Document de référence concernant les mesures d’adaptation

à mettre en place dans le cadre de l’évaluation pour des élèves présentant des besoins particuliers

SERVICES ÉDUCATIFS Mise à jour du 2011-03-20

Document réalisé le 2009-06-05

TABLES DES MATIÈRES SECTION 1 PRÉAMBULE 2 Précisions quant aux concepts d'adaptation et de modification en évaluation Présentation des éléments du document SECTION 2 ADAPTATIONS EN LECTURE ET EN ÉCRITURE et précisions quant aux adaptations dans les autres disciplines 4 ÉPREUVES EN LECTURE 5 ÉPREUVES EN ÉCRITURE 6 AUTRES DISCIPLINES 7 SECTION 3 ENCADREMENTS MINISTÉRIELS 8 SECTION 4 BALISES MINISTÉRIELLES EN VUE DE L’ADAPTATION DES CONDITIONS DE PASSATION DES ÉPREUVES 11 ANNEXES ANNEXE 1 Modalités d’intervention orthopédagogique et mise en place des mesures d’adaptation

pour des élèves présentant des besoins particuliers en lecture écriture en lien avec le chapitre 5 du guide de la sanction des études (Info Sanction 10-11-013). 13

ANNEXE 2 Tableau synthèse illustrant l’application pour une école de 1 000 élèves. 15 ANNEXE 3 Foire aux questions. 16

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SECTION 1 : PRÉAMBULE

ÉVALUATION : LES ADAPTATIONS, LES MODIFICATIONS ET LE JUGEMENT Au moment de la passation d’épreuves prévues par la commission scolaire ou d’épreuves ministérielles, le questionnement face aux adaptations et aux modifications à apporter aux situations proposées lorsque des élèves présentent des besoins particuliers ressurgissent. Il en va de même quant à la façon dont ces adaptations ou modifications doivent être prises en compte au moment du jugement. Pour répondre à ce questionnement, il faut d’abord bien distinguer les adaptations des modifications. Le cadre de référence en évaluation au secondaire distingue clairement les trois niveaux de différenciation soit la flexibilité pédagogique, les adaptations et les modifications. Plus particulièrement retenons que :

Les adaptations sont des ajustements ou aménagements des situations d’apprentissage et d’évaluation qui ne viennent pas modifier ce qui est évalué. Elles apportent un changement dans la façon dont se vivent ces situations pour un élève ayant des besoins particuliers. Les adaptations ne doivent en aucune façon diminuer les exigences ou modifier ce qui est évalué. À titre d’exemple, en géographie, permettre à un élève ayant des besoins particuliers d’écouter le texte d’accompagnement ou les consignes relève d’une adaptation. Les modifications sont des changements dans les situations d’apprentissage et d’évaluation qui touchent aux critères et aux exigences d’évaluation pour un élève ayant des besoins particuliers. Le niveau de difficulté des situations est, en conséquence, modifié. Lire les consignes ou le texte L'évaluation des apprentissages au secondaire - Cadre de référence p. 27.

Bien que ce cadre de référence ait été dédié au secondaire, les concepts conservent la même signification au primaire. Mais qu’en est-il de l’application de ces concepts? La section qui suit, intitulée «PISTES D’ADAPTATION», vise à rendre compte des adaptations possibles et permises en lecture et en écriture sans modifier les tâches évaluatives. Celles-ci ne doivent donc pas influer sur le jugement quant à l’atteinte ou non des attentes de fin de cycle. Toutefois, les adaptations requises pour un élève devraient être libellées à son plan d’intervention puisqu’il s’agit de mesures s’adressant à cet élève en particulier. (Dans le cadre de la mise à jour du document, des précisions sont également apportées en ce qui concerne les adaptations possibles dans toutes les disciplines.) Il en va autrement dans le cas de modifications car elles devront être prises en compte dans le jugement puisqu’elles modifient la tâche et le niveau d’exigence. Par ailleurs, rappelons qu’elles sont la suite logique des modifications aux situations d’apprentissage prévues pour l’élève lors de l’enseignement quotidien. Ces modifications devraient avoir été discutées dans le cadre du plan d’intervention. De plus, si elles portent le niveau des exigences à un cycle inférieur au cycle de référence de l’élève, un bulletin modifié devrait avoir été mis en place pour celui-ci s’il s’agit notamment d’un élève du 2e ou 3e cycle. En terminant, en partie trois du présent document, la section «Encadrements ministériels» trace les grandes balises en matière de différenciation en évaluation. Enfin, cette version mise à jour du document initial présente également en annexe un tableau référentiel concernant les « Modalités d’intervention orthopédagogique et mise en place des mesures d’adaptation pour des élèves présentant des besoins particuliers en lecture écriture en lien avec le chapitre 5 du guide

