;- formuler des conclusions quant aux forces respectives des facteurs de changement

et de continuité en Grande-Bretagne, en France et dans le reste du mondeoccidental.


- Faire faire une étude d’un pays en particulier (p. ex., l’Espagne). Le développement des«Lumières» au XVIIIe siècle n’a pas été un phénomène universel. Pourquoi, à ton avis,certains pays, comme l’Espagne, n’y ont-ils pas participé? Faire faire un bilan comparatifdes forces de changement et de continuité dans ce pays selon différents points de vue :religieux, politique, social, économique, culturel.

- Mener une discussion en tenant compte de la question suivante : La philosophie desLumières a-t-elle contribué à la démocratisation de la politique? Discuter de cet énoncé enétudiant l’action des «despotes éclairés» en Europe et leurs rapports avec des philosophestels que Voltaire (p. ex., Catherine II de Russie, Frédéric de Prusse et Joseph Ier

d’Autriche).

101

- Faire faire une comparaison entre le rôle des Encyclopédistes et celui des chercheursactuels selon les critères suivants : points communs et différences par rapport auxdécouvertes réalisées, promotion du travail d’équipe, vitesse et ampleur de la publicationdes résultats obtenus. Faire une mise en commun des résultats de la recherche.


102


Conflits : révolutions


Cette activité porte sur le concept de révolution dans la culture occidentale du XVIIIe siècle.L’élève compare les causes et les conséquences des révolutions américaine et française auXVIIIe siècle et en évalue les processus. Elle ou il se renseigne au sujet de la nature et durythme du processus de changement à cette époque.



Attentes : CHY4U-CS-A.3CHY4U-CC-A.1 - 3CHY4U-CP-A.1 CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS-Conf.1 - 3CHY4U-CC-Chan.1 - 4CHY4U-CC-Chro.2 - 3CHY4U-CP-Croy.2CHY4U-CP-Cit.2 - 4CHY4U-M-Rech.2 - 3CHY4U-M-Int.2 - 3 CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3


- Se procurer une copie du long métrage, Le patriote, Columbia Pictures, coul., 164minutes, 2000.

- Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique. - Préparer une fiche portant sur les étapes d’une révolution et s’assurer d’en avoir une copie

pour chaque élève.- Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les révolutions

du XVIIIe siècle (voir Christian LAVILLE et Marc SIMARD, Histoire de la civilisationoccidentale, «Les grandes révolutions atlantiques», p. 262-273; Georges LANGLOIS etGilles VILLEMURE, Histoire de la civilisation occidentale, «La grande révolutionatlantique», p. 204-220; Crane BRINTON, Anatomie d’une révolution, p. 27-50, 69-86, 123-124, 148, 176-182).

103

- Préparer des tableaux comparatifs à remplir portant sur les causes et les conséquences duchangement historique et s’assurer d’avoir une copie pour chaque élève.

- Préparer une grille d’évaluation adaptée du tableau comparatif.


Mise en situation

- Faire un remue-méninges sur les révolutions française et américaine (p. ex., causes, dates,durée, conséquences). ( ED)

- Faire visionner en classe un extrait du film portant sur la révolution américaine Lepatriote.

- Amorcer une discussion du film portant sur les points suivants : - les causes, les étapes et les conséquences de la révolte du protagoniste du film;- le moment où une révolte devient une révolution.

- Amener l’élève à constater les points suivants ;- difficulté de dater le début d’une révolution;- importance de l’aide extérieure. La révolte des colons américains aurait-elle pu

réussir sans une aide extérieure comme celle de la France avec Lafayette?;- unanimité de la population autour du projet révolutionnaire. Un tiers des

Américains loyalistes ont émigré après 1776;- participation des élites locales au projet révolutionnaire et contrôle exercé par

cette élite;- détermination des dirigeants à se maintenir au pouvoir par la force.

- Amorcer un échange pour clarifier le concept de révolution et en faire valoir l’aspectnovateur dans le contexte du XVIIIe siècle, où le changement, les crises dynastiques, sefaisaient en partant du haut et non par le peuple, en partant du bas.

- Distribuer la fiche portant sur les étapes d’une révolution et l’expliquer au cours d’unediscussion : - les signes précurseurs :

- faiblesse des structures politiques et économiques;- antagonisme de classes,- transfert d’allégeance des intellectuels;

- les premières étapes : - révolte spontanée ou organisée (p. ex., Tea party de Boston et prise de la Bastille

à Paris);- emploi de la force par les dirigeants;- enthousiasme et esprit d’entente lors des premiers temps entre tous les

réformateurs;- le règne des modérés :

- la révolution libérale et démocratique;- la prise du pouvoir par les extrémistes :

- la révolution égalitaire et totalitaire.- le rétablissement de l’ordre par un personnage qui s’impose.


Volet 1

104

- Présenter la tâche : faire une étude comparative pour relever les points communs et lesdifférences entre les révolutions française et américaine.

- Présenter les éléments de la tâche : - trouver les dates qui marquent le début et la fin de chaque révolution;- découvrir les causes principales, les causes secondaires et les expliquer;- déterminer les effets immédiats et à long terme des deux révolutions, et les expliquer;- cerner les rôles des personnalités clés et les expliquer;- expliquer le rôle capital joué par Boston et Paris dans le déclenchement de chacune

des révolutions;- expliquer la raison pour laquelle la révolution américaine a réussi à contrôler ses

extrémistes et décrire la façon dont cela s’est produit;- expliquer le rôle joué par les puissances extérieures dans le succès de la révolution

américaine et l’échec ultime de la révolution française;- montrer que la révolution américaine est un changement de régime politique, alors

que la révolution française donne naissance à un changement de société.- Préciser les modalités :

- travail d’équipe; dans chaque équipe : un ou une élève s’occupe de la révolutionaméricaine, l’autre de la révolution française;

- périodes de recherche (p. ex., deux) au centre de ressources ou au centred’informatique; (T)

- notes de référence et bibliographie; - élaboration d’un plan (p. ex., organisation en intertitres);- compte rendu des idées clés en style télégraphique.

- Faire une mise en commun de la recherche; exiger que l’élève prenne des notes; fairepréciser et corriger ses notes. (EF)

- Inciter les équipes à échanger entre elles pour revoir leur notes, clarifier et préciserl’information repérée. (O)

Volet 2- Distribuer les tableaux comparatifs portant sur les causes et les conséquences du

changement historique.- Présenter la tâche : comparer les causes et les conséquences des révolutions américaine et

française à l’aide du tableau comparatif à remplir.- Préciser les modalités :

- travail individuel;- rédaction en style télégraphique;- respect des conventions de la langue.

105

Causes Révolution américaine Révolution française

Politiques (p. ex., pas de taxation sansreprésentation)

(p. ex., participation de labourgeoisie au pouvoir)

Économiques (p. ex., loi des timbres,mercantilisme qui favorise lamétropole aux dépens de lacolonie)

(p. ex., pays au bord de la faillite)

Culturelles (p. ex., philosophie de Montesquieuportant sur la limitation despouvoirs)

(p. ex., philosophie de Rousseauportant sur la puissance de lavolonté générale)

Sociales (p. ex., alliance des aristocrates etdes bourgeois contre le pouvoircolonial)

(p. ex., lutte des bourgeois contreles nobles)

Conclusions générales :

Conséquences Révolution américaine Révolution française

Politiques (p. ex., un succès : déclaration d’indépendance le 4 juillet 1776, méfiance vis-à-vis des pouvoirs du fédéral)

(p. ex., un échec des démocrates,toute puissance de l’État sur lapersonne)

Économiques (p. ex., prospérité économique de lafédération)

(p. ex., 20 ans de guerre civile eteuropéenne)

Culturelles (p. ex., affirmation des droitsnaturels de la personne)

(p. ex., affirmation des droits ducitoyen dans la Déclaration desdroits de l’homme et du citoyen)

Sociales (p. ex., triomphe des aristocratesphilosophes - seuls les Blancscensitaires ont le pouvoir)

(p. ex., bourgeoisie au pouvoir)

Conclusions générales :

- Distribuer la liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les révolutionsdu XVIIIe siècle.

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Faire un échange pour permettre à l’élève de justifier les énoncés dans son tableau; faire

apporter les corrections qui s’imposent. (EF)- Ramasser le travail final et l’évaluer. (ES)

106


- Évaluer le tableau comparatif en fonction des éléments vus dans la situationd’exploration.


- connaître les faits significatifs des révolutions française et américaine; - comprendre les rapports entre ces faits, leurs causes et leurs conséquences.

- Réflexion et recherche- utiliser la pensée critique en comparant certains points de référence des

révolutions française et américaine;- appliquer l’habileté à synthétiser l’information.

- Communication - communiquer les idées et l’information dans un tableau synoptique;

- utiliser correctement les conventions de la langue (p. ex., vocabulaire,orthographe, grammaire, syntaxe).

- Mise en application- formuler des conclusions logiques au sujet des ressemblances et des différences

entre les révolutions française et américaine.


- Préparer une fiche historiographique portant sur l’analyse du concept de changement enhistoire (p. ex., origine, nature, caractère, contrôle, durée, bénéficiaire, prix, mythe etréalité du changement) et la distribuer; animer une discussion pour approfondir lesnotions du concept de changement selon les révolutions étudiées et en tenant compte despoints suivants : - origine du changement : complot des élites ou mouvement de masse, mouvement

impersonnel ou action de personnalités clés?;- caractère du changement : spontané ou planifié?;- nature du changement : changement de mode de gouvernement ou changement de

société?;- contrôle du changement : possibilité de contrôler ce mouvement? (p. ex., en France, la

tendance de la révolution à aller vers les extrêmes; débordement vers la gauche avecRobespierre, ou vers la droite avec Napoléon);

- caractère du changement : lent, rapide, périodes d’accélération de l’histoire (p. ex.,reconnaître les moments clés où tout s’est joué);

- durée du changement : A-t-il une fin? A-t-on ouvert une boîte de Pandore? (Se référerà la thèse marxiste de la fin du processus révolutionnaire lorsque le prolétariat prendle pouvoir);

- bénéfice du changement : Qui en profite à court et à long terme? Quelle classesociale? Quelle est la place de la femme dans les révolutions du XVIIIe siècle?;

- prix du changement : guerre coloniale, civile, révolutionnaire, nationale (p. ex., lathéorie de Rousseau sur la Volonté générale qui préfigure les thèses de Lénine. Le faitd’être minoritaire n’est plus un droit, mais une erreur, un quasi-péché. Il faut seconformer aux voeux de la majorité!);

107

- changement réel et puissance du mythe du changement dans la mentalitérévolutionnaire du XVIIIe siècle et aujourd’hui : Comment trouver des sourcesobjectives? (voir Crane BRINTON, Anatomie d’une révolution).

- Faire répondre à la question suivante : Dans quelle mesure la révolution françaiseressemble-t-elle à la révolution bolchevique (p. ex., tendance de la révolution à aller versles extrêmes, guerre civile, apparition de classes sociales nouvelles, début de la guerrerévolutionnaire, disparition de l’individu derrière le citoyen ou le camarade)? S’assurerque l’élève se réfère aux révolutions étudiées.

- Faire approfondir les connaissances du phénomène de révolution en s’intéressant à laquestion suivante : Que pensez-vous de la thèse de Fukuyama, présentée en 1992 dans sonlivre La fin de l’histoire et le dernier homme, selon laquelle la fin du régime communisteen Europe marque la fin de la lutte pour la liberté de la personne et du processus dechangement historique. Quels sont les points communs entre cette thèse et la théorie deKarl Marx sur la fin des révolutions?


Annexe CHY4U 3.3.1 : Grille d’évaluation adaptée - Conflits : révolutions

108

Grille d’évaluation adaptée - Conflits : révolutions Annexe CHY4U 3.3.1



50 - 59%Niveau 1

60 - 69%Niveau 2

70 - 79%Niveau 3

80 - 100%Niveau 4


L’élève : - démontre uneconnaissance des faitssignificatifs desrévolutions françaiseet américaine.- démontre unecompréhension des rapports entre cesfaits, leurs causes etleurs conséquences.

L’élève démontreune connaissancelimitée des faits etunecompréhensionlimitée des rapports entre cesfaits, leurs causeset leursconséquences.

L’élève démontreune connaissancepartielle des faitset unecompréhensionpartielle des rapports entre cesfaits, leurs causeset leursconséquences.

L’élève démontreune connaissancegénérale des faitset unecompréhensiongénérale des rapports entre cesfaits, leurs causeset leursconséquences.

L’élève démontreune connaissanceapprofondie desfaits et unecompréhensionapprofondie des rapports entre cesfaits, leurs causeset leursconséquences.


L’élève : - démontre unehabileté de penséecritique en comparantle processus dechangement dans deuxpays en fonction decritères spécifiques.- applique deshabiletés de recherche(p. ex., repérer,interpréter, analyserl’information).

L’élève démontreune habileté depensée critiqueavec uneefficacité limitéeet applique unnombre limitédes habiletés derecherche.

L’élève démontreune habileté de pensée critiqueavec une certaineefficacité etappliquecertaineshabiletés derecherche.

L’élève démontreune habileté depensée critiqueavec une grandeefficacité etapplique laplupart deshabiletés derecherche.

L’élève démontreune habileté de pensée critiqueavec une trèsgrande efficacitéetapplique toutesou presquetoutes leshabiletés derecherche.

109

Communication

L’élève : - communique lerésultat d’unerecherche ensuivant latechnique du plan.- utilise lesconventions de lalangue (p. ex.,vocabulaire,orthographe,grammaire,syntaxe).

L’élèvecommunique lerésultat d’unerecherche avecpeu de clarté etutilise lesconventions de lalangue avec uneefficacité limitée.

L’élèvecommunique lerésultat d’unerecherche avecune certaineclarté et utilise lesconventions de lalangue avec unecertaineefficacité.

L’élèvecommunique lerésultat d’unerecherche avec unegrande clarté etutilise lesconventions de lalangue avec unegrande efficacitéet exactitude.

L’élèvecommunique lerésultat d’unerecherche avec unetrès grande clartéet avec assuranceet utilise lesconventions de lalangue avec unetrès grandeefficacité etexactitude.

Mise en application

L’élève : - formule desconclusionslogiques au sujetdes ressemblanceset des différencesentre lesrévolutionsfrançaise etaméricaine.

L’élève formulerarement et avecune efficacitélimitée desconclusions.

L’élève formuleparfois et avecune certaineefficacité desconclusions.

L’élève formulesouvent et avecune grandeefficacité desconclusions.

L’élève formuletoujours oupresque toujourset avec une trèsgrande efficacitédes conclusions.


110


Arts et sciences : diffusion de la culture des élites


Cette unité porte sur la diffusion du produit culturel des élites occidentales au XVIIIe siècle etson incidence sur la politique de l’époque. L’élève effectue une recherche, rédige un compterendu et organise un salon littéraire pour faire ressortir les idées dominantes et leurs modes dediffusion à cette époque. Elle ou il se renseigne sur l’engagement des femmes cultivées, enparticulier par l’intermédiaire des salons littéraires, dans la transformation de la vision dumonde de cette époque en Occident.



Attentes : CHY4U-CC-A.1 - 2CHY4U-CP-A.3 - 4CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CC-Chan.2 - 4CHY4U-CC-Con.1CHY4U-CP-Exp.1 - 3 - 4CHY4U-CP-Cit.1 - 2 - 3CHY4U-M-Rech.2 - 3CHY4U-M-Int.1 - 2 - 3 - 4CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3


- Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique. - Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les moyens

utilisés pour diffuser les idées du siècle des Lumières ainsi que sur les femmes célèbres decette période et s’assurer d’en avoir une copie pour chaque élève.

- Préparer une fiche portant sur les étapes de l’analyse d’un texte historique (voir l’activité1.2).

- Préparer une grille d’évaluation adaptée à la recherche individuelle et au salon littéraire.


111

Mise en situation

- Diriger un remue-méninges portant sur le statut et le rôle de la femme dans diversessociétés à l’heure actuelle et dans le passé (p. ex., sociétés occidentales au cours des XVIIe

et XVIIIe siécles, sociétés non occidentales au cours des âges). (ED)- Présenter une reproduction d’un tableau illustrant un salon littéraire au XVIIIe siècle (p.

ex., Le salon de Mme Geoffrin (voir Georges LANGLOIS et Gilles VILLEMURE, Histoirede la civilisation occidentale, p. 193) et inviter les élèves à l’observer.

- Animer un échange pour faire ressortir les éléments du tableau suivant : - nature de la classe sociale qui fait la promotion du changement;- changement social en partant du haut ou en partant du bas?;- absence de membres du clergé à cette réunion;- place de la femme dans ce salon : Dans quelle mesure participe-t-elle à la discussion?- raisons pour lesquelles les réunions se tiennent dans un salon privé et non dans un lieu

public.- Amorcer une discussion portant sur la culture des élites en Occident à cette période.

Insister sur le rôle de la femme dans les salons littéraires. Faire ressortir les élémentssuivants : - les préjugés de l’époque vis-à-vis la femme, qui n’a pas le droit de se promener en

calèche seule ou d’aller au café, alors que la seule façon de faire connaître ses idéesest de quitter sa maison ou son salon;

- les pouvoirs de contrôle de l’intendant de police et des autorités religieuses du temps;- la seule expression personnelle, sans censure, se fait par l’intermédiaire de ces salons;- les dirigeantes de ces organismes (p. ex., le salon littéraire de Mme Geoffrin, riche

bourgeoise, connue de l’Europe entière qui reçoit artistes, savants et écrivains tels queMarivaux, Diderot, Condorcet);

- l’histoire officielle, écrite par les hommes, n’accorde que quelques mots, un rôled’entremetteur à ces femmes exceptionnelles (p. ex., Pourquoi les travaux de Mme duChatelet, l’amie et la protectrice de Voltaire, qui a traduit en français les oeuvres deNewton et fait des recherches sur la relativité, n’ont-ils pas été publiés?).

- Amorcer une discussion sur le rôle de la femme franco-ontarienne dans la révolutionsociale des années soixante. Quels sont les points communs et les différences par rapportau rôle joué par les femmes au XVIIIe siècle? (ED) (AC)


Volet 1- Présenter la tâche : faire faire une recherche individuelle portant sur les moyens utilisés

pour diffuser les idées au siècle des Lumières.- Préciser les éléments de la tâche :

- nommer les organismes qui, à cette époque, favorisent les forces de changement (p.ex., le café - nouvellement découvert - le club politique, la loge maçonnique, le cerclede lecture provincial, le salon littéraire);

- déterminer les institutions qui s’opposent au changement : l’Index, la compagnie deJésus, l’intendant de police (p. ex., le parti dévot, le 8 mars 1759, a obtenu un arrêt duconseil d’État interdisant la vente des volumes publiés de l’Encyclopédie);

- reconnaître et expliquer les moyens utilisés pour transmettre les connaissances, parexemple :

112

- publication d’encyclopédies, d’ouvrages de vulgarisation scientifique etphilosophique qui font le point sur les connaissances de l’époque;

- Dictionnaire philosophique portatif de Voltaire, mieux adapté à la lutte des idéesque les gros volumes des encyclopédies;

- romans satiriques tels que les Lettres persanes de Montesquieu : critique de lasociété et des institutions de l’époque dans les commentaires de deux soi-disantvoyageurs persans;

- pièces de théâtre : le Mariage de Figaro de Beaumarchais, une critique directe desprivilèges de la noblesse;

- Lettres anglaises de Voltaire, oeuvre de propagande qui montre les bienfaits dusystème parlementaire britannique;

- échange constant d’information entre les lettrés de l’Europe et correspondanceavec les despotes éclairés tels que Frédéric de Prusse et Catherine II;

- décrire le rôle des femmes en tant qu’agent de changement dans le contexte de ladiffusion de la culture à l’époque.

- Remettre la liste des ressources disponibles (voir André LAGARDE et LaurentMICHARD, Le XVIIe siècle, Montesquieu, p. 75-109; Voltaire, p. 111-192; Jean-JacquesRousseau, p. 265-342; Diderot, p. 193-224; Georges LANGLOIS et Gilles VILLEMURE, Histoirede la civilisation occidentale, «La philosophie des Lumières», p. 189-193; ChristianLAVILLE et Marc SIMARD, Histoire de la civilisation occidentale, «Le siècle desLumières», p. 259-263).

- Préciser les modalités : - compte rendu individuel de 200 mots environ;- période de recherche au centre de ressources ou au laboratoire d’informatique; (T) - trois sources différentes (p. ex., encyclopédie, source informatisée et monographie).

- Animer une discussion au cours du travail pour faire des mises au point au sujet deséléments importants de la recherche. (EF)

- Faire réviser les textes à la lumière des points soulevés.- Ramasser le travail et l’évaluer. (ES)

Volet 2- Présenter la tâche : recréer un salon littéraire semblable à celui de la ville de Paris en

1760, analyser un texte de l’époque, faire un commentaire sur ce texte et le présenteroralement.

- Fournir des extraits de textes spécifiques de l’époque (p. ex., Diderot : Contre lamonarchie absolue, Rousseau : La propriété source d’inégalité; Montesquieu : Laséparation des pouvoirs; Voltaire : Pour la tolérance) (voir Georges LANGLOIS etGilles VILLEMURE, Histoire de la civilisation occidentale, «La philosophie desLumières», p. 190-192; Beaumarchais : Le mariage de Figaro, acte 5, scène 3 : la critique de l’ordresocial, voir Christian LAVILLE et Marc SIMARD, Histoire de la civilisation occidentale, p. 268).

- Présenter les éléments à considérer pour faire le commentaire de texte : - analyser des textes significatifs semblables à ceux qui circulaient dans les salons à

cette époque et portant sur les changements à effectuer dans la société, par exemple :- des extraits du Contrat social de Rousseau (théorie de la volonté générale);

113

- des extraits de L’esprit des lois de Montesquieu (théorie du partage des pouvoirs); - des articles des encyclopédistes, tel Diderot (texte sur les caractéristiques de

l’autorité politique);- des exemples des Lettres philosophiques de Voltaire (article portant sur les

avantages du système parlementaire britannique);- faire un bref commentaire de texte suivant les étapes de l’analyse d’un texte

historique. - Distribuer la fiche portant sur les étapes de l’analyse d’un texte historique; rappeler les

règles de procédure : - Première étape, décomposer les éléments du texte :

- repérer les mots difficiles et les définir;- relever les noms propres et les identifier;- souligner les mots ou concepts clés;- reconnaître les allusions à un contexte historique spécifique.

- Deuxième étape, déterminer le contexte entourant la rédaction du texte analysé : - date de parution (p. ex., Est-il contemporain aux faits rapportés?);- lieu de publication (p. ex., De quel pays ou de quelle culture nous parle-t-il?);- identification de l’auteur (p. ex., Est-il un témoin direct, indirect, connu,

anonyme?);- résumé en une phrase (p. ex., De quoi parle-t-il?);- désignation du public auquel il est destiné (p. ex., Est-il destiné à un usage privé -

journal intime, correspondance privée ou à une élite, à une classe sociale, à lamasse de la population?);

- Troisième étape, mobiliser ses connaissances - résumer le texte et l’expliquer : - établir des rapports entre le texte et ses propres connaissances;- résumer le texte et l’expliquer à l’aide de deux colonnes, l’une où l’on note les

citations des concepts ou faits importants, l’autre où l’on note leur explication(voir, présenter et utiliser un texte historique de François SIREL, Les fondementsdu monde contemporain, p. 36-37).

- Préciser les modalités : - quatre équipes, chacune représentant un salon littéraire parisien (p. ex., salon de Mme

du Chatelet, Mme du Deffand, Mme Geoffrin, Mme de Lambert);- organisation matérielle : habit d’époque, maquillage; - répartition des rôles et des tâches au sein de l’équipe (p. ex., repérage et choix de

textes, renseignements portant sur le contexte des oeuvres analysées, préparation descommentaires de texte, présentation de chaque personnage, responsable des costumeset maquillage, mise en scène);

- temps alloué : deux périodes de préparation, une période de présentation orale (dixminutes par équipe et cinq minutes de discussion suivant la présentation);

- remise de l’ébauche de l’analyse de texte pour les commenter et les réviser;- remise de la version finale en vue de l’évaluation sommative.

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Faire trouver la documentation nécessaire au centre de ressources ou au laboratoire

d’informatique. (T)- Faire appel à l’enseignant ou à l’enseignante d’art dramatique pour préparer le salon

littéraire. (AM)- Ramasser les travaux d’analyse de texte; ajouter des commentaires.- Remettre le travail corrigé et demander à l’élève de se pencher sur son analyse, d’en

cerner les points faibles et d’y apporter les modifications qui s’imposent. (O)

114

- Faire faire une révision; rappeler que le texte sera utilisé au cours de la présentation àl’occasion du salon littéraire.

