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1 Décembre 2016 Projet « Activité d’Appui à l’Education En Situation d’Urgence-USAID-EESA » Analyse Rapide des Risques relatifs à l’Education (RERA) dans les régions de Ségou, Mopti, Tombouctou, Gao et Kidal.
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Décembre 2016
Projet « Activité d’Appui à l’Education
En Situation d’Urgence-USAID-EESA »
Analyse Rapide des Risques relatifs à l’Education (RERA)
dans les régions de Ségou, Mopti, Tombouctou, Gao et Kidal.
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Table des matières
Sigles et abréviations..............................................................................................................5
Remerciements ...............................................................................................................................................6
1. Objet de l’analyse ............................................................................................................7
2. Résumé des principaux résultats ..................................................................................8
3. Analyse instantanée de la situation ............................................................................ 11
Carte 1 : Pourcentage d’écoles fermées par région. ............................................................. 11
4. Analyse des causes et de la dynamique des principaux risques. ............................ 15
4.1. Les causes du conflit armé. ...................................................................................... 15
4.1.1. Perception des responsables de l’administration scolaire. ............................. 15
4.1.2. Perception des Directeurs d’écoles et des enseignants. ................................. 19
4.1.3. Perception des parents d’élèves (Pères/Mères)................................................ 20
4.1.4. Perception des leaders communautaires. ......................................................... 20
4.1.5. Perception des organisations de mobilisation communautaire (CGS, APE,
AME, Organisation des élèves) ........................................................................................... 21
4.1.6. Perception des élèves (filles et garçons) ............................................................ 21
4.1.7. Point de vue des responsables des ONG œuvrant dans le domaine de
l’éducation .............................................................................................................................. 21
4.1.8. Les différences de perception selon le genre. ................................................... 22
4.2. La dynamique du conflit. .......................................................................................... 24
4.3. Les catastrophes naturelles ..................................................................................... 25
Figure 1 : Traversée de fleuve à Kouakourou (Région de Mopti). ....................................... 26
5. Analyse des facteurs de cohésion sociale et de résilience. ..................................... 26
5.1. Les sources de tension. ............................................................................................. 26
5.2. Sources de cohésion sociale et de résilience. ....................................................... 27
6. Impact de la crise. ......................................................................................................... 27
6.1. Impact de la crise sur les communautés ............................................................... 27
6.2. Impact de la crise sur l’administration locale ....................................................... 30
6.3. Impact de la crise sur le système éducatif ............................................................ 32
6.3.1. Impact de la crise sur les élèves .......................................................................... 32
Tableau 1: Tendance des effectifs-élèves par région. ..................................................... 33
6.3.2. Impact sur les enseignants ................................................................................... 34
6.3.3. Impact sur l’administration et sur les infrastructures scolaires .................... 35
Figure 2 : Répartition des écoles fermées par région. .......................................................... 36
3
6.3.4. Impact sur les conditions d’apprentissage (mobiliers scolaires, matériels
didactiques) ............................................................................................................................ 37
7. Suggestions d’actions pour l’amélioration de la qualité de l’éducation. .............. 37
7.1. Paix et sécurité : vœu souhaité par la plupart des intervenants. ....................... 38
Figure 3: Répartition des écoles clôturées par région. ......................................................... 39
7.2. La disponibilité d’enseignants qualifiés. ................................................................. 39
7.3. Les cantines scolaires et les activités génératrices de revenus.......................... 39
7.4. La réhabilitation/reconstruction des infrastructures scolaires. ......................... 40
Figure 4: Répartition des écoles endommagées par région. ................................................. 40
7.5. Renforcement des capacités des organes de mobilisation communautaire.... 41
7.6. Capacités de résilience des communautés ........................................................... 41
7.7. Principales thématiques à prendre en compte dans les stratégies
d’intervention ........................................................................................................................ 41
8. Conclusion et recommandations ................................................................................ 42
Bibliographie .......................................................................................................................... 47
Méthodologie ......................................................................................................................... 49
Echantillon et Univers de l’étude ....................................................................................... 49
Prise en compte du genre ................................................................................................... 49
Instruments de collecte ....................................................................................................... 49
Bilan de la collecte ................................................................................................................ 50
Tableau 2 : Bilan de la collecte ........................................................................................... 50
Tableau 3 : Nombre d’intervenants dans les entretiens et focus group ...................... 51
Collecte et Analyse des données ........................................................................................ 51
ANNEXES .............................................................................................................................. 53
Annexe 1 : GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LE DIRECTEUR DE L’ACADEMIE
D’ENSEIGNEMENT, LE DIRECTEUR DU CENTRE D’ANIMATION
PEDAGOGIQUE ET LEURS COLLABORATEURS ....................................................... 53
Annexe 2 : GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES MEMBRES DES
GS/APE/AME/ORGANISATIONS ..................................................................................... 57
DES ENFANTS ..................................................................................................................... 57
Annexe 3 : GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES ENFANTS (6-12 ans) ......................... 60
Annexe 4 : GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES ENSEIGNANTS (HOMMES ET
FEMMES) ................................................................................................................................ 62
Annexe 5 : GUIDE D’ENTRETIEN POUR LEADERS COMMUNAUTAIRES (CHEFS
DE VILLAGES ET CONSEILLERS, ELUS LOCAUX, CHEFS RELIGIEUX, ET
PROCHES COLLABORATEURS) ..................................................................................... 66
Annexe 6 : GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES MEMBRES DES ONGs
PARTENAIRES ..................................................................................................................... 69
4
Annexe 7 : GUIDE D’ENTRETIEN DES PERES ET MERES D’ENFANTS ................. 71
Annexe 8 : QUESTIONNAIRE ECOLE ............................................................................ 74
1.24. ......................................................................................................................................... 77
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Sigles et abréviations
AE Académie d'Enseignement
AME Association des Mères d'Elèves
APE Association des Parents d'Elèves
AQMI Al-Qaïda au Maghreb Islamique
CAMRIS : International Clapp And Mayne Renaissance Information System
CAP Centre d'Animation pédagogique
CGS Comité de Gestion Scolaire
CICR Comité International de la Croix-Rouge
CNRDRE Comité National pour le Redressement de la Démocratie et la Restauration de l’Etat
CO Conseiller à l’Orientation
EDC : Centre de Développement de l’Education
EESA : Activités d’appui à l’éducation en situation d’urgence
ERRE : Evaluation rapide des risques en éducation
HCR Haut-Commissariat pour les Réfugiés
IDH Indice du Développement Humain
IFM Institut de Formation des Maitres
MEN : Ministère de l’Education Nationale
MINUSMA : Mission Multidimensionnelle Intégrée des Nations Unies pour la Stabilisation au Mali
MNLA Mouvement National de Libération de l’Azawad
MUJAO Mouvement pour l’Unicité et le Jihad en Afrique de l’Ouest
OCHA Office for the Coordination of Humanitarian Affaires
OMS Organisation Mondiale de la Santé
ONG : Organisation Non Gouvernementale
ONU Organisation des Nations Unies
PACEN : Programme d’Appui à la Consolidation de l’Education au Nord
PAM Programme Alimentaire Mondial
PIB Produit Intérieur Brut
PNUD Programme des Nations Unies pour le Développement
RNA Analyse Rapide des besoins en Education
UNFPA Fonds des Nations Unies pour la Population
UNHCR : Haut Conseil des Nations Unies pour les Réfugiés
UNICEF Fonds des Nations Unies pour l'Enfance
USAID : Agence des Etats Unis pour le Développement International
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Remerciements
Le rapport final de l’Analyse des Risques Relatifs à l’Education (ARRE) dans les régions de Gao,
Tombouctou, Kidal, Ségou et Mopti est le fruit d’une collaboration de plusieurs acteurs. L’idée
de cette analyse est née de l’USAID Mali et de CAMRIS International. L’exécution de l’étude
a été confiée au Centre d’Etudes et de Recherche sur l’Information en Population et Santé
(CERIPS), renforcé par un Expert en genre et un Expert en éducation.
La réalisation de l’Etude a bénéficié de l’accompagnement de la Direction Nationale de
l’Enseignement Fondamental (DNEF), du Service de Suivi/Evaluation de la Cellule d’Appui à la
Déconcentration et à la Décentralisation de l’Education (CADDE), de la Cellule de
Planification et des Statistiques de l’éducation (CPS MEN), dont le rôle a été fondamental dans
la finalisation du rapport.
Le rôle des Académies d’Enseignement de Gao, Kidal, Tombouctou, Ségou, Mopti et Douentza
et de leurs Centres d’Animation Pédagogique respectifs a également été essentiel dans la
réussite de cet exercice. Les CAP ont permis d’établir la liste des écoles affectées par le conflit
au sein de leurs circonscriptions administratives respectives, tout en spécifiant leur degré
d’accessibilité, en raison des risques liés au conflit qui perdurait encore au sein des
communautés. Ces précieuses indications ont permis à l’équipe de consultants de sélectionner
l’échantillon des villages et des écoles dans lesquels les enquêtes devraient être menées. Les
responsables des AE et des CAP et leurs collaborateurs ont également accepté de répondre
aux différentes questions des guides d’entretien qui leur ont été appliqués,
Les acteurs au niveau des écoles et des communautés, à savoir : les directeurs d’écoles, les
enseignants, les membres des différentes organisations de mobilisation communautaire (CGS,
APE, AME, Organisations d’Enfants/Elèves), les leaders communautaires, les agents des ONG
de la zone d’intervention, ont également été impliqués dans le processus de réalisation de
cette étude, en participant aux Focus Group et aux entretiens qui ont été organisés pour la
collecte des données qualitatives.
Que tous ces acteurs soient ici remerciés pour leur disponibilité et la qualité de leurs
contributions dans la réalisation de cette analyse.
Les remerciements vont également à l’endroit des enquêteurs et des assistants de recherche,
dont les AMC de Camris qui, en dépit des risques encourus, ont pu mener à terme la collecte
des données sur le terrain.
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1. Objet de l’analyse
En 2011, le Mali a connu une grave crise alimentaire, surtout dans les régions Nord du Pays
(Tombouctou, Gao et Kidal), suite à la mauvaise campagne agricole de 2011-2012. A la crise
alimentaire s’est greffée à partir de janvier 2012, une crise politico-sécuritaire, suite à la
rébellion armée du Nord et au coup d’état intervenu en Mars de la même année.
Ces deux crises ont eu des conséquences graves sur les conditions de vie des populations dans
les zones les plus touchées du Nord, notamment en ce qui concerne les services sociaux de
base tels que l’éducation et la santé, dont le fonctionnement de la plupart des structures
(écoles et centres de santé) a été sérieusement perturbé.
C’est ainsi que cette analyse a été commanditée par l’USAID pour :
Recueillir les perceptions des communautés sur les causes du conflit et ses
conséquences sur l’éducation des enfants ;
Déterminer l’impact des crises sur les enfants maliens, leurs écoles, les communautés
et le système éducatif ;
Identifier et explorer les multiples obstacles à l’accès à l’éducation des enfants touchés
par le conflit.
L’analyse a essentiellement porté sur les points de vue des leaders communautaires (chefs de
villages et leurs conseillers, conseillers communaux, membres des organes communautaires
de base (CGS, APE, AME, Organisations d’élèves, etc.), des enseignants, des parents (pères
et mères), des enfants (scolarisés, non scolarisés et déscolarisés), des agents des ONG
intervenant dans le secteur de l’éducation, dans les régions de Ségou, Mopti, Tombouctou,
Gao et Kidal, dont les écoles ont particulièrement souffert de la crise.
Au niveau des services techniques déconcentrés de l’éducation, l’analyse a également porté
sur les points de vue des Directeurs d’AE, des Directeurs de CAP et de leurs collaborateurs.
L'analyse permettra de fournir à l’USAID et à Camris International des éléments d’aide à la
décision susceptibles de renforcer la stratégie d’accroissement de l’accès équitable à une
éducation de qualité pour les enfants touchés par le conflit dans les zones cibles, à travers :
La disponibilité accrue de services d’éducation de base sûrs et accessibles ;
L’amélioration de la fourniture de services éducatifs de base et sensibles au genre ;
Le renforcement de la capacité institutionnelle à fournir des services éducatifs dans un
environnement touché par le conflit.
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2. Résumé des principaux résultats
L’analyse a permis d’obtenir les résultats suivants :
Sur le plan sécuritaire :
La majorité des acteurs interviewés trouvent que le conflit a engendré un climat
d’insécurité aussi bien sur le parcours scolaire qu’au sein des écoles, entrainant une
psychose chez beaucoup de parents qui ont maintenant peur de laisser les enfants aller
à l’école, tant que la sécurité ne sera pas rétablie de manière durable ;
De nombreux enseignants et administrateurs d’éducation ont dû quitter leurs zones
d’affectation pour rejoindre les localités relativement sécurisées du centre du Pays ou
vers le Sud. C’est le cas du DAE de la région de Kidal et de la plupart des DCAP qui
se sont installés à Gao, entravant ainsi les capacités de coordination et de supervision
des activités d’éducation dans leurs zones d’affectation ;
La persistance du climat d’insécurité fait que les populations se trouvent exposées à
des risques d’insécurité alimentaire due à la flambée des prix des biens de
consommation courante, ainsi qu’à la suspension de nombreuses activités
économiques ;
La plupart des répondants ont exprimé leur inquiétude par rapport à la présence nocive
des groupes armés, qui accentue les risques d’enrôlement des élèves garçons, de même
que les risques d’enlèvement des jeunes filles et de leur exposition aux viols, aux
mariages forcés et précoces, aux cas d’abus sexuels, au port obligatoire de voile ;
L’insécurité a amené de nombreuses familles et leurs enfants à se déplacer
constamment entre différentes localités par peur de pillages et d’attaques par des
bandits armés, entraînant la dégradation des conditions de scolarisation (fermeture de
certaines écoles, augmentation inadéquate des effectifs dans les localités d’accueil des
populations déplacées) ;
Certains groupes armés n’avaient pas de griefs particuliers contre l’administration
scolaire, cependant d’autres estiment que le système scolaire classique ne contribue
pas à l’éducation religieuse des enfants ;
En plus du conflit armé, certaines populations telles que celles des villages de Kontza
et de Bambarawel (région de Mopti) sont également exposées aux risques
d’inondations, qui persistent d’année en année en raison de l’insuffisance de travaux
d’aménagement des routes et des cours d’eau.
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Par rapport à la capacité de résilience des populations :
Les communautés dans lesquelles les organisations communautaires (CGS, APE, AME)
s’impliquent dans la sensibilisation et la mobilisation communautaire tout en négociant
avec les Djihadistes, parviennent à faire fonctionner leurs écoles (Kontza Peulh,
Konna) ;
Certaines personnes ont évoqué des mécanismes locaux de maintien du personnel
enseignant sur place ;
Nombreux sont les élèves qui ont exprimé leur satisfaction d’être accompagnés par
leurs parents pour se rendre à l’école ;
La majorité des répondants ont reconnu l’absence d’un plan de gestion des
catastrophes et d’un plan de contingence au niveau de l’administration scolaire.
Par rapport aux opportunités opérationnelles :
De nombreuses opportunités opérationnelles existent, parmi lesquelles on pourrait citer :
La présence de nombreux partenaires et ONG de soutien humanitaire, de la
MINUSMA et de l’armée malienne, qui constitue un véritable atout pour un retour
progressif à un climat de paix qui pourra faciliter la mise en œuvre des activités
d’amélioration des conditions de vie des populations ;
La présence des AMC (Agents de mobilisation communautaire de Camris) dans les
différentes zones d’intervention ;
L’existence d’organisations communautaires de base (CGS, APE, AME, Organisations
d’enfants/élèves, etc.) qui peuvent faciliter les activités de sensibilisation et de
mobilisation communautaire.
Par rapport aux défis majeurs liés à la réalisation de l’analyse :
A ce niveau, les défis majeurs qui existent sont :
La persistance du climat d’insécurité qui n’a pas permis de réaliser les enquêtes dans
certaines localités, en raison de leur inaccessibilité ;
Dans toutes les communautés visitées, l’alimentation scolaire (cantines scolaires) a été
citée comme l’un des principaux facteurs d’amélioration des conditions de scolarisation
des enfants. Ce besoin devrait nécessairement être pris en compte dans les stratégies
d’amélioration des conditions de scolarisation dans les régions touchées par la crise ;
Dans la mesure où certains parents sont réfractaires à l’école classique, les efforts pour
l’augmentation de l’accès à l’éducation devraient se faire aussi bien en améliorant les
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conditions d’apprentissage dans les écoles publiques, que dans les structures
d’éducation non formelle (foyers coraniques traditionnels et les médersas non
reconnues) ;
La majorité des enseignants ont souhaité l’accompagnement psychosocial des
personnes victimes de chocs traumatiques, la sécurisation des établissements scolaires,
l’escorte des groupes d’enfants vulnérables vers les écoles.
Recommandations pour une analyse plus détaillée de certains aspects :
Examiner, en collaboration avec les responsables de l’administration scolaires, les
leaders communautaires et le syndicat des enseignants, les possibilités d’attribution
d’indemnités aux enseignants, afin de garantir leur retour progressif dans les zones
affectées par le conflit ;
Analyser les causes du refus de l’école publique par certaines communautés et
envisager des solutions alternatives pour répondre de manière satisfaisante à leurs
besoins d’éducation ;
Examiner, en collaboration avec les responsables de l’administration scolaire, les
enseignants et les populations locales, les lacunes qui empêchent la bonne application
de l’enseignement en langues locales.
Recommandations essentielles concernant la formulation du Programme :
Examiner, en collaboration avec les responsables de l’administration scolaires et les
autorités communales, les possibilités de recrutement de maîtres volontaires résidents,
afin de combler progressivement le déficit en personnel enseignant ;
Envisager, en collaboration avec les responsables de l’administration scolaire, les
autorités communales et les enseignants, la mise en place d’un système de contrat de
performance en milieu scolaire, impliquant l’ensemble des acteurs locaux, en vue de
garantir l’atteinte des indicateurs de scolarisation dans les domaines de l’accès, de la
fréquentation des élèves et des maîtres, et de la qualité de l’éducation (renforcement
des compétences des enfants en lecture et en calcul) ;
Envisager la réalisation d’une recherche-action permettant de contribuer à l’intégration
entre l’enseignement classique et l’enseignement religieux (foyers coraniques et
médersas non reconnues), en vue de répondre aux besoins d’éducation des
communautés qui sont encore réfractaires à l’enseignement classique.
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3. Analyse instantanée de la situation
Carte 1 : Pourcentage d’écoles fermées par région.
Le Mali est un pays continental d’Afrique de l’Ouest, frontalier de la Mauritanie et de l’Algérie
au Nord, du Niger à l’Est, du Burkina Faso et de la Cote d’Ivoire au Sud, de la Guinée au Sud-
ouest, et du Sénégal à l’Ouest.
Depuis son indépendance, le Pays a connu des soulèvements d’une partie des populations
Touareg et Maure vivant au Nord en 1963, 1990, 2006, 2010. Tous ces soulèvements ont été
rapidement circonscrits, et n’ont jamais eu l’envergure de celui que le Pays connait depuis le
début de l’année 2012.
L’avènement de la crise politique et sécuritaire au Mali s’explique par une série d’évènements
successifs qui ont commencé en Novembre 2011 avec les premières attaques des groupes
rebelles au Nord du pays. Il s’agit essentiellement des attaques du Mouvement National de
Libération de l’Azawad (MNLA), de certains militaires déserteurs de l’armée malienne et
d’autres groupes islamistes dont les principaux sont Al-Qaïda au Maghreb Islamique (AQMI),
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Ançar Dine (Défenseur de l’Islam), le Mouvement pour l’Unicité et le Jihad en Afrique de
l’Ouest (MUJAO) et Boko Haram.
Suite à la confusion générale créée par la mutinerie du 21 au 22 Mars, un groupe de militaires
conduit par le Capitaine Amadou Haya Sanogo, s’empare du pouvoir, crée le Comité National
pour le Redressement de la Démocratie et la Restauration de l’Etat (CNRDRE), provoquant
ainsi une crise politique et institutionnelle.
Après le coup d’Etat, plusieurs localités du Nord (environ 2/3 du territoire national)
tombèrent immédiatement sous le contrôle des différents groupes armés, aggravant davantage
la situation sécuritaire au Nord.
En janvier 2013, les groupes armés occupant le Nord du Mali font des mouvements vers le
centre du pays. Cette offensive fut arrêtée par l’opération Serval de l’armée française.
L’armée française, en appui aux forces armées du Mali (FAMA) a combattu les mouvements
qui auront ainsi perdu d’importants moyens humains et matériels et seront désorganisés sans
perdre toute capacité de nuisance. Depuis 2014, l’opération Serval est relayée par l’Opération
Barkane.
Les négociations de paix entre le Gouvernement et deux groupes rebelles (la « Plateforme »
et la « Coordination des mouvements de l’Azawad ») ont abouti à la signature d’un accord,
respectivement le 15 Mai 2015 pour la Plateforme et le 20 Juin 2015 pour la CMA. Bien que
ce texte n’accorde pas l’autonomie aux régions du Nord, il prévoit une décentralisation
renforcée, en leur accordant une place prépondérante avec la création d’une zone de
développement prioritaire.
L’application de l’accord est cependant délicate et peine à être effective. La situation sécuritaire
demeure fragile, dans la mesure où les groupes djihadistes poursuivent leurs attaques contre
les casques bleus et l’armée malienne au Nord, mais également au Sud du pays, précisément
dans les régions de Sikasso, Ségou et Mopti. Cette persistance de l’insécurité entrave la reprise
économique et la mise en œuvre des activités nécessaires à la réduction de la pauvreté.
Actuellement les forces nationales et internationales sur le terrain sont essentiellement
présentes dans les villes et cohabitent avec des organisations terroristes et des groupuscules
armés d’autodéfense, créés spontanément par les populations autochtones.
Le constat général est que, si le Pays n’est pas actuellement en guerre, l’insécurité demeure et
devient de plus en plus inquiétante.
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Ce contexte d’insécurité ralentit le retour effectif de l’administration, en particulier des
services déconcentrés de l’éducation que sont les AE et les CAP.