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de la sanction des études ». Ce tableau référentiel basé sur l’intervention orthopédagogique pourra soutenir l’analyse des besoins particuliers de l’élève en vue de la mise en place des adaptations requises s’il y a lieu. Pour terminer, une synthèse de l’application dans une école est présentée sous forme de schéma. Enfin, une « Foire aux questions » est annexée en vue de soutenir les gestionnaires responsables de la mise en œuvre des plans d’intervention en ce qui concerne les mesures d’adaptation permises en situation d’évaluation.

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SECTION 2 : ADAPTATIONS EN LECTURE ET EN ÉCRITURE

et précisions quant aux adaptations dans les autres disciplines

Note : Ces pistes ont été puisées aux guides d’administration des épreuves.

Document préparé par Mijanou Gravel, CP, Services complémentaires, mai 2009 Mise à jour du 2011-02-13

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ÉPREUVES EN LECTURE

Adaptations possibles Environnement

- Utilisation d’un isoloir. - Accès à un lieu de travail calme, à l’extérieur de la classe. - Assignation d’un siège particulier. - Utilisation d’un éclairage spécial. - Utilisation d’un magnétophone et d’un casque d’écoute.

Durée

des épreuves

- Octroi d’une période de temps supplémentaire, jusqu’à un maximum d’un tiers du temps suggéré dans le guide de déroulement.

- Octroi d’une période de temps, accordée par l’école, avant l’épreuve. - Octroi de pauses surveillées à intervalles réguliers.

Présentation des épreuves

- Disposition plus aérée des épreuves. - Impression des épreuves sur des feuilles de couleur (beige ou bleue). - Présentation des épreuves avec des espaces mieux délimités pour la communication des résultats.

Soutien à l’élève

Pour l’élève ayant des difficultés importantes sur le plan du langage : - expliquer certains mots et certaines expressions de la vie courante; - fournir, à sa demande, un ou des mots qu’elle ou il souhaite utiliser dans sa réponse. Pour l’élève ayant des difficultés importantes en écriture (pour l’épreuve de lecture) : - s’assurer que ce qui est écrit est lisible et compréhensible; - fournir, à sa demande, l’orthographe de certains mots; - transcrire les mots et les phrases qu’elle ou il dicte. Pour l’élève éprouvant de l’insécurité affective : - fournir des encouragements sur sa capacité de réussir; - assurer une rétroaction fréquente sur ses attitudes; - faire le rappel d’une expérience antérieure positive.

Ce qui n’est pas permis pour les épreuves en lecture - Lire le texte à l’élève. (La lecture par une personne n’est pas autorisée.)

- Prélecture du texte à la maison avant l’épreuve.

NOTE ADDITIONNELLE concernant les mesures permises pour les épreuves en lecture Pour un élève qui présenterait des besoins particuliers au niveau du décodage en lecture, la sanction des études permet notamment la mesure suivante : Utilisation d’un outil d’aide à la lecture et à l’écriture pour la passation des épreuves ministérielles (incluant les épreuves de lecture en langue d’enseignement et en langue seconde).

(Infos Sanction 10-11-011 et 10-11-013).

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2009.

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ÉPREUVES EN ÉCRITURE

Adaptations possibles Environnement

- Utilisation d’un isoloir. - Accès à un lieu de travail calme, à l’extérieur de la classe. - Assignation d’un siège particulier. - Utilisation d’un éclairage spécial. - Utilisation d’un magnétophone et d’un casque d’écoute.