- Ramasser la version finale du commentaire de texte et l’évaluer. (ES)- Établir un horaire pour la présentation des salons littéraires.- Faire faire les présentations et les évaluer. (ES)


- Évaluer la recherche individuelle et le salon littéraire en fonction des éléments vus dans lasituation d’exploration.


- connaître les moyens utilisés pour diffuser les idées du siècle des Lumières; - comprendre les rapports entre le rôle des salons et la diffusion des oeuvres du

siècle des Lumières.- Réflexion et recherche

- utiliser la pensée critique et créatrice dans l’analyse des extraits littéraires et laréalisation du salon littéraire;

- appliquer les habiletés de recherche (p. ex., repérer, interpréter, analyser l’information).

- Communication - communiquer le résultat d’une recherche de façon efficace dans le compte rendu

et la présentation orale;- utiliser correctement les conventions de la langue dans le cadre du salon littéraire

(p. ex., vocabulaire, ton, débit).- Mise en application

- formuler des conclusions sur le rôle des femmes dans le changement de la visiondu monde des élites au XVIIIe siècle en France.


- Faire comparer le salon du livre contemporain en Ontario avec un salon du siècle desLumières : points communs; différences; raison d’être.

- Faire approfondir les connaissances du statut de la femme à l’époque en demandant derépondre aux questions suivantes : Que pensez-vous de la logique de Rousseau qui écritun traité magistral sur l’éducation, l’Émile, et abandonne ses enfants naturels et leurmère? L’oeuvre et le comportement de Rousseau ont-ils amélioré le statut de la femme?


115




Cette activité porte sur les personnalités importantes qui ont marqué le XVIIIe siècleeuropéen. L’élève se renseigne sur la contribution de personnages du XVIIIe siècle audéveloppement des idées dans des domaines variés tels que l’économie, la politique, le moded’organisation sociale, les arts figuratifs, la littérature et la musique à cette époque. Elle ou ilréalise une ligne du temps et présente le fruit de sa recherche portant sur un personnage sousla forme d’un jeu de rôle.



Attentes : CHY4U-CC-A.1 CHY4U-CP-A.4CHY4U-O-A.1CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CC-Chan.3CHY4U-CP-Cit.4 CHY4U-O-SSo.3 CHY4U-M-Rech.2 - 3CHY4U-M-Int.1 - 2 - 3 - 4CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3

Notes de planification - Préparer une liste de personnalités contemporaines hors du commun (p. ex., Indira

Gandhi, Nelson Mandela, Albert Einstein, Pierre Elliott Trudeau).- Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique. - Préparer une liste des personnalités exceptionnelles du siècle des Lumières provenant de

pays et de champs d’activité divers.- Préparer un gabarit de la fiche commentée en y incluant des points de repère précis (p.

ex., date spécifique; nom de la personne et pays d’origine; portée de son action dansdifférents domaines - arts, littérature, sciences, politique, culturel, socioéconomique oureligieux; contribution au développement de la période) (voir Jean DELORME,Chronologie des civilisations, Éditions PUF, Paris, 1990, p. 296-327).

116

- Préparer une fiche historiographique portant sur le pouvoir d’action des grands hommesen histoire, correspondant à la thèse de Voltaire et s’assurer d’en avoir une copie pourchaque élève.

- Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les personnalitéscélèbres de cette période (p. ex., monographies, encyclopédies, atlas historiques, sitesInternet) et s’assurer d’en avoir une copie pour chaque élève.

- Préparer une fiche de révision du travail de recherche et de la ligne du temps.- Préparer une grille d’évaluation adaptée à la ligne du temps et au jeu de rôle.


Mise en situation

- Amorcer un remue-méninges portant sur des personnalités contemporaines qui onttransformé le monde actuel (p. ex., Indira Gandhi, Nelson Mandela, Albert Einstein,Pierre Elliott Trudeau).

- Amorcer un échange pour faire ressortir les éléments suivants : - leur impact respectif sur leur époque;- présence de la femme et des minorités visibles;- les droits de la personne, mieux défendus aujourd’hui qu’hier; pourquoi?

- Faire un remue-méninges pour trouver les caractéristiques des sociétés préindustrielles etles raisons pour lesquelles les droits de la femme n’étaient pas reconnus au XVIIIe siècle.Par exemple :- la religion institutionnalisée, force de continuité et source de référence, tenait un rôle

analogue à celui de la science aujourd’hui;- les agents de changement au XVIIIe siècle respectaient la religion en tant

qu’expression de la foi, mais rejetaient le pouvoir politique et social de l’Église.- Faire un remue-méninges sur les personnalités importantes du XVIIIe siècle dans le

monde occidental. (ED)- Distribuer la fiche historiographique, «L’histoire est l’histoire des grands hommes»

(Voltaire, Siècle de Louis XIV, 1751).- Amorcer une discussion pour faire ressortir les éléments suivants :

- l’histoire n’est pas qu’une chronique des batailles et de la vie des rois. Le héros, l’êtreexceptionnel, joue un rôle fondamental dans le processus historique;

- l’historien ou l’historienne doit suivre quatre règles : - reconnaître le pouvoir d’action de personnalités hors du commun qui font

progresser les forces de changement (p. ex., lorsqu’un monarque comme LouisXIV encourage des personnes de génie telles que Racine et Molière, il influence lecours de l’histoire de façon positive);

- délaisser le récit exclusivement chronologique des événements et présenter lepouvoir d’action des personnes exceptionnelles qui marque leur époque;

- avoir une vue globale, et non ethnocentrique, de l’histoire qui embrassel’ensemble des phénomènes;

- suivre une méthode de recherche objective : - oser critiquer le «Grand homme» (p. ex., Le siècle de Louis X1V, ouvrage

critique, a été publié à Berlin et non à Paris); - éviter les stéréotypes (p. ex., la croyance de l’époque aux bienfaits de la

providence divine : «Tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes»).

117

- Faire trouver des personnalités du monde franco-ontarien et faire appliquer les quatrerègles de Voltaire : Quels actes ont-elles accomplis, et dans quels domaines? Quelle estl’évaluation objective de leur contribution dans un contexte global? Quel est l’impact deleur pouvoir d’action sur la collectivité, hier et aujourd’hui? (AC)


Volet 1- Présenter une liste des personnages marquants du XVIIIe siècle provenant de pays et de

champs d’activité divers (p. ex., Adam Smith, Benjamin Franklin, James Cook, JeanSébastien Bach, Friedrich Haendel, Jean-Honoré Fragonard, Gambatista Tiepolo, GeorgeWashington, Zacharias Jansen, Daniel Defoe, Jonathan Swift, Pierre le Grand, WilliamPitt, John Wesley, François Dupleix, Lucientes Goya, Johan Goethe, Friedrich Schiller,Alexandre Cagliostro, Gottfried Leibniz, George II, Maximilien Robespierre, JacquesDanton, La Fayette, Thomas Gainsborough, Johan Winckelman, Emmanuel Kant, DavidHume et des points de repère (voir Jean DELORME, Chronologie des civilisations, p.296-327).

- Faire une fiche commentée, pour chacune de ces personnes, à l’aide du tableau suivant :

Date Nom de lapersonnalité et

pays

Domained’activité

Contribution à la période, agentde changement

(p. ex.,1765)

(p. ex.,1776)

(p. ex.,1776)

(p. ex., Voltaire,France)

(p. ex., AdamSmith, Angleterre)

(p. ex., BenjaminFranklin, États-Unis)

(p. ex., religion)

(p. ex., économie)

(p. ex.,philosophie,politique)

(p. ex., Affaire Calas :réhabilitation d’un protestantinjustement condamné à mort, publication du Traité sur latolérance.)

(p. ex., naissance du libéralismeéconomique, oeuvre maîtresse :Recherche sur la nature et lacause de la richesse desnations.)

(p. ex., participation à larédaction de la Déclarationd’indépendance américaine.)

- Faire constituer une ligne du temps en plaçant les fiches commentées par ordrechronologique.

- Préciser les modalités de la ligne du temps (p. ex., exactitude des données, organisationclaire et propre sur un carton, titre, choix des couleurs).

- Distribuer la liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les personnalitéscélèbres de cette période.

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Faire effectuer une courte recherche au centre de ressources ou au laboratoire

d’informatique pour repérer l’information portant sur les personnalités de l’époque. (T)

118

- Faire un échange pour fournir des précisions et des clarifications. (EF)- Ramasser la ligne du temps et l’évaluer. (ES)- Présenter la fiche de révision du travail de recherche et celle de la ligne du temps, et la

faire compléter en cochant dans les cases appropriées. (O)

Éléments de la tâcheJ’ai tout rempli J’ai tout rempli,

sauf quelqueséléments

Il me manquebeaucoupd’éléments

(p. ex., huit personnagesreprésentatifs de la période)

(p. ex., points de repère des huitpersonnages)

(p. ex., ordre chronologique dela ligne du temps)

(p. ex., propreté et clarté de laligne du temps)

...

- Faire apporter les changements nécessaires; faire réviser les connaissances moinsmaîtrisées (p. ex., en consultant un pair, son cahier de notes).

Volet 2- Assigner à chaque élève une personnalité différente de la période à l’étude.- Présenter la tâche :

- faire une recherche portant sur ce personnage;- présenter cette recherche sous la forme d’un jeu de rôle; l’auditoire doit deviner

l’identité du personnage d’après les indices fournis dans le jeu de rôle.- Préciser les éléments de la tâche :

- donner des indices importants sur la personne représentée (p. ex., oeuvre principale :partition musicale jouée, peinture réalisée, écrit représenté, expérience de sciencesreproduite, action d’éclat, éléments célèbres de sa vie);

- donner le contexte historique dans la mesure où il explique l’action;- employer le ton, les maniérismes du personnage; employer la langue du temps et du

lieu; possibilité de se costumer en habit d’époque. (AM)- Préciser les modalités :

- recherche au centre de ressources et au centre informatique; (T)- préparation de fiches aide-mémoire;- présentation d’une durée de deux minutes;- période de questions à la suite de la présentation.

- Ramasser les fiches; indiquer les modifications à faire. (EF)- Accorder du temps de préparation et de répétition.- Faire présenter les jeux de rôle selon un horaire préétabli et les évaluer. (ES)- Inviter les élèves, à la suite de chaque jeu de rôle, à identifier la personnalité présentée.- Animer une discussion pour tirer des conclusions quant au rôle de la personne hors du

commun au XVIIIe siècle en Occident et sur le petit nombre de femmes qui ont été desagents de diffusion de la culture et des idées du siècle des Lumières.

119


- Évaluer la ligne du temps et le jeu de rôle en fonction des éléments vus dans la situationd’exploration.


- connaître la contribution de personnes célèbres aux changements de la période; - comprendre les rapports entre le rôle d’une personnalité et le progrès du savoir au

siècle des Lumières.- Réflexion et recherche

- utiliser la pensée critique et créatrice dans la réalisation de la ligne du temps et dujeu de rôle (p. ex., choix des personnages, commentaires à leur égard);

- appliquer les habiletés de recherche (p. ex., repérer, interpréter, analyser organiser l’information).

- Communication - communiquer le résultat d’une recherche de façon efficace sur la ligne du temps et

lors du jeu de rôle;- utiliser correctement les conventions de la langue parlée et écrite;

- Mise en application- formuler des conclusions portant sur la sous-représentation du rôle des femmes en

tant qu’agentes de changement dans l’histoire officielle du XVIIIe siècle;- tirer des conclusions quant au rôle fondamental que joue l’être exceptionnel dans

le processus historique.


- Faire découvrir et évaluer la contribution des missionnaires (p. ex., méthodiste, baptiste),et en particulier l’engagement considérable des femmes missionnaires qui, dès la fin duXVIIIe siècle, ont contribué au développement religieux, mais aussi à l’avancementmédical et éducatif des colonies anglaises.

- Faire trouver la contribution des personnalités hors du commun au développement desforces de changement et au renforcement des facteurs de continuité dans sa communauté.(AC)



Grands courants du XIXe siècle


Cette unité porte sur les faits marquants du XIXe siècle : l’analyse des effets de la révolutionindustrielle et du nationalisme, de leurs rapports respectifs avec les mouvements artistiquesréaliste et romantique et l’étude de personnalités clés. L’élève élabore une ligne du temps

120

représentant les grandes régions du monde, fait un travail d’analyse, effectue une recherche,produit un encart publicitaire et participe à une table ronde. Elle ou il est en mesured’apprécier l’ampleur des forces de changement qui ont marqué cette période.



Attentes : CHY4U-CS-A.1 - 2 - 3CHY4U-CC-A.1 - 2 - 3CHY4U-CP-A.1 - 2 - 4CHY4U-O-A.1 - 2 - 3 - 4CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS-NÉvo.1 - 3CHY4U-CS-NRap.1 - 2 - 3CHY4U-CS-Conf.1 - 2 - 3 - 4CHY4U-CC-Chan.1 - 2 - 3 - 4CHY4U-CC-Con.1CHY4U-CC-Chro.1 - 2 CHY4U-CP-Croy.1 - 2CHY4U-CP-Idéo.1 - 2 - 3 - 4CHY4U-CP-Exp.1 - 3 - 4CHY4U-CP-Cit.1 - 2 - 3CHY4U-O-SSo.1 - 2 - 3 - 4CHY4U-O-SÉc.2CHY4U-O-Org.1CHY4U-O-Sta.2 - 3CHY4U-M-Rech.1 - 2 - 3 CHY4U-M-Int.1 - 2 - 3 - 4CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3


Activité 4.1 : Faits marquants du XIXe siècle 150 minutesActivité 4.2 : Communautés et sociétés : révolution industrielle 225 minutesActivité 4.3 : Conflits : nationalisme et État-nation 375 minutesActivité 4.4 : Arts et sciences : romantisme et réalisme 300 minutesActivité 4.5 : Personnalités de l’époque 150 minutes

Liens

L’enseignant ou l’enseignante prévoit l’établissement de liens entre le contenu du cours etl’animation culturelle (AC), la technologie (T), les perspectives d’emploi (PE) et les autres

121

matières (AM) au moment de sa planification des stratégies d’enseignement etd’apprentissage. Des suggestions pratiques sont intégrées dans la section Déroulement del’activité des activités de cette unité.





Sécurité


122

Ressources


Ouvrages généraux/de référence/de consultationL’Asie orientale et méridionale aux XIXe et XXe siècles : Chine, Corée, Japon, Asie du Sud-

Est, Inde, coll. Nouvelle Clio, Paris, Presses universitaires de France, 1999, 546 p. *COQUERY-VIDROVITCH, Catherine, L’Afrique et les Africains au XIXe siècle : mutations,

révolutions, crises, coll. Collection U. Histoire Contemporaine, Paris, Colin, 1999, 304 p.*

DUFOUR, Philippe, Le réalisme : de Balzac à Proust, coll. Premier cycle, Paris, Pressesuniversitaires de France, 1998, 339 p. *

FRANK Robert, et Valéry ZANGHELLINI, Histoire 2e, Paris, Éditions Belin,1997, 296 p. *HERMET, Guy, Histoire des nations et du nationalisme en Europe, coll. Points. Histoire,

Paris, Éditions du Seuil, 1996, 309 p. *JONARD, Norbert, Le romantisme italien, coll. Que sais-je?, Paris, Presses universitaires de

France, 1996, 127 p. ***LEGRAND, Gérard, L’art romantique, coll. Comprendre et reconnaître, Paris, Larousse,

1999, 142 p. *RIOUX, Jean-Pierre, et al., Fin d’empires, Paris, Plon, 1992, 370 p. ***SABOURIN, Paul, Les nationalismes européens, coll. Que sais-je?, Paris, Presses

universitaires de France, 1996, 127 p. *VERLEY, Patrick, La révolution industrielle, coll. Folio Histoire, Paris, Gallimard, 1997,

543 p. *

Médias électroniquesCédéromsDarwin, cédérom, 2e édition, Lightbinders, 1997.

InternetLa révolution industrielle. (consulté le 24 juillet 2001)

http://www.multimania.com/bleu/revolution_industrielle.htmLe fait religieux en France vers 1860, Académie de Poitiers. (consulté 17 octobre 2001)

http://www.ac-poitiers.fr/hist_geo/ress/lycpro/religio/plan.htm)Les ouvriers du 19e siècle. (consulté le 24 juillet 2001)

http://www.edres74.cur-archamps.fr/lycees/lycrabau/eleves/exposes/ouvrier/ouvriers.htmRessources sur le dix-neuvième siècle. (consulté le 24 juillet 2001)

http://www.chass.utoronto.ca/french/sable/dix-neuf/Revue d’histoire du XIXe siècle. (consulté le 24 juillet 2001)

http://www.revues.org/rh19/menu.html

123


Faits marquants du XIXe siècle


Cette activité porte sur les faits marquants des grandes régions du monde au XIXe siècle.L’élève analyse une série de cartes géopolitiques du XIX e siècle, élabore une ligne du tempset rédige un compte rendu pour situer les événements clés se rapportant au concept del’impérialisme. Elle ou il repère et explique les courants et les formes de pénétration etd’occupation des puissances européennes en Afrique et en Asie. Ainsi, l’élève est en mesurede mieux comprendre les rapports entre les événements significatifs survenus en Europe etleurs répercussions dans le reste du monde.



Attentes : CHY4U-CS-A.2CHY4U-CC-A.1 - 3CHY4U-CP-A.2CHY4U-M-A.1- 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS-NRap.1 - 3CHY4U-CC-Chan.2CHY4U-CC-Chro.1 - 2CHY4U-CP-Idéo.1 - 2- 3 - 4CHY4U-M-Rech.2 - 3CHY4U-M-Int.2 - 3 - 4CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3


- Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique. - Préparer une fiche de renseignements sur l’impérialisme occidental (p. ex., causes

économiques : recherche de matières premières, vente de produits finis; causes politiques: exutoire du nationalisme européen, de l’impérialisme; modes d’entrée occidentales auJapon, en Chine et en Afrique; conséquences politiques, économiques, sociales etculturelles de l’impérialisme sur les pays colonisés et colonisateurs); s’assurer d’en avoirune copie pour chaque élève.

- Préparer des cartes géopolitiques portant sur l’expansion occidentale dans le reste dumonde (voir Georges LANGLOIS et Gilles VILLEMURE, Histoire de la civilisationoccidentale, p. 265, 267; Christian LAVILLE et Marc SIMARD, Histoire de la

124

civilisation occidentale, p. 321 et 324; Georges DUBY, Atlas historique, p. 227, 241, 256et 257).

- Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur l’impérialisme etses effets dans le reste du monde (voir Georges LANGLOIS et Gilles VILLEMURE,Histoire de la civilisation occidentale, p. 250, 265, 267); Christian LAVILLE et MarcSIMARD, Histoire de la civilisation occidentale, p. 321, 324, 326 et 327).

- Préparer un modèle d’une ligne du temps à remplir.- Préparer une fiche de renseignements portant sur la politique impérialiste de pays

colonisateurs spécifiques (p. ex., Grande-Bretagne, France).- Préparer une grille d’évaluation adaptée à la ligne du temps et au texte de synthèse.


Mise en situation

- Diriger un remue-méninges, à l’aide d’une carte géographique (p. ex., France, Grande-Bretagne), portant sur le colonialisme (p. ex., explorations dans tous les coins du globe,étendue des possessions, exploitation des ressources, conflits, objectifs de suprématienavale et de propagation de la croyance religieuse). (ED)

- Présenter la carte des quatre empires coloniaux : le Portugal, l’Espagne, la France etl’Angleterre (voir Georges DUBY, Atlas historique, p. 86 et 87) et faire nommer lesterritoires occupés, les voies de communication suivies, les comptoirs - escales, lesproduits et les personnes exportés et importés.

- Amorcer une discussion portant sur les causes, le processus et les conséquences del’expansion des empires coloniaux européens jusqu’au traité de Paris en 1763.

- Faire définir ces concepts : sphère d’influence, colonie, empire. (ED)- Amorcer un échange portant sur les différences entre les empires européens (portugais,

espagnols, hollandais, anglais et français) et les empires traditionnels de l’Antiquité (p.ex., durée, raisons de leur création, modes d’exploitation).

- Faire prendre en note l’information présentée.- Amorcer une discussion portant sur le colonialisme au Canada (p. ex., Est-ce que les

Canadiens français du XIXe siècle ont été victimes du colonialisme?). (AC)

Expérimentation/Exploration/Manipulation Volet 1- Faire élaborer la ligne du temps de la politique impérialiste dans le monde et faire dégager

les événements marquants de son développement.- Distribuer la liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur l’impérialisme et

ses effets dans le reste du monde.

- Préciser les éléments de la tâche : - en Occident :

- expansion mondiale de l’Occident durant la période qui s’étend de 1850 à 1914 (p. ex., développement des moyens de communication : ouverture du canal deSuez en 1869 et du canal de Panama en 1911);

125

- conflits entre les empires qui se partagent un même continent ou la même zoned’influence (p. ex., conflit entre les États-Unis et l’Espagne au sujet de Cuba en1898);

- ailleurs qu’en Occident : - en Chine (p. ex., la dynastie mandchoue (1644-1911) limite l’occupation du

territoire par l’Occident à des ports spécifiques);- au Japon (p. ex., début d’une politique impérialiste à l’image de celle de

l’Occident - occupation de Taïwan en 1895);- analyser des cartes géopolitiques qui témoignent de trois formes différentes et de trois

degrés de pénétration occidentale en Chine, au Japon et en Afrique;- en Afrique (p. ex., pillage de ses ressources humaines et naturelles par les

compagnies de commerce européennes).- Définir les modalités :

- équipes de deux, un ou une élève est responsable de l’Occident, l’autre du monde nonoccidental;

- recherche au centre de ressources ou au laboratoire d’informatique; (T)- six faits significatifs dans le monde occidental et six autres dans le monde non

occidental;- données présentées en style télégraphique;- qualité de la langue (p. ex., orthographe, grammaire) et de la présentation (p. ex.,

propreté, disposition, choix de titres ou d’intertitres).- Présenter le modèle de la ligne du temps à remplir. Par exemple :

France, payscolonisateur

1800 1810 1820 1830 1840 1850... 1900

Afrique

Chine

Japon

- Distribuer la grille d’évaluation et l’expliquer.- Ramasser l’ébauche du travail dans le but d’y apposer des commentaires pour faciliter la

révision. (EF)- Demander à l’élève d’apporter les corrections qui s’imposent.- Ramasser la version finale de la ligne du temps et l’évaluer. (ES)- Souligner la façon dont les études en géopolitique peuvent mener à diverses possibilités

de carrière (p. ex., analyste au ministère des Affaires étrangères et du Commerceinternational, journaliste, professeur d’université). (PE)

Volet 2- Présenter la tâche : rédiger un texte de synthèse portant sur la politique impérialiste d’un

pays colonisateur, soit la France soit la Grande-Bretagne, à l’aide de la fiche derenseignements et d’informations recueillis lors d’échanges à ce sujet.

- Distribuer la fiche de renseignements portant sur la politique impérialiste de la France etde la Grande-Bretagne.

- Lire ou faire lire cette fiche.

126

- Amorcer une discussion pour repérer les faits marquants de cette politique en se reportantaux Indes et à l’Afrique du Nord en guise d’exemples.

- Amener l’élève à évaluer et à expliquer ces faits : - succès des interventions de la Grande-Bretagne et de la France dans ces deux pays

pour diverses raisons (p. ex., économiques, techniques, sociales, politiques etculturelles);

- quasi-absence de résistance au changement en Occident pour des raisons idéologiques,culturelles, économiques et sociales (p. ex., l’opinion publique dans les payscolonisateurs est impérialiste et en faveur du mouvement de colonisation; la missioncivilisatrice de l’empire français et le devoir moral de l’Occident; «le fardeau del’homme blanc» d’après Kipling ou l’obligation de faire connaître les principesd’ordre, de justice et de démocratie aux autres cultures de la planète); (AM)

- réaction au changement variée dans les pays colonisés selon les régions et les cultures (p. ex., résistance armée au Maroc de Abd-El-Kader (1838-1847) suivie du débutd’une politique d’assimilation de la culture indigène par la métropole à la fin dusiècle; résistance active aux Indes - révolte des Sepoys, la grande mutinerie de mai1857, suivie de la création du Congrès national indien en 1885 qui fait avancer lacause de l’Inde au sein de l’empire.

- Noter, au tableau, les points saillants des discussions; faire prendre des notes eu vue derédiger le texte de synthèse.