Malgré des mesures incitatives initiées par le Gouvernement pour faciliter le retour des agents
de l’Etat, de la réticence se fait sentir chez une bonne partie du personnel, notamment des
enseignants, inquiets pour leur sécurité.
Ce qui a occasionné un déficit sans précédent en personnel enseignant dans les régions du
Nord.
En outre, certaines écoles ont servi de base pour des groupes armés. De nombreux élèves
ont été obligés de se déplacer avec leurs parents vers des pays voisins (Burkina Faso,
Mauritanie, Niger) ou vers d’autres régions du Sud Mali.
De nombreux parents d’élèves, appauvris par ce contexte d’insécurité qui a limité de manière
drastique l’exercice de leurs activités économiques, manquent de moyens pour subvenir aux
besoins de scolarisation de leurs enfants.
Cette crise, en plus des déplacements massifs des populations, a entrainé la démoralisation du
personnel enseignant, l’interruption et/ou la perturbation des activités d’apprentissage dans la
partie Nord du pays, compromettant sérieusement les efforts consentis par le Gouvernement
du Mali et ses partenaires envers la réalisation de l’Education Pour Tous.
Pendant l’année scolaire 2012-2013, 115.564 élèves (dont 48% de filles) ont pu fréquenter
leurs écoles dans les régions de Gao et Tombouctou, soit 58% des élèves ayant été scolarisés
au Nord avant la crise.
Les enfants en âge préscolaire (3-6 ans) et secondaire (16-18 ans) étaient les plus susceptibles
à ne pas avoir accès à l’éducation en raison du faible pourcentage de réouverture des
structures préscolaires (25%) et des établissements secondaires (28%) au Nord.
Les enfants en âge scolaire restés dans les régions de Kidal pendant la crise n’ont pas eu accès
à une éducation formelle pendant deux ans, alors que la réouverture des écoles demeure
encore très timide. Aujourd’hui, 282 écoles demeurent encore fermées dont 94 à
Tombouctou, 72 à Gao, 63 à Mopti, 50 à Kidal et 3 à Ségou1.
Les cours sont dispensés par des volontaires, qui sont des autochtones, généralement moins
qualifiés que les enseignants qui étaient en poste avant la crise.
1 Données secondaires de l’UNICEF
14
Les populations directement affectées par le conflit armé font face à une situation économique
et sécuritaire précaire dont les conséquences se manifestent par la réduction des possibilités
de survie, de protection et de scolarisation des enfants.
La scolarisation des filles au Nord, qui était déjà un problème structurel auquel le secteur
faisait face avant la crise pourrait se dégrader davantage en raison de la présence de groupes
armés qui risque d’augmenter les exactions et les violences sexuelles envers les filles d’âge
scolaire.
Par ailleurs, des infrastructures scolaires ont été détruites, suite aux bombardements des
assaillants. C’est le cas de certaines écoles dans la région de Kidal, Ségou (Diabaly2), Gao
(Ansongo, Tinamar).
D’autres écoles ont été occupées par l’armée régulière. En effet, en 2015, au moins 163
établissements scolaires ont été occupés par les groupes armés, y compris l’armée malienne
et la MINUSMA (Diabaly, Hombori, Kidal, etc.).
L’impact du conflit sur le système éducatif est effroyable. Environ 38% des écoles ont été
affectées par la crise et plus de 16 établissements ont servi de bases militaires aux groupes
armés durant les conflits.
Au-delà du traumatisme vécu par les élèves, les enseignants et la population, les établissements
scolaires de la zone d’étude font face à de nombreux risques parmi lesquels on peut citer : les
attaques, les enlèvements, les pillages, les inondations, l’occupation des lieux, etc.
Les entretiens avec les différents participants à l’étude permettent de lister un certain nombre
de risques. Ces risques peuvent être classés en deux grandes catégories. Il s’agit de ceux dus
essentiellement à la crise politico sécuritaire d’une part, et des risques liés à des catastrophes
naturelles d’autre part.
En ce qui concerne la crise sécuritaire, différentes expressions ressortent des entretiens parmi
lesquelles on pourrait citer : conflit armé, conflit entre communautés, conflit entre éleveurs
et agriculteurs, mouvements djihadistes, groupes rebelles, bandits armés, trafic frontalier,
harcèlement, enlèvement.
2 Cette école a essuyé les combats opposant les combattants d'Aqmi (Al-Qaïda au Maghreb
islamique) aux armées française et malienne. 3 Rapport sur l’aperçu des besoins humanitaires du cluster éducation de juin 2015
15
Les risques naturels sont essentiellement constitués d’inondations et d’invasions acridiennes.
Les risques exposent les populations à différentes exactions telles que la destruction du
matériel scolaire, l’occupation des écoles par des rebelles et des djihadistes, le vol d’animaux.
Les femmes et filles ont été particulièrement éprouvées. La peur d’être victimes de viols ou
de brutalité les a amenées à délaisser leurs activités économiques et l’école. Dans les
témoignages il n’y a pas eu de récit de cas avérés de meurtres ou de viol. Toutefois, des
répondants ont certainement entendu parler de tels cas dans certaines zones.
Ces différents risques affectent les communautés mais aussi les institutions telles que les
Académies d’enseignement (AE), les centres d’animation pédagogiques (CAP) et les écoles.
4. Analyse des causes et de la dynamique des principaux risques.
4.1. Les causes du conflit armé.
Dans la plupart des localités du Nord où les conflits armés se déroulent encore, on sentait
clairement que la psychose qui régnait empêchait certains acteurs de se prononcer par rapport
à leurs perceptions des causes du conflit.
Certains intervenants ont carrément insinué que ces questions étaient en dehors des
considérations du système éducatif et qu’ils ne pouvaient pas y répondre, alors que d’autres
ont dit qu’ils n’en savaient rien du tout. Toutefois, nous avons pu recueillir certaines
informations essentielles qui nous ont permis d’appréhender autant que possible les
perceptions des populations dans les cinq régions cibles de cette analyse.
Selon ces intervenants, les principales causes du conflit seraient :
des intérêts divergents qui opposent les différents groupes antagonistes;
la mal gouvernance et la corruption ;
le sentiment d’abandon ressenti dans les régions du Nord ;
le chômage et la pauvreté ;
la volonté de certains groupes ethniques du Nord (Touaregs et Arabes) de dominer
les groupes ethniques du Sud ;
les velléités indépendantistes des Touaregs par rapport aux régions du Nord.
4.1.1. Perception des responsables de l’administration scolaire.
Les responsables de l’administration scolaire (DAE et DCAP) qui ont été interviewés
individuellement ou avec leurs collaborateurs, ont évoqué les différents avis suivants :
16
Certains administrateurs trouvent que par le fait de l’analphabétisme et du faible niveau
d’instruction de la population, beaucoup de gens approuvent malheureusement les actes des
Djihadistes.
Un administrateur de la région de Mopti nous a même confié ceci :
« Vous savez qu’il y a beaucoup de gens qui approuvent ce que ces Djihadistes sont en train de faire :
ils sont même complices. L’ignorance étant la mère de tous les maux, ces Djihadistes-là sont venus
trouver un terrain très fertile du fait que c’est un milieu où les gens fréquentent très peu l’école, ils
ignorent pratiquement tout de leurs droits et même de leurs devoirs », Entretiens AE/CAP.
Quelques propos tenus par les Djihadistes à l’endroit des populations sont même à l’origine
des nombreux conflits qui existent entre éleveurs et agriculteurs.
« … Lorsque les Djihadistes sont venus, ils ont dit aux Djoro de laisser les animaux paître parce que
la terre appartient à Dieu, ainsi que les herbes qui y poussent. Par conséquent, personne n’a le droit
d’empêcher les éleveurs peulhs de faire paître leurs animaux », Entretiens AE/CAP.
Cette prise de position visiblement favorable aux éleveurs ne peut que mécontenter les
agriculteurs, d’où la persistance des conflits intercommunautaires dans la plupart des localités
du Pays.
De même, dans certaines parties du territoire national (Douentza, Kouakourou, Ténenkou et
Youwarou dans la région de Mopti, et la presque totalité de la région de Kidal), une partie de
la population a été amenée, sous la pression des Djihadistes, à rejeter l’administration publique
et l’armée, symboles de l’Etat. C’est ce qui s’est passé avec la fermeture de certains services
déconcentrés de l’Etat, la fermeture ou la démolition d’un certain nombre d’écoles et de
services déconcentrés de l’éducation, dont les responsables ont dû quitter leurs lieux
d’affectation pour résider malgré eux dans d’autres localités relativement sécurisées.
Le CO de Douentza nous a confié ceci : « A Douentza, le CAP4 a été sérieusement endommagé
par les Djihadistes en 2012. Le DCAP et son Adjoint ont dû quitter la ville. C’est après plusieurs
négociations avec les Djihadistes que l’administration et les cours ont repris. Dans les classes, il fallait
absolument séparer les filles des garçons. Pour l’examen du DEF, avec l’accord des Djihadistes, nous
avions été obligés d’amener nos candidats à Badiangara».
Cela se traduit également par le sentiment de méfiance que les responsables de l’administration
publique ont envers une partie de la population.
4 Le CAP de Douentza a bénéficié de l’appui de Lux Développement qui a effectué quelques travaux de réhabilitation.
17
« Leurs ennemis, ce n’est pas la population mais surtout le symbole de l’Etat, c’est-à-dire les forces
armées. Lorsqu’il n’y a pas d’armée, les gens seront à leur merci, ils vont édicter leurs lois, ils vont
casser les écoles classiques et mettre un terme à l’apprentissage des enfants. Et c’est ce qui est arrivé
à Tenenkou, Youwarou, Kouakourou, Kidal… où il n’y a plus d’agents de l’Etat. C’est inquiétant et
tel est le souhait de ces Djihadistes et d’une partie de la population qui les soutient. Quand vous vous
rendrez dans leurs localités pour analyser la situation, ils vous diront qu’ils soutiennent l’Etat et qu’ils
sont contre ces conflits, mais au fond ce n’est pas vrai : ils sont avec ces Djihadistes, car ils font leur
affaire », Entretiens AE/CAP.
Jusqu’à présent, la plupart des responsables administratifs de la région de Kidal résident encore
à Gao. Ils se rendent momentanément dans la région de Kidal pour vérifier si les conditions
se sont améliorées pour un éventuel retour.
Cette situation est déplorée par une bonne partie de la population, qui ne peut
malheureusement pas se prononcer ouvertement par crainte de représailles.
Toutefois, certaines communautés de Tessalit, dépitées par cette occupation oppressante des
groupes armés, avaient manifesté ouvertement leur ras-le-bol. Ce genre de comportement,
qui montre la volonté des populations à souhaiter un retour immédiat vers un climat durable
de paix et de sécurité, peut être considéré comme un des facteurs favorables sur lesquels
l’Etat et ses parteniares devraient se baser pour aider les commuanutés à reconquérir la
sécurité.
Certains responsables ont souligné que c’est généralement les groupes ethniques du Nord
(Touaregs, Arabes, etc.) qui insinuent qu’ils sont marginalisés par l’Etat et par les groupes
ethniques du Sud. Aussi, ils pensent que les Sudistes sont mieux soutenus par l’Etat par rapport
à eux, dont les régions sont pratiquement délaissées. Ce serait pour mettre fin à cette inégalité
sociale engendrée par l’Etat qu’ils sont obligés de se rebeller pour défendre leurs intérêts.
Pendant les entretiens, un père Touareg de la région de Tombouctou a dit ceci :
« Bon…Ce qui est sûr, c’est que nous sommes tous des Touaregs dans notre communauté, et notre
perception est que nous sommes marginalisés. Il y a plus de chômage et de pauvreté dans nos
communautés que dans les communautés du Sud », Père, Tombouctou.
Ce sentiment d’injustice sociale et de marginalisation est très répandu dans les communautés
du Nord, contrairement aux communautés du Sud.
Alors que les groupes ethniques du Nord, se sentent de plus en plus marginalisés et adoptent
des comportements séparatistes en réclamant l’indépendance pour se défaire de l’emprise de
18
l’Etat, les groupes ethniques du Sud sont plutôt soucieux de l’ordre juridique que l’Etat doit
faire régner.
Comme souligné dans un rapport UNICEF/Handicap International, la population du Nord,
principalement celle de Tombouctou, a subi de nombreux faits traumatiques, pouvant
engendrer des perturbations émotionnelles mais également une rupture de l’équilibre social,
un retrait identitaire, et une rupture des mécanismes de solidarité. Ces blessures invisibles, si
elles ne sont pas correctement prises en charge, peuvent avoir un grave impact sur le
fonctionnement quotidien des individus, des familles et des communautés. Cette situation
affecte la participation sociale des populations et leurs capacités de résilience. Il est primordial
d’apporter un accompagnement psychosocial adapté à la population5.
D’autre part, sur le plan éducatif, on note que certains faits historiques constituent
d’importants facteurs de division dans la mesure où les populations n’ont pas la même
perception de l’école.
En effet, après avoir appris des Djihadistes que l’école classique serait une école de « cafre »,
certaines populations ont jusqu’à présent une préférence notoire pour les écoles coraniques
améliorées ou les médersas.
Cette préférence, qui à l’époque n’était que des prises de position face à l’occupation coloniale,
a entraîné la démotivation de nombreuses personnes par rapport à l’inscription des enfants
dans les écoles classiques.
Actuellement, une partie de la population accepte facilement d’inscrire ces enfants dans les
écoles publiques classiques, alors que celle qui est acquise aux idées fondamentalistes
préfèrent les médersas ou les écoles coraniques.
Même si l’impact des actions de sensibilisation a pu avec le temps atténuer l’effet néfaste de
ces croyances, on note encore malheureusement de nos jours une réticence notoire de
certains parents à inscrire leurs enfants dans les écoles classiques. Ce qui se traduit par une
sous scolarisation des enfants, principalement dans les régions de Mopti et de Ségou, où
certaines communautés préfèrent inscrire leurs enfants dans des médersas ou des écoles
coraniques.
De ce fait, les efforts tendant à permettre l’accès équitable de tous les enfants à une éducation
de qualité devraient également être orientés vers l’amélioration des conditions d’apprentissage
5 Les impacts psychosociaux de la crise du Nord Mali sur la population de la région de Tombouctou, UNICEF/Handicap international.
19
dans ce type de structures éducatives officiellement reconnues par l’Etat, permettant ainsi
d’adapter l’offre éducative aux attentes d’une partie de la population.
4.1.2. Perception des Directeurs d’écoles et des enseignants.
La majorité des Directeurs d’écoles et des enseignants qui ont été interviewés pensent que
c’est la pauvreté, la mauvaise gouvernance et l’injustice qui ont amené les Touaregs et les
Arabes à se rebeller contre l’Etat.
Une autre catégorie d’enseignants trouve que les groupes séparatistes aimant le gain facile, ils
ont compris qu’en utilisant les armes ils pourront facilement et rapidement s’enrichir. Pour
eux, il s’agirait donc de conflits pour des ’’intérêts particuliers’’. Un enseignant Touareg de
Tombouctou a dit ceci :
« Les causes du conflit sont multiples. Mais le facteur le plus important est que les groupes séparatistes
veulent l’argent facile, et ils ont compris qu’au Mali, quand tu prends des armes aujourd’hui, demain
tu es riche», Entretiens Enseignants et Directeurs d’écoles.
Ceci dénote de l’importance que l’Etat devrait accorder aux efforts de désarmement au niveau
national, en vue de ramener progressivement un climat de paix.
Le reste des enseignants interviewés est réparti entre :
ceux qui pensent que la crise serait due à la volonté manifeste des Touaregs et des
Arabes à dominer les groupes ethniques du Sud ;
ceux qui pensent que la méconnaissance des causes réelles du conflit expliquerait
pourquoi cette crise perdure depuis des décennies ;
ceux qui pensent que c’est parce que les Djihadistes sont opposés aux valeurs
occidentales qu’ils ont créé ce climat d’insécurité pour mettre à mal tous ceux qui
soutiennent des idées contraires (en l’occurrence ceux qui approuvent les orientations
de laïcité et d’unicité du territoire prônées par l’Etat malien) ;
et enfin ceux qui pensent que c’est le favoritisme de l’Etat à l’endroit des communautés
noires du Sud qui a amené les Touaregs et les Arabes à adopter des positions
séparatistes.
Un Directeur d’école de la région de Ségou a mis l’accent sur l’opacité entretenue autour des
vraies causes de la crise, en impliquant les Français en ces termes : « Les gens voient ce conflit
différemment, certains pensent que la non transparence des Français sur le problème du Nord, la non
explication des vraies causes du conflit à la population malienne explique le fait que cette crise persiste
encore pendant longtemps », Entretiens Enseignants et Directeurs d’écoles
20
4.1.3. Perception des parents d’élèves (Pères/Mères)
Au niveau des parents d’élèves, les points de vue sont également diversifiés.
Les informations obtenues indiquent que la majorité des parents trouvent que la cause
essentielle du conflit est due à la négligence de l’Etat qui a abandonné la population, ne la
protégeant pas bien face aux groupes rebelles qui sèment le désordre.
Une autre catégorie de parents trouve qu’il s’agit essentiellement de conflits pour des intérêts
particuliers, qui opposent les différents groupes armés entre eux.
Certains parents ont évoqué un sentiment de dépit et de lassitude par rapport à ce qui se
passe dans les zones occupées:
D’autres parents ont évoqué des points de vue similaires aux perceptions des enseignants, à
savoir que la crise serait due :
à une réaction face au contexte de chômage, de pauvreté et de mal gouvernance que
l’Etat fait subir aux populations du Nord;
à la volonté manifeste des Touaregs et des Arabes d’exercer une domination sur les
autres groupes ethniques du Sud du pays.
4.1.4. Perception des leaders communautaires.
Il s’agit ici des chefs de villages et leurs conseillers, des élus communaux, des chefs religieux,
des membres des associations féminines et des responsables de la jeunesse, dont la majorité
trouvent que le chômage, la pauvreté et la mal gouvernance seraient les principales causes du
conflit.
D’autres leaders communautaires ont évoqué des points de vue largement similaires à ceux
des enseignants et des parents, et se résument autour des 4 principaux facteurs suivants :
la volonté manifeste des Touaregs et des Arabes à exercer une domination sur les
groupes ethniques du Sud du pays ;
les conflits intercommunautaires et religieux;
la réaction d’une partie de la population qui se sent abandonnée par l’Etat à leur propre
sort face aux agresseurs;
et enfin la réaction des populations du Nord contre l’injustice sociale de l’Etat qui
favoriserait les groupes ethniques du Sud.
21
4.1.5. Perception des organisations de mobilisation communautaire
(CGS, APE, AME, Organisation des élèves)
Au niveau des membres des organisations de mobilisation communautaire, on retrouve
également les mêmes arguments évoqués par les enseignants, les parents, les leaders
communautaires.
La majorité des membres des CGS, des APE et des AME pensent que c’est une réaction face
à l’injustice, au favoritisme accordé à une catégorie des populations par rapport aux Touaregs
et aux Arabes qui sont délaissés par l’Etat.
4.1.6. Perception des élèves (filles et garçons)
Les perceptions des enfants (élèves, enfants déscolarisés et non scolarisés) se résument en
deux avis distincts. La majorité des enfants interviewés pensent que le conflit serait dû à des
querelles d’intérêts, alors qu’un second groupe d’enfants soutient que cela serait dû à des
revendications des Touaregs et des Arabes qui voudraient diviser le pays.
Pour ces élèves, on pouvait éviter que ces conflits durent en déployant l’armée sur l’ensemble
du territoire et en demandant à toutes les parties belligérantes de déposer les armes.
4.1.7. Point de vue des responsables des ONG œuvrant dans le
domaine de l’éducation
La majorité des agents des ONG intervenant dans le domaine de l’éducation dans les
différentes régions trouvent qu’il s’agit essentiellement de conflits pour des intérêts
particuliers. D’autres évoquent la volonté de certains groupes ethniques à dominer les autres.
L’un des responsables d’ONG a fait ressortir les conflits intercommunautaires qui existent
dans le village de Kontza, en ces termes :
« Kontza est vraiment un village conflictuel. C’est d’ailleurs l’une des raisons pour laquelle moi-même,
natif de Kontza, j’ai quitté le village pour venir m’installer à Sévaré. Il y a particulièrement un vieux
conflit interne qui date de 1821. Ce conflit a vraiment bloqué toutes les activités du village, de telle
sorte que tout ce que les gens entreprenaient était voué à l’échec. L’origine de ce conflit est qu’avant
Sékou Ahmadou, c’était les guerriers du village (généralement les Dicko) qui occupaient les postes
administratifs au sein du palais royal. Mais quand Sékou Ahmadou est arrivé, il ne nommait que les
grands érudits religieux (les Cissé) comme administrateurs au Palais. Dès lors, ce changement a créé
une tension vive entre ces deux noms de familles (Cissé et Dicko). Mais maintenant, sous l’effet de
22
nombreuses négociations qui ont été menées par des ONG et d’autres acteurs, l’ampleur de ce conflit
a pu être atténuée…», Témoignage d’un agent d’ONG à Sévaré.
Ce témoignage montre qu’il est bien possible de mettre fin à des conflits séculaires, en faisant
participer des autochtones comme négociateurs. Pour cela il va falloir trouver des centres
d’intérêts communs autour desquels les groupements antagonistes pourraient collaborer pour
comprendre que c’est ensemble qu’ils pourront relever les nombreux défis de développement.
4.1.8. Les différences de perception selon le genre.
A la question de savoir si les perceptions des hommes étaient différentes de celles des femmes,
la majorité des intervenants ont répondu que ces perceptions étaient les mêmes.
Cette identité de perception entre les hommes et les femmes se vérifie d’ailleurs à travers les
réponses obtenues à la plupart des questions.
Par contre, quand on considère les principaux groupes ethniques (du Nord et du Sud), on
constate une légère différence de perception entre les femmes, dans la mesure où elles ont
tendance à suivre les perceptions des hommes de leurs groupes ethniques.