Durée

des épreuves

- Octroi d’une période de temps supplémentaire, jusqu’à un maximum d’un tiers du temps suggéré dans le guide de déroulement. - Octroi d’une période de temps, accordée par l’école, avant l’épreuve. - Octroi de pauses surveillées à intervalles réguliers.

Présentation des épreuves

- Disposition plus aérée des épreuves. - Impression des épreuves sur des feuilles de couleur (beige ou bleue). - Présentation des épreuves avec des espaces mieux délimités pour la communication des résultats.

Soutien à l’élève

Pour l’élève ayant des difficultés importantes sur le plan du langage : - expliquer certains mots et certaines expressions de la vie courante; - fournir, à sa demande, un ou des mots qu’elle ou il souhaite utiliser dans sa réponse. Pour l’élève ayant des difficultés importantes en lecture (pour l’épreuve d’écriture) : - faire une lecture de la mise en situation et des consignes; - lire et relire les consignes, à sa demande. Pour l’élève ayant des difficultés importantes en écriture (pour l’épreuve d’écriture) : - s’assurer que ce qui est écrit est lisible et compréhensible. Pour l’élève éprouvant de l’insécurité affective : - fournir des encouragements sur sa capacité de réussir; - assurer une rétroaction fréquente sur ses attitudes; - faire le rappel d’une expérience antérieure positive.

Outils d’aide à la rédaction et à la correction inscrits au PI

- WordQ - Dictionnaire électronique - Eurêka -Antidote

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2009.

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Utilisation d’outils technologiques d’aide à l’écriture

Pour des élèves ayant un trouble d’apprentissage, le recours à l’ordinateur doit être prévu dans le cadre de la démarche du plan d’intervention.* Le cas échéant, l’organisme scolaire doit inscrire sur le matériel de l’examen de l’élève les outils d’aide à l’écriture utilisés. De plus, l’école doit prévoir un environnement technologique et une surveillance de l’épreuve adaptés. Par exemple, un soutien technique doit être disponible pour l’élève pendant l’épreuve (sauvegarde du texte à plusieurs reprises lors de l’épreuve, impression de la copie finale de l’épreuve en caractère de 12 points, etc.). La copie finale imprimée de l’épreuve doit inclure un pied de page indiquant le nom de l’élève, son code permanent, le nom de la surveillante ou du surveillant, le code de cours des épreuves et la date d’administration.

Mesures d’adaptation dans toutes les disciplines (mise à jour)

EXTRAIT DES DOCUMENTS D’INFORMATION DU MELS CONCERNANT LES ÉPREUVES Mesures d’adaptation Pour faire la démonstration de leurs apprentissages, des élèves ayant des besoins particuliers peuvent avoir accès à des mesures d'adaptation des conditions de passation des épreuves ministérielles. Pour plus d'information au sujet de la mise en place de ces mesures, il faut consulter les documents mis à la disposition du milieu scolaire par la Direction de la sanction des études.

EXTRAIT DES DOCUMENTS DE LA DIRECTION DE LA SANTION DES ÉTUDES : CHAPITRE 5 DU GUIDE DE LA SANCTION

La direction de l’école est autorisée à mettre en place, en période d’évaluation ministérielle, les mesures énumérées ci-dessous pour un élève ayant des besoins particuliers. Un rapport d’analyse de la situation de l’élève doit être présent à son dossier. Le lien entre la mesure et le besoin particulier de l’élève, reconnu par le personnel scolaire, doit être établi dans un plan d’intervention. • Prolongation de la durée prévue de l’épreuve jusqu’à un maximum équivalant au tiers du temps normalement alloué (…); • Présence d’une accompagnatrice ou d’un accompagnateur (interprète, surveillant, etc.) (…); • Utilisation d’un outil d’aide à la lecture et à l’écriture pour la passation des épreuves ministérielles (incluant les épreuves de lecture en langue d’enseignement et en langue seconde). (…) • Utilisation d’un ordinateur dans le respect de certaines conditions (…); • Utilisation de divers appareils permettant d’écrire; • Utilisation d’un magnétophone permettant à l’élève de donner ses réponses; • Utilisation d’un appareil de lecture : télévisionneuse, loupe, support de lecture (plan incliné).

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2009.