- Revoir les éléments de la grille d’évaluation adaptée propre à cette tâche.- Préciser les modalités :

- compte rendu de 30 lignes environ;- analyse des rapports spécifiques entre colonisateur et colonisé;- conclusions pertinentes quant aux forces de changement (l’impérialisme) et de la

résistance au changement (dans les pays colonisateurs et colonisés);- structure du travail : introduction, développement et conclusion;- utilisation du cahier de notes et des manuels de référence disponibles en classe;- respect des conventions de la langue.

- Fournir de l’aide au cours de la rédaction de l’ébauche en insistant sur le respect desmodalités de la tâche et les éléments discutés au préalable. (EF)

- Faire échanger sur son texte de synthèse (p. ex., compréhension des rapports entre lespolitiques impérialistes des États occidentaux et la réponse des cultures non occidentalesainsi que de la pertinence des conclusions formulées). (O)

- Ramasser le texte final et l’évaluer. (ES)


- Évaluer la ligne du temps et le travail de synthèse de la politique impérialiste en fonctiondes éléments vus dans la situation d’exploration.


- connaître des faits et des courants d’idées se rapportant à l’impérialismeoccidental et à ses effets dans le reste du monde;

- comprendre les rapports entre les facteurs économiques et politiques dans lemouvement impérialiste.

- Réflexion et recherche

127

- démontrer une habileté à utiliser la pensée critique dans la rédaction du travail desynthèse;

- appliquer les habiletés de recherche (repérer, interpréter, organiser, synthétiser etévaluer l’information).

- Communication - communiquer le résultat d’une recherche de façon efficace dans la ligne du temps;- utiliser correctement les conventions de la langue (p. ex., vocabulaire,

orthographe, grammaire, syntaxe).- Mise en application

- tirer des conclusions au sujet de la force de résistance des pays colonisés auxchangements introduits par la politique impérialiste.


- Faire faire une courte recherche dans le but de définir l’impérialisme britannique sous lerègne de la reine Victoria et évaluer son impact sur le développement de la sociétéanglaise.

- Faire comparer l’impérialisme britannique à l’impérialisme français dans divers domaines (p. ex., politique : idéologie étatique sous-jacente, plan stratégique de colonisation;modes d’intervention : militaire, pacifique - commerçants et missionnaires; économique :libéralisme, achat de matières premières et vente de produits finis, création de circuitséconomiques triangulaires; social : soupape de sécurité dans une société industrialisée encroissance démographique; culturelle : Le fardeau de l’homme blanc de Kipling, lamission civilisatrice de la France).

- Faire analyser des cartes géopolitiques qui témoignent des formes et des degrésd’infiltration occidentale en Chine, au Japon et en Afrique (p. ex., recherche de nouvellessources de matières premières, de nouveaux marchés, besoin de prestige national,émigration de l’excédent de population, colonialisme intégral - partage de l’Afrique autraité de Berlin en 1885, protectorat - système des traités inégaux en Chine en 1842,ouverture forcée du Japon au commerce étranger en 1846 sous le commandant Perry).


128


Communautés et sociétés : révolution industrielle


Cette activité porte sur l’analyse des effets socioéconomiques de la révolution industrielle enEurope au XIXe siècle. L’élève fait un travail de recherche et d’analyse et remplit un tableausynoptique ayant trait à l’impact technologique, démographique, social et économique de larévolution industrielle sur la société de l’époque. Elle ou il est en mesure de mieuxcomprendre les effets du changement sur les différentes classes sociales de la sociétéoccidentale.



Attentes : CHY4U-CS-A.1CHY4U-CC-A.1- 3CHY4U-CP-A.1 - 4CHY4U-O-A.1 - 2 - 4CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS-NÉvo.3CHY4U-CC-Chan.4CHY4U-CC-Chro.2 - 3CHY4U-CP-Croy.2CHY4U-CP-Cit.1CHY4U-O-SSo.1- 2 - 4CHY4U-O-SÉc.2CHY4U-O-Sta.2CHY4U-M-Rech.2 - 3CHY4U-M-Int.2 - 3 - 4CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3


- Réserver la vidéo du long métrage Germinal basé sur le roman d’Émile Zola (ProductionsRennes, 160 minutes, coul., 1993).

- Préparer une fiche des grandes révolutions qui ont marqué le développement del’humanité.

129

- Préparer le modèle d’un tableau d’analyse à remplir portant sur les effets de la révolutionindustrielle et comportant les rubriques suivantes : développement technique,développement démographique, développement social, développement économique etconclusions générales.

- Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique. - Préparer une liste de vérification du travail d’analyse et du tableau rempli.- Préparer une fiche pour renseigner au sujet de la technique du commentaire de texte

historique.- Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les effets

technologiques, démographiques et socioéconomiques de la révolution industrielle ets’assurer d’en avoir une copie pour chaque élève.

- Trouver le texte de l’encyclique Rerum Novarum dans le site Internet du Vatican(www.vatican.ca) et en faire des photocopies pour les élèves.

- Se familiariser avec les thèmes abordés dans l’encyclique.- Se procurer le matériel nécessaire à l’affiche (p. ex., carton, ciseaux, colle, exemplaires de

magazines).- Préparer la grille d’évaluation adaptée au tableau d’analyse rempli.


Mise en situation

- Présenter à l’élève des extraits du long métrage Germinal basé sur le roman d’Émile Zolaqui met en valeur les effets de la révolution industrielle dans le Nord de la France en1880.

- Amorcer une discussion pour mettre en évidence les éléments suivants : - niveau de vie des travailleurs à cette époque;- moyens à la disposition des travailleurs pour améliorer leur sort;- identification des perdants et des gagnants de la révolution industrielle en France.

(AM)- Faire trouver la signification des termes et expressions suivants : industrie, usine, chemin

de fer, capitalisme, secteur secondaire, classe moyenne, classe ouvrière. (ED)- Distribuer la fiche des grandes révolutions qui ont marqué le développement de

l’humanité : révolution agricole (8000 av. J.-C.,), révolution industrielle (1760-1880),révolution atomique (1945), révolution biomoléculaire (1963), révolution informatique(1980). Animer une discussion pour faire ressortir les points saillants de ces révolutions.

- Faire tracer un graphique dont l’abscisse comporte les noms de ces événementsfondamentaux et l’ordonnée comporte leur date d’apparition.

- Amorcer une discussion au sujet de la courbe du graphique (p. ex., forme et particularitésde cette forme). (AM)

- Faire situer la révolution industrielle sur cette courbe.- Amorcer un échange portant sur l’impact de la révolution industrielle.- Amener l’élève à constater l’enchaînement entre les deux révolutions industrielles du

XIXe siècle : la première basée sur la vapeur et le charbon et la seconde, dès 1860, baséesur l’électricité et l’acier.


130

Volet 1- Présenter la tâche : analyser, à l’aide d’une recherche, les effets de la révolution

industrielle en fonction du tableau synoptique des changements dans la société.- Distribuer le tableau d’analyse à remplir portant sur les effets du changement et le faire

remplir.

EFFETS DE LA RÉVOLUTION INDUSTRIELLE

Aspects à l’étude Résultats de l’analyse

Changement technique

(p. ex., développement des moyens de communication :navigation maritime, chemin de fer, télégraphie, télégraphie sansfil, téléphone, aviation, automobile; augmentation des sourcesd’énergie disponibles : eau, vapeur, électricité, pétrole; apparitionde nombreuses découvertes scientifiques : nouveaux produits(engrais artificiel, teinture), alliage, métaux rares, radioactivité)

Changementdémographique

(p. ex., explosion démographique en Europe, phénomène demigration interne sans précédent, migration externe - 40 millionsde personnes quittent l’Europe à cette époque)

Changement social

(p. ex., les gagnants de la révolution industrielle : la bourgeoisie -matérialisme ostentatoire, symbolisme de la maison bourgeoise etde son mobilier; réaménagement des villes telles que Paris par lepréfet Haussmann, séparation des quartiers riches et des quartierspauvres; création d’une forme d’art bourgeois : l’opéra; conditionde la femme bourgeoise; apparition de la théorie des deux sphèresd’activité pour limiter la liberté nouvellement acquise de lafemme bourgeoise : «Le monde de l’homme est lié à son travail àl’extérieur de la maison, le monde de la femme se limite audomicile»; les perdants de la révolution industrielle : lesprolétaires, apparition d’une nouvelle classe sociale : la classeouvrière; conditions de travail de cette classe - exploitationéhontée de la femme et des enfants; conditions de viedéplorables; apparition d’une mentalité de prolétaire;déchristianisation massive dès 1850)

Changementéconomique

(p. ex., politiques du libéralisme économique d’Adam Smith sepoursuivent : l’État ne doit pas intervenir dans les mécanismes del’économie; thèse pessimiste de Robert Malthus : la populationva augmenter plus vite que les ressources disponibles. Il fautdonc limiter l’accroissement de la population, en particulier de laclasse ouvrière; théorie de David Ricardo : «la loi d’airain dessalaires», les salaires bas vont limiter l’augmentationdémographique des prolétaires; thèse plus libérale de John StuartMill : nécessité d’avoir une classe ouvrière éduquée pourrépondre au besoin croissant de spécialistes, l’éducation est leseul facteur de promotion socioéconomique)

131

Conclusions générales :les effets des facteurs de

changement

(p. ex., effets sur la société occidentale de l’époque, effets sur lesdifférentes classes de la société)

- Fournir la liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les effetstechniques, démographiques et socioéconomiques de la révolution industrielle (p. ex.,John TRUEMAN, Les grands courants de la pensée contemporaine, p. 233-283; GeorgesLANGLOIS et Gilles VILLEMURE, Histoire de la civilisation occidentale, p. 252-258;Christian LAVILLE et Marc Simard, Histoire de la civilisation occidentale, p. 294-310).

- Préciser les modalités : - deux périodes de recherche au centre de ressources ou au laboratoire d’informatique;- style télégraphique;- repérage d’information portant sur tous les aspects à l’étude;- qualité de la langue (p. ex., vocabulaire, orthographe, grammaire).

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Inviter l’élève à effectuer sa recherche au centre de ressources ou au laboratoire

d’informatique. (T)- Présenter la liste de vérification du travail d’analyse et du tableau à remplir et le faire

remplir en cochant dans la case appropriée. (O)


L’information repérée(Je discute des effets de larévolution industrielle)

effets techniques

effets démographiques

effets sociaux

changement économique

Respect des modalités dela tâche

répartition équilibrée des informations touchant lesdivers aspects à l’étude

vérification de l’orthographe et de la grammaire

le plus complet possible

- Faire réviser le tableau rempli.- Ramasser le tableau rempli et l’évaluer. (ES)

Volet 2- Présenter des textes significatifs portant sur les conséquences de la révolution industrielle

(voir Marc SIMARD et Christian LAVILLE, Histoire de la civilisation occidentale, enparticulier : «Le cadre de vie urbain, les conditions de travail dans l’industrie, le budget del’ouvrier», p. 293-310) en vue de faire un travail d’analyse.

- Distribuer la fiche pédagogique portant sur la technique du commentaire de textehistorique et l’expliquer : - repérer le type de texte : texte d’opinion, thèse sociopolitique, enquête factuelle;- souligner le vocabulaire technique, les mots inconnus, le cadre contextuel;- définir les thèmes abordés, le but visé, les constats ou les hypothèse énoncés et les

moyens employés pour les mettre en valeur;

132

- prendre position : - quant aux données utilisées : Sont-elles valides?;- quant aux conclusions développées : Sont-elles conformes aux arguments

employés?- Faire faire un compte rendu de l’analyse des textes choisis en fonction des critères de la

fiche pédagogique. - Préciser les modalités (p. ex., structure du compte rendu, longueur : 200 mots, qualité de

la langue, nombre de textes à analyser).- Vérifier les ébauches au cours du travail; faire des commentaires. (EF)- Faire apporter des suggestions d’amélioration du compte rendu.- Ramasser le travail et l’évaluer. (ES)- Souligner, par rapport à l’existence de la misère dans la société, les possibilités de carrière

dans des domaines connexes (p. ex., travail social, responsable syndical, travail au seind’organismes internationaux non gouvernementaux - ONG). (PE)

Volet 3- Faire trouver la réaction de l’Église catholique face aux excès de la révolution industrielle

en parcourant l’encyclique Rerum Novarum écrite par le pape Léon XIII en 1891. «CePape incite les chrétiens à réfléchir au développement industriel et à la misère duprolétariat. Il naîtra alors ce que l’on appelle le catholicisme social dont les objectifsseront l’amélioration de la condition ouvrière et la réconciliation entre le monde dutravail et l’Église». (Le Fait religieux en France vers 1860; Académie de Poitiers,http://www.ac-poitiers.fr/hist_geo/ress/lycpro/religio/plan.htm)

- Faire repérer dans l’encyclique les rapports prônés entre riches et pauvres, propriétaires etouvriers, gouvernants et gouvernés.

- Amorcer une discussion sur la pertinence de cette pensée aujourd’hui dans le contexte dela mondialisation de l’économie.

- Former des équipes de trois ou quatre élèves et leur demander de produire, à la lumièredes enseignements du pape Léon XIII, une affiche pour illustrer certains thèmes del’encyclique (p. ex., utiliser certaines citations du texte) et sa pertinence actuelle (p. ex.,utiliser des images de la condition ouvrière actuelle dans le monde).

- Distribuer le texte de l’encyclique et suggérer de faire un partage de la lecture du texte (p.ex., en divisant le texte en sections).

- Faire repérer des thèmes traités dans l’encyclique et les écrire au tableau pour faciliter lacompréhension du texte (p. ex., écart entre riches et pauvres, bien commun, partage desressources de la terre, importance de la justice et de l’équité, oppression des travailleurs,droits des ouvriers, travail des enfants, devoirs et responsabilités de l’État, rôle dessyndicats).

- Faire faire l’affiche.- Amorcer un échange, à l’aide des affiches, sur les valeurs de justice et de partage mises de

l’avant par l’Église et leur pertinence actuelle dans un monde dominé par lesmultinationales et la recherche du profit.


- Évaluer le tableau d’analyse portant sur les effets de la révolution industrielle et le compterendu des textes analysés en fonction des éléments vus dans la situation d’exploration.

- Utiliser une grille d’évaluation adaptée qui tient compte de critères précis se rapportantaux quatre compétences suivantes :

133

- Connaissance et compréhension- connaître des faits et des courants d’idées se rapportant aux effets de la révolution

industrielle; - comprendre les rapports entre les facteurs techniques, démographiques,

socioéconomiques et la révolution industrielle.- Réflexion et recherche

- démontrer une habileté à utiliser la pensée critique dans l’analyse des effets de larévolution industrielle;

- appliquer les habiletés de recherche (p. ex., repérer, analyser, synthétiser, évaluerl’information) dans le travail d’analyse et le commentaire de texte.

- Communication - communiquer le résultat d’une recherche de façon efficace dans le contexte du

tableau synoptique et du commentaire de texte;- utiliser correctement les conventions de la langue (p. ex., vocabulaire,


- formuler des conclusions quant aux effets de la quantité et de la nature desfacteurs de changement sur la société occidentale de l’époque;

- formuler des conclusions quant aux effets des facteurs de changement sur lesdifférentes classes de la société.


- Faire l’analyse des caricatures d’Honoré Daumier qui a critiqué la complaisance dubourgeois français enrichi (il a dû passer six mois en prison pour avoir représenté LouisPhilippe, le roi-bourgeois, sous forme de Gargantua en 1831) ou celle de William Hogarthqui illustre les effets d’un changement de mode de vie trop rapide (p. ex., influence del’alcoolisme chez les ouvriers dans la caricature : La rue des bistrots) (voir JohnTRUEMAN, Les grands courants de l’histoire moderne, p. 256). (AM)

- Amorcer un échange en posant la question suivante : «Quel a été le prix à payer par lacollectivité franco-ontarienne à la suite de la révolution socioéconomique des annéessoixante sur les plans religieux, culturel et social?» (AC)


134


Conflits : nationalisme et État-nation


Cette activité porte sur le développement du nationalisme en Occident au XIXe siècle. L’élèveeffectue une recherche et rédige une dissertation portant sur l’analyse des caractéristiques desmouvements des nationalités en Europe et le rapport entre l’idéologie nationaliste et lacréation d’un État national. Elle ou il comprend que cette idéologie est l’un des moteurs del’histoire d’hier et d’aujourd’hui.



Attentes : CHY4U-CS-A.2 - 3CHY4U-CC-A.1 - 2 CHY4U-CP-A.1 - 4CHY4U-O-A.3CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS-NRap.1 - 2 - 3 CHY4U-CS-Conf.1 - 2 - 3 - 4CHY4U-CC-Chan.2CHY4U-CC-Con.1CHY4U-CP-Croy.1CHY4U-CP-Cit.3CHY4U-O-Org.1CHY4U-M-Rech.2 - 3CHY4U-M-Int.2 - 3 - 4 CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3


- Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique. - Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur l’idéologie du

nationalisme et sur le mouvement des nationalités en Europe à cette époque (p. ex.,monographies, encyclopédies et sources informatisées) et s’assurer d’en avoir une copiepour chaque élève.

- Préparer un questionnaire de vérification du travail de recherche.- Préparer une grille d’évaluation adaptée à la recherche et à la dissertation.

135


Mise en situation

- Présenter à l’élève des caricatures et des tableaux du XIXe siècle représentant lenationalisme occidental (p. ex., «Le 3 mai», Francisco Goya, dans Georges LANGLOIS etGilles VILLEMURE, Histoire de la civilisation occidentale, p. 220; «Le congrès deVienne», William TRAVIS-HANES, Civilisation occidentale, continuité et changement,p. 314; «La paix armée en Europe au tournant du XXe siècle», Christian LAVILLE etMarc SIMARD, Histoire de la civilisation occidentale, p. 288). (AM)

- Faire faire une analyse de ces tableaux pour faire ressortir les éléments suivants : - la production artistique du siècle reflète le mouvement nationaliste en tant que force

de changement continue de l’époque;- les personnes et les institutions (forces armées, congrès, empereurs et chanceliers),

agissant comme forces du changement, sont en faveur du maintien de l’ordre;- comportement des nationalistes d’après le tableau de Goya (p. ex., Sont-ils prêts à

mourir pour leurs idées?).- Amorcer une discussion pour faire des rapprochements avec les mouvements nationalistes

contemporains (p. ex., fondation d’états indépendants, guerres civiles, terrorisme). (ED)- Animer une discussion portant sur les termes nation et nationalisme.- Faire faire des parallèles avec la nation canadienne, le nationalisme canadien, le

nationalisme franco-ontarien. (AC) (ED)- Amorcer un échange pour faire ressortir les éléments constitutifs d’une nation :

- volonté de vivre ensemble et de se libérer d’une oppression étrangère;- sens d’un passé vécu communément et partage d’une même culture dans une

collectivité homogène.


Volet 1- Faire analyser des textes pour repérer les éléments constitutifs de la nation présentés dans

la mise en situation (voir John TRUEMAN, Les grands courants de l’histoirecontemporaine, p. 353-359; Georges LANGLOIS et Gilles VILLEMURE, Histoire de lacivilisation occidentale, «Les États : libéralisme, démocratie, nationalisme», p. 259).

- Préciser les éléments de la tâche : - définir certains concepts connexes se rapportant à la nation : l’État-nation, le

nationalisme et le principe des nationalités;- illustrer les points communs et les différences entre les quatre concepts; - établir des liens entre ces concepts, à l’aide de questions d’analyse, par exemple :

- en se reportant au concept français de l’État-nation, se demander s’il peut y avoirplusieurs nations au sein d’un même État (p. ex., existence de deux nations auCanada, le Canada anglais et le Canada français); (AC)

- se demander si le nationalisme est la seule idéologie possible de l’État; s’il serallie à l’impérialisme (le cas de l’empire anglais au XIXe siècle) n’est-il pas encontradiction?

- se demander si une nation peut exister sans État (p. ex., création de l’État d’Israëlen 1947, alors que le peuple juif était dispersé depuis 2000 ans);

- expliquer les rapports entre l’idéologie nationale, le libéralisme et la démocratie.

136

- Préciser les modalités du travail : - équipes de deux;- style télégraphique;- tour de table;- points saillants notés au tableau;- révision de ses notes de cours.

- Fournir, au besoin, des renseignements additionnels et des explications pendant le travail.(EF)

- Demander à l’élève de discuter avec son coéquipier ou sa coéquipière de l’ensemble deses notes au sujet de l’analyse des quatre concepts; suggérer d’améliorer les points faiblesen consultant les textes disponibles. (O)

Volet 2- Présenter la tâche : analyser, dans une dissertation, le mouvement des nationalités dans

l’Europe du XIXe siècle selon le modèle de la formation de l’État allemand ou de l’Étatitalien.

- Distribuer la liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur le mouvementdes nationalités en Europe à cette époque (voir Georges LANGLOIS et GillesVILLEMURE, Histoire de la civilisation occidentale, p. 259 et 260; Christian LAVILLEet Marc SIMARD, Histoire de la civilisation occidentale, p. 285-290).

- Préciser les éléments de la tâche : - définir le rôle joué par les personnalités clés en tant qu’agents de changement ou de

continuité (p. ex., dirigeants politiques : Bismarck agent de changement dans l’unitéallemande; le pape, agent de continuité dans la question de l’unité nationale italienne);

- expliquer dans quelle mesure les nationalismes italien et allemand sont naturels etdans quelle mesure ils ont été «manipulés» par les dirigeants de l’époque, dans lapresse et lors des guerres patriotiques (p. ex., campagne publicitaire dans la presseautour d’une succession de victoires militaires orchestrée par Bismarck,couronnement de Guillaume Ier, empereur d’Allemagne dans la Galerie des glaces du palais deVersailles après la défaite de la France en 1870);

- analyser la constitution des États italien et allemand dans le contexte diplomatique del’époque (p. ex., prédominance de l’Autriche au début du siècle par rapport à laPrusse; existence des États pontificaux qui sont un obstacle à l’unité italienne);

- montrer la correspondance entre les forces conservatrices et le processus de continuitédans la formation des unités nationales (ce sont les forces conservatrices de l’armée etde la noblesse prussienne qui se font les partisans du changement dans la formation del’État allemand; Napoléon III, dictateur qui a pris le pouvoir par un coup d’État, afavorisé la formation de l’unité italienne en déclarant la guerre à l’Autriche);

- mettre en valeur le rôle de la force armée, du conflit entre États, dans la formation del’unité nationale en Allemagne et en Italie;

- souligner le caractère assimilateur du mouvement nationaliste qui fait fi des droits desminorités (p. ex., les droits des Alsaciens francophones incorporés de force à l’Étatallemand en 1870).

- Préciser les modalités : - travail individuel;- recherche effectuée au centre de ressources et au centre informatique; (T)- dissertation de 400 mots environ, selon la technique du plan;

137

- trois sources historiographiques de natures différentes (p. ex., monographie,encyclopédie et source informatisée);

- citation des sources selon le mode désigné;- qualité de la langue (p. ex., orthographe, grammaire, syntaxe).

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée au travail de recherche et l’expliquer.- Guider l’élève au cours de la recherche et indiquer les corrections qui s’imposent. (EF)- Faire réviser le travail à l’aide du questionnaire de vérification (p. ex., les causes du

changement : nommer et expliquer le rôle des forces en faveur de l’unité nationale, lesforces opposées au mouvement; le processus de changement, le rôle de la force arméedans la constitution de cette unité, les conséquences du changement). (O)

- Ramasser le travail final et l’évaluer. (ES)


- Évaluer la recherche et la dissertation portant sur le mouvement des nationalités enfonction des éléments vus dans la situation d’exploration.


- connaître des faits et des courants d’idées se rapportant au mouvement desnationalités italienne et allemande au XIXe siècle;

- comprendre les rapports entre nation, nationalisme et la constitution d’Étatnational.

- Réflexion et recherche- démontrer une habileté à utiliser la pensée critique dans la constitution d’un plan

de recherche;- appliquer les habiletés de recherche (p. ex., repérer, analyser, évaluer

l’information se rapportant au mouvement des nationalités).- Communication

- communiquer les idées et l’information résultant de la recherche;- utiliser correctement les conventions de la langue (p. ex., orthographe, grammaire,


- formuler des conclusions quant aux rapports entre l’État et la nation en Italie et enAllemagne;

- formuler des conclusions quant au rôle des forces de continuité et de changementdans la constitution d’États nationaux en Italie et en Allemagne au XIXe siècle.


- Faire trouver les origines du nationalisme européen. Par exemple :- la Révolution française qui introduit le concept d’État-nation; - les caractéristiques de l’État-nation (p. ex., valeur sacrée du territoire national,

importance d’une langue et d’une culture communes, d’institutions représentatives quidonnent le droit de vote au citoyen);

- les conséquences (p. ex., guerres de libération nationale durant toute cette période, soiten Grèce - 1821, en Pologne - 1830, en Italie - 1867); les efforts des puissancesmonarchiques et impériales pour contrer ce mouvement (p. ex., succès au départ - le

138

congrès de Vienne, échec 15 ans plus tard lors de l’éclatement des soulèvementsnationaux en Europe entre 1830 et 1848 et l’affirmation de l’unité italienne en 1870).