En exemple, alors que les femmes Bozo de Mopti disaient ceci « Nous avons tous la même
perception sur la crise : nous pensons que ce sont des conflits pour des intérêts particuliers. Cependant,
on entend souvent que c’est la non considération de l’Etat à l’endroit des populations du Nord qui a
poussé ces individus à se rebeller », les femmes Touaregs de Tombouctou affirmaient ceci : « Oui
les perceptions sont différentes. Les gens se rejettent tous la responsabilité : certains pensent que ce
sont les Arabes et leurs alliés qui ont provoqué la crise, alors que d’autres accusent l’Etat par rapport
à la mauvaise gestion des ressources publiques et la corruption ».
En dépit de ces points de vue divergents, on sait que les recherches menées pendant les deux
dernières décennies ont montré que les femmes peuvent détenir la clé pour résoudre certains
problèmes complexes rencontrés par les pays en développement, dans le contexte de crise
humanitaire6.
Les jeunes femmes citent la violence et l’insécurité, suivies du manque d’accès à l’éducation
puis de la corruption du Gouvernement, tandis que pour les jeunes garçons, c’est l’absence
d’opportunités d’emploi et le manque d’opportunités de formation professionnelle qui passe
notamment par l’éducation7.
Selon les ethnies, le manque d’accès à l’éducation est cité comme cause du conflit par les
Touaregs dont l’indépendantisme est mis en cause par les Songhaïs et les Peulhs. En effet, le
6 Because I am a Girl : The State of the world’s girls, 2013 – Plan International 7 Revue documentaire, CERIPS, Août 2016.
23
manque d’éducation paraît être une cause du conflit qui est à la source d’une autre cause,
l’indépendantisme touareg en occurrence. On arriverait ainsi à la conclusion que l’accès à
l’éducation est un déterminant essentiel du rejet des conflits qui permettra notamment
d’améliorer le sentiment d’appartenance au Mali pour les Touaregs et les Daoussaks.
L’éducation pourrait être un facteur explicatif des déterminants évoqués. En effet, pour
accéder à l’emploi et ou même pour en créer, il est important d’avoir un minimum de niveau
académique.
Il en est de même que pour avoir des comportements et des attitudes favorables à l’avènement
d’un climat de paix et de cohésion sociale.
D’ailleurs, il est évident que l’éducation des différentes couches sociales leur permettra d’avoir
une meilleure connaissance des mécanismes et des modes de fonctionnement de leurs
sociétés, contribuant ainsi à l’effort collectif de recherche et de maintien de la paix.
A cet effet, nous pensons que la nécessité d’une éducation à la culture de la paix s’impose, afin
de mieux préparer les enfants (garçons et filles), citoyens de demain, à devenir des acteurs de
paix et de justice sociale. Des modules adaptés d’éducation à la paix devront donc être
élaborés et pris en compte dans les programmes d’enseignement au niveau des écoles, ainsi
que dans les programmes d’alphabétisation destinés aux adultes. L’éducation, en tant que
pourvoyeuse de valeurs, est un moyen clé pour promouvoir la cohésion sociale et produire
des bienfaits sociaux sur une plus grande échelle8.
En Indonésie, l’expérience a montré que le renforcement des capacités des filles/femmes les a
rendues plus aptes à percevoir les risques auxquels leurs communautés sont confrontées, ainsi
qu’à contribuer significativement à la réduction des effets de ces risques9.
Ainsi, c’est au niveau des groupes ethniques qu’on peut sentir une certaine différence de
perceptions.
Les ethnies du Sud (Bambara, Bozo, Dogon, Mianka, Sarakolé,…) ayant plus tendance à dire
que ce sont les ethnies du Nord (Touaregs et Arabes) qui ont provoqué la crise à travers leur
prise de position indépendantiste, alors que les ethnies du Nord ont tendance à se considérer
comme marginalisées et à réclamer la partition du territoire.
8 Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous, Janvier 2013. 9 Because I am a Girl : The State of the world’s girls, 2013 – Plan International
24
Conscient de ce sentiment répandu d’abandon exprimé par les populations du Nord, l’Etat
malien avait multiplié des actions tendant à rétablir un climat de paix et de justice sociale en
mettant en œuvre des actions favorables aux groupes ethniques du Nord parmi lesquelles on
pourrait citer :
l’intégration de nombreux combattants dans l’armée nationale, les douanes et la police,
suite à la cérémonie de la Flamme de la Paix en 199610;
des investissements considérables tendant à répondre aux besoins sociaux du Nord
dans les domaines de la santé, de l’éducation, de l’hygiène/assainissement et de l’accès
à l’eau potable, etc.
En dépit de tous ces efforts consentis depuis des décennies envers les régions du Nord, la
crise semble encore perdurer, laissant penser que les raisons seraient peut-être différentes de
ce qu’on pourrait supposer.
En effet, l’écart de développement entre le Sud et le Nord du Mali n’est pas aussi considérable
pour que cela puisse justifier les nombreux arguments séparatistes.
Un rapport AFRO BAROMETRE produit en 2013 sur les perceptions des maliens
au niveau national montre d’ailleurs que le sous-développement du Nord Mali ne
serait pas la première cause du conflit.
En effet, selon ce rapport, sur les 9 causes évoquées, le faible développement du
Nord Mali ne viendrait qu’en 8ème rang. Selon ce rapport, les trois premières
raisons du conflit seraient la présence de terroristes étrangers, la corruption et la
convoitise des ressources naturelles.
Ces trois premières causes sont également évoquées par les intervenants de notre analyse.
4.2. La dynamique du conflit.
Dans plusieurs zones telles que Abéibara, Tenenkou, Tessalit, Djenné, Anéfis, Macina, les
risques persistent encore. Même dans les zones où les populations pensaient retrouver la paix,
des violences sont survenues au moment où les gens ne s’y attendaient pas.
La persistance de ces risques compromet sérieusement l’ouverture des écoles qui demeurent
fermées depuis le début de la crise.
10 EDC/PACEN, Rapport d’évaluation rapide des risques en éducation dans la région de Gao, janvier 2016.
25
« Au cours de l’année scolaire, nous avons été victimes de la fermeture de classes dans
certaines parties du CAP de Djenné par risque d’insécurité. Treize écoles ont été fermées
plus un centre de développement préscolaire dans la commune de Kéwa », Entretiens, CAP
de Djenné.
Dans certaines localités, les élèves sont enrôlés dans les mouvements armés.
Le conflit armé a engendré un climat d’insécurité généralisé dans les régions du Nord. Des
bandits armés, très actifs sur certains axes, continuent de s’attaquer aux populations pour
s’emparer de leurs biens.
De même, avec l’avènement des Djihadistes, les populations, les casques bleus de la
MINIUSMA et les soldats de l’armée malienne sont fréquemment victimes de l’explosion de
mines anti personnels.
4.3. Les catastrophes naturelles
Les catastrophes naturelles se manifestent principalement par des inondations qui affectent
plusieurs localités de la région de Mopti en saison hivernale. Ces inondations causent des
pertes matérielles mais aussi exposent la population à des pertes en vies humaines.
Pendant les périodes d’inondations, les localités concernées se retrouvent enclavées, entravant
ainsi la plupart des activités socioéconomiques. Cette situation entraîne un accès limité aux
produits de première nécessité, source d’inflation et d’insécurité alimentaire.
Ces inondations sont aussi souvent à la base de la fermeture de certaines écoles. En effet, avec
les inondations, certaines écoles deviennent complètement inaccessibles.
« De nombreuses zones de cette localité sont frappées par l’inondation qui entraîne souvent
la destruction de certaines écoles, de logements et d’autres infrastructures communautaires »,
entretiens CAP de Mopti.
Malheureusement, les communautés où ces catastrophes naturelles se manifestent
fréquemment ne sont pas suffisamment préparées à y faire face, rendant ainsi les populations
de plus en plus vulnérables.
Dans la plupart des localités et des écoles visitées, les populations ne disposent pas de plans
de réponses aux catastrophes naturelles.
26
Figure 1 : Traversée de fleuve à Kouakourou (Région de Mopti).
Traversée de fleuve vers une école de la région de Mopti
5. Analyse des facteurs de cohésion sociale et de résilience.
5.1. Les sources de tension.
La principale source de tension et de division au sein des communautés est que les groupes
ethniques n’ont pas la même perception des causes du conflit. Pire encore, chaque groupe
ethnique essaie de défendre avec fermeté ses points de vue et de chercher à les imposer aux
autres.
De même, il y a les conflits entre éleveurs peulhs et agriculteurs des autres ethnies, auxquels
s’ajoutent les conflits autour des points d’eau.
Dans le domaine de l’éducation, il y a l’épineux problème de prise en charge des motivations
des maîtres communautaires qui se pose au niveau des communautés. Il y a aussi la difficile
acceptation de l’enseignement en langues locales, pour laquelle de nombreux groupes
ethniques semblent ne pas avoir été suffisamment préparés à accepter le principe.
En effet, s’il est scientifiquement démontré que l’enseignement dans les langues nationales est
le meilleur moyen de permettre aux élèves d’accroître leurs capacités d’apprentissage, du
moins dans les premières années de scolarisation, la non maîtrise de cette pratique par les
27
enseignants pourrait conduire à des effets pervers et à un rejet de la méthode par les
communautés.
Un accent particulier devra donc être accordé au renforcement des capacités des enseignants
dans l’enseignement en langues locales, en assurant une transition progressive vers le Français,
langue officielle et première langue étrangère.
5.2. Sources de cohésion sociale et de résilience.
Malgré le tableau sombre de la situation des zones de conflits, les résultats de l’enquête ont
révélé que l’espoir est permis, car il existe bel et bien, des facteurs de cohésion sociale qui
peuvent contribuer à l’entente et l’harmonie au sein des régions cibles. Les principaux facteurs
qui ont été évoqués par les acteurs sont : Le cousinage, la plaisanterie, les concertations,
l’information-éducation-communication, affirmera le DCAP de Macina.
D’autres personnes ont fait allusion aux cérémonies culturelles; la religion musulmane partagée
par une majorité, la solidarité et l’entraide, l’avènement de la démocratie qui permet à chacun
d’exprimer librement sa pensée sur les problèmes du village, la solidarité et l’esprit de partage.
D’autres personnes interviewées ont évoqué comme sources de cohésion sociale au sein des
communautés, la langue, les réunions, les concertations hebdomadaires au sein du village, les
rencontres culturelles, les soirées récréatives, les événements inter-villages, le mariage, le
cousinage, les cadres de concertations entre les communautés (leader à Tombouctou).
Au niveau scolaire, les facteurs de cohésion les plus cités sont : les activités sportives, les
cérémonies de fin d’année, l’acceptation mutuelle des élèves sans référence à la couleur ou
l’ethnie. L’absence de différends entre les jeunes (surtout les enfants déscolarisés), la solidarité,
le partage de connaissance, le respect mutuel au niveau des structures de gestion scolaire et
leurs adhésions aux mêmes objectifs et au même centre d’intérêt qui est l’école » déclareront
certains acteurs du système éducatif dans la région de Mopti.
Certaines personnes interviewées ont mis en avant, le désir d’apprendre, les cantines scolaires
(Kouakourou, Djenné) qui permettent également aux élèves de tisser de forts liens sociaux
(DAE Sévaré).
6. Impact de la crise.
6.1. Impact de la crise sur les communautés
La crise a eu un effet désastreux sur la quiétude des populations aussi bien dans le Nord du
pays que dans le Sud, où on assiste de plus en plus à la naissance de nouveaux groupes
28
identitaires et à des attaques ciblées dans des zones jusque-là considérées comme étant
sécurisées.
L’impact le plus visible de la crise sur les communautés est la vague de nombreux
mouvements des populations vers d’autres régions du pays, ou vers les pays voisins.
Si on assiste à une désertion totale de certaines zones des régions nord du pays,
particulièrement celle de Kidal (vers où presque personne ne se dirige), l’arrivée de déplacés
internes à Mopti, Ségou et Gao (qui abrite toute l’administration de Kidal) ainsi que d’autres
capitales régionales, augmente la pression sur les communautés, les familles, l’administration
et les structures d’appui aux personnes en situation de détresse (ONGs, mairie, protection
civile, centre de santé, etc.).
Un responsable du CAP de Macina a dit ceci : «l’impact de la crise sur les communautés, c’est la
psychose, la méfiance, la hantise,...la perturbation du mouvement de la population». Cette situation
montre que les populations sont affectées au plan psycho social et dans leur capacité à circuler
librement.
La crise a ainsi entrainé un manque de confiance entre les communautés et cela persiste encore
malgré le calme relatif dans certaines zones. Un climat de suspicion s’est installé dans plusieurs
zones affectées par la crise, où personne n’a plus confiance à l’autre, (leader de Youwarou).
Dans certaines localités, les gens ont peur de s’exprimer librement sur les sujets en rapport
avec la rébellion.
La crise a mis à jour, les velléités de groupes identitaires antagonistes au sein d’une
même population : Les informations recueillies lors des enquêtes ont révélé que dans
certaines localités, on pointe du doigt les Peulhs, dans d’autres ce sont les Bozos, ou encore
les Touaregs, etc.
Ces accusations diffèrent d’une zone à l’autre, à Macina ce sont les Peulhs, à Djenné, il y a un
antagonisme entre les Peulhs et les gens qui viennent du Nord, à Tombouctou et Gao, il est
fait plutôt allusion aux mouvements Ganda-Koyes, aux Ganda-Izos, aux communautés
Touaregs, etc.
Ces accusations mutuelles traduisent un mal être profond au sein des populations rendues
vulnérables par la crise, le conflit et les chocs récurrents.
L’état de psychose généralisée a rendu difficile toute opération d’identification des
individus suspects : bien que beaucoup de personnes soient persuadées que les auteurs des
exactions vivent au sein de la communauté, personne n’ose les dénoncer. Cette situation est
confirmée dans les propos d’un responsable de l’éducation à Sévaré : « Il y a même un numéro
29
vert qui a été mis à la disposition de tout le monde pour qu’au cas où il y’a un quelconque soupçon
ou des suspects, il suffirait d’appeler rapidement ce numéro, mais personne ne s’est manifesté jusque-
là, parce que tout le monde a peur».
La crise a déstabilisé les communautés, personne n’a l’esprit tranquille à cause des risques
perpétuels d’attaques et de viols sur le chemin de l’école et au sein de la communauté.
Dans certains cas, il y a des risques de noyade à cause de la fréquence des inondations
(Exemple : Village de Kontza, Konna).
Les activités économiques se sont ralenties dans beaucoup de zones à cause de
l’insécurité : Cette situation a affecté le fonctionnement normal des activités dans tous les
domaines puisque les populations ne peuvent plus se déplacer librement. Les populations ont
peur de rejoindre les champs les plus éloignés, (membre d’un CGS à Macina). C’est aussi le cas
pour les autres lieux de rassemblement tels les marchés, les écoles, les points d’eau, etc.
Dans beaucoup de villages, les foires hebdomadaires ne se tiennent plus et celles qui se
tiennent ne sont pas aussi fréquentées qu’auparavant. Lors d’un focus group à Kontza (Konna),
un leader communautaire confirme : « les 4 marchés où tout le village s’approvisionne en produits
alimentaires ne fonctionnent plus. Beaucoup d’autres activités ont cessé, alors que nous avons reçu de
nombreux déplacés de la guerre de Konna ».
Dans cette situation difficile de communauté paupérisée et fragilisée, la crise a augmenté les
charges au sein des familles qui ont reçu d’autres familles et des enfants déplacés venant
d’ailleurs. C’est du moins ce qui ressort de l’allocution d’un chef de famille de Mopti qui dit
ceci : « …Nous avons reçu des enfants venant de Konna, Douentza et Korientzé, sans mesures
d’accompagnement ».
La crise a entrainé beaucoup de pertes en vies humaines et animales : les assassinats
d’innocents et les vols de bétail ont causé le ralentissement des activités économiques et le
flux migratoire. En effet, dans les zones affectées par le conflit, les populations civiles et
militaires sont régulièrement victimes d’attaques surprises et ciblées des groupes armés.
La crise a par ailleurs ébranlé la cohésion sociale : Dans certaines localités, il existe une
méfiance entre les différentes composantes de la société. Toute chose qui remet en cause une
des valeurs culturelles essentielles de la société : l’hospitalité, dira le DCAP de Macina.
Les violences basées sur le genre
La crise a influé négativement sur les femmes, les filles et les enfants : la plupart des
répondants ont affirmé que la crise a affecté dans les mêmes proportions les femmes et les
hommes, ainsi que les garçons et les filles. Toutefois, il ressort de l’analyse des réalités vécues
30
par les populations, une déscolarisation massive des filles (pour le mariage ou les travaux
domestiques), les viols et abus sexuels, les mariages forcés, les rapts, l’imposition du voile
intégral, sans compter le nombre de femmes veuves et d’enfants orphelins suite à la crise.
A Konna, un intervenant déclare «… les filles sont d’ailleurs les plus touchées, parce qu’elles
encourent des risques de violences et de viols. Oui, ça a beaucoup influé sur leur scolarisation car il y
a beaucoup d’entre elles qui ont été déscolarisées… Il n’y a plus de liberté dans cette communauté,
que ce soit du côté des femmes ou des enfants. Les femmes ont peur de se manifester d’une certaine
manière dans le village vu que les bandits y résident avec eux et pour ne pas être attaquées, elles se
cachent pour faire certaines choses ».
A Nampalary, le Directeur d’école ajoute que les femmes et les filles sont victimes
de traumatisme, d’avortements, de grossesses non désirées, etc.
La crise a par ailleurs exacerbé la dégradation des conditions de vie des familles,
notamment des filles et des femmes: à travers le ralentissement ou l’arrêt du peu d’activités
qui leur permettaient de générer des revenus, le manque d’accès aux services sociaux de base
(maternité, soins prénataux, eau potable, micro-crédit, marchés, etc.), indispensables à leurs
survies et celles de leurs familles, la plupart des femmes se trouvent dans une situation de
pauvreté extrême.
Toutefois, pour certains répondants, la crise touche beaucoup plus les hommes car, en raison
de la rareté d’opportunités d’emploi rémunéré, ils ont de plus en plus mal à faire face aux
dépenses élémentaires de leurs familles, (Père de famille à Kontza, Konna). Cela peut se
comprendre dans la mesure où dans ces communautés, le système patriarcal prédomine et les
dépenses familiales reposent principalement sur l’homme.
6.2. Impact de la crise sur l’administration locale
La crise a porté atteinte au fonctionnement normal des activités des
leaders communautaires suite au climat général de suspicion entre les communautés, source
de ressentiments vis-à-vis d’un groupe ou d’un système jugé antagoniste. C’est le cas de
l’assassinat perpétré contre un chef de village à Hombori ou du carnage dont ont été victimes
les forces armées régulières à Aguelhock, et les agents de l’administration à Kidal et
Tombouctou (préfets, sous-préfets, juges, etc.).
L’existence de groupes identitaires antagonistes est une réalité dans beaucoup de zones
touchées par le conflit. Non seulement, il existe des antagonismes entre certains groupes
ethniques mais aussi certains groupes font face à des situations de stigmatisation. Selon le
31
DCAP de Tessalit, « il y a de fréquents affrontements entre deux groupes identitaires ifoghas et
imrhad ».
La crise a paralysé le fonctionnement de l’administration locale : cela se traduit par les
assassinats et les tentatives ciblées d’assassinats de leaders communautaires (chef de village,
élus, juges, enseignants…), le départ ou la disparition de fonctionnaires et d’enseignants,
privant ainsi certaines localités de services minimum essentiels pour les populations.
C’est le cas de Kidal, où bien avant la crise, il n’existait dans certaines localités, ni juge, ni préfet
ou enseignant. La crise est donc venue exacerber cette situation déjà précaire, comme on peut
le constater à Gao où toute l’administration de Kidal s’est réfugiée depuis quelques années.
L’interdiction du paiement des impôts et des taxes par les groupes armés a affaibli les
pouvoirs locaux : durant la crise, les leaders communautaires ont été confrontés à un
problème d’une importance capitale, celui du non-paiement des impôts. En effet, des messages
ont été véhiculés pour dire aux communautés de ne plus payer d’impôts. Ce qui pose
problème quand on sait que les impôts constituent la principale ressource des collectivités.
Cette réalité est confirmée par les propos tenus lors du focus group dans le village de Kouna,
Boky Wèrè : « Oui, le non-paiement des impôts était le message fort des bandits qui ont demandé
aux populations de ne pas payer les impôts pour la commune, ce message a été entendu ». La
population semble se conforter dans cette idée qui allège leurs charges, c’est du moins ce qui
ressort du focus réalisé avec les leaders à Kouakourou : « Oui, le plus important est qu’il n’y a
plus de paiement d’impôt car les rebelles ont interdit tout ça, ils ont même collé des affiches à la
mosquée et au mur de la maison du chef de village interdisant aux gens de payer les impôts. »
On relève donc dans ces zones, un traumatisme absolu qui ne favorise ni l’organisation,
encore moins la gestion d’activités d’intérêts communs : Dans les régions nord du pays,
certaines structures privées ont été détruites, dévalisées ou sommées de déserter les lieux
comme c’est le cas à Tombouctou, où les factures d’eau et d’électricité n’étaient plus payées.
Les transferts monétaires sont devenus rares malgré le besoin d’assistance des populations en
détresse, et certains établissements bancaires ont été dévalisés (cas de la banque BMS-SA de
Tombouctou).
La crise a porté atteinte à la liberté d’expression et à la libre circulation des biens et
des personnes : durant la crise, les moyens de communication (téléphone, radio, télé, etc.)
ont été durement affectés (manque de crédit de communication sur le marché, interdiction
de jouer la radio, la télévision, imposition d’émission radios sur la prêche religieuse) et les
populations ne pouvaient plus s’exprimer et circuler librement.
32
Au sujet d’un éventuel grief des communautés vis-à-vis de l’état central, un élu communal à
Kidal a affirmé ceci : « Oui, nous avons des griefs contre l’administration en général ».
6.3. Impact de la crise sur le système éducatif
L’analyse des informations obtenues auprès des acteurs du système éducatif a révélé un climat
de psychose généralisée, aussi bien chez les enseignants, chez les acteurs de mobilisation
communautaire, que chez les responsables des services techniques déconcentrés. Du fait de
la crise, les infrastructures et matériels scolaires ont été pillés, détruits et souvent même
emportés (Tessalit, Kouakourou et Djenné dans la région de Mopti, Bintagoungou, Egachar
dans la région de Tombouctou, etc). Dans ces conditions, l’école ne peut pas fonctionner
normalement et, comme le fait souligner un agent d’ONG locale, «il y aura toujours des
perturbations au sein du système éducatif », ONG Delta Civil, Kontza.
6.3.1. Impact de la crise sur les élèves
Réduction du temps d’apprentissage des élèves
La crise a eu un impact négatif sur les conditions de scolarisation des enfants. En effet,
le fait que de nombreuses écoles demeurent fermées pendant une période relativement longue
a occasionné dans certaines localités des années blanches dont les conséquences sont néfastes
pour le cursus scolaire de nombreux enfants (cas des villages de Tinamar dans la région de
Gao, Tessalit dans la région de Kidal, Ténenkou dans la région de Mopti, etc).
Dans d’autres localités, les écoles ont été fermées pour quelques semaines, avant de reprendre
leurs activités.
Tout ceci a impliqué une réduction du temps d’apprentissage pour les enfants, source de baisse
de niveau de la plupart des élèves qui n’ont pas totalement achevé le programme annuel de
cours.
Abandons scolaires
L’analyse a également révélé une réduction considérable des effectifs-élèves dans
presque toutes les régions. En effet, il ressort des données collectées auprès des écoles, que
les nombreux déplacements de population ont entraîné la baisse des effectifs-élèves, comme
l’ont indiqué le DAE de Mopti et le DAE Adjoint de Douentza, «Dans beaucoup d’écoles, il y a
des élèves qui se sont déplacés vers d’autres académies (à Bamako, à San et à Ségou)», Entretiens
AE Mopti. «On assiste à beaucoup de déplacements d’élèves et d’enseignants vers le sud, compte
tenu des problèmes de sécurité », Entretiens AE Douentza.
33
A Kidal, les garçons abandonnent pour s’adonner à des petits travaux leur permettant d’avoir
un peu d’argent, notamment en allant vers la Mauritanie et l’Algérie, dira un leader (propos
d’un leader communautaire de Kidal).
Il a également été rapporté que les filles abandonnent généralement à cause des mariages
(Bintagoungou, Tombouctou).
Equité genre entre filles et garçons à l’école.
Selon les enseignants et les responsables des AE et des CAP, des dispositions sont prises
pour assurer un traitement équitable aux filles et aux garçons en milieu scolaire, afin qu’ils
bénéficient tous des mêmes avantages à l’école. C’est ainsi que le DAE Adjoint de Douentza a
dit ceci : « Nous avons reçu des kits pédagogiques et des manuels pour les écoles, et nous ne faisons
pas de distinction entre filles et garçons lors de la distribution de ces kits».
Quant aux disparités de scolarisation entre garçons et filles, au niveau des 250 écoles
sélectionnées pour l’analyse, on constate que le nombre d’élèves garçons demeure toujours
relativement supérieur à celui des élèves filles (52% de garçons contre 48% de filles),
Ce qui signifie que, malgré la baisse généralisée des effectifs-élèves causée par la crise, les
disparités de scolarisation sont toujours en défaveur des filles, comme indiqué dans le tableau
suivant.
Il en est de même en ce qui concerne le nombre d’enseignants (71% d’hommes contre
seulement 29% de femmes enseignantes).
A cet effet, les stratégies favorables à la scolarisation des filles et à l’augmentation du nombre
de femmes enseignantes devront être renforcées.
Tableau 1: Tendance des effectifs-élèves par région.
Source : Données sur les 315 écoles enquêtées.
Régions Baisse Hausse Stagnation Ensemble
Ségou 61% 5% 34% 100%
Mopti 59% 3% 38% 100%
Gao 53% 12% 35% 100%
Tombouctou 44% 41% 15% 100%
Kidal 75% 4% 21% 100%
34
Sur les 315 écoles enquêtées, la tendance de l’évolution des effectifs entre la situation d’avant-
crise et la situation post-crise est majoritairement à la baisse. Le pourcentage d’écoles dont
les effectifs sont en baisse varie de 75% dans la région de Kidal à 44% dans la région de
Tombouctou.
Rares sont les écoles dans lesquelles les effectifs sont relativement en hausse (41% d’écoles à
Tombouctou, 12% à Gao, 5% à Ségou, 4% à Kidal et 3% à Mopti).
Si d’importantes actions ne sont pas mises en œuvre pour l’inversion de cette tendance, la
scolarisation primaire universelle serait compromise pour une très longue période dans les
régions du Nord.
L’enrôlement des enfants dans les mouvements armés
Ce phénomène touche particulièrement les garçons de Kidal. Un responsable de
l’administration a dit ceci: «les élèves sont entrainés dans les mouvements armés pour trouver un
gain. On a une jeunesse qui est pressée d’avoir tout à la fois alors que dans la région, il n’y a rien à
faire, l’élevage qui est l’activité principale ne donne rien».
Même dans les localités où les enfants ne sont pas enrôlés, les acteurs interviewés ont
émis des inquiétudes : «le risque est là car, du fait de la fermeture des écoles, les enfants sont
laissés à la merci des Djihadistes dans ces localités. Il n’y a ni forces armées, ni une autre autorité de
l’Etat pour empêcher les agissements de ces bandits. Par conséquent, ils ont la latitude de manipuler
facilement les enfants, qui peuvent être enrôlés à tout moment si on ne leur trouve pas une
occupation», Entretiens CAP Djenné.
6.3.2. Impact sur les enseignants
La crise a eu un effet négatif sur les enseignants qui ont dû fuir en raison des attaques
perpétuelles et des menaces dont ils faisaient l’objet. Le Directeur d’école de
Kouakourou, réfugié à Djenné, a témoigné en ces termes : «j’ai quitté Kouakourou avec toute ma
famille pour des raisons d’insécurité et de menaces. J’ai fait 9 ans à Kouakourou et jusque-là, je n’avais
jamais rencontré un quelconque problème. Suite à la crise, j’ai été victime d’une tentative d’assassinat
à laquelle j’ai échappé bel. Dieu est Grand, Gloire à lui !».
Certains enseignants ont abandonné définitivement leurs postes à Kidal. Une mère de famille
de cette localité déclare: « il n’y a personne pour enseigner nos enfants ».
Les enseignants ont dû partir pour d’autres écoles, comme c’est le cas des enseignants de
Tougou (Macina) qui ont été redéployés vers d’autres écoles.
35
Heureusement que, d’autres enseignants qui ont quitté leurs lieux d’affectation au moment de
l’attaque, sont revenus quand la situation sécuritaire s’est relativement améliorée (cas du
village de Kouna).
Le fait que les enseignants aient quitté leurs postes d’affectation pour rester à ne rien faire
pourrait nuire à la poursuite de leur métier d’enseignant.
Dans de rares cas, les enseignants sont restés sur place, ou se sont reconvertis à autre chose :
« certains enseignants font du commerce et d’autres travaillent pour des ONG », confirmera le
DCAP de Tessalit. Dans certaines localités, il ne reste plus qu’un nombre infime d’enseignants,
comme c’est le cas de l’école Mohamed Ag Mohamed Elmoctar dans la commune de Banikane,
village d’Egachar (Gourma-Rharous, Tombouctou), « il n’y a plus qu’un enseignant pour tout le
village ».
A cette vague de déplacement d’enseignants s’ajoute une situation préoccupante à
Kidal : certains enseignants ont été enrôlés par les groupes armés. Cette situation est
confirmée par un leader de la zone : « Oui, il y a eu des enseignants enrôlés, ils sont dans les
mouvements », Leader communautaire de Kidal.
6.3.3. Impact sur l’administration et sur les infrastructures scolaires
L’impact de la crise sur l’administration et les infrastructures scolaires est perceptible
dans plusieurs zones : Il y a eu la destruction des infrastructures scolaires et des matériels
didactiques dans de nombreuses localités.
Beaucoup d’écoles ont été fermées et les infrastructures scolaires pillées et détruites. Un
membre du CAP de Djenné dira « Le système est affecté dans sa généralité et déstabilisé parce
que l’école n’est plus fréquentable à Kouakourou ».
« L’école a été affectée par la crise parce qu’elle est restée fermée pendant deux ans », dira un
enseignant de Tinamar, (Ansongo).
Les écoles sont fermées depuis 2012 dans beaucoup de zones à Kidal, les élèves sont partis,
les matériels n’existent pas. « On a perdu plus de 8000 manuels » déclarera le DCAP de Tessalit.
« Certaines écoles ont étés saccagées et vandalisées tout comme certains bureaux de directeurs. Par
exemple dans le CAP de Djenné, ils ont même mis du feu dans certaines directions sachant
généralement que les livres et les matériels didactiques sont gardés dans le bureau du directeur. Les
salles de classe ont été détruites, l’école elle-même était fermée. Les mobiliers et d’autres équipements
ont été endommagés », Entretiens Leader communautaire, Konna.
36
En effet, dans la région de Mopti, les dégâts ont été très importants comme l’a affirmé le DAE :
« C’est surtout le CAP de Tenenkou, le CAP de Mopti, le CAP de Djenné et dans une moindre mesure
le CAP de Youwarou qui ont été gravement touchés ».
« A Kouakourou, seulement après trois mois de cours, les élèves et les enseignants ont tous abandonné.
Les manuels scolaires, les guides des maîtres, … ont été détruits », Directeur d’école de
Kouakourou.
Selon des informations secondaires de l’UNICEF, 282 écoles demeurent encore fermées au
niveau national, dont 94 à Tombouctou, 72 à Gao, 63 à Mopti, 50 à Kidal et 3 à Ségou.
Sur les 250 écoles sélectionnées pour cette analyse, 51 (soit 20%) étaient fermées au moment
des enquêtes. Le graphique suivant présente la répartition des écoles fermées par région au
moment des enquêtes.
Figure 2 : Répartition des écoles fermées par région.
Ainsi, au moment des enquêtes, la région de Kidal détenait la proportion la plus élevée d’écoles
fermées (41%), suivie de Mopti (29%), Gao (16%), Tombouctou (9%) et Ségou (5%).
La plupart des structures de gestion scolaire ne sont pas fonctionnelles à cause de la
crise : cela est confirmé par le président du CGS de Kouna (commune de Boky-Wèrè, CAP
de Macina), qui dira : « Non, une seule personne assume tout le travail au sein du CGS, c’est le
président du CGS qui est responsable de tout ce qui se passe à l’école ».
A Mopti, la situation semble différente, un responsable du CGS dira : « les bureaux CGS sont
tous fonctionnels et c’est ce qui permet d’ailleurs à l’école de fonctionner actuellement… ».
Certaines écoles ont reçu des déplacés, d’autres non. Le CAP de Macina a reçu des élèves du
CAP de Tenenkou. Certaines écoles sont devenues des points de passage des élèves déplacés,
à l’instar des écoles de l’AE de Douentza qui ont été des points de passage des élèves. De
même, il y a eu une forte migration de la population de Douentza vers d’autres localités.
5%
29%
16%9%
41%
Ségou
Mopti
Gao
Tombouctou
Kidal
37
6.3.4. Impact sur les conditions d’apprentissage (mobiliers
scolaires, matériels didactiques)
Les capacités d’encadrement des écoles ont été fortement réduites dans plusieurs localités.
En effet, en plus de la pénurie en personnel enseignant, on note aussi l’insuffisance de matériels
didactiques et de mobiliers scolaires dans les écoles.
Les matériels didactiques ont été saccagés dans les écoles et détruits par les groupes rebelles,
ce qui influe beaucoup sur les conditions d’apprentissage des élèves.
A Kouakourou (Djenné), les matériels ont été complètement brulés. Ces matériels ont été
détruits et surtout les mobiliers ont été volés ou utilisés à des fins personnelles par les gens
de la communauté. Cela est dû au fait qu’il n’y a pas de gardien pour surveiller l’école.
A Bintagoungou (Tombouctou) : « les matériels didactiques et les manuels scolaires des écoles ont
subi des dommages à hauteur de 90%. Les dommages ont été plus importants dans les écoles de
Zouerat, Razalma » affirmera un agent du CAP de Tombouctou. C’est aussi le cas à Gourma
Rharous, Egachar où « les table-bancs sont détruits, les magasins de stockage de vivres alimentaires
pillés, les manuels scolaires détruits », déclarera un chef de famille.
A la question de savoir si les guides pédagogiques et les manuels scolaires tiennent
compte des situations de crise actuelle : la plupart des enquêtés ont répondu négativement.
« Les guides actuels n’en tiennent pas compte, mais seulement nous avons des guides de formation
en culture de la paix et en appui psychosocial et nous sommes en train de former les enseignants sur
ces thématiques. Beaucoup d’enseignants aujourd’hui ont été formés en culture de la paix et en appui
psychosocial. Vous savez que les guides que nous utilisons sont des guides qui ne datent pas
d’aujourd’hui, alors que la crise est vraiment récente, nous n’avions jamais connu une telle crise avant,
donc être visionnaire pour prévenir de telles crises et les intégrer dans la formation des enfants s’avère
difficile », Entretiens AE Mopti.
Par rapport au ressenti des populations sur le manuel scolaire et les curricula : bien que
la plupart des personnes interviewées trouvent qu’il n’y a pas un quelconque grief vis-à-vis du
matériel didactique, un enseignant de Kouakourou déclare : « notre communauté est constituée
essentiellement de Bozo, qui se plaignent souvent qu’il n’y a pas de manuels scolaires en bozo… De
même, il y a des gens qui n’aiment pas du tout l’école, ils la voient d’un mauvais œil».
7. Suggestions d’actions pour l’amélioration de la qualité de l’éducation.
Cette étude a permis de recueillir auprès des différents acteurs interviewés quelques
suggestions pour l’amélioration de la qualité de l’éducation, notamment des conditions
d’apprentissage pour les élèves. Ces suggestions ont porté essentiellement sur :
38
La paix et la sécurité : facteurs indispensables pour la scolarisation des enfants ;
La disponibilité de maîtres qualifiés ;
Les cantines scolaires et les activités génératrices de revenus ;
La réhabilitation et /ou la reconstruction des infrastructures scolaires ;
Le renforcement des compétences de l’administration scolaire (AE/CAP) et des
organes de mobilisation communautaire ;
Le renforcement des capacités de résilience des communautés.
7.1. Paix et sécurité : vœu souhaité par la plupart des intervenants.
Selon plusieurs personnes interviewées (responsables de l’administration scolaire, leaders
communautaires, parents, enseignants, agents d’ONG, …), le retour à une situation sécuritaire
est primordial pour un accès de tous les enfants à une éducation de qualité. Ils ont tous insisté
sur l’impérieuse nécessité du retour de la paix et de la sécurité, qui garantira ensuite l’accès
des enfants à une éducation de qualité.
Certains responsables de l’administration scolaire ont également évoqué le recours à un
personnel enseignant qualifié et en nombre suffisant. Certains propos tenus par le DCAP
Adjoint de Douentza et le DCAP de Ménaka vont dans ce sens : « Il faut d’abord du personnel,
parce que l’école c’est d’abord les enseignants. Il faut des enseignants de qualité, capables de dispenser
correctement les différentes disciplines….. », Entretiens AE.
Certaines personnes ont même insisté en faisant remarquer que sans le retour à un climat de
paix et de sécurité au sein des communautés, on ne peut parler d’accès à une éducation de
qualité. En effet, dans beaucoup de localités où la psychose règne encore, il faudra tout d’abord
garantir le retour des agents de l’administration publique et des enseignants.
En outre, afin de recréer un sentiment de sécurité à l’école, le recours à aux forces régulières
(forces armées maliennes ou de la MINIUSMA) a été évoqué, de même que la clôture des
écoles.
« Il faudra un renforcement de la sécurité pour améliorer l’environnement et les conditions
d’apprentissage dans les écoles de notre zone d’intervention », Agent ONG de Douentza.
Seulement 60 écoles sur les 315 écoles enquêtées disposent de clôtures plus ou moins en bon
état, soit 19% de l’ensemble.
La figure suivante présente la répartition des écoles clôturées par région. On y constate que
la région de Mopti détient la proportion la plus élevée des écoles clôturées (33%), suivie des
régions de Ségou et de Tombouctou avec 22%, de Gao (16%) et de Kidal (7%).
39
Figure 3: Répartition des écoles clôturées par région.
7.2. La disponibilité d’enseignants qualifiés.
Des parents d’élèves et des leaders communautaires ont souligné le besoin d’enseignants
qualifiés, comme facteur essentiel pour l’accès des enfants à un enseignement de qualité. A cet
effet, ils ont suggéré la reprise des activités de formation continue des maîtres, afin de combler
le déficit de qualification. De même, la formation en appui psychosocial a été souhaitée, pour
permettre aux personnes ayant vécu des chocs particuliers à pouvoir surmonter les effets
néfastes des malheureux évènements induits par la crise.
Comme l’a souligné un leader communautaire de Kidal, « les enseignants ont besoin dans
l’immédiat d’une formation en appui psychosocial ».
7.3. Les cantines scolaires et les activités génératrices de revenus.
Au niveau communautaire, plusieurs acteurs interviewés pensent que la création de cantines
scolaires pourrait constituer un moyen efficace pour garantir l’accès et le maintien des enfants
à l’école.
En effet, plusieurs acteurs ont spécifiquement suggéré la création de cantines scolaires.
Certains responsables de l’administration scolaire mettent un accent particulier sur les
cantines scolaires : ils pensent même que l’école ne peut exister sans un programme
d’alimentation scolaire, surtout dans les localités du Nord.
Pour favoriser la scolarisation des enfants et particulièrement des filles, des mères ont suggéré
l’implication des femmes dans la vie des écoles.
L’allègement des tâches domestiques des femmes et des jeunes filles a également été suggéré
comme facteurs devant favoriser la scolarisation des enfants et le retour des enfants non
22%
33%16%
22%
7%Ségou
Mopti
Gao
Tombouctou
Kidal
40
scolarisés à l’école. D’où la nécessité d’activités génératrices de revenus au profit des femmes,
afin de contribuer à l’amélioration de leurs conditions de vie en général, qui les amènera à être
de plus en plus autonomes et à libérer leurs filles pour la scolarisation.
7.4. La réhabilitation/reconstruction des infrastructures scolaires.
Les infrastructures scolaires ont particulièrement été endommagées pendant la crise. Celles-
ci ont notamment servi de camp de base pour certains groupes armés, de dépôts de munitions,
etc. Plusieurs écoles ont été totalement ou partiellement détruites pendant les combats. 141
écoles sur les 315 enquêtées (soit 45%) ont au moins une salle de classe détruite à cause du
conflit (Ecoles de Diabaly, Tinhama, Niafunké, Kouakourou, Hombori, Ansongo, Bourem,
Kidal, etc.) Aussi, la plupart des intervenants de l’étude ont demandé la réhabilitation ou la
reconstruction des infrastructures scolaires endommagées pendant la crise pour améliorer
les conditions d’apprentissage dans les zones d’enquêtes. En plus de la réhabilitation et de la
construction, les infrastructures doivent être équipées.
Figure 4: Répartition des écoles endommagées par région.
Ainsi, la région de Tombouctou détient la plus grande proportion des écoles endommagées
pendant la crise (42%), suivie de Gao (31%), de Kidal (15%), de Mopti (11%) et de Ségou (1%).
Les responsables de l’administration scolaire, les communautés ou les enseignants
interviewées demandent en effet la réhabilitation et la construction des écoles. Ils demandent
également l’équipement (mobiliers et matériels didactiques) des écoles.
1%11%
31%
42%
15%
Ségou
Mopti
Gao
Tombouctou
Kidal
41
« Notre souhait pour l’école est la construction des salles et la clôture de l’école pour la
sécurité des enfants et de leurs enseignants, la fourniture de mobiliers scolaires, et l’affectation
d’enseignants qualifiés », Conseiller de Taïkiri. Mopti.
« Les attentes en matière d’éducation sont la construction des salles de classes, une direction, des
latrines filles/garçons, une cantine scolaire », Enseignant de Taïkiri, Mopti.
7.5. Renforcement des capacités des organes de mobilisation
communautaire
Plusieurs membres de CGS rencontrés dans le cadre de cette étude ont évoqué un besoin de
formations et de renforcement de capacité pour l’amélioration du fonctionnement des organes
communautaires auxquels ils appartiennent. Ces formations devaient les éclairer sur leurs
rôles et responsabilités, l’élaboration et la mise en œuvre de projets-écoles, etc. En plus du
besoin de formation, des appuis financiers et matériels, en provenance en particulier de la
communauté, ont également été demandés.
« Formation des membres des organisations communautaires sur leurs rôles et responsabilités, appui
financier, prise en charge de cantine scolaire, mobilisation des ressources financières, matérielles et
humaines », membre CGS Monimpé, Ségou.
7.6. Capacités de résilience des communautés
Pour continuer à aller à l’école, des enfants ont suggéré que les parents les y accompagnent.
Des parents d’élèves ont d’ailleurs suggéré qu’ils devaient être en mesure d’accompagner eux-
mêmes leurs enfants pour qu’ils se sentent en sécurité sur le chemin de l’école.
Les activités sportives et les festivités ont été identifiées par certains enfants comme des
facteurs de renforcement de la cohésion sociale en milieu scolaire.
7.7. Principales thématiques à prendre en compte dans les stratégies
d’intervention
A la lumière des résultats de l’analyse, les thématiques suivantes ont été suggérées pour
renforcer les stratégies d’intervention dans les différentes zones :
Dans le domaine des travaux de recherches, il s’agira d’approfondir les connaissances par
rapport à:
La sécurité nutritionnelle des élèves en situation de crise ;
42
L'impact psychosocial de la crise sur le système éducatif ;
L'analyse rapide des contenus scolaires pour une éducation performante d'ici 2020 ;
L'analyse des alternatives d'offres éducatives adaptées aux aspirations des populations
en situation de crise.