- Faire analyser la définition de nation d’Ernest Renan : « La nation est le produit du temps,du milieu et du moment» (1883).

- Mener une discussion portant sur les éléments suivants : - la nature et les caractéristiques du nationalisme canadien-français, hier et aujourd’hui; - les différentes formes du nationalisme en Ontario français. (AC)

- Faire préciser l’idéologie qui animait les «bérets blancs» créés à Québec, en 1870, pourdéfendre les États pontificaux contre les nationalistes de Garibaldi. (AC)


Annexe CHY4U 5.3.1 : Grille d’évaluation adaptée - Conflits : nationalisme et État-nation

139

Grille d’évaluation adaptée - Conflits : nationalisme et État-nation Annexe CHY4U 4.3.1



50 - 59%Niveau 1

60 - 69%Niveau 2

70 - 79%Niveau 3

80 - 100%Niveau 4


L’élève : - connaît les faits etles courants d’idées serapportant aumouvement desnationalités dansl’Europe du XIXe

siècle.- comprend lesrapports entre nation,nationalisme et laconstitution d’Étatnational.

L’élève démontreune connaissancelimitée des faits etdes courantsd’idées et uneconnaissancelimitée desrapports entrenation,nationalisme et laconstitution d’Étatnational.

L’élève démontreune connaissancepartielle des faitset des courantsd’idées et unecompréhensionpartielle desrapports entrenation,nationalisme et laconstitution d’Étatnational.

L’élève démontreune connaissancegénérale des faitset des courantsd’idées et unecompréhensiongénérale desrapports entrenation,nationalisme et laconstitution d’Étatnational.

L’élève démontreune connaissanceapprofondie desfaits et descourants d’idéeset unecompréhensionapprofondie desrapports entrenation,nationalisme et laconstitution d’Étatnational.


L’élève : - démontre unehabileté à utiliser lapensée critique dans laconstitution d’un plande recherche.- applique deshabiletés de recherche(p. ex., repérer,analyser, évaluerl’information).

L’élève démontreune habileté àutiliser la penséecritique avec uneefficacité limitéeet applique unnombre limitédes habiletés derecherche.

L’élève démontreune habileté àutiliser la penséecritique avec unecertaineefficacité etappliquecertaineshabiletés derecherche.

L’élève démontreune habileté àutiliser la penséecritique avec unegrande efficacitéet applique laplupart deshabiletés derecherche.

L’élève démontreune habileté àutiliser la penséecritique avec unetrès grandeefficacité etapplique toutesou presquetoutes leshabiletés derecherche.

140

Communication

L’élève : - communique lesidées etl’informationrésultant de larecherche.- utilise lesconventions de lalangue (p. ex.,orthographe,grammaire,syntaxe).

L’élèvecommunique lerésultat d’unerecherche avecpeu de clarté etutilise lesconventions de lalangue avec uneefficacité limitée.

L’élèvecommunique lerésultat d’unerecherche avec une certaineclarté et utilise lesconventions de lalangue avec unecertaineefficacité.

L’élèvecommunique lerésultat d’unerecherche avec une grandeclarté et utilise lesconventions de lalangue avec unegrande efficacité.

L’élèvecommunique lerésultat d’unerecherche avec une trèsgrande clarté etavec assurance etutilise lesconventions de lalangue avec unetrès grandeefficacité.

Mise en application

L’élève : - formule desconclusions sur lesrapports entrel’État et la nationen Italie et enAllemagne.- formule desconclusions sur lerôle des forces decontinuité et dechangement dansla constitutiond’États nationauxen Italie et enAllemagne auXIXe siècle.

L’élève formuledes conclusionsavec uneefficacité limitée.

L’élève formuledes conclusionsavec une certaineefficacité.

L’élève formuledes conclusionsavec une grandeefficacité.

L’élève formule desconclusions avecune très grandeefficacité.


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Arts et sciences : romantisme et réalisme


Cette activité porte sur les rapports entre le développement de la révolution industrielle etl’apparition des mouvements littéraires et artistiques tels que le romantisme et le réalisme auXIXe siècle en Europe. Par l’entremise d’un compte rendu et d’un encart publicitaire, l’élèveapprofondit les causes de ces mouvements, leur nature et leurs effets sur la société del’époque. Elle ou il est en mesure de comprendre le rapport entre les changementssocioéconomiques et technologiques du XIXe siècle et les transformations dans les modes dereprésentation artistique et littéraire.



Attentes : CHY4U-CC-A.1 CHY4U-CP-A.1 - 3CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CC-Chan.2 - 3 - 4CHY4U-CP-Croy.1CHY4U-CP-Exp.1 - 3 - 4CHY4U-M-Rech.2 - 3CHY4U-M-Int.2 - 3 - 4CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3


- Préparer une fiche de renseignements portant sur les mouvements romantique et réalisteen insistant sur leurs liens avec la révolution industrielle et s’assurer d’en avoir une copiepour chaque élève.

- Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur le mouvementréaliste et romantique en Europe à cette époque (p. ex., Georges LANGLOIS et GillesVILLEMURE, Histoire de la civilisation occidentale, p. 277-284; Christian LAVILLE etMarc SIMARD, Histoire de la civilisation occidentale, p. 315-317; Robert FRANK etValéry ZANGHELLINI, Histoire, p. 286 et 293) et s’assurer d’en avoir une copie pourchaque élève.

- Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique.

142

- Préparer une fiche portant sur les rapports entre les conditions politiques etsocioéconomiques au XIXe siècle et la production artistique de cette époque, par exemple: - critères à utiliser pour étudier une oeuvre littéraire :

- la vie de l’auteur : - la jeunesse, la révolte des écrivains romantiques en opposition à leur milieu (p.

ex., Byron), la critique de la dictature de Napoléon III par Victor Hugo;- l’influence scientifique de l’analyse de l’influence du milieu qui modèle les

moeurs bourgeoises chez les écrivains réalistes (p. ex., Balzac);- les thèmes traités (influence des révolutions politiques et socioéconomiques de

l’époque sur la production littéraire) : - rapport entre le mouvement romantique et l’idéologie nationaliste (Byron,

Lamartine et Victor Hugo);- rapport entre la recherche de la vérité sociale et la critique de la condition

ouvrière chez les écrivains réalistes (p. ex., L’assommoir de Zola);- rapport entre les romans réalistes de Balzac et la description analytique de la

montée sociale des dynasties bourgeoises (p. ex., La comédie humaine);- critères à utiliser pour étudier des tableaux romantiques, par exemple :

- choix de sujets politiques, engagés dans les mouvements de libération nationale (p. ex., La Grèce expirant à Missolonghi de Delacroix, Les massacres de Chio(voir Robert FRANK et Valéry ZANGHELLINI, Histoire 2e, p. 289 et 290);

- choix des thèmes, des couleurs, des jeux d’ombre et de lumière, des posturessymboliques;

- critères à utiliser pour étudier des tableaux réalistes, par exemple : - reflet de la vie difficile des moins fortunés («faire de l’art social» selon Courbet); - description des techniques employées pour permettre aux spectateurs et

spectatrices de s’intégrer à la scène décrite.- Préparer une grille d’évaluation adaptée au compte rendu et à l’encart publicitaire.


Mise en situation

- Diriger un remue-méninges portant sur les représentants du romantisme et du réalisme auXIXe siècle (p. ex., Lamartine, Hugo, Balzac, Byron, Zola, Delacroix, Courbet, Ingres).(ED)

- Montrer des reproductions de tableaux romantiques et réalistes (p. ex., une peinture dePhilippoteaux, Lamartine rejetant le drapeau rouge à l’hôtel de ville de Paris en 1848;Une idée, poème de Petofi, héros de la révolution de 1848 en Hongrie (voir RobertFRANK et Valéry ZANGHELLINI, Histoire 2e, p. 249 et 255), ainsi que des productionsartistiques réalistes (p. ex., Un enterrement à Ornans de Courbet et Le wagon detroisième classe de Daumier; Georges LANGLOIS et Gilles VILLEMURE, Histoire de lacivilisation occidentale, p. 282 et 283). (AM)

- Animer une discussion pour comparer ces tableaux en tenant compte des thèmes suivants: - sujet ou thème traité;- rang social des personnages représentés;- rapport entre les couleurs, la technique de composition et le message transmis;

143

- rapport entre la production artistique et les événements politiques du moment (p. ex.,le rapport entre le tableau romantique portant sur Lamartine, le poème durévolutionnaire hongrois et le déferlement révolutionnaire dans l’Europe de 1848).

- Distribuer la fiche de renseignements portant sur les mouvements romantique et réaliste.Amorcer un échange pour permettre à l’élève de saisir les éléments suivants : - contexte de leur développement en France et en Grande-Bretagne au cours du XIXe

siècle;- rapport étroit entre nationalisme et romantisme durant la première moitié du siècle; - rapport entre les effets sociaux négatifs de la révolution industrielle et le

développement du mouvement littéraire réaliste durant la deuxième moitié du XIXe

siècle.

Expérimentation/Exploration/Manipulation Volet 1- Présenter une oeuvre (p. ex., un tableau, un poème) propre au romantisme ou au réalisme

pour dégager la façon dont les mouvements romantique et réaliste représentent le XIXe

siècle européen.- Présenter la tâche : analyser une oeuvre artistique de l’époque à l’aide de la fiche prévue à

cet effet et rédiger un compte rendu portant sur les rapports entre les conditions politiqueset socioéconomiques du XIXe siècle et la production artistique de cette époque.

- Présenter la fiche portant sur les rapports entre les conditions politiques etsocioéconomiques du XIXe siècle, et la production artistique de la période.- Préciser les modalités du travail :

- cinq équipes; assigner à chacune des équipes un artiste romantique ou réaliste del’époque (p. ex., Lamartine, Victor Hugo, Balzac, Byron, Zola) ou un peintreromantique ou réaliste de l’époque (p. ex., Delacroix, Courbet, Ingres); (AM)

- choix d’un texte ou d’une peinture se rapportant à un auteur ou une auteure ou àun ou à une artiste spécifique;

- rédaction d’un compte rendu de 200 mots comportant l’analyse du texte littéraireou de l’oeuvre d’art choisi;

- application de la technique du compte rendu littéraire ou de l’analyse de l’oeuvred’art telle qu’elle a été présentée au préalable (voir CHY4U - Activité 2.5).

- Faire effectuer la recherche au centre de ressources ou au centre informatique. (T)- Circuler pendant le repérage et l’analyse de l’information et fournir de l’aide, au besoin.- Faire revoir son travail; faire apporter les changements requis.

Volet 2- Présenter la tâche : composer un encart publicitaire portant sur un mouvement artistique

ou littéraire.- Préciser les éléments de la tâche :

- inclure dans l’encart : un texte littéraire, une représentation picturale, une citation, uncommentaire critique représentatif du mouvement artistique choisi;

- faire ressortir la vision du monde romantique et réaliste du XIXe siècle (p. ex., jeu desémotions, description objective de la réalité);

- faire des liens entre le mouvement artistique ou littéraire et le milieu socioéconomiqueet politique;

- faire valoir l’aspect publicitaire par des moyens audiovisuels variés.

144

- Préciser les modalités du travail : - analyser des encarts contemporains et s’en servir comme modèle (p. ex., mise en page,

place de l’encart dans le journal, choix des couleurs, des caractères d’imprimerie, desitaliques, du papier);

- trouver ou rédiger un court texte, ou trouver une citation appropriée et l’ajouter dansl’encart;

- choisir une illustration et l’ajouter.- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Faire un échange et inviter l’élève à apporter des améliorations. (EF)- Ramasser le travail individuel et l’évaluer. (ES)- Faire rédiger un paragraphe décrivant sa compréhension des concepts clés étudiés au

cours de l’activité (p. ex., nationalisme, romantisme, révolution industrielle et réalisme) etdes rapports entre ces concepts. Suggérer une révision des connaissances moins maîtriséesen consultant un pair et son cahier de notes. (O)


- Évaluer l’encart publicitaire et le compte rendu portant sur les mouvements romantique etréaliste du XIXe siècle en fonction des éléments vus dans la situation d’exploration.


- connaître des faits et des courants d’idées se rapportant aux mouvementsromantique et réaliste du XIXe siècle;

- comprendre les rapports entre l’expression artistique et le contextesocioéconomique et politique de l’époque.

- Réflexion et recherche- démontrer une habileté à utiliser la pensée critique et créatrice dans l’analyse

d’une oeuvre artistique de l’époque et la constitution d’un encart publicitaire;- appliquer les habiletés de recherche (p. ex., repérer, analyser, organiser, évaluer


- communiquer le résultat d’une recherche de façon efficace dans le cadre ducompte rendu et de l’encart publicitaire;

- utiliser correctement les conventions de la langue et les techniques audiovisuelles.- Mise en application

- formuler des conclusions quant aux rapports entre un mouvement artistique et sonmilieu socioéconomique et politique.


- Amorcer une discussion à l’aide des questions suivantes : Le romantisme est-il à la modeau XXIe siècle? Pourquoi, à votre avis, le Canada français du XIXe siècle n’a t-il pas unelittérature romantique et réaliste engagée comparable à celle du continent européen? Quelest le rôle joué par les forces de continuité comme l’Église dans la production artistiquedu XIXe siècle au Canada? (AC)

- Faire faire une rétrospective de l’oeuvre d’un artiste local et analyser la façon dont cetteproduction artistique reflète un mouvement idéologique.

145


146




Cette activité porte sur la contribution des scientifiques et des philosophes au développementdes idéologies en fin du XIXe siècle. Au moyen d’une recherche et de la méthode du casse-tête, l’élève évalue les changements provoqués par les thèses de Marx, Darwin, Freud etNietzsche au tournant du siècle. Elle ou il comprend l’inquiétude qui se manifeste peu à peudans la vision de l’Occident à cette époque.



Attentes : CHY4U-CC-A.1 CHY4U-CP-A.4 CHY4U-O-A.1CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CC-Chan.1 -3CHY4U-CP-Cit.2CHY4U-O-SSo.3CHY4U-M-Rech.1 - 2 - 3CHY4U-M-Int.1 - 2 - 3 - 4CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3


- Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique. - Préparer une fiche portant sur les transformations du contexte intellectuel du XIXe siècle

et s’assurer d’en avoir une copie pour chaque élève.- Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les découvertes

scientifiques et les thèses publiées à cette époque (p. ex., Georges LANGLOIS et GillesVILLEMURE, Histoire de la civilisation occidentale, p. 272-277; Christian LAVILLE etMarc SIMARD, Histoire de la civilisation occidentale, p. 304, 305, 310-315) et s’assurerd’en avoir une copie pour chaque élève.

- Préparer un modèle de tableau pour faciliter la prise de notes au cours de la présentationde chaque expert à son équipe maître (d’origine).

- Préparer deux fiches d’évaluation du travail d’équipe.- Préparer une grille d’évaluation adaptée au casse-tête et au tableau de synthèse.

147


Mise en situation

- Présenter la caricature de Charles Darwin mi-homme, mi-singe (voir GeorgesLANGLOIS et Gilles VILLEMURE, Histoire de la civilisation occidentale, p. 273).

- Amorcer un échange à l’aide des questions suivantes : - Pourquoi Darwin a-t-il été l’objet d’un grand nombre de caricatures?- Comment ses thèses ont-elles bouleversé la vision du monde de l’époque? (AM)

- Faire un remue-méninges portant sur les personnalités suivantes : Karl Marx, CharlesDarwin, Friedrich Nietzsche et Sigmund Freud. (ED)

- Animer une discussion, à l’aide de la fiche portant sur les transformations du contexteintellectuel du XIXe siècle, en tenant compte des éléments suivants : - le contexte de l’époque : depuis le XVIIe siècle, la vision du monde de l’Occident est

clairement définie, «l’homme» est le centre de la création et est également distinct,supérieur à la création. Par la science, il détient la vérité : la méthode scientifique luipermet de découvrir les lois de la nature qui sont éternelles; l’exercice de sa raison vapermettre à l’individu de contrôler ses instincts et de contrôler la nature;

- les thèses avancées par Darwin, Marx, Nietzsche et Freud ont complètement modifiécette vision optimiste du monde : - on a retenu de la théorie de Darwin que l’être humain descend de formes de vie

animales donc, inférieures;- la théorie de Freud implique que la conscience n’est pas un miroir limpide et

rationnel, mais comprend des forces sexuelles refoulées qui influencent notrecomportement;

- les idées de Nietzsche affirment que Dieu est mort et que la moralité bourgeoisen’a pas pu le remplacer;

- Marx annonce à la bourgeoisie que ses jours sont comptés. Dans le domainepolitico-social une nouvelle force va la remplacer : le prolétariat.

- Annoncer la prochaine activité pour permettre d’approfondir l’étude de ces quatrepersonnalités marquantes.


- Présenter la tâche : préparer, selon la méthode du casse-tête, une évaluation duchangement provoqué par les découvertes de Darwin, de Marx, de Nietzsche et de Freudsur la vision du monde occidental à la fin du XIXe siècle. (AM)

- Expliquer le fonctionnement de l’activité selon la méthode du casse-tête : - former des équipes maîtres de quatre élèves;- assigner un thème particulier à chaque membre de l’équipe maître. Par exemple :

1. Darwin : le concept d’évolution : mutation et adaptation à son milieu;2. Marx : le concept du matérialisme historique : le mode de production définit la

structure de production et la classe sociale dominante; l’histoire évolue de façon

148

violente selon une dialectique ou un jeu de forces opposées; société prolétarienneet paradis sur terre;

3. Nietzsche : la critique globale de l’héritage intellectuel occidental : rationalisme,vision du progrès par la science, bienfaits du régime démocratique; insistance surla force chez l’individu, ses tendances instinctives par opposition à ses tendancesrationnelles; annonce de la venue du surhomme évacué de toute moralité;

4. Freud : découverte, sous hypnose, des pulsions d’origine sexuelle provenant del’inconscient et qui influent sur la raison, considérée jusqu’ici comme le guide deconduite de la personne;

- former quatre équipes d’experts selon le thème particulier qui leur a été assigné;- accorder du temps de recherche pour obtenir les renseignements sur leur thème

respectif (p. ex., désigner les éléments essentiels de chaque théorie et évaluer la façondont ils affectent les forces de changement et de continuité);

- faire présenter les renseignements obtenus par les experts à leur équipe maître; lesmembres de l’équipe prennent des notes sous forme de tableau de synthèse et posentdes questions, au besoin.

- Distribuer la liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les thèsespubliées à cette époque.

- Présenter les modalités (p. ex., calendrier, format de la présentation matérielle, styletélégraphique, longueur du texte de l’expert : 120 à 150 mots, durée de la présentation).

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Faire entreprendre la recherche par les équipes d’experts au centre de ressources ou au

laboratoire d’informatique. (T)- Circuler au sein des équipes; vérifier la pertinence et la véracité de la documentation.

(EF)- Ramasser la première ébauche du travail; l’annoter.- Faire faire les corrections requises. - Présenter le modèle de tableau préparé en vue de faire faire la prise de notes par les

membres des équipes maîtres (d’origine) :

Théories Éléments essentiels

Darwin

Marx

Freud

Nietzsche

Évaluation générale des thèses en fonctiondes forces de changement et de continuité

- Amorcer un échange portant sur les critères de la prise de notes dans le tableau desynthèse (p. ex., précision, cohérence, qualité de la langue).

- Inciter les experts à revoir leurs notes et à préparer leur présentation orale (p. ex.,illustration (caricature), affiche des points saillants, utilisation d’un logiciel deprésentation ou d’un rétroprojecteur). (T)

- Faire faire la présentation par chaque expert à son équipe maître.- Faire remplir le tableau de synthèse et poser des questions à l’expert.- Exiger une révision de son tableau de synthèse avant de le remettre.

149

- Ramasser le tableau de synthèse et l’évaluer. (ES)- Faire remplir les fiches d’autoévaluation : ma participation au travail de l’équipe

d’experts et la participation des autres membres de l’équipe. (O)

Éléments de la tâcheJ’ai trouvé tous les

renseignementsexigés

J’ai trouvé tous lesrenseignements,sauf quelques

éléments

Il me manquebeaucoup

d’information

Éléments essentiels de lathéorie étudiée (p. ex.,théorie de Darwin)

Évaluation de la théorie enfonction des forces dechangement et de continuité(p. ex., théorie de Darwin)

...

Évaluation du travail de mespairs

Toujours oupresque toujours

Souvent Rarement

L’élève a joué son rôle dansl’équipe et a respecté le rôle jouépar les autres.

L’élève s’est centré sur la tâcheà accomplir.

L’élève a accepté de partager lestâches au sein de l’équipe.

- Inviter l’élève à faire part du contenu de son autoévaluation à son équipe.


- Évaluer le casse-tête et le tableau de synthèse en fonction des éléments vus dans lasituation d’exploration.

- Utiliser la grille d’évaluation adaptée qui tient compte de critères précis se rapportant auxquatre compétence suivantes : - Connaissance et compréhension

- connaître les faits et les thèses se rapportant aux thèses de Darwin, de Marx, deNietzsche et de Freud.

- comprendre les rapports entre ces thèses et les changements causés en Occident àcette époque.

- Réflexion et recherche- démontrer une habileté à utiliser la pensée critique et créatrice à l’occasion du

casse-tête;

150

- appliquer les habiletés de recherche (p. ex., repérer, interpréter, organiser, évaluerl’information des thèses présentées);

- démontrer l’habileté à synthétiser l’information en remplissant le tableau desynthèse.

- Communication - communiquer les idées et l’information dans le cadre du casse-tête;- utiliser correctement les conventions de la langue (p. ex., syntaxe, orthographe,

grammaire).- Mise en application

- formuler des conclusions quant à l’impact des quatre théories sur les sociétésoccidentales à la fin du XIXe siècle.


- Faire analyser les raisons pour lesquelles les écrits de Mme de Staël sur l’histoire socialede son époque (p. ex., De l’Allemagne) ne sont pas reconnus comme des écritshistoriques, mais plutôt comme une production romantique, alors que Voltaire, au siècleprécédent, a été reconnu comme historien.

- Amorcer une discussion portant sur l’existence ou non d’une crise d’identité en Occidenten cette fin du XXe siècle, semblable à celle de la fin du XIX e siècle; faire nommer lesphilosophes et historiens qui sont à l’origine d’une telle crise (p. ex., l’existentialisme deSartre, la thèse du déclin de l’Occident de Spengler, la vision de l’histoire de Toynbeeselon laquelle l’avenir appartient aux civilisations situées en bordure de l’océanPacifique).


151


Grands courants du XXe siècle


Cette unité porte sur les faits marquants du XXe siècle, les rapports entre les pays développéset les pays en voie de développement, les conflits et les tentatives de paix, l’apparition d’uneculture de masse et les personnalités qui ont marqué cette époque. À l’aide d’une ligne dutemps, de la résolution de problèmes, d’une recherche, d’un vidéoclip et d’une biographie,l’élève évalue les caractéristiques des forces de changement, en particulier dans la deuxièmemoitié du siècle.