Dans le domaine des interventions opérationnelles, il s’agira de renforcer :
La formation en culture de la paix et en appui psychosocial, pour renforcer
l’esprit de cohésion sociale dans les zones touchées par le conflit et amener les
populations à surmonter l’impact négatif des chocs subis ;
La mise en place d’un système de contrat de performance en milieu
scolaire, impliquant l’ensemble des acteurs locaux, en vue de garantir l’atteinte
des indicateurs de scolarisation dans les domaines de l’accès, de la fréquentation des
élèves et des maîtres, et de la qualité (renforcement des compétences des enfants en
lecture et en calcul) ;
La réalisation d’une recherche-action permettant de contribuer à
l’intégration entre l’enseignement classique et l’enseignement religieux (foyers
coraniques et médersas non reconnues), en vue de répondre aux besoins d’éducation
des enfants dont les parents ont une certaine préférence pour les écoles coraniques
par rapport aux écoles classiques ;
La redynamisation des Communautés d’apprentissage des maîtres, en vue
de renforcer le processus d’auto-formation des maîtres et de leur suivi de proximité,
garantissant ainsi l’amélioration des pratiques pédagogiques des maîtres, notamment
des maîtres volontaires ;
Le renforcement du programme d’alimentation scolaire, en partenariat avec
certains partenaires tels que le PAM, l’USAID, le CRS, etc…, répondant ainsi aux
attentes de la plupart des communautés.
8. Conclusion et recommandations
La crise alimentaire de 2011 et la crise politico-sécuritaire de 2012 ont engendré au Mali une
situation désastreuse sans précédent. La situation sécuritaire s’est nettement détériorée et
peine à s’améliorer.
Au regard des informations obtenues à travers cette étude, on constate qu’il y a une différence
de perception des causes du conflit selon les groupes ethniques. En effet, ces perceptions sont
différentes selon qu’on est Touareg, sédentaire Peulh ou Songhaï, Arabe.
43
Le constat général qui se dégage est que le manque d’accès à l’éducation est toujours cité
quelle que soit l’ethnie.
Quant aux conséquences directes du conflit sur l’éducation des enfants, c’est surtout la
fermeture de certaines écoles et l’insuffisance d’offre d’éducation. Le conflit a obligé certains
élèves à se réfugier ou à se déplacer vers la partie Sud du pays ou dans les centres urbains.
Le conflit a également détérioré les infrastructures et les équipements scolaires. Des portes,
des fenêtres et le matériel informatique ont été emportés, le matériel didactique détruit, des
table-bancs ont été utilisés comme bois de chauffe.
De la reconquête en 2013 à nos jours, d’importants efforts ont été déployés mais beaucoup
reste encore à faire pour combler les besoins de scolarisation de tous les enfants.
Outre le conflit, la forte croissance démographique du pays avait déjà, face aux ressources
disponibles limitées de l’Etat, occasionné une situation déficitaire. Cette situation s’est encore
exacerbée avec les conséquences de la crise, nécessitant des appuis de plus en plus importants
et urgents pour répondre à l’immensité des besoins éducatifs.
En dehors de l’éducation formelle, il faudra des formations appropriées et directement
adaptées aux activités socioéconomiques des localités éprouvées par la crise. Cela permettra
de répondre, à moyen terme, aux problèmes de chômage qui ont été cités par la plupart des
intervenants. Des activités génératrices de revenus pourront être identifiées, analysées avec
l’implication des parties prenantes et mises en œuvre pour répondre aux nombreux besoins
des femmes et des jeunes dans les différentes régions.
Tout cela devra se faire en collaboration avec les chefs coutumiers, les forces armées
nationales et internationales, les groupes armés existant dans les différentes régions avec
lesquels il faudra négocier, les syndicats d’enseignants qui doivent également accompagner le
processus d’amélioration des conditions d’éducation des enfants.
Quant aux obstacles à l'accès à l'éducation des enfants touchés par le conflit, il est évidemment
évoqué l’insécurité persistante, la psychose créée par le conflit, l’incapacité financière à
prendre en charge les dépenses relatives à la scolarisation par les parents.
Cependant, avec le climat d’insécurité qui persiste encore dans certaines régions, tout cela ne
pourra se faire que progressivement, en commençant par les régions où la sécurité est déjà
relativement assurée.
44
Au regard de tout ce qui précède, les recommandations suivantes ont été formulées:
A l’endroit de l’Etat et de ses partenaires, pour le rétablissement d’un climat de paix, condition
nécessaire pour l’amélioration des conditions de scolarisation, d’apprentissage des enfants et
de formation professionnelle des jeunes :
Créer des conditions nécessaires pour un retour progressif vers un climat de paix et
de sécurité dans les zones de conflit ;
Assurer le retour effectif de l’administration et le redéploiement de l’armée nationale
sur l’ensemble des localités occupées ;
A court terme, négocier la collaboration avec certains groupes armés qui sont
favorables au rétablissement de la paix, afin de protéger les localités qui sont encore
sous leur contrôle, garantissant ainsi le retour de toutes les populations qui se sont
déplacées à l’intérieur du Pays ou dans les Pays limitrophes ;
Impliquer le syndicat des enseignants dans les négociations pour le retour progressif
des enseignants dans les zones affectées par le conflit ;
Examiner les possibilités d’attribution d’indemnités aux enseignants qui acceptent
l’affectation dans les zones de conflits ;
Impliquer les forces armées maliennes et internationales dans la sécurisation des
écoles, dans l’information des communautés sur le risque sécuritaire et dans la
formation des CGS/APE et des organisations des enfants/élèves à la détection des
mines anti-personnel;
Impliquer les leaders communautaires dont l’influence est positivement reconnue par
les communautés pour assurer le rôle important de canal de communication dans les
activités de sensibilisation, permettant ainsi de ramener un climat de paix dans les
différentes zones de conflit.
A l’endroit de CAMRIS et de ses partenaires, pour l’amélioration des conditions d’enquêtes
auprès des communautés :
Approfondir les recherches dans les domaines de :
o la sécurité nutritionnelle des élèves en situation de crise ;
o l’impact psychosocial de la crise sur le système éducatif ;
o l’analyse rapide des contenus scolaires pour une éducation performante d’ici
2020 ;
45
o l’analyse des alternatives d’offres éducatives adaptées aux aspirations des
populations en situations de crise.
Contribuer au renforcement des capacités des CGS, APE, AME et des organisations
des élèves afin de les rendre dynamiques dans la mobilisation communautaire pour
l’accès massif des enfants à l’école et pour le suivi de leur fréquentation ;
Contribuer à l’organisation de campagnes de mobilisation pour le retour à l’école des
enfants déscolarisés (en raison de la crise et pour d’autres raisons) ;
Renforcer la sécurité en milieu scolaire en contribuant à la clôture des établissements
scolaires (à travers des activités Food For Work impliquant toutes les parties
prenantes au sein des communautés bénéficiaires). Ces activités Food For Work
pourront se faire avec l’implication négociée des membres de groupes antagonistes,
afin de les amener à réaliser ensemble ces travaux d’intérêts communs, créant ainsi de
l’émulation qui brisera progressivement le climat d’hostilité, contribuant ainsi au
rétablissement d’un climat durable de paix au sein des communautés ;
Renforcer les capacités des AE, des CAP, des CGS, des Conseils communaux dans
l’élaboration et la mise en œuvre de plans de sécurité pour prévenir des cas de conflit,
et de plans de contingence en prévention des catastrophes naturelles.
A l’endroit des Projets USAID, pour l’accès des enfants à une éducation de qualité, pour la
formation et l’insertion professionnelle des jeunes ;
Appuyer les communautés en les soulageant des dépenses de fournitures scolaires et
en leur apportant un soutien pour des activités génératrices de revenus ;
Renforcer les capacités du personnel enseignant, des élèves et des communautés dans
la pratique quotidienne des habiletés d’hygiène/assainissement en milieu scolaire et au
sein des ménages (grâce à l’adoption de l’initiative School Of Five) ;
Contribuer à l’implantation de latrines géographiquement séparées Garçons/Filles dans
les écoles ;
Négocier, en partenariat avec la FAO, le PAM, le CRS et d’autres Organisations, la
mise en place d’un Programme intégré d’alimentation scolaire impliquant les
communautés bénéficiaires, avec des femmes organisées en Comités Intégrés de
Gestion d’activités génératrices de revenus, dont une proportion négociée des profits
sera consacrée au renforcement de l’autonomie de fonctionnement des cantines
scolaires ;
46
Contribuer à l’amélioration des conditions d’apprentissage des enfants dans les
médersas et dans les foyers coraniques non reconnus, répondant ainsi aux attentes de
certaines communautés qui préfèrent ce type d’écoles par rapport aux écoles
classiques ;
Renforcer les compétences des enseignants dans la mise en œuvre cohérente de
l’enseignement en langues locales, afin de convaincre les communautés par rapport aux
avantages de cette approche dans les acquisitions scolaires des enfants ;
Renforcer les compétences des enseignants dans le domaine de l’appui psychosocial ;
Renforcer le dispositif de suivi de proximité et d’autoformation des enseignants,
notamment dans la mise en œuvre des communautés d’apprentissage des maîtres ;
Renforcer les capacités des enseignants dans la conduite des classes multigrades et des
classes à grands effectifs.
A l’endroit de l’USAID, pour la mise en œuvre cohérente de la réforme éducative :
Contribuer au plaidoyer en faveur du dialogue au niveau national pour faire avancer
la mise en œuvre de la réforme.
47
Bibliographie
1. Cluster éducation, Evaluation rapide à distance sur la situation et besoins éducatifs au
Nord du Mali (Gao – Kidal – Mopti – Tombouctou) ; août 2012 ;
2. Cluster éducation ; Evaluation des besoins éducatifs dans les régions du nord du Mali
(Gao et Tombouctou), juillet 2013 ;
3. Cluster éducation, Aperçu des besoins humanitaires, novembre 2015 ;
4. Magali Chelpi-den Hamer, en collaboration avec l’ONG malienne Fété Impact
Développement, Impact des crises sur le Système Éducatif Malien, Rapport
commissionné par le bureau Education de l’USAID au Mali, Août 2015 ;
5. EDC/PACEN, Evaluation rapide des risques en éducation dans la région de Gao, janvier
2016 ;
6. Alliance International Save the Children, Groupe de travail sur les enfants affectés par
les conflits armés et les enfants déplacés, Promouvoir le bien-être psychosocial des
enfants affectés par la guerre et des enfants déplacés, Principes et Approches, 1996,
Genève Suisse ;
7. Mambo Tabu Masinda, L’impact de la guerre sur l’éducation des enfants au Congo
(RDC): le cas des enfants de la ville de Butembo, Butembo 2001 ;
8. Ministère de l’Education Nationale de la République de Côte d’Ivoire, Guide de
formation de base sur l’appui psychosocial en milieu scolaire, Côte d’Ivoire, 2011 ;
9. Institut International pour la Planification de l’Education, Pôle de Dakar, Guide
méthodologique pour l’Analyse Sectorielle de l’Education, Analyses sur l’ensemble du
système avec un accent sur les enseignements primaire et secondaire, Dakar,
Septembre 2014 ;
10. Etang-Ndip, A., Hoogeveen, J., Lendorfer, J., Impact socio-économique de la crise au
nord du Mali sur les personnes déplacées, Bamako, 2014 ;
11. World Education, L'Association de Parents d'Élèves (APE) au Mali: la clé du
renforcement de la société civile.
12. USAID Education Strategy 2011 – 2015, February 2011
13. Rapid Education and Risk Analysis El Salvador Final Report, Juin 2016
14. A rapid needs assessment guide ; For Education in countries affected by crisis and
conflict
15. Les femmes dans le conflit : document préparatoire du sommet de Beijing +5, publié
par le département de l’information de l’ONU, Avril 2000.
48
16. Priority actions and humanitarian needs analysis; A re-evaluation prompted by
intensified conflict in central and northern Mali, United Nations – 2013.
17. 1 Handicap International Mali, Projets en cours en 2015 – Septembre 2015.
18. Aperçu des besoins humanitaires du cluster éducation, juin 2015
19. Because I am a Girl : The State of the world’s girls, 2013 – Plan International
20. sRapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous, UNESCO/IIPE, Janvier 2013.
21. Qualité de l’éducation dans les zones de conflit : les défis à relever, IIPE/UNESCO
22. Normes minimales pour l'éducation: Préparation, interventions, relèvement, INEE,
2010
23. Manuel pour les situations d'urgence sur le terrain, guide à l'usage du personnel de
l'Unicef, UNICEF, 2005.
24. Perceptions populaires des causes et conséquences du conflit au Mali, Document de
politique générale – Massa Coulibaly, AFRO BAROMETRE, DONNER UNE VOIX AU
PEUPLE, 2013.
25. http://www.banquemondiale.org/fr/country/mali/overview#1 (Date de visite: 07
Septembre 2016)
26. Fondation Hewlett/CAREF : Profil du Système éducatif malien, Décembre 2008.
49
Méthodologie
Echantillon et Univers de l’étude
La méthodologie de l’étude a utilisé une approche qualitative. L’étude a consisté en des
entretiens avec les principaux acteurs du système éducatif au niveau régional et local. La taille
de l’échantillon était de dix (10) villages dont deux (2) par région. Les différents villages ont
été retenus à partir des trois critères suivants :
Les villages les plus affectés par la crise ;
La présence d’une école affectée par la crise ;
L’accessibilité de l’école.
Prise en compte du genre
L’équipe de consultants a veillé à prendre en compte les questions de genre dans l’élaboration
des outils de collecte de données, le traitement et l’analyse des données pour la conception
de ce rapport.
Au niveau des outils de collecte : une intégration des données désagrégées selon le sexe
et l’introduction des questions spécifiques au genre.
Dans les groupes cibles :
Le questionnaire école destiné à l’administration scolaire tient compte des
responsables hommes et femmes dans le système éducatif, ainsi que de la
fonctionnalité des structures de gestion de l’école dans les différentes zones,
une liste du nombre de directeurs hommes et femmes a été dressée ;
Dans chaque village ou école, les guides d’entretien focus group sont utilisés
avec un groupe mixte composé d’hommes et de femmes, de filles et de garçons.
Dans certains cas, des groupes séparés selon le sexe ont été constitués pour
se conformer aux spécificités locales et culturelles ;
Dans chaque village, l’outil de discussion avec la communauté est utilisé avec un
groupe de leaders communautaires composé d’hommes et de femmes ;
Dans chaque école, un focus group d’hommes et de femmes enseignants a été
constitué.
Instruments de collecte
Pour chaque type de cible de l’enquête, un guide d’entretien a été élaboré et utilisé. Il s’agit
des guides suivants :
50
Guide leaders communautaires (les chefs de village, les conseillers, maires,
membres d’organes communautaires, etc.) ;
Guide enseignants ;
Guide enfants ;
Guide pères et mères ;
Guide ONG ;
Guide CGS APE AME OE (les comités de gestion scolaire, les associations des
parents d’enfant, les associations des mères d’enfant, les organisations des
enfants) ;
Guide AE et CAP (Les centres d’animation pédagogique, les académies
d’enseignement).
Tous les guides d’entretien utilisés dans le cadre de l’étude ont couvert les thèmes suivants :
Les principaux risques (causes et dynamiques) auxquels sont confrontées les
communautés ;
Les perceptions des communautés sur les causes de la crise ;
L’impact de la crise sur l'éducation ;
L’impact de la crise sur la communauté ;
Les capacités de résilience des communautés;
Les réponses des communautés face aux catastrophes naturelles ;
Les perspectives et suggestions des acteurs.
Bilan de la collecte
Le tableau ci-dessous présente le bilan de la collecte des données. Un total de 74 entretiens
ont pu être réalisés sur les 88 entretiens qui étaient attendus, soit 84% de réalisations, répartis
de la manière suivante : 3 entretiens avec les AE, 11 entretiens avec les CAP, 11 entretiens
avec les leaders communautaires, 10 entretiens avec les enseignants, 10 entretiens
enfants/élèves, 10 entretiens CGS/APE/AME/OE, 13 entretiens pères/mères et 6 entretiens
ONGs.
Tableau 2 : Bilan de la collecte
AE CAP Leaders Ensei-
gnants
Pères
/Mères
Enfants
/Elèves
CGS/APE
/AME/OE ONG Total
Ségou Obtenu 0 2 2 2 4 2 2 1 15
Attendu 1 2 2 2 4 2 2 2 17
51
Mopti Obtenu 2 4 3 3 3 3 3 2 23
Attendu 2 4 2 2 4 2 2 2 20
Tombouctou Obtenu 0 2 2 2 2 2 2 2 14
Attendu 1 2 2 2 4 2 2 2 17
Gao Obtenu 0 1 2 1 2 2 1 0 9
Attendu 2 2 2 2 4 2 2 2 18
Kidal Obtenu 1 2 2 2 2 1 2 1 13
Attendu 1 1 2 2 4 2 2 2 16
Ensemble Obtenu 3 11 11 10 13 10 10 6 74
Attendu 7 11 10 10 20 10 10 10 88
Au total, 250 acteurs ont participé à ces entretiens (75 de sexe féminin et 175 de sexe
masculin, incluant des enfants scolarisés, non scolarisés et déscolarisés) répartis dans le tableau
suivant :
Tableau 3 : Nombre d’intervenants dans les entretiens et focus group
N° Régions
Enseignants Elèves Enfants non
scolarisés
Communautés et
ONG Total Général
H F Tot H F Tot H F Tot H F Tot H F Tot
1 Gao 0 0 0 6 0 6 0 0 0 15 8 23 21 8 29
2 Kidal 5 3 8 2 4 6 0 0 0 13 10 23 20 17 37
3 Mopti 2 0 2 4 0 4 1 0 1 41 15 56 48 15 63
4 Ségou 2 0 2 3 3 6 6 2 8 45 13 58 56 18 74
5 Tombouctou 1 1 2 2 2 4 4 3 7 23 11 34 30 17 47
Ensemble 10 4 14 17 9 26 11 5 16 137 57 194 175 75 250
Collecte et Analyse des données
Les données étaient collectées sous forme d’interviews face à face avec les enquêtés. Les
entretiens, avec l’accord des participants, étaient enregistrés sur un support électronique en
l’occurrence le dictaphone. Cet entretien audio pouvait être réécouté pour enrichir les notes
prises lors de l‘entretien.
L’enquête a connu d’énormes difficultés dans la région de Gao où le véhicule de transport
d’une équipe d’enquêteur a été attaqué par des bandits armés. La situation sécuritaire instable
n’a pas permis aux enquêteurs d’atteindre certaines zones d’enquête.
52
La période de collecte a coïncidé à Kidal avec des affrontements entre la Coordination des
Mouvements de l’Azawad et la Plateforme. Les entretiens avec les CAP et les AE se sont tenus
à Gao. La collecte a dû être prolongée dans certaines zones en raison des difficultés de
déplacement et de l’insécurité.
Pour l’analyse, les notes détaillées de terrain ont été enrichies et intégralement saisies sous
Word. Elles ont été importées sur le logiciel RQDA11 pour leur codification. Ce logiciel a
permis d’analyser les données et extraire des verbatim. La technique de triangulation a été
utilisée.
11 RQDA : R-Based Qualitative Data Analysis
53
ANNEXES
Annexe 1 : GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LE DIRECTEUR DE L’ACADEMIE
D’ENSEIGNEMENT, LE DIRECTEUR DU CENTRE D’ANIMATION PEDAGOGIQUE ET
LEURS COLLABORATEURS
Analyse rapide des risques relatifs à l’éducation (RERA)
Date d’entretien Liste des participants
(Noms des enquêtés) Fonction/Qualité Sexe (H/F)
Origine ethnique
Type de
Discussion :
A :
B :
C :
D :
E :
F :
G :
H :
I :
J :
K :
L :
Région Nom de l’Ecole :
Cercle Nom de l’enquêteur
Commune Nom du Rapporteur :
Village/Quartier
I. INSTRUCTIONS AUX ENQUETEURS
Vous avez besoin de:
Personnels :
0. 1 personne pour faciliter la discussion en groupe
1. 1 personne pour prendre des notes pendant la discussion
Composition des groupes :
1 groupe mixte de 4 à 8 personnes maximum, comprenant le DAE ou le DCAP et leurs proches collaborateurs.
Outils de travail :
Un bloc note et un stylo
Un dictaphone
Des cartons où les différentes lettres (A, B, C, D, E, F, G, etc.) sont inscrites pour identifier les participants à
l’entretien
Durée :
Max.1 h pour chaque groupe
INTRODUCTION
Se Présenter et Expliquer au groupe que vous êtes ici pour leur demander leurs opinions sur les conséquences de la crise
sur leur école, et la communauté. Qu’il n’y a ni de bonne, ni de mauvaise réponse. Chaque opinion est importante pour
vous. Tout le monde peut intervenir librement. Vous avez besoin de leur autorisation pour commencer l’entretien.
54
Date : Heure :
II. QUESTIONS
1. Principaux risques (Causes et dynamiques)
1.1. Quels sont les principaux risques survenus dans votre région/CAP? Quelles sont leurs causes et
leurs dynamiques (comment ça évolue) ?
1.2. Après la crise, ces risques persistent-ils encore aujourd’hui ?
1.3. Quelles sont les causes de ces risques (conflits armés, inondations, sécheresse/incendie, invasion
acridienne, insécurité, etc.)? Parmi ces causes, quelles sont celles qui touchent particulièrement les
femmes, les enseignantes et les élèves filles ?
1.4. Selon vous, quels sont les facteurs de division et les sources de tension au sein du système éducatif ?
2. Perceptions des communautés par rapport aux risques (Conflit/Crise).
2.1. Selon vous, quelles sont les perceptions des groupes identitaires sur les causes du conflit ?
Quelles sont les perceptions des femmes ?
3. Impact de la crise sur l’éducation.
3.1. Quel est l’impact de la crise sur les enseignant(e)s, les élèves (garçons/filles) et sur le système
éducatif en général ?
3.2. Des élèves (garçons/filles) de votre académie/CAP ont-ils dû quitter pour aller fréquenter
ailleurs ? Principalement vers quelles autres académies d’enseignement /CAP? qu’en-est-il des
enseignant(e)s ?
3.3. Avez-vous reçu des élèves (garçons/filles) déplacés du fait de la crise en provenance d’autres
académies ? Principalement de quelles autres académies d’enseignement /CAP?
55
3.4. Des élèves (garçons/filles) de votre académie / CAP ont-ils été enrôlés comme enfants soldats ?
si oui, que sont-ils devenus actuellement ? Qu’en est-il des enseignant(e)s ?
3.5. Les capacités d’encadrement de vos écoles ont-elles été réduites du fait de la crise (salles de
classe, personnel enseignant, guides pédagogiques), particulièrement pour les enfants non
scolarisés et les jeunes ?
3.6. Les matériels didactiques et les manuels scolaires des écoles de votre Académie ont-ils subi
des dommages dus à la crise ?
3.7. Dans quels CAP/ écoles ces dommages ont-ils été les plus importants ?
3.8. Les guides pédagogiques et les manuels scolaires tiennent ils compte des situations de crise
actuelle (Prise en compte des minorités ethniques, handicapés, etc.) et de stéréotypes
filles/garçons?
4. Impact de la crise sur la communauté
4.1. Selon vous, quel est l’impact de la crise sur la communauté au sens large ?
4.2. Quel est son impact sur les femmes et les enfants (en particulier les filles ?)
4.3. La crise a-t-elle ébranlé la cohésion sociale ? Si oui, dans quel sens ?
4.4. Existe-t-il des groupes identitaires antagonistes dans vos communautés? Lesquels ?
5. Cohésion sociale
5.1. Quelles sont les sources de cohésion sociale ?
5.1.1. Dans le système éducatif ?
56
5.1.2. Chez les élèves (garçons/filles) ?
5.1.3. Chez les enfants non scolarisés/déscolarisés et chez les jeunes?
5.1.4. Dans la communauté au sens large ?
6. Capacités de réponses locales (Résilience)
6.1. Comment les communautés et les parents d’élèves ont-ils aidé les élèves (garçons/filles) à se
rendre à l’école et à poursuivre leurs apprentissages ?
6.2. Qu’est-ce qui pourrait aider les écoles à être des espaces sûrs pour l’apprentissage des enfants
(garçons/filles) ?
6.3. A qui les élèves (garçons/filles) s’adressent-ils en cas d’insécurité ou de crise ?
6.4. En cas de fermeture temporaire des écoles, comment les élèves (garçons/filles) procèdent-ils
pour continuer à étudier ?
6.5. Quelles sont les compétences et habiletés qui ont le plus aidé les élèves (garçons/filles) et les
enseignants (Hommes/Femmes) à faire face aux cas de violence et d’insécurité en milieu
scolaire ? (violence entre filles/garçons, violence sur le chemin de l’école et à l’école, violence
entre enseignant(e)s et élèves (châtiment corporel, attaques, agressions sexuelles, harcèlement
sexuel, etc.).
6.6. L’AE/le CAP dispose-t-il d’un plan de réponse pour mieux se préparer aux cas éventuels de
crise/conflit ?
57
7. Plan de réponse aux catastrophes naturelles (Inondations, Sécheresse, Invasion
acridienne)
7.1. En cas de catastrophes naturelles, comment les élèves et les autres acteurs du système éducatif
réagiraient-ils pour protéger leurs espaces d’apprentissage ? Pour continuer à étudier ?
8. PERSPECTIVES, STRATEGIES
8.1. Selon vous, quelles peuvent être les stratégies qui garantissent l’accès des enfants (garçons/filles)
à une éducation de qualité pour tous et qui ne contribuerait pas aux vulnérabilités et aux
conflits ?
Heure de la fin de l’entretien :
Annexe 2 : GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES MEMBRES DES GS/APE/AME/ORGANISATIONS
DES ENFANTS
Analyse rapide des risques relatifs à l’éducation (RERA)
Date d’entretien (jj/mm/aaaa):
Liste des participants (Noms des enquêtés)
Fonction/Qualité Sexe (H/F) Origine ethnique
Type de Discussion :
A :
B :
C :
D :
E :
F :
G :
H :
I :
J :
K :
L :
Région Nom de l’Ecole :
Cercle Nom de l’enquêteur
Commune
Nom du Rapporteur :
Village
58
I. INSTRUCTIONS AUX ENQUETEURS
Vous avez besoin de:
Personnels :
2. 1 personne pour faciliter la discussion en groupe
3. 1 personne pour prendre des notes pendant la discussion
Composition des groupes :
1 groupe mixte de 6 à 12 personnes maximum, comprenant autant de femmes que d’ hommes issus des CGS, APE, AME et
organisations des enfants.
Outils de travail :
Un bloc note et un stylo
Un dictaphone
Des cartons où les différentes lettres (A, B, C, D, E, F, G, etc.) sont inscrites
Durée : Max.1 h pour chaque groupe
INTRODUCTION
Se Présenter et Expliquer au groupe que vous êtes ici pour leur demander leurs opinions sur les conséquences de la crise sur leur école, et la communauté. Qu’il
n’y a ni de bonne, ni de mauvaise réponse. Chaque opinion est importante pour vous. Tout le monde peut intervenir librement. Vous avez besoin de leur
autorisation pour commencer l’entretien.
Date : Heure :
II. QUESTIONS
1. Principaux risques (Causes et dynamiques)
1.1. Quels sont les principaux risques auxquels votre village/communauté a eu à faire face ? (conflit/crise,
inondation, insécurité, etc.)
1.2. Selon vous quelles sont les causes et les dynamiques de ces risques (conflit/crise, inondation, insécurité,
etc.) ?,
1.3. Selon vous, quelles seraient les causes du conflit ?
1.4. (Mettre une stratégie en place pour poser cette question de manière individuelle aux personnes d’ethnies
différentes.)
1.5. Quelles sont les sources de tension et de division dans votre dans votre communauté et dans le domaine
de l’éducation ?
2. Perceptions des communautés par rapport aux risques (conflit/crise, etc.)
2.1. Est-ce que les perceptions des causes de la crise diffèrent selon les groupes ethniques ? selon les
femmes et les hommes, les adolescents/adolescentes et les enfants (Filles/Garçons)?
2.2. Quels sont, selon les groupes ethniques, les facteurs qui ont significativement contribué à la crise ?
2.3. Quels sont les risques encourus par les femmes/hommes ? les filles/Garçons et les
adolescentes/adolescents?
2.4. Comment les hommes perçoivent ces risques ? Comment ils font face à ces risques ?
2.5. Comment les femmes perçoivent ces risques ? Comment font-elles face à ces risques ?
2.6. Quels sont les risques auxquels sont soumis les élèves (filles/garçons) et les enseignant(e)s
a) à l’école ?
b) sur le chemin de l’école ?
59
3. L’impact sur l’éducation (Abandons scolaires, Phénomène Enfants soldats, etc.)
3.1. Est-ce qu’il y a des enfants et des jeunes déscolarisés ? Quelles sont les raisons de l’abandon des
élèves (filles/garçons) ?
3.2. Comment est-ce que la crise a affecté les apprenants ? le système éducatif ?
3.3. Les capacités d’encadrement de vos écoles ont-elles été réduites du fait de la crise (salles de
classe, personnel enseignant, guides pédagogiques) ?
3.4. Vos organisations de mobilisation communautaire sont-elles fonctionnelles (CGS, APE, AME,
Organisation des enfants, etc.)?
3.5. Quel est l’impact de la crise sur les enseignants et les enseignantes ? Les enseignants sont-ils sur
place ?
3.6. Les apprenants peuvent ils se rendre dans les écoles ou lieux d’apprentissage sans risque ?
3.7. Est-ce que des élèves ont été enrôlés dans les groupes armés ?
3.8. Quelle était la situation de l’éducation il y a cinq (5) ans ?
3.9. Quelle serait la situation de l’éducation dans les cinq (5) prochaines années, selon vous?
3.10. Comment cette communauté perçoit l’école ? Est-elle favorable à l’envoi des enfants à
l’école ? Qu’en est-il de la scolarisation des filles ?
4. L’impact sur la communauté (cohésion sociale, etc.)
4.1. Comment est-ce que la crise a affecté cette communauté ? Quel a été son impact ?
4.2. Pensez-vous que la crise a affecté différemment les hommes et les femmes ? Les enfants
filles/garçons
4.3. Quels sont les facteurs de cohésion sociale permettant à la communauté de vivre en parfaite
harmonie et d’éviter les conflits?
4.4. Quelles sont les sources de cohésion sociale chez les apprenants, les enfants non scolarisés/
déscolarisés, et les jeunes?
5. Capacité de résilience face au conflit/crise (sécurité des apprenants et des lieux
d’apprentissage)
5.1. Comment les communautés et les parents d’élèves ont-ils aidé les élèves (garçons/filles) à se rendre
à l’école et à poursuivre leurs apprentissages ?
5.2. Comment les organes de mobilisation scolaire (CGS, APE, AME, Organisation des Enfants) ont-ils
aidé les élèves (garçons/filles) à se rendre à l’école et à poursuivre leurs apprentissages ?
5.3. Que peuvent faire les organes de mobilisation scolaire (CGS, APE, AME, Organisation des Enfants)
afin que l’école soit un lieu d’apprentissage sécurisé ?
5.4. A qui les élèves ont recours en cas de situation d’insécurité ou de crise ?
5.5. En cas de fermeture temporaire de l’école, comment est-ce que les cours pourraient continuer?
5.6. Quelles sont les compétences et comportements qui ont le plus aidé les élèves (garçons/filles) et
les enseignants à faire face aux cas de violence et d’insécurité en milieu scolaire ? (violence entre
filles/garçons, violence sur le chemin de l’école et à l’école, violence entre enseignant(e)s et élèves
(châtiment corporel, attaques, agressions sexuelles, harcèlement sexuel, etc.)).
60
6. Plan de réponse aux catastrophes naturelles (Inondations, sècheresse, invasion acridienne)
6.1. Le CGS/l’APE/l’AME/l’Organisation des Enfants ou la communauté dispose-t-il d’un plan de
contingence de l’école en cas de catastrophe ?
6.2. En cas de catastrophes naturelles, quelle serait la réaction de la communauté afin de
sauver/sécuriser les apprenants et les lieux d’apprentissage ?
6.3. En cas de catastrophes naturelles, que ferait la communauté afin de continuer avec les cours ou
les apprentissages ?
6.4. En cas de catastrophes naturelles, comment les élèves et les autres acteurs du système éducatif
réagiraient-ils pour protéger leurs espaces d’apprentissage ? Pour continuer à étudier ?
7. Suggestions
7.1. Quelle stratégie d’intervention pouvez-vous suggérer en réponse à des situations de crise ou de
catastrophes naturelles?
Heure de la fin de l’entretien :
Annexe 3 : GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES ENFANTS (6-12 ans)
Analyse rapide des risques relatifs à l’éducation (RERA)
Date d’entretien (jj/mm/aaaa):
Liste des participants (Noms des enquêtés)
Fonction/Qualité Sexe (H/F) Origine ethnique
Type de Discussion :
A :
B :
C :
D :
E :
F :
G :
H :
I :
J :
K :
L :
Région Nom de l’Ecole :
Cercle Nom de l’enquêteur
Commune
Nom du Rapporteur :
Village
61
I. INSTRUCTIONS AUX ENQUETEURS
Vous avez besoin de:
Personnels :
4. 1 personne pour faciliter la discussion en groupe
5. 1 personne pour prendre des notes pendant la discussion
Composition des groupes :
1 groupe mixte de 8 à 10 enfants, comprenant au maximum 2 garçons scolarisés, 2 filles scolarisées, 2 enfants déscolarisés, 2
enfants non scolarisés et 2 enfants handicapés.
Outils de travail :
Un bloc note et un stylo
Un dictaphone
Des cartons où les différentes lettres (A, B, C, D, E, F, G, etc.) sont inscrites
Durée :
Max.1 h pour chaque groupe
INTRODUCTION
Se Présenter et Expliquer au groupe que vous êtes ici pour leur demander leurs opinions sur les conséquences de la crise sur leur
école, et la communauté. Qu’il n’y a ni de bonne, ni de mauvaise réponse. Chaque opinion est importante pour vous. Tout le monde peut intervenir librement. Vous avez besoin de leur autorisation pour commencer l’entretien.
Date : Heure :
II. QUESTIONS
1. Principaux risques (Causes et dynamiques)
1.1. Est-ce que vous avez peur d’aller à l’école ? Pourquoi ?
1.2. Quels sont les principaux risques auxquels votre communauté est confrontée ?
1.3. Comment faites-vous faire face à ces risques ?
1.4. Comment évolue la dynamique de ces risques ?
1.5. Selon vous, quelles seraient les causes du conflit ?
1.6. Quels sont les facteurs de division et les sources de tension au sein de la communauté ?
1.7. Quelles sont les barrières à l’accès à l’éducation ?
2. Perceptions des communautés par rapport aux risques (conflit/crise, etc)
2.1. Quelle est la perception des différents groupes ethniques sur les causes du conflit ?
2.2. Selon vous, aurions-nous pu éviter cette crise ? si oui, en faisant quoi ?
2.3. Comment avez-vous vécu le conflit/crise (perception des filles, perception des garçons)?
3. Impact sur l’éducation (Abandons scolaires, Phénomène Enfants soldats, etc.)
3.1. Comment le conflit/la crise a affecté votre capacité d’apprentissage à l’école ?
3.2. Estimez-vous que ce que vous apprenez à l'école sera utile pour vous (ex, être en sécurité et en bonne
santé, ou obtenir un travail) ? Pourquoi ou pourquoi pas ? Que voudriez-vous apprendre d’autres ?
3.3. Y’a-t-il plus de filles ou de garçons qui ont abandonné l’école du fait de la crise ?
3.4. Connaissez-vous des élèves qui ont abandonné les classes pour rejoindre les groupes armés ?
3.5. Y’a-t-il des filles qui ont été enrôlées/……. par les groupes armés ?
3.6. Est-ce que votre école a été fermée à cause du conflit ? Pour combien de temps ?
3.7. La fermeture de votre école a affecté les mobiliers, et les infrastructures ?
62
3.8. Avez quitté votre village à cause du conflit ? Et vos enseignants ?
4. Impact sur la communauté
4.1. Comment le conflit/crise a affecté votre communauté ?
4.2. Quels sont selon vous les personnes qui sont les plus affectées (cas vécus) ?
Les enfants (filles ou garçons) ?
Les femmes ?
Les personnes handicapées ?
La population entière ?
5. Capacité de résilience face au conflit/crise (sécurité des apprenants et des lieux
d’apprentissage)
5.1. Comment les parents et la communauté en général peuvent aider les enfants à aller à l’école en
toute sécurité ?
5.2. A qui vous vous adressez en cas d’insécurité ou de crise ?
5.3. En cas de fermeture temporaire des écoles, comment pouvez-vous continuer à étudier ?
5.4. Quels sont les facteurs qui favorisent la cohésion sociale et l’entente au sein de votre
communauté ?
5.5. Votre communauté dispose-t-elle d’un plan de sécurité vis-à-vis de la crise/conflit ?
5.6. Quelle compétences ou attitudes vous a le plus aidé, de même que vos enseignants et vos
directeurs d’écoles à mieux gérer la violence et l’insécurité à l’école ? (Ex : violence entre
filles/garçons, violence (sur le chemin de l’école et à l’école) entre enseignant et élève, cas du
châtiment corporel, attaques, viol, etc.).
6. Capacité de réponse aux catastrophes naturelles (Inondations, sècheresse, invasion
acridienne)
6.1. Votre école ou votre communauté dispose-t-elle d’un plan de réponse aux catastrophes
naturelles, telles que les sécheresses, les inondations ou l’invasion acridienne ?
6.2. Si non, comment la communauté scolaire réagit face aux désastres naturels pour garantir un
apprentissage en toute sécurité?
6.3. Selon vous, que faut-il faire pour l’accès de tous les enfants (garçons/filles) à une éducation de
qualité ?
Heure de la fin de l’entretien :
Annexe 4 : GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES ENSEIGNANTS (HOMMES ET FEMMES)
Analyse rapide des risques relatifs à l’éducation (RERA)
Date d’entretien (jj/mm/aaaa):
Liste des participants (Noms des enquêtés)
Fonction/Qualité Sexe (H/F)
Origine ethnique
Type de Discussion :
A :
B :
C :
D :
63
E :
F :
G :
H :
I :
J :
K :
L :
Région Nom de l’Ecole :
Cercle Nom de l’enquêteur
Commune
Nom du Rapporteur :
Village
I. INSTRUCTIONS AUX ENQUETEURS
Vous avez besoin de:
Personnels :
6. 1 personne pour faciliter la discussion en groupe
7. 1 personne pour prendre des notes pendant la discussion
Composition des groupes :
7. 1 groupe mixte de 6 à 8 personnes maximum, comprenant si possible 50% d’enseignants hommes et 50% d’enseignantes. *
Outils de travail :
8. Un bloc note et un stylo
9. Un dictaphone
10. Des cartons où les différentes lettres (A, B, etc.) sont inscrites
Durée :
Max.1 h pour chaque groupe
INTRODUCTION
Se Présenter et Expliquer au groupe que vous êtes ici pour leur demander leurs opinions sur les conséquences de la crise sur leur
école, et la communauté. Qu’il n’y a ni de bonne, ni de mauvaise réponse. Chaque opinion est importante pour vous. Tout le monde
peut intervenir librement. Vous avez besoin de leur autorisation pour commencer l’entretien.
Date : Heure :
II. QUESTIONS
1. Principaux risques (Causes et dynamiques)
1.1. Selon vous, quels sont les risques encourus par votre école?
1.2. Comment faites-vous face à ces risques ?
1.3. Selon vous, quelles seraient les causes du conflit ?
1.4. Quels sont les principaux risques survenus dans le village ? Quelles sont leurs causes et leurs
dynamiques (conflits armés, inondations, sécheresse/incendie, crise acridienne, insécurité, etc.)?
1.5. Parmi ces causes, quelles sont celles qui touchent particulièrement les femmes, les enseignantes et les élèves
filles ?
1.6. Selon vous, quels sont les facteurs de division et les sources de tension en milieu scolaire et dans le village?
1.7. Quels sont les risques encourus par les élèves (filles et garçons) et les enseignants (hommes/femmes).
64
(Parmi ces risques, qu’est-ce qui concerne essentiellement : les élèves garçons, les élèves filles, les enseignants, les
enseignantes ?)
a). à l’école ?
b). sur le chemin de l’école ?
c). dans la communauté ?
1.8. La crise a-t-elle influé sur la scolarisation des filles et des garçons ? Comment ?
1.9. Votre école reçoit elle des enfants déplacés ? Si oui, de quelle provenance ?
2. Perceptions des communautés par rapport aux risques (conflits/risques)
2.1. Selon vous, quelles sont les perceptions des communautés sur les causes du conflit ? Quelles sont les
perceptions des femmes ?
2.2. Est-ce que les perceptions des causes de la crise diffèrent selon les groupes ethniques ?
2.3. Est-ce que les communautés ont des griefs contre l’administration en général et contre l’administration
scolaire en particulier dans l’éclatement de la crise?
3. Impact de la crise sur l’éducation
3.1. Est-ce que votre école a été fermée à cause du conflit ? Pour combien de temps ?
3.2. La fermeture de votre école a affecté les mobiliers, et les infrastructures ?
3.3. Avez-vous quitté votre village à cause du conflit? Et vos enseignants? Et vos enfants ?
3.4. Y-a-t-il des ressentiments par rapport au contenu des manuels de la part des communautés ?
3.5. Votre école a-t-elle été affectée par la crise ? Comment a-t-elle été affectée par la crise ?
3.6. Quel est l’impact de la crise sur les enseignant(e)s, les élèves (garçons/filles) et sur le système éducatif en
général ?
3.7. Des élèves (garçons/filles de votre école ont-ils dû quitter pour aller étudier ailleurs ? Principalement vers
quelles autres écoles (CAP, AE) ? qu’en-est-il des enseignant(e)s ?
3.8. Avez-vous reçu des élèves (garçons/filles) déplacés du fait de la crise en provenance d’autres écoles ?
Principalement de quels autres CAP, de quelles AE ?
3.9. Des élèves (garçons/filles) de votre école ont-ils été enlevés par les groupes armés? si oui, que sont-ils
devenus actuellement ? Qu’en est-il des enseignant(e)s ?
3.10. Les capacités d’encadrement de votre école ont-elles été réduites du fait de la crise (salles de classe,
personnel enseignant, guides pédagogiques) ?
3.11. Suite à la crise, y -a-t-il eu des élèves qui ont abandonné l’école ? Pourquoi ?
3.12. Quel est le niveau des dommages causés dans votre école (salles de classe, mobilier, manuels scolaires,
matériels didactiques etc.) ?
3.13. Les guides pédagogiques et les manuels scolaires tiennent ils compte des situations de crise
actuelle (Prise en compte des minorités ethniques, handicapés, etc.) et de stéréotypes filles/garçons?
3.14. Est-ce que la crise a créé la méfiance entre les communautés et les enseignants ? Les communautés ont-
elles de bons rapports avec le personnel enseignant ?
4. Impact de la crise sur la communauté
4.1. Selon vous, quel est l’impact de la crise sur la communauté au sens large ?
4.2. Quel est son impact sur les femmes et les enfants (en particulier les filles ?)
4.3. La crise a-t-elle ébranlé la cohésion sociale ? Si oui, dans quel sens ?
65
4.4. Pensez-vous que la crise a affecté différemment les hommes et les femmes ?
4.5. Quels sont les facteurs de cohésion sociale permettant à la communauté de vivre en parfaite harmonie et
d’éviter les conflits?
4.6. Existe-t-il des groupes identitaires antagonistes dans votre village? Lesquels ?
5. Cohésion sociale
5.1. Comment l’école pourrait contribuer à recoudre le tissu social ? (culture de la paix, tolérance, respect des
différences, valeurs du vivre ensemble….)
5.2. Quelles sont les activités pour renforcer la cohésion sociale chez les apprenants, les enfants non scolarisés/
déscolarisés, et les jeunes ?
5.3. Quelles sont les sources de cohésion sociale ?
5.3.1. Dans votre école ?
5.3.2. Chez les élèves (garçons/filles) ?
5.3.3. Chez les enfants non scolarisés/déscolarisés et chez les jeunes?
5.3.4. Dans la communauté au sens large ?
6. Capacités de réponses locales (Résilience)
6.1. Comment les communautés et les parents d’élèves ont-ils aidé les élèves (garçons/filles) à se rendre à l’école
et à poursuivre leurs apprentissages ?
6.2. Qu’est-ce qui pourrait aider votre école à être un espace sûr pour l’apprentissage des enfants
(garçons/filles) ?