Attentes : CHY4U-CS-A.1 - 2 - 3CHY4U-CC-A.1 - 2 - 3CHY4U-CP-A.2 - 3 - 4CHY4U-O-A.1 - 2 - 3 - 4CHY4U-M-A.1- 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS-NÉvo.1CHY4U-CS-NRap.1 - 2 - 3CHY4U-CS-Conf.1 - 2 - 4CHY4U-CC-Chan.1 - 2 - 3 - 4CHY4U-CC-Con.1 - 2 - 3CHY4U-CC-Chro.1 - 2 - 3CHY4U-CP-Idéo.1 - 3 CHY4U-CP-Exp.1 - 3 - 4CHY4U-CP-Cit.2 - 4CHY4U-O-SSo.1 - 2 CHY4U-O-Séc.3 - 4CHY4U-O-Org.1 - 3 - 4 - 5CHY4U-O-Sta.3CHY4U-M-Rech.1 - 2 - 3 CHY4U-M-Int.1 - 2 - 3 - 4 - 5CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3


152

Activité 5.1 : Faits marquants du XXe siècle 150 minutesActivité 5.2 : Communautés et sociétés : riches et pauvres 370 minutesActivité 5.3 : Conflits : guerre ou paix 450 minutesActivité 5.4 : Arts et sciences : révolution technologique et culture de masse 300 minutesActivité 5.5 : Personnalités de l’époque 230 minutesActivité 5.6 : Tâche d’évaluation sommative - Forces du changement

et de la continuité 300 minutes

Liens






Sécurité


Ressources


153

Ouvrages généraux/de référence/de consultationALMEIDA-TOPOR, Hélène, L’Afrique au XXe siècle, coll. Collection U. Histoire

contemporaine, Paris, Colin, 1993, 363 p. *BARBIER, Colette, et al., Dictionnaire des relations internationales au 20e siècle, Paris,

Colin, 2000, 298 p. *BAECHLER, Jean, Le capitalisme, coll. Folio Histoire, Paris, Gallimard, 1995, 2 volumes. *BARRACLOUGH, Geoffrey, Le grand atlas de l’histoire mondiale, Paris, Éditions

Encyclopaedia Universalis et Albin Michel, 1990. ***CAROL, Anne, Jean GARRIGUES et Martin IVERNEL, Dictionnaire d’histoire du XXe

siècle, Paris, Hatier, 1993, 499 p. *COLLET, André, Armements et conflits contemporains de 1945 à nos jours, Paris, Colin,

1993. *COMPAGNON, Béatrice, et Anne THÉVENIN, Chronologie du XXe siècle, Paris, Hatier,

1997, 191 p. *DABÈNE, Olivier, L’Amérique latine au XXe siècle, coll. Cursus Histoire, Paris, Colin, 1999,

191 p. *L’État du monde 2001 : annuaire économique et géopolitique mondial, Montréal, Éditions La

Découverte/Éditions du Boréal, 2000, 689 p. *GAGNON, Jean-Pierre, Claude BEAUREGARD et Robert COMEAU, Le Canada français

et les conflits contemporains : actes du colloque tenu le 27 août 1995 à l’Université duQuébec à Montréal, Montréal, Association québécoise d’histoire politique, 1996, 288 p.

Le journal du 20e siècle, Paris, Larousse, 360 p. *KOLKO, Gabriel, Un siècle de guerres : politique, conflits et société depuis 1914, Sainte-

Foy, Presses de l’Université Laval, 2000, 471 p. *LANGLOIS, Georges, Histoire du XXe siècle, 2e édition, Laval, Beauchemin, 1999, 434 p. *LECLERC, Gérard, La mondialisation culturelle : les civilisations à l’épreuve, coll.

Sociologie d’aujourd’hui, Paris, Presses universitaires de France, 2000, 486 p. *PORTES, Jacques, De la scène à l’écran : naissance de la culture de masse aux États-Unis,

coll. Histoire et société, Cultures américaines, Paris, Belin, 1997, 351 p. *SÉDILLOT, René, La chute des empires, 1945-1991, Paris, Librairie académique Perrin,

1992, 293 p. ***Textes sur la décolonisation, coll. Que sais-je?, Paris, Presses universitaires de France, 1989,

125 p. ***VALLAUD, Pierre, Le XXe siècle, atlas historique, coll. Pluriel, Paris, Hachette, 1993, 215 p.*

Médias électroniquesCédéroms60 événements qui ont changé le monde, cédérom, Alsyd Multimédia, 1998.200 personnalités de la politique internationale, cédérom, INA/LeMonde, 1995.Grandes batailles, cédérom, EMME Interactive, 1997. *L’histoire au jour le jour : 1939-1996, cédérom, INA/LeMonde, 1996. *

Le XXe siècle, cédérom, Encyclopaedia universalis, 1998. *Le XXe siècle, cédérom, Montparnasse Multimédia, 1999. *

Internet1900/1990 : La légende du siècle, coll. La collection du XXe siècle, tfo, 2000.100 questions sur le siècle. (consulté le 28 juillet 2001)

154

http://users.skynet.be/providence/siecle/1900-2000. (consulté le 28 juillet 2001)

http://www.multimania.com/ourcentury/Biographies des grands personnages du XXe siècle. (consulté le 28 juillet 2001)

http://www.seminaire-sherbrookr.qc.ca/hist/hist5/travaux/biog/biog1.htmL’Ordre des frères prêcheurs (les Dominicains). (consulté le 22 octobre 2001)

http://www.op.org/curia/jpc/cahier3_Z2.html

155


Faits marquants du XXe siècle


Cette activité porte sur les faits marquants et les grands courants du XXe siècle. À l’aided’une recherche, d’un compte rendu et de la réalisation d’une bande dessinée placée dans lecontexte d’une ligne du temps, l’élève analyse les événements qui ont marqué les mondesoccidental et non occidental dans une perspective globale. Elle ou il est à même d’établir desliens entre un événement spécifique et ses effets particuliers sur les forces de changement etde continuité.


Domaines : Communautés, sociétés et mondialisation, Changement et continuité,Méthodologie et recherche en histoire

Attentes : CHY4U-CS-A.1CHY4U-CC-A.3CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS-NÉvo.1CHY4U-CC-Chro.1 - 2CHY4U-M-Rech.2 - 3CHY4U-M-Int.2 - 3 - 4CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3


- Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique. - Préparer une fiche pédagogique pour faciliter la sélection d’un fait significatif (p. ex.,

importance du point de vue eurocentrique ou global adopté dans l’explication d’un faitsignificatif; la nature du fait significatif; sa durée et son impact : phénomène quibouleverse globalement toute une structure sociale ancrée dans notre mode de vie depuisle début des temps; orientation historiographique : les événements les plus importants duXXe siècle sont les deux guerres mondiales; orientation vers l’économie : le Krach de1929 représente l’événement le plus important du XXe siècle; orientation vers les sciences: l’utilisation de l’énergie atomique en 1945 représente l’événement capital.

- Préparer une fiche pédagogique portant sur la réalisation d’une bande dessinée : repérerles aspects essentiels du sujet, intégrer des détails et des exemples précis, inclure desimages qui attirent l’attention ou qui font considérer le sujet sous un nouvel angle, assurerla concordance entre les images et les mots dans la transmission du message, utiliser des

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symboles et des images significatifs pour créer un effet visuel, intégrer des images et desbulles claires aux endroits appropriés (voir Vincenzo DANNETA, Shelly BRENNAN,Ilan DANJOUX et Chris PATTISON, La citoyenneté, guide d’enseignement, Montréal,Éditions de la Chenelière, 2001, p. 271).

- Trouver un exemple de bande dessinée axée sur un récit historique (p. ex., récitsd’Astérix).

- Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les grandscourants sociaux, économiques et culturels du XXe siècle et s’assurer d’en avoir une copiepour chaque élève (p. ex., Georges LANGLOIS et Gilles VILLEMURE, Histoire de lacivilisation occidentale, «La grande crise de la civilisation occidentale», p. 290-311, «Lacivilisation occidentale depuis 1945», p. 312-329; James CURREY, «L’Afrique sous ladomination coloniale 1880-1935», L’histoire de l’Afrique de l’UNESCO, tome sept,États-Unis, Éditions Université de Californie, 1990, 357 p.).

- Préparer une grille d’évaluation adaptée à la ligne du temps.


Mise en situation

- Présenter un film portant sur le XXe siècle (p. ex., 1900/1990 : La légende du siècle, Lacollection du XXe siècle, tfo, 2000, 75 minutes).

- Amorcer une discussion pour dégager les traits caractéristiques ou les événementsmarquants du XXe siècle (p. ex., les deux grandes guerres mondiales, la crise de 1929, ladécolonisation, le développement économique de l’Occident de 1947 à 1977, le fosségrandissant entre pays riches et pays pauvres).

- Faire trouver d’autres faits marquants du XXe siècle connus de l’élève. (ED)- Amener l’élève à constater que les grandes divisions en histoire ne correspondent pas

toujours aux fins ou aux débuts de siècles, mais plutôt aux débuts et aux fins desévénements significatifs et des grands courants qui en découlent (p. ex., on peut dire quele XXe siècle commence en fait en 1914 avec la Première guerre mondiale et se termineen 1991, avec la chute du mur de Berlin).

- Distribuer un extrait de la bande dessinée Astérix (p. ex., un volume tiré de la collection :«Les aventures d’Astérix le Gaulois», 1961).

- Faire lire un passage. - Faire analyser certaines images significatives en fonction des éléments énumérés dans la

fiche pédagogique portant sur la production d’une bande dessinée.- Faire faire une adaptation de la bande dessinée à l’étude en remplaçant le personnage

principal (p. ex., Astérix) par un colonisé du tiers monde et les Romains par descolonisateurs de l’Occident dans le contexte du colonialisme du XXe siècle; faire changerl’image représentée et le contenu des bulles en fonction de l’adaptation.

- Amorcer un échange portant sur la concordance entre le message à transmettre et lemoyen choisi. (EF)

157


Volet I- Amorcer un échange, à l’aide de la fiche pédagogique pour faciliter la sélection d’un fait

significatif et déterminer la chronologie des points tournants de l’histoire du XXe siècle (p. ex., les dates principales : 1914 - 1929 - 1939 - 1954 - 1968 - 1991, ainsi que lapériode axiale de 1947 à 1957).

- Préciser certains éléments à considérer dans le choix des deux faits marquants : - les événements significatifs en provenance du tiers monde ou du quart monde sont

beaucoup plus importants à la suite de la Conférence de Bandoung de 1954 quiabordait la question des pays non alignés;

- une justification de chaque fait marquant choisi en fonction des critères spécifiquesprésentés.

- Présenter la tâche : faire une recherche pour repérer et analyser deux faits marquants duXXe siècle, l’un se rapportant à l’Occident, l’autre touchant le reste du monde.

- Présenter la liste des éléments à retenir dans l’analyse des faits : - former une équipe de deux;- garder un équilibre entre les faits en provenance des différentes régions du monde;- choisir des problèmes ou des situations propres au XXe siècle et qui n’existaient pas

dans les autres siècles (p. ex., bombe atomique, actes de terrorisme, stagflation, criseécologique);

- mettre en évidence le rapport entre l’événement et les forces de continuité ou dechangement;

- nommer les réalisations du XXe siècle (p. ex., reconnaissance des droits de la femme,existentialisme, société de l’abondance en Occident, développement des organisationsinternationales et des ONG);

- garder à l’esprit que, selon la thèse de Porchnev, l’histoire est écrite par les vainqueurset trouver des sources bibliographiques variées ne représentant pas exclusivement laperception de l’histoire selon les vues de l’Occident.

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Faire approuver les faits choisis avant d’effectuer la recherche au centre de ressources ou

au laboratoire d’informatique. (T)- Préciser les modalités du compte rendu :

- compte rendu individuel de 100 mots environ par fait retenu; - structure du compte rendu : introduction, développement et conclusion;- équilibre dans l’information repérée entre les catégories suivantes : scientifiques,

économiques, politiques, culturelles et sociales;- présentation d’au moins une source bibliographique en provenance d’un pays en voie

de développement (p. ex., Cheikh Anta DIOP, L’unité culturelle de l’Afrique noire,Paris, Présence africaine, 1982, 275 p., Bai SHOUYI, Précis d’histoire de Chine,Éditions en langues étrangères, Beijing, Chine, 589 p.);

- qualité de la langue.- Faire faire le compte rendu individuel. - Apporter des commentaires au travail de l’élève et lui demander de réviser son texte à la

lumière de la rétroaction de l’enseignant ou de l’enseignante avant de le remettre. (O)- Ramasser le compte rendu et l’évaluer. (ES)

Volet 2- Présenter la tâche : réaliser une bande dessinée représentant un des deux événements

significatifs analysés dans le compte rendu.

158

- Définir les modalités : - travail individuel;- maximum de trois épisodes par fait marquant; - respect des critères énumérés sur la fiche portant sur la réalisation de la bande

dessinée;- qualité de la présentation (p. ex., choix des images et des couleurs, propreté, clarté du

dessin, organisation);- qualité de la langue.

- Faire réaliser la bande dessinée. Circuler dans le but de clarifier et de préciser les critèrespropres à la production de la bande dessinée. (EF)

- Afficher les bandes dessinées en tenant compte de l’ordre chronologique.


- Évaluer le compte rendu en fonction des éléments vus dans la situation d’exploration.Utiliser la grille d’évaluation adaptée qui tient compte de critères précis se rapportant auxquatre compétences suivantes : - Connaissance et compréhension

- connaître des faits et des courants d’idées se rapportant au XXe siècle; - comprendre la signification des faits en tant que forces de changement dans le

cadre des événements du XXe siècle.- Réflexion et recherche

- démontrer une habileté à utiliser la pensée critique dans l’analyse des faits et dansla rédaction du compte rendu;

- appliquer les habiletés de recherche (p. ex., repérer, interpréter, évaluer,synthétiser l’information).

- Communication - communiquer les idées et l’information dans le compte rendu;- utiliser correctement les conventions de la langue (p. ex., orthographe, grammaire,


- appliquer les critères pour faciliter le choix d’un fait significatif au travail derecherche et à la rédaction du compte rendu;

- formuler des conclusions quant aux effets des faits analysés sur les forces decontinuité ou de changement.


- Faire publier, une à la fois, les bandes dessinées dans le journal de l’école.- Mener une discussion basée sur la question suivante : Eric Hobsbawm a qualifié le XXe

siècle de «l’âge des extrêmes». Qu’en pensez-vous? (Eric HOBSBAWM, L’âge desextrêmes, Éditions Abacus, Londres, 1995, 627 p.)



Communautés et sociétés : riches et pauvres

159


Cette activité porte sur l’étude des pays développés et des pays en voie de développement au XXe siècle. L’élève étudie les indices de développement humain établis par l’Organisationdes Nations unies et, par l’entremise, de la méthode de résolution de problèmes, détermine lesbesoins des pays en voie de développement et évalue des solutions possibles. Elle ou il estainsi en mesure de prendre conscience de l’écart grandissant entre pays riches et payspauvres, entre l’hémisphère Nord et l’hémisphère Sud.



Attentes : CHY4U-CS-A.1 - 2CHY4U-CC-A.1 - 3CHY4U-CP-A.2CHY4U-O-A.1 - 2 - 3CHY4U-M-A.1- 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS-NÉvo.1CHY4U-CS-NRap.1 - 2 - 3 CHY4U-CC-Chan.2CHY4U-CC-Chro.1CHY4U-CP-Idéo.1 - 3 CHY4U-O-SSo.1CHY4U-O-Séc.3 - 4CHY4U-O-Org.4CHY4U-M-Rech.1 - 2 - 3 CHY4U-M-Int.2 - 3 - 4CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3

160


- Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique. - Réserver une copie du Rapport mondial sur le développemnt humain du Programme des

Nations Unies pour le développement (PNUD).- Obtenir des statistiques portant sur le développement inégal entre le Nord et le Sud, et

préparer un tableau à distribuer aux élèves (voir Geoffrey BARRACLOUGH, Le grandatlas de l’histoire mondiale, «Le monde actuel; nations riches et nations pauvres», p. 294et 295).

- Préparer une fiche d’information portant sur la question du développement et lesindicateurs de développement.

- Se procurer une copie de la technique de résolution de problèmes de J. Bellanca. (La boîteà outils, «L’enseignant ou l’enseignante en salle de classe : les outils d’appui», p. 81).

- Préparer une fiche portant sur la méthode de résolution de problèmes propre au sujet àl’étude.

- Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les questions dedéveloppement de la deuxième partie du XXe siècle et s’assurer d’en avoir une copie pourchaque élève (p. ex., Christian LAVILLE et Marc SIMARD, Histoire de la civilisationoccidentale, p. 400-412; Georges LANGLOIS et Gilles VILLEMURE, Histoire de lacivilisation occidentale, p. 321-324);

- Préparer une fiche de vérification du travail portant sur l’application de la méthode derésolution de problèmes.

- Préparer une grille d’évaluation adaptée à l’application de la résolution de problèmes et aucompte rendu.


Mise en situation

- Distribuer un tableau de statistiques portant sur le développement dans l’hémisphère Nordet dans l’hémisphère Sud, par exemple :

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Points decomparaison

Pays en voie dedéveloppement

Pays industrialisé Causes de l’écart

Espérance de vie 57 ans à Haïti 77 ans au Canada

Taux de mortalitéinfantile

154 pour 1000Sierra Léone

8 pour 1000Canada

Consommationmoyenne de caloriespar jour

Éthiopie : 1754 Canada : 3800

Augmentation de lapopulation mondialede 1940 à 2000

population des payspauvres s’estmultipliée par 3 et aatteint 5 milliardsde personnes

population des paysdéveloppés n’a pasdoublé; passe de 821 millions à 1453millions

Augmentation de ladette de 1970 à 1992

dette passe de 62milliards à 1703

stabilisation dudéficit

(voir Yves TESSIER, Histoire de la civilisation occidentale, Éditions Guérin,Montréal,1995, p. 393-394.)

- Faire faire l’analyse des données statistiques (p. ex., faire ressortir le problème del’inégalité).

- Amorcer un échange portant sur la gravité du problème et les facteurs en cause.- Faire un remue-méninges portant sur le concept d’indicateur de développement. (ED)- Distribuer la fiche d’information portant sur la question du développement et les

indicateurs de développement; amorcer un échange au sujet des éléments suivants : - définition du concept d’indicateur de développement humain tel qu’il est conçu par

les Nations Unies en nommant ses composantes (p. ex., espérance de vie, année descolarité combiné au taux d’alphabétisation, revenu par habitant);

- description de différents types d’indicateurs de développement (p. ex., développementéconomique mondial, croissance démographique, santé, niveau de vie, changementécologique, développement des transports et des communications depuis 1945);

- exemples d’utilisation de ces indicateurs par les Nations Unies dans son programmede développement (voir Rapport mondial sur le développement humain, DE BOECKet LARCIER, Bruxelles, Université De Boeck, 317 p.);

- fonction des neuf composantes dont se sert le PNUD dans la classification annuelledes pays de la planète.

- Faire faire l’analyse et l’évaluation du profil du Canada en ce qui concerne ledéveloppement humain (voir Rapport mondial sur le développement humain - 2001, p.141).

- Souligner les possibilités de carrière dans divers domaines (p. ex., médecine, économie,droit, travail social, urbanisme, agronomie), mais dont le champ d’action s’exerce dans lespays en voie de développement. (PE)


162

Volet 1- Former des équipes de deux.- Présenter la tâche : établir le profil de développement humain de deux pays. Un membre

de l’équipe établit le profil d’un pays développé et l’autre celui d’un pays en voie dedéveloppement. Lorsque le travail est terminé, les deux membres s’échangent leursdonnées.

- Préciser les éléments de la tâche et les modalités : - préciser le concept de développement humain;- nommer et expliquer, dans une mise en contexte, les causes du développement et du

sous-développement humain de divers pays : - l’importance décisive de la Deuxième Guerre mondiale dans la mise en branle du

processus de décolonisation et des forces de changement; - l’effet des forces de continuité (impérialisme économique des multinationales) qui

limitent le modèle de développement humain tel qu’il est défini par le PNUD; - le poids des pratiques du passé, de colonisateur à colonisé, dans la définition et la

mise en application d’un modèle de développement original;- établir le profil des pays en fonction des neuf Indicateurs du développement humain

(IDH), choisis par le PNUD (voir Rapport mondial sur le développement humain, p. 317);

- présenter les profils sous forme de tableaux en style télégraphique : - critères sur une ligne horizontale;

- trois colonnes verticales pour présenter les descripteurs suivants : développementhumain élevé, développement humain moyen et développement humain faible;

- tirer des conclusions quant au niveau de développement humain de chaque pays.- Distribuer la liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur les questions de

développement de la deuxième partie du XXe siècle.- Inviter l’élève à repérer l’information au centre de ressources et au laboratoire

d’informatique. (T)- Faire, de façon informelle, une mise en commun de la recherche; signaler les

améliorations à apporter. (EF)- Faire échanger les résultats de la recherche entre les membres de chaque équipe. (O)

Volet 2- Présenter la tâche : trouver le mode de développement idéal des pays pauvres en

appliquant la méthode de résolution de problèmes étudiée à l’étape précédente; prendredivers facteurs en ligne de compte (p. ex., démographiques, économiques, sociaux,culturels et politiques).

- Présenter la fiche portant sur la méthode de résolution de problèmes : - expliquer les problèmes spécifiques du pays à l’étude (p. ex., accroissement de la

population, importance de la dette extérieure, nature et ampleur des dépensesgouvernementales, nature du régime politique, conservatisme des forces sociales etdes autorités religieuses, obstacles à l’accroissement de la productivité);

- proposer des solutions aux problèmes mentionnés selon la démarche décrite dans lafiche de résolution de problèmes : - reconnaître que le problème existe (p. ex., écart grandissant entre riches et

pauvres);- être en mesure de poser une question d’analyse spécifique (p. ex., Le

développement du tiers monde doit-il suivre le processus de développement del’Occident qui a d’abord privilégié l’industrialisation de la société?);

163

- formuler une hypothèse de recherche;- développer un plan pour tester son hypothèse;- trouver l’information objective disponible (p. ex., ONU);- savoir reconnaître les préjugés, les stéréotypes (p. ex., eurocentrisme) et les

contradictions;- évaluer la crédibilité des sources (p. ex., date, origine publique ou privée,

nationale ou internationale);- comprendre la raison pour laquelle les interprétations des historiens ou

historiennes au sujet du monde non occidental ont changé au cours du XXe siècle;- éviter les généralisations abusives de cause à effet (p. ex., le sous-développement

est dû à la corruption des gouvernements du Tiers Monde);- poursuivre avec la démarche historique : évaluer les données recueillies- proposer une solution.

- Faire lire la fiche.- Amorcer un échange portant sur l’importance, pour bien cerner le problème, d’évaluer les

solutions repérées au cours de la recherche.- Faire trouver, au besoin, des questions guides pour analyser ces diverses solutions, par

exemple : - la réforme financière : Comment réduire la dette extérieure? Comment garantir le prix

des sources de revenu? (p. ex., prix plus élevé des matières premières, libération desrelations de dépendance économique envers l’ancienne puissance colonisatrice);

- la réforme agricole : Comment partager les terres malgré l’opposition des forces decontinuité? Comment créer une classe de petits propriétaires? Comment créer unsentiment d’égalité et motiver la productivité, le changement? Comment se libérer desexigences des marchés occidentaux? Doit-on limiter la monoculture? Doit-ondiversifier la production agricole et ne pas négliger l’agriculture de subsistance?

- la réforme industrielle : Comment éviter l’industrialisation systématique centraliséeselon les modèles occidentaux classiques?

- la réforme politique : Comment développer, non pas une façade de démocratieparlementaire, mais des principes démocratiques de base? (p. ex., le respect des droitsde la personne et de l’opposition, la liberté de la presse, le contrôle des forces arméespar le pouvoir civil. Comment adapter la panacée démocratique à des cultures où leconcept essentiel n’est pas l’individualisme occidental mais l’harmonie, comme enChine ou le respect d’une élite religieuse lettrée comme au Proche-Orient?

- Faire évaluer la solution adoptée en tenant compte d’un mode de développement propreaux pays en voie de développement (p. ex., en se référant à la théorie de Keynes quipréconise la relance de l’économie par l’intervention de l’État ou à celle de MiltonFriedman, un néolibéral, en faveur de la non-intervention de l’État dans les mécanismeséconomiques).

- Préciser les modalités : - équipes de deux;- application logique de la démarche de la résolution de problèmes; - importance de se poser des questions pertinentes (voir l’exemple ci-dessus : questions

spécifiques portant sur les pays pauvres);- formulation de trois solutions plausibles sous forme d’hypothèse avec arguments et

faits à l’appui;- rédaction individuelle d’un compte rendu de 500 mots;- structure du compte rendu : introduction, développement et conclusion;- qualité de la langue.

164

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Faire repérer l’information au centre de ressources et au laboratoire d’informatique. (T)- Faire revoir le travail à l’aide de la liste de vérification du travail portant sur l’application

de la méthode de résolution de problèmes. Faire remplir en cochant dans la caseappropriée. (O)


Éléments de latâche

présentation des problèmes spécifiques du pays à l’étude

présentation de trois solutions plausibles

hypothèse, arguments à l’appui

évaluation des solutions proposées en se posant desquestions spécifiques

Respect desmodalités de latâche

respect de la démarche de la résolution de problèmes

rédaction individuelle d’un compte rendu de 500 mots

introduction, développement et conclusion

vérification de l’orthographe, de la grammaire et de lastructure de phrases

- Faire réviser le tableau rempli.- Ramasser le compte rendu et l’évaluer. (ES)- Faire une mise en commun ou une table ronde portant sur les solutions à apporter dans les

divers pays développés et dans les divers pays en voie de développement.- Faire prendre des notes portant sur l’information donnée.


- Évaluer le tableau de synthèse et le compte rendu en fonction des éléments vus dans lasituation d’exploration.