6.3. A qui les élèves (garçons/filles) s’adressent-ils en cas d’insécurité ou de crise ?
6.4. En cas de fermeture temporaire de votre école, comment les élèves (garçons/filles) procèdent-ils pour
continuer à étudier ?
6.5. Quelles sont les compétences et habiletés qui ont le plus aidé les élèves (garçons/filles) et les enseignants à
faire face aux cas de violence et d’insécurité en milieu scolaire ? (violence entre filles/garçons, violence sur
le chemin de l’école et à l’école, violence entre enseignant(e)s et élèves (châtiment corporel, attaques,
agressions sexuelles, harcèlement sexuel, travail forcé, etc.)).
6.6. Quelles sont les mesures entreprises pour que les enfants (filles et garçons) soient en sécurité
o Sur le chemin de l’école ?
o En milieu scolaire ?
6.7. Quels efforts supplémentaires sont nécessaires pour assurer le maintien des enfants à l’école,
particulièrement les filles ?
6.8. Quelles sont les mesures entreprises pour que les enseignant(e)s soient en sécurité
o Sur le chemin de l’école ?
o En milieu scolaire?
6.9. Est-ce que l’école dispose d’un plan de sécurité ?
7. Plan de réponse aux catastrophes naturelles (Inondations, Sécheresse, Crise acridienne)
7.1. En cas de catastrophes naturelles, comment les élèves et votre communauté réagiraient-ils pour protéger
leurs espaces d’apprentissage ? Pour continuer à étudier ?
7.2. Aviez-vous eu à mettre en œuvre des cas de réponses locales pour faire face à des risques ? Comment aviez-
vous procéder ?
66
7.3. En tant qu’enseignant(e), avez-vous pris des initiatives particulières pour sauver l’apprentissage des de vos
élèves pendant la crise ?
7.3.1. Si oui, de quelle initiative s’agit-il ?
7.3.2. Si non, pourquoi ?
7.4. Quelles sont les Associations/ONG qui ont apporté leur appui à votre école pendant la crise?
7.5. De quels types d’appui votre école a-t-elle bénéficié ? A quand remonte cet appui
7.6. L’école dispose-t-elle d’un plan de contingence en cas de catastrophe ?
8. Perspectives, Stratégies
8.1. Quelles mesures pourraient être entreprises pour que les enfants (filles et garçons) soient en sécurité
8.1.1. Sur le chemin de l’école ?
8.1.2. En milieu scolaire ?
8.2. Quelles mesures pourraient être entreprises pour que les enseignant(e)s soient en sécurité
8.2.1. Sur le chemin de l’école ?
8.2.2. En milieu scolaire?
8.3. Selon vous, quelles peuvent être les stratégies qui garantissent l’accès des enfants (garçons/filles) à une
éducation de qualité qui ne contribuerait pas aux vulnérabilités et aux conflits ?
8.4. Quelles sont actuellement vos attentes en matière d’éducation ?
Heure de la fin de l’entretien :
Annexe 5 : GUIDE D’ENTRETIEN POUR LEADERS COMMUNAUTAIRES (CHEFS DE
VILLAGES ET CONSEILLERS, ELUS LOCAUX, CHEFS RELIGIEUX, ET PROCHES
COLLABORATEURS)
Analyse rapide des risques relatifs à l’éducation (RERA)
Date d’entretien
(jj/mm/aaaa):
Liste des participants
(Noms des enquêtés) Fonction/Qualité Sexe (H/F)
Origine ethnique
Type de Discussion :
A :
B :
C :
D :
E :
F :
G :
H :
I :
J :
K :
L :
Région Nom de l’Ecole :
Cercle Nom de l’enquêteur
67
Commune
Nom du Rapporteur :
Village
I. NSTRUCTIONS AUX ENQUETEURS
Vous avez besoin de:
Personnels :
8. 1 personne pour faciliter la discussion en groupe
9. 1 personne pour prendre des notes pendant la discussion
Composition des groupes :
11. 1 groupe mixte de 8 à 12 personnes maximum, comprenant les chefs de villages, les chefs religieux, les élus communaux, les
associations de femmes, les conseillers de chefs de villages et les associations de jeunes. Les groupes doivent comprendre
dans la mesure du possible autant de femmes que d’hommes.
Outils de travail :
12. Un bloc note et un stylo/ou ordinateur
13. Un dictaphone
14. Des cartons où les différentes lettres (A, B, C, D, E, F, G, etc.) sont inscrites
Durée :
Max.1 h pour chaque groupe
INTRODUCTION
Se Présenter et Expliquer au groupe que vous êtes ici pour leur demander leurs opinions sur les conséquences de la crise sur leur école, et la
communauté. Qu’il n’y a ni de bonne, ni de mauvaise réponse. Chaque opinion est importante pour vous. Tout le monde peut intervenir librement. Vous avez besoin de leur autorisation pour commencer l’entretien.
Date : Heure :
2. QUESTIONS
1. Principaux risques (Causes et dynamiques)
1.1. Selon vous, quels sont les risques encourus par vos communautés?
1.2. Comment faites-vous pour faire face à ces risques ?
1.3. Selon vous, quelles seraient les causes du conflit ?
1.4. Les risques qui touchent votre communauté affectent-ils au même degré les différentes couches
sociales (hommes, femmes, filles, garçons, personnes handicapées etc.)
1.5. La crise a-t-elle influé sur la scolarisation des filles et des garçons ? Comment ?
1.6. Quelles sont les risques encourus par les élèves (filles/garçons) et les enseignants
(hommes/femmes)
à l’école ?
sur le chemin de l’école ?
dans la communauté ?
1.7. Quelles sont les sources/facteurs de division et de tension au sein du système scolaire ?
1.8. Votre école a-t-elle reçu des enfants déplacés ? Si oui, de quelle provenance ?
2. Perceptions des communautés par rapport aux risques (conflit/crise, désastre naturel,
etc.)
2.1. Est-ce que les perceptions des causes de la crise diffèrent selon les groupes ethniques ?
68
2.2. Est-ce que les communautés ont des griefs contre l’administration en général et contre
l’administration scolaire en particulier dans l’éclatement de la crise?
3. Impact sur l’éducation (abandons scolaires, Phénomène Enfants soldats, etc.)
3.1. Comment le conflit/la crise a affecté la capacité d’apprentissage des enfants à l’école ?
3.2. Connaissez-vous des élèves qui ont abandonné les classes pour rejoindre les groupes armés ?
3.3. Est-ce que votre école a été fermée à cause du conflit ? Pour combien de temps ?
3.4. La fermeture de votre école a affecté les mobiliers, et les infrastructures ?
3.5. Avez-vous quitté votre village à cause du conflit? Et vos enseignants? Et vos enfants ?
3.6. Y-a-t-il des ressentiments par rapport au contenu des manuels de la part des communautés ?
3.7. Les capacités d’encadrement de vos écoles ont-elles été réduites du fait de la crise (salles de classe,
personnel enseignant, guides pédagogiques), particulièrement pour les enfants non scolarisés et les
jeunes ?
3.8. A quoi ressemblait la communauté scolaire cinq années auparavant, et à quoi ressemblerait-elle
dans 5 ans ?
3.9. Pourquoi, selon vous, les filles abandonnent l’école ?
3.10. Pourquoi, selon vous, les garçons abandonnent l’école ?
3.11. Depuis le début de la crise, connaissez-vous des enseignants/tes qui ont arrêté de travailler ?
4. Impact sur la communauté
4.1. Comment le conflit/crise a affecté votre communauté ?
4.2. La crise/conflit a-t-elle porté atteinte au fonctionnement normal de vos activités en tant que
leaders ?
4.3. Quels sont selon vous les personnes qui sont les plus affectées ?
Les enfants (filles ou garçons) ?
Les femmes ?
Les personnes handicapées ?
Les groupes ethniques ? Lesquels ?
La population entière ?
4.4. Votre communauté a-t-elle reçu des enfants déplacés du fait de la crise/conflit ?
4.5. Pensez-vous que la crise a affecté différemment les hommes et les femmes ?
4.6. Quels sont les facteurs de cohésion sociale permettant à la communauté de vivre en parfaite
harmonie et d’éviter les conflits?
5. Capacité de résilience face au conflit/crise (sécurité des apprenants et des lieux
d’apprentissage)
5.1. Comment les parents et la communauté en général ont aidé les enfants à aller à l’école en toute
sécurité ?
5.2. Selon vous, l’école peut-elle être de nouveau un espace sécurisé et propice à l’apprentissage ?
5.3. A qui les élèves (garçons/filles) s’adressent-ils en cas d’insécurité ou de crise ?
5.4. En cas de fermeture des écoles, quelles sont les alternatives pour permettre aux élèves de continuer
les études ?
69
5.5. Quelles sont les compétences et habiletés qui ont le plus aidé les élèves (garçons/filles) et les
enseignants à faire face aux cas de violence et d’insécurité en milieu scolaire ? (violence entre
filles/garçons, violence sur le chemin de l’école et à l’école, violence entre enseignant(e)s et élèves
(châtiment corporel, attaques, agressions sexuelles, harcèlement sexuel, etc.)).
5.6. Est-ce que l’école dispose d’un plan de sécurité ?
6. Capacité de réponse aux catastrophes naturelles (Inondations, sècheresse, invasion
acridienne)
6.1. Votre école ou votre communauté dispose-t-elle d’un plan de réponse aux catastrophes naturelles,
telles que les sécheresses, les inondations ou l’invasion acridienne ?
6.2. Si non, comment la communauté scolaire réagit face au désastre naturel pour garantir un
apprentissage en toute sécurité pour les élèves ?
6.3. La communauté dispose-t-elle d’un plan de contingence en cas de catastrophes ?
7. Perspectives, Stratégies
7.1. Selon vous, quelles peuvent être les stratégies qui garantissent l’accès des enfants (garçons/filles) à
une éducation de qualité pour tous qui ne contribuerait pas aux vulnérabilités et au conflit ?
7.2. Quelles sont vos priorités en matière de sécurité dans les écoles ?
7.3. Quelles sont actuellement vos attentes en matière d’éducation ?
Heure de la fin de l’entretien :
Annexe 6 : GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES MEMBRES DES ONGs PARTENAIRES
Analyse rapide des risques relatifs à l’éducation (RERA)
Date d’entretien
(jj/mm/aaaa):
Liste des participants
(Noms des enquêtés) Fonction/Qualité Sexe (H/F)
Origine ethnique
Type de Discussion :
A :
B :
C :
D :
E :
F :
G :
H :
I :
J :
K :
L :
Région Nom de l’Ecole :
Cercle Nom de l’enquêteur
Commune
Nom du Rapporteur :
Village
70
I. INSTRUCTIONS AUX ENQUETEURS
Vous avez besoin de:
Personnels :
10. 1 personne pour faciliter la discussion en groupe
11. 1 personne pour prendre des notes pendant la discussion
Composition des groupes :
15. 1 groupe mixte de 2 à 3 personnes maximum, choisies parmi le personnel des ONGs œuvrant dans le domaine de l’éducation
ou.
Outils de travail :
16. Un bloc note et un stylo
17. Un dictaphone
18. Des cartons où les différentes lettres (A, B, C, D, E, F, G, etc.) sont inscrites
Durée :
Max.1 h pour chaque groupe
INTRODUCTION
Se Présenter et Expliquer au groupe que vous êtes ici pour leur demander leurs opinions sur les conséquences de la crise sur les
écoles et les communautés de leur zone d’intervention. Qu’il n’y a ni de bonne, ni de mauvaise réponse. Chaque opinion est
importante pour vous. Tout le monde peut intervenir librement. Vous avez besoin de leur autorisation pour commencer l’entretien.
Date : Heure :
II. QUESTIONS
1. Principaux risques (Causes et dynamiques)
1.1. Quels sont les principaux risques (conflit/crise, inondation, insécurité, etc.) auxquels votre zone
d’intervention a eu à faire face ?
1.2. Quelles sont les causes et les dynamiques de ces risques (conflit/crise, inondation, insécurité, etc.),
selon vous ?
1.3. Quelles sont les sources de tension de division dans votre zone d’intervention?
2. Perceptions des communautés par rapport aux risques (conflit/crise, etc.)
2.1. Selon vous, quelles sont les perceptions des groupes identitaires sur les causes du conflit ?
2.2. Quels sont les risques encourus par les femmes ? les filles et les adolescentes ?
2.3. Comment les hommes perçoivent ces risques ? Comment ils font face à ces risques ?
2.4. Comment les femmes perçoivent ces risques ? Comment font-elles face à ces risques ?
2.5. Quels sont les risques auxquels sont soumis les élèves (filles/garçons) et les enseignant(e)s
III. à l’école ?
IV. sur le chemin de l’école ?
3. L’impact sur l’éducation (Abandons scolaires, Phénomène Enfants soldats, etc.)
3.1. Comment est-ce que la crise a affecté les apprenants ? le système éducatif ?
3.2. Pensez-vous que la crise a affecté différemment les filles et les garçons au niveau des écoles ?
3.3. Comment les enseignants de votre zone d’intervention ont-ils été affectés par la situation d’urgence/
la crise récente (par ex. ils sont déplacés, ont peur de venir à l’école) ?
3.4. Votre zone d’intervention a-t-elle connu des cas d’élèves déplacés du fait de la crise (filles/garçons)?
3.5. Existe-t-il des écoles fermées au niveau de votre zone d’intervention? Pourquoi ?
71
3.6. Existe-t-il des écoles ouvertes non fonctionnelles dans votre zone d’intervention? pourquoi ?
3.7. Les apprenants peuvent ils se rendre dans les écoles ou lieux d’apprentissages sans risque ?
3.8. Quelle était la situation de l’éducation il y a cinq (5) ans ?
3.9. Quelle sera la situation de l’éducation dans les cinq (5) prochaines années, selon vous?
4. L’impact sur la communauté (cohésion sociale, etc.)
4.1. Comment est-ce que la crise a affecté votre zone d’intervention ? Quel a été son impact ?
4.2. Pensez-vous que la crise a affecté différemment les hommes et les femmes ?
4.3. Quelles sont les sources de cohésion sociale chez les apprenants, les enfants non
scolarisés/déscolarisés, et les jeunes, le système éducatif?
5. Capacité de résilience face au conflit/crise (sécurité des apprenants et des lieux
d’apprentissage)
5.1. Comment les communautés et les parents d’élèves ont-ils aidé les élèves (garçons/filles) à se rendre
à l’école et à poursuivre leurs apprentissages ?
5.2. Que peuvent faire les parents/les ONGs afin que l’école soit un lieu d’apprentissage sécurisé ?
5.3. Quelles sont les compétences et les attitudes des étudiants, des enseignants et les directeurs d’école
qui ont le plus aidé à gérer la violence et / ou l'insécurité à l'école?
6. Plan de réponse aux catastrophes naturelles (Inondations, sècheresse, invasion acridienne)
6.1. En cas de catastrophes naturelles, quelle serait la réaction des ONGs, en synergie, afin de sauver
les lieux d’apprentissage et/ou continuer avec les cours ou les apprentissages ?
7. Suggestions
7.1. Quelle stratégie d’intervention pouvez-vous suggérer en réponse à des situations de crise ou de
catastrophes naturelles?
Heure de la fin de l’entretien :
Annexe 7 : GUIDE D’ENTRETIEN DES PERES ET MERES D’ENFANTS
Analyse rapide des risques relatifs à l’éducation (RERA)
Date d’entretien (jj/mm/aaaa):
Liste des participants (Noms des enquêtés)
Fonction/Qualité Sexe (H/F) Origine ethnique
Type de Discussion :
A :
B :
C :
D :
E :
F :
G :
H :
I :
J :
72
K :
L :
Région Nom de l’Ecole :
Cercle Nom de l’enquêteur
Commune
Nom du Rapporteur :
Village
I. INSTRUCTIONS AUX ENQUETEURS
Vous avez besoin de:
Personnels :
12. 1 personne pour faciliter la discussion en groupe
13. 1 personne pour prendre des notes pendant la discussion
Composition des groupes :
19. 1 groupe de 4 à 8 personnes maximum, comprenant au maximum 4 pères d’enfants scolarisés, 2 pères d’enfants non-scolarisés,
2 pères d’enfants déscolarisés (respectivement la même répartition pour les mères d’enfants).
Outils de travail :
20. Un bloc note et un stylo
21. Un dictaphone
22. Des cartons où les différentes lettres (A, B, C, D, E, F, G, etc.) sont inscrites pour identifier les participants à l’entretien
Durée :
Max.1 h pour chaque groupe
INTRODUCTION
Se Présenter et Expliquer au groupe que vous êtes ici pour leur demander leurs opinions sur les conséquences de la crise sur leur école, et la communauté. Qu’il n’y a ni de bonne, ni de mauvaise réponse. Chaque opinion est importante pour vous. Tout le monde peut intervenir librement. Vous avez besoin de leur autorisation pour commencer l’entretien.
Date : Heure :
II. QUESTIONS
1. Principaux risques (Causes et dynamiques)
1.1. Quels sont les principaux risques auxquels votre communauté est confrontée ? quelles en sont les
causes et les dynamiques ?
1.2. Comment faites-vous face à ces risques ?
1.3. Selon vous, quelles seraient les causes du conflit ?
1.4. Votre communauté a-t-elle été affectée par le conflit/la crise ?
1.5. Les risques qui touchent votre communauté affectent-ils au même degré les différentes couches
sociales (hommes, femmes, filles, garçons, personnes handicapées etc.)
1.6. Quels sont les risques encourus par les élèves (filles/garçons) et les enseignants
(hommes/femmes)
a) à l’école ?
b) sur le chemin de l’école ?
c) dans la communauté ?
1.7. Quelles sont les sources/facteurs de division et de tension au sein de la communauté scolaire ?
1.8. La crise a-t-elle influé sur la scolarisation des filles et des garçons ? Comment ?
73
1.9. Votre école reçoit elle des enfants déplacés ? Si oui, de quelle provenance ?
II. Perceptions des communautés par rapport aux risques (conflit/crise, etc.)
2.1. Est-ce que les perceptions des causes de la crise diffèrent selon les groupes ethniques ?
2.2. Est-ce que les communautés ont des griefs contre l’administration en général et contre
l’administration scolaire en particulier dans l’éclatement de la crise?
III. Impact sur l’éducation (Abandons scolaires, Phénomène Enfants soldats, etc.)
3.1. Comment la crise a-t-elle affecté le système éducatif ?
3.2. Comment la crise a-t-elle affecté les élèves ? Cet impact est-il identique pour les filles et les
garçons ?
3.3. Connaissez-vous des élèves qui ont abandonné les classes pour rejoindre les groupes armés ?
3.4. Est-ce que votre école a été fermée à cause du conflit ? Pour combien de temps ?
3.5. La fermeture de votre école a t-elle affecté les mobiliers, et les infrastructures ?
3.6. Avez-vous quitté votre village à cause du conflit? Et vos enseignants? Et vos enfants ?
3.7. Y-a-t-il des ressentiments par rapport au contenu des manuels de la part des communautés ?
3.8. A quoi ressemblait la situation de l’éducation cinq ans auparavant ?
3.9. A quoi ressemblerait la situation de l’éducation dans cinq ans ?
3.10. Y a t-il eu beaucoup d’enfants (garçons et filles) qui ont abandonné l’école depuis le conflit ? Si
oui quelles sont les raisons qui expliquent ces abandons ?
3.11. Etes-vous favorables à l’envoi de vos enfants à l’école ? Qu’en est-il du cas des filles ?
IV. L’impact sur la communauté (cohésion sociale, etc.)
4.1. Comment le conflit/la crise a affecté votre communauté ?
4.2. Quels sont selon vous les personnes qui sont les plus affectées ?
Les enfants (filles ou garçons) ?
Les femmes ?
Les personnes handicapées ?
Les groupes ethniques ? Lesquels ?
La population entière ?
4.3. Votre communauté a-t-elle reçu des enfants déplacés du fait de la crise/conflit ?
4.4. Pensez-vous que la crise a affecté différemment les hommes et les femmes ?
4.5. Quels sont les facteurs de cohésion sociale permettant à la communauté de vivre en harmonie et
d’éviter les conflits?
5. Capacité de résilience face au conflit/crise (Sécurité des apprenants et des lieux
d’apprentissage)
5.1. Comment la communauté en général a aidé les enfants à aller à l’école en toute sécurité ?
5.2. Comment avez-vous aidé vos enfants à aller à l’école en toute sécurité ?
5.3. Qu’est ce qui aiderait à rendre l’école un endroit où les jeunes pourraient apprendre en toute
sécurité ?
5.4. A qui les élèves (garçons/filles) s’adressent-ils en cas d’insécurité ou de crise ?
5.5. Si l’école devrait fermer temporairement, comment les élèves pourraient poursuivre leurs études ?
74
5.6. Quelles compétences et comportements ont surtout aidé les élèves, les enseignants et les directeurs
d’école à prendre en charge la violence et/ou insécurité à l’école ? (Violence en filles/garçons,
violence (sur le chemin de l’école et à l’école) entre enseignant et élève, cas du châtiment corporel,
attaques, viol, etc.).
5.7. Est-ce que l’école dispose d’un plan de sécurité ?
6. Plan de réponse aux catastrophes naturelles (Inondations, sècheresse, invasion
acridienne)
6.1. Votre école ou votre communauté dispose-t-elle d’un plan de réponse aux catastrophes naturelles,
telles que les sécheresses, les inondations ou l’invasion acridienne ? Si oui, que peut–on faire en plus ?
6.2. Si non, que pouvez-vous faire en réaction aux désastres naturels pour garantir un apprentissage en
toute sécurité pour les élèves ?
7. Perspectives, Stratégies
7.1. Selon vous, quelles peuvent être les stratégies qui garantissent l’accès des enfants (garçons/filles) à une
éducation de qualité pour tous qui ne contribuerait pas aux vulnérabilités et au conflit ?