- connaître les causes, le processus et les conséquences d’un développement inégalentre pays riches et pays pauvres;

- comprendre les rapports entre les indicateurs de développement et le niveau dedéveloppement humain d’un pays.

- Réflexion et recherche- démontrer une habileté à utiliser la pensée critique dans la résolution d’un

problème de développement;- appliquer les habiletés de recherche (p. ex., repérer, interpréter, évaluer,

synthétiser l’information au sujet d’une question posée se rapportant au processusde développement d’un pays).

- Communication

165

- communiquer les idées et l’information dans un tableau de synthèse et un compterendu;

- utiliser correctement les conventions de la langue (p. ex., vocabulaire,orthographe, grammaire, syntaxe).

- Mise en application- formuler des conclusions quant à l’écart grandissant entre les pays développés et

les pays en voie de développement.


- Faire approfondir la compréhension du principe de causalité en établissant un lien entrel’analyse des indices de développement humain dans un pays riche et dans un pays pauvreet les tableaux statistiques du Rapport mondial sur le développement humain - 2001 enfonction des grandes régions du monde, par exemple : - Pourquoi les pays dont le développement humain est élevé se trouvent-ils

principalement dans l’hémisphère Nord? - Pourquoi les États-Unis, le pays le plus riche au monde, est-il en sixième place? - Pourquoi les anciennes puissances européennes ne figurent-elles pas parmi les dix

premiers pays? - Pour quelles raisons le Koweit, le Qatar, l’Arabie saoudite, pays riches en pétrole et

peu peuplés, sont-ils respectivement en 43e, 48e et 68e position de l’indice dedéveloppement humain?

- Pourquoi les «tigres économiques» de l’Asie (Singapour et Corée) se retrouvent-ilsrespectivement en 26e et 27e position? Pourquoi Taïwan, une puissance économiquereconnue, n’est-il pas inscrit sur la liste?

- Mener une discussion portant sur la situation qui suit : Dix pour cent de la populationmondiale utilise soixante-dix pour cent des ressources de la planète. Pensez-vous que lemodèle de développement occidental proposé par le PNUD soit le seul valable? Quellesolution de remplacement suggérez-vous?

- Animer une discussion portant sur les questions suivantes : La meilleure voie dedéveloppement des pays du tiers monde consiste-t-elle à imiter le modèle occidental?Qu’est-ce que les pays en voie de développement peuvent apprendre des expériences dedéveloppement vécues par les cinq puissances économiques du Sud-Est asiatique?



Conflits : guerre ou paix


Cette activité porte sur l’analyse du phénomène de la guerre dans le monde au XXe siècle, sescauses et ses conséquences. À l’aide d’une dissertation, d’un compte rendu et d’une

166

présentation orale l’élève détermine les différentes sortes de conflit, analyse un conflit enparticulier et se renseigne sur les moyens trouvés pour garantir la paix : alliance entre États,création d’organisations internationales et forces d’intervention multinationales.



Attentes : CHY4U-CS-A.3CHY4U-CC-A.1 - 3CHY4U-O-A.3CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS-Conf.1 - 2 - 4CHY4U-CC-Chan.2CHY4U-CC-Chro.3CHY4U-O-Org.1 - 3 - 5 CHY4U-M-Rech.2 - 3CHY4U-M-Int.2 - 3 - 4 CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3


- Trouver une carte murale muette du monde.- Préparer une liste des quarante «points chauds» entre États depuis 1945 pour en choisir un

et l’analyser.- Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique. - Se documenter au sujet des différentes sortes de guerre (p. ex., guerre nationale, guerre

ethnique, guerre froide).- Préparer une fiche portant sur la technique du plan : introduction, développement,

conclusion et s’assurer d’en avoir une copie pour chaque élève.- Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur l’évolution des

conflits au XXe siècle.- Préparer une liste de vérification du travail de recherche (p. ex., utilisation d’une question

de recherche ou d’une hypothèse de travail; sources variées; analyse des sources enfonction de stéréotypes, de généralisations abusives, de préjugés, de xénophobie;développement d’une vue d’ensemble de la question; présentation logique de la synthèse,conclusion qui résume la question étudiée, les sources utilisées).

- Préparer une fiche du tableau à remplir portant sur les conflits étudiés, par exemple :

Conflits depuis 1945 (parordre chronologique)

Partis enconflit

Causes etgenre deconflit

Mode d’exécution (p.ex., guerre de guérilla,

guerre classique)

167

(p. ex., guerre en Irlande duNord)

(p. ex.,catholique etprotestantspour desraisonséconomiques)

(p. ex.,nationale,religieuse,civile)

(p. ex., guérilla)

(p. ex., guerre du Viêt-Nam) (p. ex., leViêt -Nam duNord et leViêt-Nam duSud)

(p. ex.,nationale,idéologique)

(p. ex., guérilla)

(p.ex., guerre d’Algérie) (p. ex.,l’Algérie et laFrance)

...

- Se procurer le matériel pour réaliser une affiche (p. ex., cartons, crayons, règles, stylos-feutres).

- Préparer une grille d’évaluation adaptée à la recherche et à la dissertation portant sur unconflit après 1945.


Mise en situation

- Présenter un reportage portant sur un conflit récent (p. ex., destruction des deux tours deManhattan le 11 septembre 2001, attaque contre le Pentagone).

- Dégager, au cours d’une discussion, la nature de ce conflit, ses caractéristiques et sesressemblances ou ses différences des conflits antérieurs.

- Diriger un remue-méninges pour nommer les grands conflits qui ont marqué le XXe siècleet les classer par ordre chronologique. (ED)

- Faire situer sur une carte muette les principaux conflits qui font rage présentement dans lemonde.

- Amorcer la discussion autour de la notion de conflit. Par exemple :- genres de conflit (p. ex., guerre religieuse, guerre civile, nationale, idéologique,

économique);- mode d’exécution ou tactique utilisée (p. ex., guerre classique, guerre de guérilla).- mélange de genres (p. ex., le conflit en Irlande est simultanément une guerre civile,

religieuse et nationale utilisant les tactiques de la guerre de guérilla);- caractéristiques marquées de certains conflits spécifiques (p. ex., la guerre entre l’Iran

et l’Irak était essentiellement religieuse, les conflits en Afrique sont en majoritéethniques);

- rapport entre la guerre et le développement ou le changement des sociétés (p. ex., laguerre est liée au développement de la société; historiquement, la richesse s’acquiert

168

de deux façons : pacifique, en produisant des biens et services, ou agressive, enprenant ou en détruisant la production du voisin par la force.


Volet 1- Présenter la tâche : analyser par écrit un conflit ayant eu lieu après 1945 qui aura été

repéré dans la liste distribuée et en faire une présentation orale.- Assigner un conflit différent à chaque équipe.- Préciser les éléments de la tâche :

- causes du conflit;- genre de conflit;- mode d’exécution;- effets à court terme et à long terme dans les domaines politique, économique,

scientifique, social et culturel;- facteur d’accélération des découvertes (p. ex., Première Guerre mondiale et

développement de l’aviation et du sous-marin, Deuxième Guerre mondiale etrévolution atomique);

- évolution des droits de la personne (p. ex., reconnaissance des droits politiques de lafemme en 1918, reconnaissance du principe des nationalités).

- Préciser les modalités : - équipes de deux;- répartition du travail de recherche;- conflit différent dans chaque équipe;- prise des notes en style télégraphique;- présentation orale;- dissertation d’environ 400 mots en suivant la technique du plan;- références bibliographiques;- prise de notes au cours des présentations orales pour remplir un tableau synoptique de

l’ensemble des conflits présentés.- Revoir la technique du plan à l’aide de la fiche préparée à cet effet :

- introduction (p. ex., poser une question pertinente, émettre une hypothèse, citer uneparole célèbre qui oriente la recherche, présenter les deux parties selon lesquelles lesujet va être traité);

- développement : possibilité de suivre les approches ci-après qui sont binaires etadaptables à tous les cas étudiés aussi bien en histoire qu’en français (AM)(p. ex., l’analyse d’un conflit : causes et conséquences - politiques, idéologiques,culturelles, religieuses, économiques et sociales, personnelles); le pourquoi et lecomment; point de vue en faveur du conflit, thèse; contre le conflit, antithèse etsynthèse;

- conclusion : prise de position quant à la question posée, évaluation de cette réponse.- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Distribuer la liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur l’évolution des

conflits au XXe siècle (p. ex., Georges LANGLOIS et Gilles VILLEMURE, Histoire de lacivilisation occidentale, p. 292-298, 302-309, 314-315, 324-328); Christian LAVILLE etMarc SIMARD, Histoire de la civilisation occidentale, p. 376-382, 393-412).

- Faire repérer l’information au centre de ressources et au centre informatique. (T)- Ramasser l’ébauche du travail; faire des commentaires annotés.

169

- Faire réviser l’ébauche en tenant compte des annotations, des éléments et des modalitésde la tâche. (EF)

- Ramasser la dissertation et l’évaluer. (ES)- Faire faire les présentations orales; faire prendre des notes, particulièrement au sujet des

causes, le genre de conflit et son mode d’exécution.- Souligner l’importance de posséder de solides connaissances et compétences en sciences

politiques pour réussir dans diverses carrières (p. ex., journalisme, diplomatie, gestiond’une entreprise multinationale). (PE)

Volet 2- Présenter la fiche du tableau synoptique à construire portant sur la classification des

conflits étudiés.- Faire faire un tableau synoptique des conflits à l’étude sur un carton (p. ex.,

renseignements par ordre chronologique); faire rédiger des notes explicatives à insérerdans le tableau sous la rubrique appropriée.

- Préciser les modalités : - travail individuel;- notes explicatives en style télégraphique;- qualité de la langue;- remise de l’ébauche dans le but d’une vérification linguistique;- confection de l’affiche en tenant compte de certains critères (p. ex., organisation des

données, qualité de la langue, propreté, clarté).- Fournir de l’appui à l’occasion de la confection des affiches (p. ex., précision des

données, correction de la langue écrite). (EF)- Former des équipes de deux ou de trois; faire faire une révision des affiches et un échange

d’information.- Placer les affiches sur les murs de la salle de classe.- Animer une discussion et tirer des conclusions quant aux tendances repérées dans les

conflits depuis 1945 (p. ex., augmentation des conflits à caractère national et civil,augmentation des conflits localisés, augmentation des tactiques de guérilla et duterrorisme).

Volet 3- Présenter la tâche : analyser une des initiatives de paix internationale du XXe siècle (p.

ex., Ligue des Nations, Organisation des Nations unies (ONU), Organisation du Traité del’Atlantique Nord (OTAN), casques bleus de l’ONU, l’Organisation du traité de l’Asie duSud-Est (OTASE)) et la présenter oralement.

- Préciser les éléments à considérer : - raisons et contexte de création de l’organisation ou de l’initiative;- mode de fonctionnement : forces et faiblesses, succès et échecs;- conséquence du maintien de la paix sur le plan régional, national ou mondial.

- Préciser les modalités : - équipes de trois ou de quatre;- répartition équitable du travail au sein de l’équipe;- exposé oral de cinq minutes environ;- période de questions de trois minutes environ.

- Faire repérer l’information au centre de ressources et au centre informatique. (T)- Faire préparer l’exposé oral (p. ex., fiches aide-mémoire, illustrations, moyens

audiovisuels).

170

- Faire faire les présentations.- Fournir des commentaires de clarification et de précision à la suite de chaque exposé oral.

(EF)- Faire une mise en commun des connaissances acquises au sujet des divers conflits et des

initiatives de maintien de la paix au XXe siècle. Proposer par la suite une révision de sesnotes de cours. (O)

- Faire lire en équipe et noter les enseignements de l’Église sur la guerre et la paix exprimésdans l’article 2309 du Catéchisme de l’Église catholique : «Il faut considérer avec rigueurles strictes conditions d’une légitime défense par la force militaire. La gravité d’une telledécision la soumet à des conditions rigoureuses de légitimité morale. Il faut à la fois : - que le dommage infligé par l’agresseur à la nation ou à la communauté des nations

soit durable, grave et certain;- que tous les autres moyens d’y mettre fin se soient révélés impraticables ou

inefficaces;- que soient réunies les conditions sérieuses de succès;- que l’emploi des armes n’entraîne pas des maux et des désordres plus graves que le

mal à éliminer. La puissance des moyens modernes de destruction pèse trèslourdement dans l’appréciation de cette condition.»

- Demander à chaque équipe de répondre aux questions suivantes : «Comment les critèresprésentés à l’article 2309 pourraient-ils être des garants de la paix?; Pensez-vous que leCatéchisme, l’Évangile ou d’autres textes de l’Église puissent nous aider à relever le défide la paix? En tant que chrétiens, avons-nous besoin : d’un enseignement chrétien de lapaix? d’un enseignement sur la légitime défense ? des critères pour une juste guerre ? descritères pour éclairer la conduite dans les conflits ? d’une observance de la traditionévangélique de non-violence ou de l’amour des ennemis?» et de discuter des réponses enéquipes.


- Évaluer la recherche et la dissertation portant sur un conflit qui a eu lieu après 1945 enfonction des éléments vus dans la situation d’exploration.


- connaître des faits se rapportant à un conflit survenu après 1945; - comprendre les rapports entre la cause d’un conflit, sa nature et ses conséquences.

- Réflexion et recherche- démontrer une habileté à utiliser la pensée critique dans l’analyse de points de vue

différents se rapportant à un conflit spécifique (p. ex., perspectives opposées desbelligérants);

- utiliser des habiletés de recherche diverses (p. ex., repérer, organiser et évaluerl’information).

- Communication - rédiger une dissertation en suivant la technique du plan;- utiliser correctement les conventions de la langue dans la dissertation.

- Mise en application- formuler des conclusions sur les effets à court terme et à long terme d’un conflit;- formuler des conclusions sur le rôle des conflits dans l’accélération de l’histoire.

171


- Amorcer une discussion portant sur la question suivante : La guerre est-elle un facteur deprogrès dans le développement de l’humanité?

- Commenter cette parole de Mussolini prononcée en 1933 : «La guerre est aux hommes ceque l’enfantement est aux femmes.»

- Faire faire une recherche en équipe portant sur l’évolution de la nature des conflits aucours du siècle : - déclin des guerres classiques de longue durée en Occident depuis 1945;- passage de la guerre classique à la guerre de guérilla dans le tiers monde depuis 1948,

en Occident, depuis 1972;- prolifération des guerres ethniques en Afrique depuis les années soixante;- caractère limité des conflits dûs aux contraintes de la guerre froide : Corée du Nord et

Corée du Sud, Viêt-nam du Nord et Viêt-nam du Sud, embargo de Cuba et de l’Irak;- déclin des conflits idéologiques, croissance des conflits religieux durant le dernier

quart de siècle;- caractère officiel et officieux de certains conflits (p. ex., Mandchourie -1932,

Colombie -1980).

Relations entre États selon une perspective chrétienne- Faire approfondir la pensée de l’Église sur la nature des relations entre États et rédiger un

éditorial pour analyser un conflit actuel dans le monde à la lumière de cette pensée. - Faire lire les passages pertinents de l’encyclique Pacem in Terris de Jean XXIII écrite en

1963 pour y repérer les points suivants : - les relations entre États doivent être basées sur la vérité, la justice, la coopération

volontaire, la liberté;- l’autorité doit être exercée en visant le bien commun;- tous les États sont égaux en dignité et ont droit à l’existence, à se développer et aux

moyens d’atteindre ce développement;- les nations développées ont le devoir de travailler à la cause commune du progrès

social;- la vérité s’oppose à l’utilisation d’une politique de désinformation (p. ex., publication

de fausses informations, propagande, rhétorique de guerre);- la justice exige de ne pas freiner la vitalité et le développement des minorités

ethniques;- les réfugiés politiques sont des personnes et doivent être traités comme telles;- la réalisation d’une paix vraie et durable doit être basée non sur l’équilibre des armes,

mais sur la confiance mutuelle.- Faire discuter de la scène globale à l’époque des années 60 alors que le pape écrivait

Pacem in Terris (p. ex., au cours de nombreux conflits engendrés par la décolonisation etla guerre froide, le monde vivait ce que l’on a appelé «l’équilibre de la terreur»).

- Faire choisir un conflit actuel (p. ex., conflit entre Israéliens et Palestiniens, conflit enIrlande du Nord, conflit localisé en Afrique) et faire écrire un éditorial sur le sujet enanalysant le conflit selon une perspective chrétienne ayant recours à l’encyclique Pacemin Terris dans le site Internet du Vatican (www.vatican.ca).

- Faire respecter les règles de l’éditorial (p. ex., texte court et bien structuré, présentationclaire du problème, défense d’un point de vue tout en tenant compte des autres points devue, suggestion de solutions).

172


173


Arts et sciences : révolution technologique et culture de masse


Cette activité porte sur l’analyse de différents médias : presse écrite, radio, cinéma, télévision,vidéoclip et la façon dont ils ont transformé la culture occidentale en une culture de masse auXXe siècle. À l’aide d’une présentation orale et du montage d’un vidéoclip, l’élève serenseigne sur la façon dont le moyen de communication influence le contenu du message,transforme notre perception de la réalité et agit ainsi en puissant agent de changementculturel, économique et social.



Attentes : CHY4U-CS-A.2 CHY4U-CC-A.1 - 3CHY4U-CP-A.3 CHY4U-O-A.1CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CS-NRap.1CHY4U-CC-Chan. 1 - 2 - 4CHY4U-CC-Chro.3 CHY4U-CP-Exp.1 - 3 - 4CHY4U-O-SSo.2 CHY4U-M-Rech.2 - 3CHY4U-M-Int.2 - 3 - 4 CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3


- Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique.- Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur l’évolution des

médias au XXe siècle.- Préparer un modèle de tableau synoptique à remplir portant sur les différents médias du

XXe siècle.- Se documenter sur la technique et la terminologie du vidéoclip (p. ex.,

htpp://education.domaindlx.com/fralica/refer/theorie/theocom/lecture/lirimage/vidclip.htm)

174

- Réserver l’équipement nécessaire pour le visionnage d’un vidéoclip.- Préparer une fiche d’évaluation du travail d’équipe (p. ex., fonctionnement de l’équipe :

compréhension de la tâche, respect des consignes, participation à la tâche et aux mises encommun, respect des échéances, résultats accomplis; contribution personnelle :participation de l’individu.

- Préparer une grille d’évaluation adaptée à la recherche portant sur un média d’informationet le compte rendu portant sur les médias.


Mise en situation

- Diriger un remue-méninges au sujet des différents médias qui se sont développés au coursdu XXe siècle (p. ex., date et lieu d’origine, classement par ordre chronologique). (ED)

- Montrer un vidéoclip d’un ou d’une artiste interprète (p. ex., Céline Dion, MichaelJackson).

- Former des équipes de trois ou de quatre.- Faire faire l’analyse des caractéristiques du vidéoclip à l’aide de questions telles que :

- Le vidéoclip donne t-il une nouvelle image de l’interprète? Laquelle?- S’agit-il d’un nouveau langage audiovisuel?- Quel est l’élément dominant : l’image ou la musique?- La présentation des images, leur manipulation, est-elle discrète comme dans le cinéma

ou volontairement évidente? Comment?- S’agit-il d’une nouvelle forme d’art («un pinceau électronique») ou d’un instrument

de promotion commerciale des maisons de disques?- Faire une mise en commun de l’analyse des équipes.- Amorcer une discussion portant sur cette définition du vidéoclip : «Fils de monsieur

Cinéma et de madame Musique, le vidéoclip est né de la Télévision et a les yeux de tantePublicité» (Journal Le Monde, 1983).

- Diriger un échange au sujet de l’évolution des communications au XXe siècle : - presse écrite, cinéma, radio, télévision et vidéoclip;- chaque moyen de communication transmet un message qui traite du monde selon le

mode lui étant propre : la presse est basée sur l’écrit, la radio sur l’oral, le cinéma et latélévision sur l’image et le vidéoclip sur le rythme musical;

- chaque moyen de communication affecte la perception, d’où la nécessité de connaîtrela structure du moyen de communication pour évaluer le message qu’il transmet et sonimpact sur le récepteur (p. ex., la suite séquentielle du récit de la presse écritedéveloppe l’esprit d’analyse, la radio fait appel à l’imagination, l’accumulationinstantanée des images d’un film influe sur nos émotions et le vidéoclip crée uneréalité virtuelle).

- Faire repérer le contexte où se sont développés les divers modes de communication duXXe siècle (p. ex., la presse écrite et le cinéma muet au début du siècle, la radio après laPremière Guerre mondiale, la télévision après le Deuxième Guerre mondiale et levidéoclip après la crise économique de 1977).

- Amorcer une discussion au sujet de leur impact dans la création d’une culture de masse (p. ex., le succès des films muets en Amérique est dû au fait que la plupart des immigrantsau début du siècle ne parlaient pas anglais).

175

- Souligner l’importance d’étudier les effets des médias pour pouvoir exercer plusieurscarrières ou emplois (p. ex., gestion d’entreprise, relations publiques, politique). (PE)


Volet 1- Présenter la tâche : analyser les différents médias qui se sont développés au XXe siècle : la

radio, la presse écrite, le cinéma, la télévision, le vidéoclip. (AM)- Préciser les éléments de la tâche :

- première manifestation du moyen de diffusion massive (p. ex., qui? où? quand?pourquoi? comment?);

- contexte dans lequel le moyen de communication s’est développé : - presse écrite (p. ex., civilisation agraire, cultures des élites, grand nombre

d’analphabètes); - radio (p. ex., développement entre les deux guerres mondiales, premier mode de

diffusion qui pénètre dans l’intimité des foyers);- cinéma (p. ex., culture de masse du début du XXe siècle, produit de grande

consommation, destiné à une main-d’oeuvre composée d’immigrants américainsmultilingues);

- télévision (p. ex., après la Deuxième Guerre mondiale, société jeune et optimistepense que la technologie va régler les problèmes de l’humanité);

- vidéoclip (p. ex., apparition de ce moyen de communication dans le dernier quartdu siècle, témoigne des grands progrès techniques);

- principales caractéristiques du média : - presse écrite (p. ex., axée sur la diffusion rapide, la multiplication et la

démocratisation et le découpage de l’information en différentes catégories, devientun produit de consommation de masse);

- cinéma (p. ex., importance des images par rapport au texte, dialogue entre lespersonnages est réduit, importance des expressions faciales);

- radio (p. ex., à l’inverse du cinéma et de la télévision, renforce le langage, premiermode de communication; privilégie la perception auditive, fait appel à une voixintime qui permet à l’auditoire de se concentrer sur le message transmis et dedévelopper la partie gauche de son cerveau);

- télévision (p. ex., recherche de l’imprévu, des émotions fortes, simplification de laréalité : nouvelles rapides, courtes, hors contexte);

- vidéoclip (p. ex., accent mis sur le rythme musical plutôt que sur l’image, emploisimultané de techniques issues du cinéma, de la musique, de la télévision et de lapublicité);

- évolution du moyen de communication (p. ex., nouveaux procédés techniques,élargissement des sujets abordés, plus grande disponibilité);

- impact sur la vie intellectuelle, économique, politique et sociale : - presse écrite (p. ex., langage écrit et ses conventions de transcription linéaire de

gauche à droite, divisées en parties distinctes, développe le raisonnement logique); - cinéma et télévision (p. ex., émotions fortes, brèves); - radio (p. ex., a rompu, à ses débuts, l’isolement des collectivités, uniformise la

langue, centralise l’information; Radio Canada crée une vision du mondecommune, un nationalisme pancanadien);

176

- vidéoclip (p. ex., crée une réalité virtuelle, l’espace et le temps sont abolis, c’estl’éternel présent);

- formulation de conclusions générales quant à l’importance du média par rapport àl’évolution des mentalités et des valeurs sociales.

- Présenter les modalités : - formation d’équipes de quatre ou de cinq;- assignation d’un média à chacune des équipes;- répartition équitable du travail au sein de l’équipe;- recherche au centre de ressources ou au laboratoire d’informatique; (T)- élaboration d’un plan à soumettre pour le faire approuver : - rédaction d’un compte rendu avec intertitres appropriés;- utilisation de diverses sources avec référence bibliographique;- présentation orale;- prise de notes dans le but de remplir un tableau synoptique au moment de l’exposé

oral;- respect des échéances;- respect des conventions de la langue parlée et écrite.

- Distribuer la liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur l’évolution desmédias au XXe siècle (p. ex., Christian LAVILLE et Marc SIMARD, Histoire de lacivilisation occidentale, «Je consomme donc je suis», p. 414-419, «Les fulgurants progrèsde la technologie», p. 420-422; Georges LANGLOIS et Gilles VILLEMURE, Histoire dela civilisation occidentale, 2000, «Le temps des ruptures», p. 324-325; Bernard DIONNEet Michel GUAY, Histoire et civilisation de l’Occident, «Les arts et la culture», p. 501-506).

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Circuler au cours du travail de recherche; revoir le plan de travail et l’ébauche du compte

rendu en vue d’y ajouter des commentaires de clarification. (EF)- Ramasser le compte rendu et l’évaluer. (ES)- Faire discuter sur l’expérience de l’expérience de travailler en équipe à l’aide de la fiche

d’évaluation du travail d’équipe. (EF)

Volet 2- Faire remplir le tableau au cours des présentations orales.- Revoir les éléments d’une bonne présentation orale (p. ex., respect des éléments

prosodiques tels que l’établissement d’un contact avec l’auditoire, débit, volume, gestes).- Procéder aux présentations orales selon un horaire préétabli.- Encourager l’élève à poser des questions et à faire des commentaires au cours des

présentations orales.- Distribuer la fiche d’évaluation du travail d’équipe; s’assurer que l’élève revoit les

diverses étapes de la tâche. (EF)- Former des équipes de deux. - Faire faire une révision des notes inscrites dans les tableaux synoptiques et des notions

vues au cours des présentations. Inviter l’élève à poser des questions de clarification, aubesoin. (O)


- Évaluer la recherche portant sur un média d’information et le compte rendu en fonctiondes éléments vus dans la situation d’exploration.

177


- connaître des faits et les techniques se rapportant au développement des médias (p. ex., importance déterminante de l’image au cinéma, du rythme musical dansle vidéoclip);

- comprendre les rapports entre le contenu d’un message et le média utilisé et lafaçon dont ils affectent la vision de la réalité.

- Réflexion et recherche- démontrer une habileté à utiliser la pensée critique dans le travail d’analyse d’un

média d’information;- utiliser les habiletés de recherche (p. ex., repérer, organiser, analyser, évaluer

l’information) pour étudier un média d’information développé au XXe siècle.- Communication

- utiliser correctement la langue écrite dans la rédaction du compte rendu (p. ex.,syntaxe, orthographe, grammaire).

- Mise en application- tirer des conclusions portant sur la façon dont les médias ont transformé la vision

du monde des individus (p. ex., différence de mentalité entre jeunes et moinsjeunes qui utilisent des médias différents).


- Faire faire un sondage portant sur la façon dont on obtient l’information à la maison : - la presse écrite, la télévision ou le vidéoclip?- émissions visionnées? durée?- tirer des conclusions au cours d’une mise en commun d’idées : - nécessité de maintenir un équilibre entre les différents médias utilisés;

- nécessité de s’exprimer correctement à l’oral et à l’écrit.- Demander à l’élève de répondre à la question suivante : «La vie est-elle un vidéoclip?»


178




Cette activité porte sur l’émergence de nouvelles catégories sociales, en particulier chez lesfemmes et les jeunes, et sur l’apparition de nouveaux chefs de file dans le monde occidentalet non occidental, à la suite des années cinquante. À l’aide d’un compte rendu et de larédaction d’une biographie, l’élève comprend les causes et les effets sociaux, économiques etculturels de la révolution industrielle et de la décolonisation dans le mouvement derenouvellement des élites, en particulier ce qui concerne l’affirmation des droits de lapersonne.



Attentes : CHY4U-CC-A.1CHY4U-CP-A.4CHY4U-O-A.4CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CC-Chan.3CHY4U-CP-Cit.2 - 4CHY4U-O-Sta.3CHY4U-M-Rech.2 - 3 CHY4U-M-Int.1 - 2 - 3 - 4CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3


- Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique. - Préparer une liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur l’apparition de

nouveaux chefs de file dans le monde occidental et non occidental après 1950 et s’assurerd’en avoir une copie pour chaque élève.

- Préparer une fiche pour vérifier la rédaction de la biographie (p. ex., connaissance desévénements importants, de leur chronologie, des conclusions obtenues : rapports entre lavie et l’oeuvre, entre la personne et le contexte, points positifs et points négatifs del’action de la personnalité choisie, de la variété et de l’objectivité de la documentationutilisée).

- Préparer une grille d’évaluation adaptée à la biographie.Déroulement de l’activité

179

Mise en situation

- Faire un remue-méninges portant sur les femmes célèbres, les hommes politiques et lesjeunes chefs de file du XXe siècle. (ED)

- Présenter des photographies de personnalités de la deuxième partie du XXe siècle (p. ex.,Indira Gandhi, Margaret Thatcher, Golda Meir, les Beatles, Bill Gates, Martin LutherKing, Che Guevara, Gamal Abdel Nasser).

- Amorcer un échange au sujet des photographies et faire les mises au point requises : - les identifier;- trouver les points communs entre elles;- repérer les différences avec les personnalités du passé;- faire expliquer leur apparition sur la scène mondiale. (EF)

- Poursuivre l’échange pour faire saisir les éléments suivants : le concept de chef de file etla distinction entre héros, célébrité, vedette et personnalité.

- Amener l’élève à constater qu’à la différence du XVIIIe siècle de Voltaire (voir Activité3.5) l’Histoire n’est plus exclusivement l’histoire des «Grands hommes» de l’Occident,mais bien celle d’un nombre croissant de femmes, de jeunes et de représentantes et dereprésentants des cultures non occidentales; insister sur le rapport entre l’apparition decatégories nouvelles et les effets de la révolution industrielle en Occident et de ladécolonisation dans le monde non occidental.

- Amorcer une discussion pour trouver un Franco-Ontarien ou une Franco-Ontariennecélèbre dans les domaines choisis au préalable et expliquer les raisons de sa renomméeainsi que de son impact sur la collectivité. (AC)


Volet 1- Présenter la tâche : expliquer l’apparition de nouvelles catégories sociales en Occident et

dans le reste du monde (causes, processus) et rédiger un compte rendu.- Assigner à chaque équipe l’étude d’une catégorie sociale spécifique : les femmes en

Occident, les jeunes en Occident, les femmes dans les cultures non occidentales et leshommes dans les cultures non occidentales.

- Préciser les éléments de la tâche : - respecter la chronologie : - la libération des femmes occidentales à compter de la fin de la Première Guerre

mondiale; - la participation des femmes non occidentales à la vie publique après les années

cinquante (p. ex., Inde, Sri Lanka, Philippines, Myanmar, Indonésie, Bolivie,Argentine); (PE)

- tenir compte des effets de la révolution industrielle dans le monde (p. ex., la femme selibère des exigences des travaux domestiques avec l’invention de nouveaux appareilsménagers, possibilités offertes aux jeunes de travailler à temps partiel dans le secteurtertiaire et début d’une indépendance financière et d’un pouvoir économique);

- tenir compte des effets de la décolonisation dans le monde (p. ex., apparition d’unenouvelle catégorie de dirigeants, formés par l’ancienne métropole qui établissent unedémocratie ou un régime dictatorial et qui tirent profit de l’établissementd’associations internationales en faveur des droits de la personne et d’organisationsnon gouvernementales pour défendre les droits des femmes dans le monde).

180

- tenir compte de l’apparition de nouvelles catégories sociales dans le monde, enparticulier grâce à la reconnaissance d’un statut égal pour les femmes :

- repérer les cultures où la libération des femmes est la plus lente (p. ex., les pays deculture musulmane) et en chercher les causes, en particulier la force des traditionslocales;

- nommer les pays où cette libération est la plus rapide; en expliquer la raison d’êtreet décrire son processus;

- tenir compte du caractère violent de l’apparition de nouvelles catégories sociales : - chez les jeunes en Occident (p. ex., après la révolution de 1968);

- lien entre l’apparition de nouveaux représentants du tiers monde et leur activitérévolutionnaire de décolonisation (p. ex., Mao Zedong, Che Guevara, Ho ChiMinh, Gamal Abd el Nasser);

- tenir compte de la nature de la structure sociale à laquelle appartiennent les femmes etles hommes célèbres des cultures occidentales et non occidentales :

- en Occident, on assiste à une relève des élites traditionnelles (p. ex., perte deprestige des autorités religieuses et politiques, montée de la célébrité des jeunes,des femmes et des scientifiques);

- dans les cultures non occidentales, on assiste à une montée des élites religieusesintégristes depuis le dernier quart de siècle;

- décrire l’influence des chefs de file sur le changement ou la continuité (p. ex., JeanXXIII et Khomeini, Mao Zedong et Deng Xiaoping, Pinochet et Fidel Castro, Salazaret Mandela, Nasser et Hassan II, Margaret Thatcher et Hillary Clinton, Staline etGorbatchev).

- Préciser les modalités : - équipes de quatre;- prise de notes en style télégraphique;- compte rendu d’une soixantaine de lignes en style télégraphique portant sur les raisons

et le processus de l’apparition de nouvelles catégories sociales;- travail de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique; (T)- qualité de la langue;- respect des échéances.

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer.- Distribuer la liste de ressources pertinentes et faciles d’accès portant sur la montée de

nouvelles classes sociales après 1950 (p. ex., Christian LAVILLE et Marc SIMARD,Histoire de la civilisation occidentale, p. 376-423).

- Circuler et faire des commentaires dans le but de clarifier et de préciser. (EF)- Présenter la fiche de révision de la tâche et la faire remplir en cochant dans les cases

appropriées. (O)

181

Éléments de la tâcheJe comprends

tout, saufquelqueséléments

Il me manquecertains

renseignements

Il me manquebeaucoup

d’information

(p. ex., tenir compte de lachronologie)

(p. ex., tenir compte des effetsde la révolution industrielle)

(p. ex., tenir compte des effetsde la décolonisation)

(p. ex., tenir compte du caractèreviolent de l’apparition denouvelles catégories sociales)

...

- Inviter l’élève à faire les corrections qui s’imposent en consultant un pair et son cahier denotes.

- Ramasser le compte rendu et l’évaluer. (ES)

Volet 2- Présenter la tâche : faire la biographie d’un personnage célèbre de son choix.- Expliquer les éléments de la tâche :

- choisir un personnage parmi les catégories sociales analysées au préalable;- situer ce personnage dans son contexte : temps, espace et conditions internationales

favorables, après 1945, qui lui ont permis de s’imposer;- indiquer les faits saillants de sa vie (p. ex., actions positives dans son pays et dans la

promotion des droits de la personne);- décrire son rôle dans l’évolution de sa culture d’origine.

- Définir les modalités du travail : - notice biographique de 100 mots en style télégraphique;- qualité de la langue;- utilisation d’un logiciel de traitement de texte. (T)

- Remettre la grille d’évaluation adaptée propre à la rédaction de la biographie.- Faire trouver les renseignements au centre de ressources et au laboratoire d’informatique.

(T)- Distribuer la fiche de vérification; s’assurer que l’élève révise sa rédaction. (EF)- Ramasser le travail aux fins d’évaluation. (ES)


- Évaluer le compte rendu portant sur la montée de nouvelles catégories sociales et labiographie d’un personnage du XXe siècle en fonction des éléments vus dans la situationd’exploration.

- Utiliser la grille d’évaluation adaptée qui tient compte de critères précis se rapportant auxquatre compétences suivantes : - Connaissance et compréhension

182

- connaître les faits et les courants d’idées se rapportant à des personnages célèbresdu XXe siècle;

- comprendre les rapports entre le contexte et l’apparition d’une nouvelle catégoried’élite.

- Réflexion et recherche- démontrer une habileté à utiliser la pensée critique dans la rédaction d’une

biographie;- appliquer une gamme d’habiletés de recherche (p. ex., repérer, organiser et évaluer

l’information). - Communication

- communiquer de façon efficace les idées et l’information dans le cadre de larédaction du compte rendu et de la biographie;

- utiliser correctement les conventions de la langue écrite (p. ex., vocabulaire,orthographe, grammaire).

- Mise en application- formuler des conclusions sur la façon dont de nouvelles catégories sociales ont

pris le pouvoir dans la deuxième partie du XXe siècle;- formuler des conclusions sur le rôle du personnage célèbre en tant qu’agent ou

agente de changement de la culture dont il est issu.


- Organiser une émission hebdomadaire à la radio scolaire et demander aux élèves deprésenter, à tour de rôle, la célébrité francophone qu’elles ou ils considèrent la plusreprésentative de la collectivité en raison de son action en faveur des droits de lapersonne. (AC)

- Demander à l’élève de cerner et d’évaluer le rôle croissant joué par les femmes dans ledomaine scientifique au XXe siècle (p. ex., Marie Curie) grâce à la libération du savoirdécoulant des effets de la révolution industrielle.


183


Tâche d’évaluation sommative -Forces du changement et de la continuité


Cette tâche d’évaluation porte sur les concepts du changement et de la continuité dansl’histoire. L’élève revoit un des siècles à l’étude et rédige une dissertation pour montrerl’application de ces concepts dans les domaines à l’étude : les communautés et les sociétés,les conflits, les arts et les sciences de l’époque choisie.


Domaines : Changement et continuité, Méthodologie et recherche en histoire.

Attentes : CHY4U-CC-A.1 - 2 - 3CHY4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHY4U-CC-Chan.1 - 2- 3 - 4CHY4U-CC-Con.1 - 2 - 3CHY4U-CC-Chro.1 - 2 - 3CHY4U-M-Rech.2 - 3CHY4U-M-Int.2 - 3 - 4 CHY4U-M-Com.1 - 2 - 3CHY4U-M-Créa.1 - 2 - 3


- Préparer une liste des ressources pertinentes et accessibles à l’élève.- Prévoir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique.- Permettre à l’élève d’utiliser le manuel de classe et son cahier de notes.- Préparer une grille d’évaluation selon le modèle de l’annexe CHY4U 5.6.1.- Préparer le cahier de l’élève en précisant la tâche à accomplir (voir Annexe CHY4U

5.6.2).

184

Déroulement

- Présenter la tâche d’évaluation individuelle : - rédiger une dissertation de 400 mots pour montrer sa compréhension des concepts du

changement et de la continuité dans l’une des cinq unités, tout en tenant compte destrois domaines suivants : - communautés et sociétés;- conflits;- arts et sciences.

- Préciser les modalités de la tâche : - élaborer un plan : introduction, développement en deux parties et conclusion;- citer au moins trois sources bibliographiques, dont l’une doit être informatisée;- respecter les conventions de la syntaxe et de la grammaire.

- Présenter la mise en situation (voir le cahier de l’élève).- Distribuer le cahier de l’élève et décrire les attentes et les contenus d’apprentissage visés

par cette tâche d’évaluation dont l’élève doit faire preuve dans cette tâche.- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et décrire les attentes et les contenus

d’apprentissage visés par cette tâche d’évaluation. L’élève doit pouvoir : - Connaissance et compréhension

- démontrer une connaissance des faits et des termes relatifs aux concepts des forcesdu changement et de la continuité;

- démontrer une compréhension des rapports entre les concepts et le siècle à l’étude.- Recherche et réflexion

- démontrer une habileté de pensée critique dans l’élaboration du texte;- faire preuve d’une pensée créatrice dans la façon d’aborder les concepts de

changement et de continuité;- appliquer les habiletés d’organisation, d’analyse et de synthèse de l’information.

- Communication- communiquer ses idées et l’information factuelle à propos du siècle à l’étude;- respecter les conventions de la langue écrite dans la rédaction (p. ex., vocabulaire,

grammaire, orthographe, structure et ordre des phrases).- Mise en application

- formuler des conclusions ou des généralisations portant sur les liens entre lacontinuité et le changement dans l’histoire.


Annexe CHY4U 5.6.1 : Grille d’évaluation adaptée - Forces du changement et de lacontinuité

Annexe CHY4U 5.6.2 : Cahier de l’élève - Forces du changement et de la continuité

185

Annexe CHY4U 5.6.1Grille d’évaluation adaptée - Forces du changement et de la continuité



50 - 59%Niveau 1

60 - 69%Niveau 2

70 - 79%Niveau 3

80 - 100%Niveau 4


L’élève : - démontre uneconnaissance desfaits et des termesrelatifs auxconcepts duchangement et dela continuité.- démontre unecompréhension desrapports entre lesconcepts et lesiècle à l’étude.

L’élève démontreune connaissancelimitée des faits etdes termes et unecompréhensionlimitée desrapports entre lesconcepts et lesiècle à l’étude.

L’élève démontreune connaissancepartielle des faitset des termes etunecompréhensionpartielle desrapports entre lesconcepts et lesiècle à l’étude.

L’élève démontreune connaissancegénérale des faitset des termes etunecompréhensiongénérale desrapports entre lesconcepts et lesiècle à l’étude.

L’élève démontreune connaissanceapprofondie desfaits et des termes et unecompréhensionapprofondie etsubtile des rapportsentre les concepts etle siècle à l’étude.


L’élève : - démontre unehabileté à utilisersa pensée critiquedans l’élaborationdu texte.- démontre unehabileté à utilisersa pensée créatricedans la façond’aborder lesconcepts.- applique leshabiletésd’organisation,d’analyse et desynthèse del’information.

L’élève démontreune habileté àutiliser sa penséecritique et créatriceavec une efficacitélimitée, etapplique unnombre limité deshabiletés derecherche.

L’élève démontreune habileté àutiliser sa penséecritique etcréatrice avec unecertaineefficacité,et appliquecertaineshabiletés derecherche.

L’élève démontreune habileté àutiliser sa penséecritique et créatriceavec une grandeefficacité,et applique laplupart deshabiletés derecherche.

L’élève démontreune habileté àutiliser sa penséecritique et créatriceavec une trèsgrande efficacité,et applique toutesou presque toutesles habiletés derecherche.

186

Communication

L’élève : - communique sesidées etl’informationfactuelle à proposdu siècle à l’étude.- respecte lesconventions de lalangue écrite dansla rédaction (p.ex., vocabulaire,grammaire,orthographe,structure et ordredes phrases).

L’élèvecommunique sesidées etl’information avecpeu de clarté,et respecte lesconventions de lalangue écrite avecune efficacitélimitée.

L’élèvecommunique sesidées etl’informationavec une certaineclarté et respecteles conventions dela langue écriteavec une certaineefficacité.

L’élèvecommunique sesidées etl’information avecune grande clartéet respecte lesconventions de lalangue écrite avecune grandeefficacité.

L’élèvecommunique sesidées etl’information avecune très grandeclarté et avecassurance etrespecte lesconventions de lalangue écrite avecune très grandeefficacité.

Mise en application

L’élève : - formule desconclusionslogiques ou desgénéralisations surles liens entre lechangement et lacontinuité dansl’histoire.

L’élève formuleavec uneefficacité limitéedes conclusionslogiques ou desgénéralisations surles liens entre lechangement et lacontinuité.

L’élève formuleavec une certaineefficacité desconclusionslogiques ou desgénéralisations surles liens entre lechangement et lacontinuité.

L’élève formuleavec une grandeefficacité desconclusionslogiques ou desgénéralisations surles liens entre lechangement et lacontinuité.

L’élève formuleavec une trèsgrande efficacitédes conclusionslogiques ou desgénéralisations surles liens entre lechangement et lacontinuité.

Remarque : L’élève dont le rendement est en deçà du niveau 1 (moins de 50 %) n’a pas satisfait auxattentes pour cette tâche.

187

Cahier de l’élève Annexe CHY4U 5.6.2

Forces du changement et de la continuité

Depuis le début du cours, nous avons cherché à montrer à maintes reprises que le changementet la continuité sont deux concepts clés en histoire. La question de développement fait appel àl’analyse des causes et des effets, des forces du changement et de la continuité, des liens quiles unient, et ce, dans le cadre d’un siècle ou de plusieurs siècles. Tu as le choix d’étudier unseul siècle ou d’en comparer deux, ou de faire une synthèse globale de 1600 à aujourd’hui.

Mise en situation

Dans ta démarche pour entreprendre des études universitaires au département d’histoire del’université de la région, tu dois inclure dans ton portfolio personnel un texte faisant état de tacompréhension de certains concepts liés à l’histoire. On te propose «le changement et lacontinuité» du XVIe siècle à nos jours, en mettant l’accent sur un siècle en particulier ou surplusieurs siècles.

Consignes générales Durée : 300minutes

Dans ton texte, tu dois répondre à la question suivante :

«Dans quelle mesure et sous quelles formes (dans les domaines des communautés et sociétés,des conflits et des arts et sciences) les concepts du changement et de la continuité se sont-ilsmanifestés au cours du siècle choisi ou de la période étudiée?»

Thèmes :

Le XVIe siècle- communautés et sociétés (p. ex., l’humanisme);- conflits (p. ex., la Réforme et la Contre-réforme);- arts et sciences (p. ex., l’Antiquité et la Renaissance).

Le XVIIe siècle- communautés et sociétés (p. ex., la bourgeoisie, l’absolutisme, le régime

parlementaire);- conflits (p. ex., les grandes explorations, le déplacement des sociétés);- arts et sciences (p. ex., l’esprit scientifique, l’Église catholique).

Le XVIIIe siècle- communautés et sociétés (p. ex., les Lumières, les Privilèges);- conflits (p. ex., les révolutions);- arts et sciences (p. ex., la culture des élites, la culture de masse).

Le XIXe siècle- communautés et sociétés (p. ex., la révolution industrielle);- conflits (p. ex., le nationalisme, le colonialisme);- arts et sciences (p. ex., le darwinisme, le romantisme, le conservatisme).Le XXe siècle- communautés et sociétés (p. ex., les riches, les pauvres);

188

- conflits (p. ex., les guerres, la paix);- arts et sciences (p. ex., la continuité dans le changement).

Modalités à suivre :

- Tu dois consulter l’enseignant ou l’enseignante pour t’assurer de la pertinence des faitschoisis qui illustrent l’action des forces de changement et de continuité dans un sièclespécifique en fonction des trois domaines mentionnés.

- Tu as 225 minutes (trois périodes) pour faire ton travail préparatoire.- Tu dois rédiger ta réponse en respectant le temps alloué, soit 75 minutes.- Tu peux utiliser ton manuel et ton cahier de notes.- Tu dois d’abord préparer et soumettre un plan.- Ta réponse doit être rédigée selon la structure suivante : introduction, développement,

conclusion.- Ta réponse doit se limiter à 400 mots.- Tu respectes les conventions de la langue.- Tu vérifies les connaissances acquises en fonction de la liste de révision et de correction.

Liste de révision et de correction

Division de la tâche /

Ai-je montré comment les concepts du changement et de la continuité se sontmanifestés au cours du siècle choisi ou de la période étudiée?

Ai-je bien intégré les domaines «communautés et sociétés, conflits, arts etsciences» dans mon texte?

Ai-je préparé et soumis mon plan?

Mon texte respecte-t-il la structure suivante : introduction, développement,conclusion?

Ai-je tenu compte des questions directrices fournies par l’enseignant oul’enseignante dans le cahier de l’élève?

Mon texte se limite-t-il à 400 mots?

Ai-je respecté les conventions de la langue?

189

TABLEAU DES ATTENTES ET DES CONTENUSD’APPRENTISSAGE

HISTOIRE DE L’OCCIDENT ET DU MONDE Unités

Domaine : Communautés, sociétés et mondialisation 1 2 3 4 5

Attentes

CHY4U-CS-A.1 analyser l’évolution de diverses communautés et sociétésdifférentes depuis le XVIe siècle.

1.11.21.3

2.22.5

3.1 4.2 5.15.2

CHY4U-CS-A.2 analyser la nature des rapports entre différentescommunautés et sociétés depuis le XVIe siècle.

1.1 2.12.3

3.2 4.14.3

5.25.4

CHY4U-CS-A.3 évaluer les grandes forces qui ont été à l’origine deconflits et de guerres ou qui au contraire ont favorisé lacoopération et la paix.

1.3 2.3 3.3 4.3 5.3

Contenus d’apprentissage : Nature et évolution des communautés et sociétés

CHY4U-CS-NÉvo.1 démontrer sa compréhension des fondements et de lanature d’une diversité de communautés et de sociétésbasées sur des principes religieux, ethniques ou culturels(p. ex., bouddhisme zen, ordre des jésuites, Sikhs,scientistes, B’nai B’rith, mouvements pacifistes etécologiques).

1.11.21.3

2.22.5

4.1 5.15.2

CHY4U-CS-NÉvo.2 comparer la nature de communautés rurales qui se sontformées en Occident et ailleurs dans le monde (p. ex.,communauté villageoise traditionnelle, ferme familiale etsystème des plantations, agroindustrie; statut des anciens,des femmes et des enfants).

2.2 3.1

CHY4U-CS-NÉvo.3 décrire l’évolution de l’urbanisation moderne (p. ex.,développement des villes et des cités administratives,commerciales, industrielles; rapports entre la ville et sabanlieue, problème du maintien de l’ordre et du respect dela loi, paysage urbain).