7.2. Quelles sont vos priorités en matière de sécurité dans les écoles ?
7.3. Quelles sont actuellement vos attentes en matière d’éducation ?
Heure de la fin de l’entretien :
Annexe 8 : QUESTIONNAIRE ECOLE
0. Informations générales
Identification de l’entretien
1. Numéro du formulaire (identifiant de l’école) : _________
2. Nom(s)/Code de l’enquêteur : _______________
3. Date de l’évaluation (jj/mm/aa) : ___/___/___
4. Heure de début (hh/mn) : ___/___
Lieu de l’évaluation
5. Région (code région) : __________________________________________
6. Académie d’enseignement: __________________________________________ 7. Cercle : __________________________________________
8. Centre d’animation pédagogique (CAP): __________________________________________
9. Commune : __________________________________________
10. Village : __________________________________________
11. Coordonnés GPS du site : longitude : _______________ latitude : __________________
Renseignements sur l’école
12. Nom de l’école: ________________________________________________________ 13. Nom du principal/ directeur responsable : ____________________________________ 14. Numéro de téléphone : _________________ou ___________________
15. statut de l’école (publique, communautaire): ____________________________________
Source d’informations
16. Nom de la principale source d’informations utilisée : ______________________________________
17. Titre/ poste/ rôle de la source dans l’école : ______________________________________ 18. Numéro de téléphone de la source d’informations : _________________ou _____________________
75
1. Accès et environnement d’apprentissage
Sujet No Questions Catégories de réponses
Égalité d’accès
Fonctionnalité 1.1. L’école est-elle actuellement fonctionnelle ? 1. Oui 2. Non
1.2. Si non, depuis combien de temps l’école ne
fonctionne pas?
|___|___| mois
1.3. Pour quelles raisons, l’école ne fonctionne-t-elle
pas ? (question à réponses multiples)
1. Les enseignants sont partis à cause du conflit (insécurité)
2. Les élèves ne viennent plus à
cause du conflit (insécurité) 3. L’école est détruite par le
conflit
4. L’école est inutilisable car occupé par les groupes armés
5. Autres (à préciser)_______
1.4. A combien de kilomètres se trouve l’école
fonctionnelle la plus proche ?
|___|___| Km
Accessibilité 1.5. Votre école est-elle accessible par :
A. Véhicule? B. Seulement par pirogue/pinasse ? C. Seulement à pied?
D. Autre
1. Oui
2. Non
Inscription 1.6. Quel est l’effectif total des élèves de votre école
(si l’école est non fonctionnelle, Combien
d’enfants étaient inscrits dans toutes les classes
de l’école ?)
A. Garçons
|___|
B. Filles
|___|
C. Total
|___|
Fréquentation 1.7. Depuis le début du conflit/crise, y a-t-il moins, plus
ou autant d’élèves présents ?
A. Garçons B. Filles C. Total
1. Plus
2. Autant
3. Moins
Élèves déplacés 1.8. Si la réponse est plus, y a-t-il des élèves
supplémentaires dans l’école à cause des récents
déplacements de population ?
1. Oui 2. Non
Capacité
d’absorption
1.9. Par rapport à sa capacité, comment est l’effectif de
l’école ? Y-a-t-il peu d’élèves (sous-utilisée), l’effectif
normal (à sa capacité) ou l’école a-t-elle trop
d’élèves (pléthorique) ?
1. Faible 2. Normal
3. Pléthorique
1.10. Des salles de classe sont-elles utilisées en
roulement/double vacation à l’école ?
1. Oui 2. Non
76
Sujet No Questions Catégories de réponses
1.11. Combien de salles de classe sont utilisées en
roulement/ double vacation ?
|___| salle(s) de classe
1.12. Des salles de classe sont-elles utilisées pour accueillir
deux classes/double division à l’école ?
1. Oui 2. Non
1.13. Combien de salles de classe sont utilisées pour
accueillir deux classes/double division dans l’école ?
|___| salle(s) de classe
1.14. Pourquoi des classes sont utilisées en
roulement/double vacation ou pour accueillir deux
classes/double division dans l’école ? (question à
réponses multiples)
A. Nombre insuffisant de salles de classe B. Certaines salles de classe sont détruites
C. Déficit en personnel enseignant D. Equipements détruits/endommagés (tables
bancs, tableaux, etc.)
E. Autres (préciser) ___________________
1. Oui
2. Non
Inclusion des
enfants
vulnérables
1.15. Des enfants de groupes vulnérables ou à risque
fréquentent-ils cette école ?
A. Enfants handicapés B. Orphelins
C. Enfants sans parent ni gardien D. Enfants plus âgés E. Apprenantes enceintes et jeunes mères
F. Groupes ethniques ou religieux minoritaires G. Élèves déplacés H. Anciens combattants
I. Autres (préciser) ___________________ J. Les enfants portent-ils des tenues scolaires ?
1. Oui
2. Non
Efforts pour
aider les
groupes/
apprenants
vulnérables
1.16. Votre école fait-elle des efforts pour aider les élèves
vulnérables à accéder, participer et/ou rester à
l’école ?
A. Surveillance de la protection des enfants B. Alimentation à l’école
C. Fourniture de matériel sanitaire pour les filles D. Fourniture d’uniformes ou de vêtements E. Bourses ou exonération des frais de scolarité
F. Emploi du temps flexible G. Classes séparées pour les apprenants plus âgés H. Suivi de l’abandon scolaire
I. Cours « de rattrapage » ou accélérés J. Services de garderie pour les enfants ou
disposition pour le développement de la petite enfance
K. Autres ? (préciser)__________________
1. Oui
2. Non
77
Sujet No Questions Catégories de réponses
Protection et bien-être
Distance 1.17. Quelle est la distance maximale que les élèves
doivent parcourir pour venir à l’école ?
|___|___| kms
1.18. Depuis la crise/ l’urgence, y a-t-il des enfants qui
doivent maintenant venir d’un endroit plus éloigné
de l’école ?
1. Oui 2. Non
Sécurité du site 1.19. L’école dispose-t-elle d’un plan de sécurité ? 1. Oui 2. Non
1.20. Le site de l’école a-t-il été nettoyé de tous morceaux
de verre ou objets coupants ?
(Observez le site de l’école pour voir s’il y a des objets de
ce type.)
1. Oui 2. Non
1.21. Le site de l’école est-il clôturé
(Observez le site de l’école pour vérifier la réponse.)
1. Oui 2. Non
Infrastructure
Capacité des
salles de classe
1.22. Combien de salles de classe y a-t-il dans l’école ?
|___||___| Nb. de salles de
classe
1.23. Toutes les salles de classe sont-elles munies de
rampes d’accès pour handicapés moteurs ?
1. Oui
2. Non
1.24.
Si l’école est fonctionnelle, en moyenne, combien
d’élèves y-a-t-il dans chaque classe actuellement pour
la :
A. Première année?
B. Deuxième année? C. Troisième année? D. Quatrième année?
E. Cinquième année? F. Sixième année? (Demandez au répondant)
Les salles de classes contiennent-elles moins, autant, trop
d’élèves par rapport à sa capacité ?
|___| Nb. d’élèves par classe
|___| Nb. d’élèves par classe |___| Nb. d’élèves par classe
|___| Nb. d’élèves par classe |___| Nb. d’élèves par classe
|___| Nb. d’élèves par classe
Autres
infrastructures
1.25. Y-a-t-il une direction à l’école ? 1. Oui 2. Non
1.26. Y-a-t-il une bibliothèque à l’école ?
Y’a t-il un espace vert ?
1. Oui 2. Non
78
Sujet No Questions Catégories de réponses
État de l’école 1.27. Combien des salles de classe ont été
endommagées/détruites dans le conflit récent ?
(Observez l’état des salles de classe.)
|___|
Nb. de salles de classe
endommagées/détruites
Types
d’installation
1.28. Si l’école est fonctionnelle, certaines des classes en
fonctionnement se trouvent-elles dans des structures
temporaires (par ex. des tentes, des bâtiments de
fortune, sous un arbre) ?
1. Oui
2. Non
1.29. Si oui, combien ?
|___| Nb. de classes dans des
structures temporaires
1.30. Dans quels états sont les salles de classe, la direction et la bibliothèque de l’école (donnez
le nombre)?
Bon état État passable Mauvais état Total
Dur
Semi dur
Banco
Autres (à préciser)
Total
1.31. Dans quels états sont les murs, les toits, les portes, les fenêtres et la peinture des salles de
classe, de la direction et de la bibliothèque à l’école (donnez le nombre)?
Bon état État passable Mauvais état TOTAL
Murs
Toits
Portes
Fenêtres
Peinture
TOTAL
Mobilier 1.32. Dans quel état est le mobilier de l’école (Indiquez le nombre) ?
Bon
état
État
passable
Mauvais
état TOTAL
Table banc
Tableau mural
Tableau à chevalet
79
Sujet No Questions Catégories de réponses
Chaise/Tabouret du Maître
Bureau du Maitre
Armoire
Chaise du directeur
Bureau du directeur
Étagère bibliothèque
Autres (à préciser)
TOTAL
Eau 1.33. L’école a-t-elle accès à une source d’eau potable en
son sein ou dans les environs proches (moins de 100
m) ?
1. Oui 2. Non
1.34. Combien de temps faut-il pour aller à la source
d’eau, prendre de l’eau et revenir à l’école ?
1. Moins de 10 minutes
2. Entre 10 et 30 minutes 3. Plus de 30 minutes
Electricité 1.35. Votre école est-elle électrifiée ?
Les salles de classes sont-elles ventilées ?
Les coupures d’électricité sont-elles fréquentes ?
Oui-----------Non Oui-----------Non Oui-----------Non
Latrines/
toilettes
1.36. Combien de latrines ou toilettes en état de
fonctionnement y a-t-il à l’école ?
(En état de fonctionnement signifie que les latrines sont
utilisées et fonctionnent sans danger.)
|___| Nb. de latrines en état de fonctionnement
(Si la réponse est zéro, passez les autres questions sur les latrines/ toilettes)
1.37. Y a-t-il des latrines géographiquement séparées ?
A. Les élèves filles et garçons ?
B. Les enseignants et les élèves ? C. Les enseignants et les enseignantes ?
(Observez : Demandez à voir les latrines pour les
différents groupes.)
1. Oui
2. Non
80
Sujet No Questions Catégories de réponses
1.38. Certaines latrines sont-elles accessibles pour des personnes handicapées?
(Observez : Les latrines devraient avoir des ouvertures
larges pour que des personnes utilisant des béquilles ou
un fauteuil roulant puissent entrer ; elles ne devraient pas
avoir de marches ni de pentes raides à leur entrée ; il ne
devrait pas y avoir de gravats ni de surfaces irrégulières.)
1. Oui 2. Non
1.39. Dans quels états sont les latrines à l’école (Indiquez le nombre) ?
Bon état
État
passable
Mauvais
état TOTAL
Latrines garçons
Latrines filles
Latrines Spécif. Handicapés
Latrines enseignants
Latrines
TOTAL
Hygiène et
assainisse
ment
1.40. Y a-t-il des kits de lavage des mains à l’intérieur ou à
côté des latrines ? (Observez. Demandez à voir les installations.)
1. Oui
2. Non
1.41. Y a-t-il des excréments humains dans la cour de
l’école ?
(Observez les endroits évidents où les gens pourraient
aller pour déféquer. On ne comptera pas les excréments
qui ont clairement été déposés il y a plus de quelques
jours. Seuls les excréments déposés récemment indiquent
un problème actuel d’accès aux toilettes.)
1. Oui 2. Non
1.42. Y a-t-il des excréments d’animaux dans la cour de
l’école
1. Oui
2. Non
Soins de santé
primaire
1.43. L’école dispose-t-elle d’une infirmerie ?
À combien de minutes de marche se trouve l’établissement de santé le plus proche ?
|___| minutes
1.44. L’école/ espace d’apprentissage a-t-il des installations
de base pour les premiers soins ? (Observez : Il devrait y avoir une trousse de premiers soins utilisable, avec des pansements, bandages et gazes
propres.)
1. Oui
2. Non
1.45. Y a-t-il des enseignants formés à l’utilisation de la trousse de premiers soins ?
1. Oui 2. Non
Nutrition 1.46. Existe-t-il une cantine à l’école 1. Oui 2. Non
Appui
psychosocial
1.47. L’école a-t-elle un conseiller scolaire ou une personne désignée pour fournir un accompagnement ou des conseils aux apprenants ?
1. Oui 2. Non
81
Sujet No Questions Catégories de réponses
1.48. Les élèves sont-ils référés à des services de santé ou d’appui psychosocial s’ils ont besoin de soins ou d’un
traitement ?
1. Oui 2. Non
1.49. Les élèves qui sont victimes d’abus sexuels sont-ils
orientés vers des services spécialisés pour des soins et un traitement ?
1. Oui
2. Non
Commentaires et autres informations sur les questions relatives à l’accès et à l’environnement
d’apprentissage :
2. Enseignement et apprentissage
Sujet No Questions Catégories de réponses
Programme scolaire
Perte de
matériel
scolaire
2.1. Du matériel d’enseignement et d’apprentissage (guide,
matériels didactiques, manuels scolaires) de l’école a-
t-il été endommagé ou perdu à la suite du récent
conflit/ crise ? Si oui, quelle proportion ?
1. Pas/ peu (0–25%) 2. Un peu (26–50%)
3. Beaucoup (51–75%) 4. Presque tout/ tout
(76–100%)
Matériel
d’enseignem
ent
2.2. Combien d’enseignants de l’école disposent de tout un
jet de guides d’apprentissage et de matériels
didactiques ?
1. Pas/ peu (0–25%) 2. Un peu (26–50%)
3. Beaucoup (51–75%) 4. Presque tous/ tous
(76–100%)
2.3. Les enseignants de l’école utilisent-ils des supports
pédagogiques ?
1. Oui 2. Non
Matériel
d’apprentiss
age
2.4. De combien de manuels scolaires en lecture et en
mathématiques dispose chaque élève dans l’école ?
I__I Nb. de manuels scolaires par
élève en lecture
I__I Nb. de manuels scolaires par
élève en mathématiques
2.5. Chaque enfant disposait-t-il d’un stylo ou d’un crayon
pour écrire, l’année scolaire écoulée ?
1. Oui 2. Non
Enseignement
82
3. Enseignants et autres personnels de l’éducation
Sujet No Questions Catégories de réponses
Personnel enseignant
Nombre
d’enseignants
3.1. Combien d’enseignants travaillaient dans
l’école avant la situation d’urgence ?
A. Hommes
|___|
Nb.
B. Femmes
|___|
Nb.
C. Total
|___|
Nb.
3.2. Combien d’enseignants ont été affectés par la
situation d’urgence et ne peuvent plus
travailler maintenant ?
A. Hommes
|___|
Nb.
B. Femmes
|___|
Nb.
C. Total
|___|
Nb.
3.3. Combien d’enseignants travaillent
actuellement à l’école (hommes, femmes,
total) ?
A. Hommes
|___|
Nb.
B. Femmes
|___|
Nb.
C. Total
|___|
Nb.
3.4. Quel est le besoin en personnel enseignant
dans l’école ?
|___| Nb.d’enseignant
Absentéisme
des
enseignants
3.5. Depuis l’urgence/ la crise, les enseignants
sont-ils absents plus, moins ou autant
qu’avant ?
A. Hommes
Moins Autant Plus
B. Femmes
Moins Autant Plus
C.Total
Moins Autant Plus
3.6. Que fait-on avec les classes quand les
enseignants sont absents ?
(Cochez toutes les réponses mentionnées.)
1. On utilise des remplaçants
2. On combine des classes 3. On laisse les élèves travailler sans
surveillance 4. On renvoie les élèves chez eux
5. Autre (préciser) ________
Interruption
de
l’apprentissa
ge
2.6. L’école a-t-elle cessé ses activités (c.-à-d. est-elle
fermée) pour une durée quelconque du fait de
l’urgence/ la crise récente ? Si oui, combien de temps ?
I___I Nb. de jours
Temps
passé au
travail
2.7. Combien d’heures par jour les élèves passent-ils à
l’école (horaires actuels de fonctionnement de
l’école) ?
I___I Nb. d’heures
2.8. Sur ce temps, combien est réellement passé à
l’enseignement et à l’apprentissage (par opposition aux
tâches administratives, au passage d’une activité à
l’autre et à l’attente) ? Donnez une estimation.
1. Pas/ peu (0–25%) 2. Un peu (26–50%)
3. Beaucoup (51–75%) 4. Presque tout/ tout
(76–100%)
Commentaires et autres informations sur les questions relatives à l’enseignement et l’apprentissage :
83
Sujet No Questions Catégories de réponses
Qualification
des
enseignants
3.7. Combien d’enseignants sont sortant des IFM ?
A. Hommes
|___|
Nb.
B. Femmes
|___|
Nb.
C.Total
|___|
Nb.
3.8. Sur les « enseignants non sortant des IFM »,
combien ont bénéficié de dix jours complets,
ou plus, de formation à l’enseignement ?
A. Hommes
|___|
Nb.
B. Femmes
|___|
Nb.
C. Total
|___|
Nb.
3.9. Combien d’enseignants qui travaillent dans
l’école sont officiellement enregistrés auprès
du gouvernement/ des autorités chargées de
l’éducation/ des collectivités territoriales?
A. Hommes
|___|
Nb.
B. Femmes
|___|
Nb.
C. Total
|___|
Nb.
Appui et formation
Appui
psycho-social
3.10. Y a-t-il des services d’appui psychosocial ou de santé mentale disponible pour les élèves (pour les aider à faire face à des problèmes
tels que la peur et le traumatisme) ? Y a-t-il des services d’appui psychosocial ou de santé mentale disponible pour les
enseignants (pour les aider à faire face à des problèmes tels que la tristesse et le stress) ?
1. Oui 2. Non
1. Oui
2. Non
Formation
continue et
appui sur le
lieu de travail
3.11. Les enseignants de cette école ont-ils reçu
une formation continue ces six derniers
mois ?
Les enseignants de cette école ont –ils
bénéficié d’un appui quelconque pour
continuer à travailler ?
1. Oui
2. Non
1. Oui 2. Non
3.12. Durant les six derniers mois, cette école a-t-
elle reçu la visite d’un conseiller pédagogique
ou d’un autre fonctionnaire de l’éducation?
1. Oui 2. Non
3.13. Y a t-il au sein de l’école un mécanisme d’auto
formation des enseignants ?
Communauté d’apprentissage des maitres
(CA) Autres à préciser_____________
Gestion de
l’école
3.14. Y a-t-il des réunions régulières du personnel
de l’école ?
(Regardez les comptes rendus pour vérifier
l’existence de ces réunions.)
1. Oui
2. Non
84
Sujet No Questions Catégories de réponses
3.15. L’école fait-elle des évaluations régulières de
la performance du personnel ?
(Note : Celles-ci ont généralement lieu une fois
par an. Regardez les archives de l’école pour
vérifier que les évaluations ont été faites.)
1. Oui 2. Non
Commentaires et autres informations sur les questions relatives aux enseignants et autres personnels de
l’éducation :
4. Politique éducative et coordination
Sujet No Questions Catégories de réponses
Coordination
Capacités du
gouvernemen
t
4.1. Les fonctionnaires locaux de l’éducation ont-ils
pu atteindre et soutenir l’école depuis le début
de la crise/ situation d’urgence ?
1. Oui 2. Non
4.2. L’école a-t-il reçu la visite d’un représentant de la
mairie depuis le début de la crise ?
1. Oui 2. Non
Évaluations
des besoins
4.3. Est-ce que des ONG sont venues ici pour
discuter de la situation de l’éducation ou des
besoins de cette école ? Si oui, qui ?
1. Oui (préciser qui) ______________________
2. Non
Assistance
fournie
4.4. Les élèves de l’école ont-ils reçu certaines des
aides suivantes ? Si oui, de qui ?
A. Matériel éducatif (par ex. manuels scolaires) B. Tentes écoles
C. Formation des enseignants D. Autre (préciser) _____________________
1. Oui
2. Non
Commentaires et autres informations sur les questions relatives à la politique éducative et à la
coordination :
85
5. Participation communautaire
Sujet No Questions Catégories de réponses
Participation
Communauté 5.1.
L’école a-t-elle reçu des appuis/des aides de la
communauté ?
1. Oui
2. Non
5.2. De quels types d’appui/d’aide s’agit-il ?
Existence de CGS
fonctionnels
5.3. L’école a-t-elle un Comité de Gestion Scolaire ? 1. Oui 2. Non
5.4. Si oui, à quand remonte la dernière réunion du
CGS?
__ __/__ __/__ __
(jj/mm/aa)
Membres du CGS 5.5. Lesquels des groupes suivants sont représentés
au CGS ?
A. Enseignants B. Directeur
C. Autres personnels de l’école D. Autorités communautaires E. Représentants des parents
F. Femmes G. Élèves H. Autres (préciser) _________________
1. Oui
2. Non
Rôle des parents
d’élèves dans le
CGS
5.6. Quel rôle ont les représentants des parents
d’élèves dans la prise de décision au niveau du
CGS?
(Ne cochez qu’une seule réponse.)
Combien de femmes sont-elles membres de
votre CGS ?
(trouver le nombre de femmes sur le nombre total de
membres)
1. Ils sont seulement informés des décisions
prises 2. Ils expliquent les
besoins/ difficultés
3. Ils participent aux décisions
Nbre de femmes :
Nbre d’hommes :
Existence d’APE
fonctionnelles
5.7.
L’école a-t-elle une association des parents
d’élèves (APE) ?
1. Oui 2. Non
5.8. Si oui, à quand remonte la dernière réunion de
l’APE?
__ __/__ __/__ __
(jj/mm/aa)
86
Sujet No Questions Catégories de réponses
Combien de femmes sont-elles membres de
votre APE ?
(trouver le nombre de femmes sur le nombre total de
membres)
Nbre de femmes :
Nbre d’hommes :
Existence d’AME
fonctionnelles
5.9. L’école a-t-elle une association des mères
d’élèves (AME) ?
1. Oui 2. Non
5.10. Si oui, à quand remonte la dernière réunion de
l’AME?
__ __/__ __/__ __
(jj/mm/aa)
Existence
d’organisations
des enfants
fonctionnelles
5.11. L’école a-t-elle une organisation des enfants ? si
oui, à quand remonte la dernière réunion ?
1. Oui
2. Non Nbre filles :
Nbre de garçons : 5.12. Combien de filles sont-elles membres de votre
organisation d’enfants ?
Commentaires et autres informations sur les questions relatives à la participation communautaire:
Informations ou commentaires généraux ou supplémentaires relatifs à cette enquête sur l’école :