4.2

Contenus d’apprentissage : Nature des rapports entre communautés et sociétés

CHY4U-CS-NRap.1 décrire les facteurs qui ont amené un accroissement deséchanges entre divers peuples depuis le XVIe siècle (p.ex., progrès de la technologie navale, pressionsdémographiques, élan religieux, développement desmoyens de communication, ambitions nationales etdynastiques).

1.1 2.12.3

3.2 4.14.3

5.25.4


Domaine : Communautés, sociétés et mondialisation 1 2 3 4 5

190

CHY4U-CS-NRap.2 analyser l’incidence de la colonisation européenne sur lespeuples colonisés comme sur les peuples colonisateurs (p.ex., appauvrissement des uns et enrichissement des autres,échanges de biens, de nourriture et d’idées nouvelles,transformation du mode de vie, destruction des culturespar la propagation des épidémies et par une politiquedélibérée).

2.3 4.3 5.2

CHY4U-CS-NRap.3 démontrer sa compréhension du concept et des formes del’impérialisme et de son rôle dans la création du mondemoderne (p. ex., différentes interprétations del’impérialisme : libérale, marxiste, néolibérale; processusde décolonisation, croissance des sociétésmultinationales).

4.14.3

5.2

Contenus d’apprentissage : Conflit et coopération

CHY4U-CS-Conf.1 expliquer les causes du déclenchement des conflits et desguerres (p. ex., pressions démographiques etdéplacements de populations; conflits raciaux, culturels,politiques et religieux tels qu’illustrés par la guerre deSécession américaine, les pogroms russes, les guerresnapoléoniennes, la Deuxième Guerre mondiale, lesgénocides, incluant l’Holocauste; rivalités nationales ouimpériales de l’époque de la guerre de Sept Ans, de laPremière Guerre mondiale et de la «guerre froide»).

1.3 2.3 3.3 4.3 5.3

CHY4U-CS-Conf.2 démontrer sa compréhension des conséquences desguerres (p. ex., destruction humaine et matérielle,répercussions démographiques, changements politiques,alignement des puissances, bouleversements sociaux).

2.3 4.3 5.3

CHY4U-CS-Conf.3 décrire les raisons de la formation d’alliances et de lasignature de traités de paix (p. ex., avantageséconomiques, implications militaires, consolidationspolitiques, lassitude des belligérants, force desmouvements pacifistes).

3.3 4.3

CHY4U-CS-Conf.4 évaluer les raisons du succès ou de l’échec des différentesméthodes utilisées pour maintenir l’ordre international (p.ex., concept de souveraineté des États des Traités deWestphalie, unité culturelle, raciale ou religieuse,solidarité marxiste de classe, internationalisme wilsonien,mouvement de la défense des droits de la personne).

4.3 5.3

191


Domaine : Changement et continuité 1 2 3 4 5

Attentes

CHY4U-CC-A.1 démontrer sa compréhension de l’utilisation du concept dechangement en histoire pour analyser l’évolution del’Occident et du reste du monde depuis le XVIe siècle.

1.11.21.31.41.5

2.22.32.42.5

3.13.23.33.43.5

4.14.24.34.44.5

5.25.35.45.55.6

CHY4U-CC-A.2 démontrer sa compréhension de l’utilisation du concept decontinuité en histoire pour analyser l’évolution del’Occident et du reste du monde depuis le XVIe siècle.

1.21.3

2.12.22.42.5

3.23.4

4.14.24.3

5.6

CHY4U-CC-A.3 démontrer sa compréhension de l’importance et del’utilisation de la chronologie et du principe de causalitédans l’analyse historique de l’évolution de l’Occident et dureste du monde depuis le XVIe siècle.

1.11.3

2.12.3

3.13.23.3

4.14.2

5.15.25.35.45.6

Contenus d’apprentissage : Le changement en histoire

CHY4U-CC-Chan.1 expliquer l’ampleur, l’intensité et la diversité deschangements survenus du XVIe siècle à aujourd’hui (p. ex.,évolution des religions; transformation de la vision dumonde d’une perspective géocentrique à une vuehéliocentrique et à la considération d’un monde enexpansion; conséquences du progrès technologique;découvertes médicales; réformes sociales).

1.31.41.5

2.22.42.5

3.13.23.3

4.5 5.45.6

CHY4U-CC-Chan.2 identifier les forces qui ont favorisé le processus dechangement (p. ex., pensée humaniste et libérale, espritscientifique) ainsi que les facteurs de résistance auchangement (p. ex., stratification des classes sociales,système de castes, idéologies conservatrices, force de latradition).

1.41.5

2.22.32.42.5

3.13.23.4

4.14.34.4

5.25.35.45.6

CHY4U-CC-Chan.3 évaluer le rôle de certaines personnes et de certains groupesqui ont contribué à façonner les attitudes face auchangement dans la société occidentale (p. ex., MartinLuther, les Encyclopédistes, Charles de Montesquieu, Jean-Jacques Rousseau, James Watt, Karl Marx, Albert Einstein,Simone de Beauvoir).

1.21.5

2.22.42.5

3.13.23.5

4.44.5

5.55.6

CHY4U-CC-Chan.4 évaluer les éléments clés et les caractéristiques duprocessus de changement en histoire (p. ex., idées, objectifset méthodes; allure et envergure des changements et naturedu changement).

1.11.2

2.22.32.4

3.23.33.4

4.24.4

5.45.6


Domaine : Changement et continuité 1 2 3 4 5

192

Contenus d’apprentissage : La continuité en histoire

CHY4U-CC-Con.1 décrire les principales institutions sociales qui contribuentau maintien de l’ordre et de la tradition (p. ex., institutionsreligieuses, stratification sociale, statut de la famille, poidsde la bureaucratie, force du rituel).

1.11.21.3

2.12.22.4

3.23.4

4.3 5.6

CHY4U-CC-Con.2 expliquer comment les institutions politiques ont renforcéle processus de continuité (p. ex., influence desgouvernements dynastiques ou nationaux, puissance de labureaucratie, du système judiciaire, des traditions légales).

2.12.5

3.1 5.6

CHY4U-CC-Con.3 évaluer les facteurs qui contribuent à transmettre desvaleurs de continuité entre les générations (p. ex., vision dumonde, appel de la tradition, peur du changement).

2.42.5

3.2 5.6

Contenus d’apprentissage : La chronologie et le principe de causalité

CHY4U-CC-Chro.1 démontrer sa compréhension de l’importance de lachronologie comme outil d’analyse des événementshistoriques de l’Occident et du reste du monde depuis leXVIe siècle (p. ex., en traçant sur une frise historique lamontée de l’émancipation politique, les innovationstechnologiques dans les domaines militaire, agricole etscientifique).

1.1 2.1 3.1 4.1 5.15.25.6

CHY4U-CC-Chro.2 expliquer comment l’application de la chronologie permetde mieux comprendre la complexité de l’évolutionhistorique (p. ex., comparer la date d’apparition d’unedécouverte et les problèmes auxquels elle donne naissance).

1.1 2.1 3.13.3

4.14.2

5.15.6

CHY4U-CC-Chro.3 expliquer comment et pourquoi le principe de causalité estun outil essentiel dans l’analyse des événements historiques(p. ex., invention de l’imprimerie et développement duprotestantisme; occupation des terres par les conquistadorset inégalités sociales actuelles en Amérique latine;darwinisme social et apparition de théories racistes; LongueMarche et victoire du communisme en Chine).

1.11.3

2.12.3

3.13.23.3

4.2 5.3 5.45.6

193


Domaine : Citoyenneté et patrimoine 1 2 3 4 5

Attentes

CHY4U-CP-A.1 démontrer sa compréhension des croyances, des principalesphilosophies et des idéologies occidentales qui ont façonnéla vision du monde en Occident et dans le reste du monde enpartant de du XVIe siècle.

2.12.22.32.4

3.23.3

4.24.34.4

CHY4U-CP-A.2 démontrer sa compréhension des idées et des cultures nonoccidentales qui ont influé sur le cours de l’histoire depuis leXVIe siècle.

1.52.3

4.1 5.2

CHY4U-CP-A.3 analyser différentes formes d’expression artistique etexpliquer en quoi elles sont le reflet d’une époque.

1.4 2.22.5

3,23.4

5.4

CHY4U-CP-A.4 démontrer sa compréhension de la diversité des concepts decitoyenneté et des droits de la personne qui se sontdéveloppés depuis le XVIe siècle.

1.2 2.2 3.23.43.5

4.24.34.44.5

5.5

Contenus d’apprentissage : Croyances, philosophies et idéologies occidentales

CHY4U-CP-Croy.1 décrire les principales croyances et les grandes philosophiesmodernes (p. ex., les idées du Siècle des lumières, leromantisme, les différentes formes de socialisme, lemarxisme-léninisme, le fascisme, le libéralisme) et expliqueren quoi elles ont façonné la pensée occidentalecontemporaine.

2.12.4

3.2 4.34.4

CHY4U-CP-Croy.2 évaluer l’incidence de la pensée occidentale de l’ère modernesur le développement économique, social et politique enOccident (p. ex., mercantilisme, concept de l’identiténationale et naissance de l’État-nation, démocratie populaire,mouvement syndical, humanisme et croyance dans leprogrès).

2.12.2

3.3 4.2

CHY4U-CP.Croy.3 décrire l’incidence de la pensée occidentale moderne sur lereste du monde (p. ex., transformation ou destruction descultures indigènes, création de frontières et d’États artificielsen Afrique et en Asie du Sud-Est, adaptation de certainsconcepts occidentaux comme le libéralisme, la démocratiesociale au Japon et le communisme en Chine, à Cuba et dansquelques pays africains).

2.3



194

Contenus d’apprentissage : Idéologies et cultures non occidentales

CHY4U-CP-Idéo.1 démontrer sa compréhension des caractéristiques et desfondements idéologiques de diverses cultures à travers lemonde non occidental (p. ex., tribalisme aborigène,absolutisme dynastique chinois ou indien, culture créole etmétis d’Amérique latine).

2.3 4.1 5.2

CHY4U-CP-Idéo.2 analyser l’influence de certaines idéologies et cultures nonoccidentales sur les sociétés indigènes (p. ex., impérialismeottoman et expansion de l’Islam, influence du gouvernementmoghol en Inde, traditionalisme mandchou et isolement de laChine, effets du code du samouraï sur le Japon).

1.5 2.3 4.1

CHY4U-CP-Idéo.3 démontrer sa compréhension de la façon dont l’impérialismeeuropéen a transformé les traditions du monde nonoccidental (p. ex., influence des missionnaires chrétiens enChine et en Afrique, changement au niveau des élitespolitiques et sociales en Inde, développement du système desencomiendas en Amérique latine).

4.1 5.2

CHY4U-CP-Idéo.4 décrire les controverses et les conflits majeurs qui résultèrentde la résistance à l’expansion des idées occidentales (p. ex.,isolationnisme des Tokugawa au Japon, Guerre de l’opium,mouvement de résistance passive de Gandhi, résistanceamérindienne à la colonisation européenne, granderévolution prolétarienne et culturelle en Chine).

2.3 4.1

Contenus d’apprentissage : Expression artistique

CHY4U-CP-Exp.1 décrire les grandes manifestations de l’expression artistiqueen Occident depuis le XVIe siècle (p. ex., littérature, musiqueet arts baroques, classiques et modernes, stylesarchitecturaux classique et moderne, montée de la culturepopulaire et du spectacle).

1.4 2.5 3.4 4.4 5.4

CHY4U-CP-Exp.2 démontrer sa compréhension des principales manifestationsartistiques des cultures non occidentales (p. ex., peinture etthéâtre japonais, musique indienne et africaine, mysticisme etlégendes amérindiens, littérature et danse sud-américaines).

2.2

CHY4U-CP-Exp.3 décrire les grandes forces qui ont contribué aux changementsdans l’expression artistique traditionnelle de l’Occident (p.ex., révolution scientifique, industrialisation, urbanisation,électrification).

1.4 2.5 3.23.4

4.4 5.4

195



CHY4U-CP-Exp.4 évaluer dans quelle mesure la production artistique d’unesociété a renforcé ou a remis en question les valeurspolitiques, sociales et culturelles de son époque (p. ex.,pièces de Shakespeare, de Molière, romans de Dickens,Sand, Hugo, Zola et Camus, musique de Mozart et deStravinski, peinture de Poussin, de Goya, de Picasso, filmsde Kurosawa, Godard, Kubrick, Disney).

1.4 2.22.5

3.23.4

4.4 5.4

Contenus d’apprentissage : Citoyenneté et droits de la personne

CHY4U-CP-Cit.1 analyser diverses formes de servitude (p. ex., servage, main-d’œuvre engagée à long terme, inégalité du statut de lafemme).

1.21.5

3.4 4.2

CHY4U-CP-Cit.2 décrire l’apport de certaines personnes et de certains groupesqui ont fait progresser les droits individuels et collectifs (p.ex., John Locke, Jean-Jacques Rousseau, Voltaire,suffragettes, Gandhi, Martin Luther King, Nelson Mandela,Louise Arbour).

3.23.33.4

4.5 5.5

CHY4U-CP-Cit.3 démontrer sa compréhension des facteurs clés qui ontcontribué à ralentir ou à empêcher la reconnaissance desdroits de la personne (p. ex., pauvreté, intolérance, racisme,exploitation impérialiste, système politique autoritaire).

2.2 3.33.4

4.3

CHY4U-CP-Cit.4 décrire les efforts déployés pour faire reconnaître les droitsde la personne aux niveaux national et international (p. ex.,Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, Déclarationuniverselle des droits de l’homme, Tribunal des crimes deguerre, Amnistie Internationale).

3.5 5.5

196


Domaine : Organisation sociale, économique et politique 1 2 3 4 5

Attentes

CHY4U-O-A.1 démontrer sa compréhension de la diversité des structuressociales caractéristiques de l’Occident et d’autres culturesdepuis le XVIe siècle, ainsi que des principes qui les sous-tendent.

1.21.3

2.22.3

3.13.23.5

4.24.5

5.25.4

CHY4U-O-A.2 analyser les étapes importantes du développement économiqueen Occident et ailleurs depuis le XVIe siècle.

3.1 4.2 5.2

CHY4U-O-A.3 analyser les grandes réalisations et les innovations survenuessur les plans de l’organisation politique en Occident et dans lereste du monde depuis le XVIe siècle.

2.1 4.3 5.25.3

CHY4U-O-A.4 démontrer sa compréhension de l’évolution du statut de lafemme sur les plans économique, juridique, politique et socialdepuis le XVIe siècle dans les sociétés occidentales et nonoccidentales.

1.21.41.5

2.2 4.2 5.5

Contenus d’apprentissage : Structures sociales

CHY4U-O-SSo.1 analyser divers modes d’organisation sociale (p. ex., casteshindoues, classes sociales occidentales, sociétésmatrilinéaires; rapports basés sur la discrimination raciale, surle respect des droits des minorités; principe de mobilitésociale).

2.22.3

4.2 5.2

CHY4U-O-SSo.2 décrire les grands changements sociaux issus du progrèstechnologique occidental (p. ex., urbanisation, croissance de lapopulation, développement de l’économie de marché et descommunications).

2.2 3.1 4.2 5.4

CHY4U-O-SSo.3 démontrer sa compréhension de l’évolution des mentalités àl’égard de la religion et des pratiques religieuses depuis leXVIe siècle (p. ex., évolution des rapports entre l’individu, legroupe et les institutions, déisme et agnosticisme du Siècle deslumières, conflits entre la pensée de Darwin et uneinterprétation littérale de la Bible, renaissance del’intégrisme).

1.21.3

3.23.5

4.5

CHY4U-O-SSo.4 décrire comment les structures familiales ont changé oupourquoi elles sont restées stables dans diverses sociétésdurant cette période (p. ex., famille élargie ou nucléaire,succession matrilinéaire ou patrilinéaire, régime matrimonial,conditions de vie des enfants et des anciens).

4.2



197

Contenus d’apprentissage : Structures économiques

CHY4U-O-SÉc.1 décrire les principaux aspects de l’économie préindustrielle (p.ex., agriculture de subsistance et de marché, artisanat rural,institution des corporations, système d’entrepôt commercial).

3.1

CHY4U-O-SÉc.2 expliquer les répercussions de la première et de la deuxièmerévolution industrielle sur l’économie de l’Occident et sur lereste du monde (p. ex., augmentation sans précédent du niveaude vie, création de mégalopoles et d’entreprisesmultinationales, accaparement des ressources et des marchés,apparition de la société de consommation).

4.2

CHY4U-O-SÉc.3 démontrer sa compréhension des conséquences majeures desrapports d’interdépendance économique qui se sont établis àl’échelle mondiale au XXe siècle (p. ex., exploitation desmatières premières et de la main-d’œuvre, augmentation del’écart entre riches et pauvres, mondialisation de la productionet des échanges, renaissance du nationalisme économique enréaction à cette mondialisation).

5.2

CHY4U-O-SÉc.4 expliquer les principales théories de développementéconomique et évaluer leur mise en œuvre dans l’après-guerre(p. ex., théorie de Keynes, théorie monétaire, du libre-échange, principes du collectivisme).

5.2

Contenus d’apprentissage : Organisation politique

CHY4U-O-Org.1 expliquer les raisons d’être de l’apparition de l’État-nation enOccident et de son expansion dans le reste du monde (p. ex.,concept révolutionnaire de la «nation en armes» en France,nationalisme romantique et libéral, guerres de libérationnationale).

4.3 5.3

CHY4U-O-Org.2 décrire dans ses grandes lignes le rapport qui existe entre laforme de gouvernement (p. ex., tribalisme africain, culte del’empereur au Japon, théocratie islamique, parlementarismebritannique, républicanisme américain) et la culture et lestraditions d’une société.

2.12.3

CHY4U-O-Org.3 comparer les différentes prises de position de l’éventailpolitique (facisme, conservatisme, libéralisme, socialisme,communisme) en tenant compte des idéologies et des pratiquesqui les sous-tendent.

5.3

CHY4U-O-Org.4 décrire la façon dont les gouvernements, en Occident et dansle reste du monde, ont fait face aux conséquences sociales desgrands changements économiques (p. ex., nationalisation dessecteurs industriels vitaux, institution de l’État-providence,protectionnisme ou libéralisme économiques).

5.2

CHY4U-O-Org.5 analyser diverses tentatives pour mettre sur pied une structuregouvernementale ou des instances juridiques internationales(p. ex., idées de Hugo Grotius, système du Congrès européen,Société des nations, Organisation des Nations unies, Unioneuropéenne).

5.3



198

Contenus d’apprentissage : Statut de la femme

CHY4U-O-Sta.1 décrire les facteurs importants qui ont influé sur le statut de lafemme dans les sociétés préindustrielles (p. ex., rôle familial,droit de participer à la vie politique et économique, droit depropriété, restrictions culturelles).

1.21.41.5

2.2

CHY4U-O-Sta.2 analyser les effets de l’industrialisation, de l’urbanisation et dela modernisation sur la vie quotidienne des femmes enOccident et dans le reste du monde (p. ex., travail, famille,éducation, espérance et mode de vie).

4.2

CHY4U-O-Sta.3 démontrer sa compréhension des efforts et des réalisations decertaines personnes et de certains groupes qui ont travaillé à lapromotion du statut de la femme (p. ex., Marie Curie, GoldaMeir, Thérèse Casgrain, Simone Weil; associationsféministes).

4.5 5.5

199


Domaine : Méthodologie et recherche en histoire 1 2 3 4 5

Attentes

CHY4U-M-A.1 utiliser la méthodologie propre à l’histoire pour trouver,compiler et organiser de l’information tirée de sourcesdiverses.

1.11.21.31.41.5

2.12.22.32.42.5

3.13.23.33.43.5

4.14.24.34.44.5

5.15.25.35.45.55.6

CHY4U-M-A.2 analyser de façon critique la documentation, les faits et lesinterprétations historiques.

1.11.21.31.41.5

2.12.22.32.42.5

3.13.23.33.43.5

4.14.24.34.44.5

5.15.25.35.45.55.6

CHY4U-M-A.3 communiquer avec clarté et précision des idées et desopinions étayées par des recherches.

1.11.21.31.41.5

2.12.22.32.42.5

3.13.23.33.43.5

4.14.24.34.44.5

5.15.25.35.45.55.6

CHY4U-M-A.4 faire preuve d’autonomie, de créativité, d’organisation etd’esprit d’équipe.

1.11.21.31.41.5

2.12.22.32.42.5

3.13.23.33.43.5

4.14.24.34.44.5

5.15.25.35.45.55.6

Contenus d’apprentissage : Recherche

CHY4U-M-Rech.1 formuler des questions qui mènent à un approfondissementde l’histoire occidentale et mondiale (p. ex. : Quels sont leseffets immédiats de l’industrialisation? Pourquoi certainescolonies se sont-elles révoltées contre la mère patrie?Quelles sont les causes lointaines de la «guerre froide»?).

1.1 2.1 3.1 4.5 5.2

CHY4U-M-Rech.2 effectuer une recherche structurée nécessitant la consultationde sources diverses (p. ex., sources primaires, secondaires,audiovisuelles, informatiques).

1.11.21.31.41.5

2.12.22.32.42.5

3.13.23.33.43.5

4.14.24.34.44.5

5.15.25.35.45.55.6

CHY4U-M-Rech.3 organiser l’information recueillie selon différents formats (p.ex., notes, tableaux statistiques, cartes géographiques,graphiques).

1.11.21.31.41.5

2.12.22.32.42.5

3.13.23.33.43.5

4.14.24.34.44.5

5.15.25.35.45.55.6



200

Contenus d’apprentissage : Interprétation et analyse

CHY4U-M-Int.1 déceler les préjugés, les notions stéréotypées, les thèses nonfondées.

1.4 3.43.5

4.5 5.5

CHY4U-M-Int.2 comparer les grandes interprétations de l’histoire mondiale(p. ex., points de vue politique, économique, social etculturel).

1.2 2.12.4

3.13.23.33.43.5

4.14.24.34.44.5

5.15.25.35.45.55.6

CHY4U-M-Int.3 établir des corrélations entre divers aspects ou éléments dusujet à l’étude (p. ex., liens chronologiques, rapports decause à effet, points communs et différences).

1.11.31.4

2.12.22.32.42.5

3.13.23.33.43.5

4.14.24.34.44.5

5.15.25.35.45.55.6

CHY4U-M-Int.4 tirer des conclusions basées sur une évaluation des sources,une analyse des informations et une interprétation desdiverses perspectives historiques.

1.3 2.32.42.5

3.13.43.5

4.14.24.34.44.5

5.15.25.35.45.6

CHY4U-M-Int.5 formuler une thèse soutenue par une analyse des donnéesrecueillies.

5.2

Contenus d’apprentissage : Communication

CHY4U-M-Com.1 adopter un style et un format appropriés pour présenter sestravaux (p. ex., dissertations, jeux de rôle, présentationsmultimédias).

1.11.21.31.41.5

2.12.22.32.42.5

3.13.23.33.43.5

4.14.24.34.44.5

5.15.25.35.45.55.6

CHY4U-M-Com.2 respecter les normes établies de présentation des travauxécrits (p. ex., citations, notes de référence, bibliographie), enévitant le plagiat.

1.21.31.41.5

2.12.22.32.42.5

3.13.23.33.43.5

4.14.24.34.44.5

5.15.25.35.45.55.6

CHY4U-M-Com.3 communiquer ses idées et ses opinions dans le respectd’autrui.

1.21.31.41.5

2.12.42.5

3.13.23.33.43.5

4.14.24.34.44.5

5.15.25.35.45.55.6



201

Contenus d’apprentissage : Créativité, autonomie et collaboration

CHY4U-M-Créa.1 faire preuve de créativité dans sa façon d’aborder unproblème ou de traiter une question.

1.21.31.41.5

2.12.22.32.42.5

3.13.23.33.43.5

4.14.24.34.44.5

5.15.25.35.45.55.6

CHY4U-M-Créa.2 démontrer sa capacité de gérer son temps, d’organiser sontravail et de respecter les échéances.

1.11.21.31.41.5

2.12.22.32.42.5

3.13.23.33.43.5

4.14.24.34.44.5

5.15.25.35.45.55.6

CHY4U-M-Créa.3 démontrer sa capacité de travailler de façon autonome ou enéquipe et de respecter les opinions des autres.

1.11.21.31.41.5

2.12.22.32.42.5

3.13.23.33.43.5

4.14.24.34.44.5

5.15.25.35.45.55.6

CHY4U-M-Créa.4 identifier les possibilités de carrière liées à l’histoire (p. ex.,recherche, travail dans les musées, carrière politique), enparticulier celles où sa connaissance du français peutconstituer un atout.

1.4

HISTOIRE DE L’OCCIDENT ET DU MONDE - Le Centre...

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