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SECTION 3 : ENCADREMENTS MINISTÉRIELS

Politique d'évaluation des apprentissages

3e orientation : L’évaluation des apprentissages doit s’effectuer dans le respect des différences. En cours d’apprentissage, l’enseignant prévoit des situations d’apprentissage et d’évaluation qui sont communes à tous les élèves d’un groupe, et d’autres qui sont différenciées pour tenir compte de la progression différente de certains élèves. Pour les élèves ayant des besoins particuliers, l’enseignant peut adapter plus spécifiquement les situations d’apprentissage et d’évaluation. Pour l’évaluation aux fins de la reconnaissance des compétences, de la sanction des études ou de la reconnaissance des acquis, le respect des différences suppose l’adaptation des modalités d’évaluation aux particularités de certains élèves, tout en maintenant des exigences uniformes. (p.16)

L'évaluation des apprentissages au secondaire - Cadre de référence 1.2 Les principes de différenciation pédagogique en évaluation Voici quelques principes sur lesquels repose la différenciation en évaluation : - La différenciation profite à tous les élèves, qu’ils soient particulièrement doués ou en grande difficulté. On sait qu’un individu apprend mieux si un défi raisonnable lui est proposé. En effet, si la tâche est trop difficile pour les élèves, qu’elle ne peut être réalisée même avec de l’aide, ils se désengagent et on observe une régression. De même, si le défi est trop facile à relever ou s’il n’y a pas de défi dans la réalisation de la tâche, les élèves perdent leur motivation.

- La différenciation pédagogique, même si elle constitue un moyen de lutter contre l’échec scolaire, a pour but premier d’amener chaque élève à utiliser ses potentialités au maximum.

- La différenciation en évaluation doit être planifiée en concordance avec la différenciation en apprentissage. Comme le rappelle la Politique d’évaluation des apprentissages, « la cohérence suppose qu’il y a toujours un rapport étroit entre ce qui est évalué et ce qui a fait l’objet d’apprentissage ». Il n’y a pas de surprise pour l’élève au moment de la réalisation des situations d’évaluation. Conséquemment, l’ouverture aux différences au moment des situations d’apprentissage et d’évaluation implique que celle-ci sera aussi présente au moment de la réalisation des situations d’évaluation (voir la distinction entre ces deux types de situations dans le chapitre 1). En ce qui a trait aux épreuves ministérielles, on doit toutefois s’assurer de respecter les règles propres à la sanction des études.

- La différenciation pédagogique est facilitée par une démarche d’évaluation préalable. Une véritable différenciation planifiée des apprentissages à réaliser ne peut reposer que sur une évaluation de ce qu’est l’apprenant et de ce qu’il maîtrise. Comment arriver à cibler un défi raisonnable si on ne sait pas où l’élève en est dans le développement de ses compétences? Cette évaluation diagnostique repose sur l’observation des élèves, de leurs processus et de leurs productions.

- La responsabilité partagée des élèves d’une même cohorte par les intervenants est essentielle pour permettre la différenciation pédagogique et les pratiques évaluatives qui en découlent. L’organisation pédagogique en cycles d’apprentissage vise à mettre en place une structure scolaire qui permet aux élèves de mieux apprendre. La collégialité favorisée par l’organisation pédagogique en cycles d’apprentissage ainsi que le partage des idées et des élèves dans plusieurs types de regroupements ponctuels permettent une plus grande différenciation au cours des situations d’apprentissage et d’évaluation.

- L’implication active de l’élève permet de mettre en place des pratiques de différenciation en évaluation. La différenciation est facilitée par le développement de la compétence de l’élève à porter un regard sur ce qu’il est, sur ce qu’il sait et sur ce qu’il doit relever comme prochain défi d’apprentissage. On aura donc le souci de développer chez les élèves leur capacité à s’autoévaluer et à mieux se connaître comme apprenants. Toutefois, la participation de l’élève à son évaluation n’enlève pas la responsabilité de l’enseignant de juger des apprentissages réalisés par l’élève. La Politique d’évaluation des apprentissages précise que le rôle actif de l’élève dans les activités d’évaluation se fait principalement en cours d’apprentissage. Ce rôle «trouve sa raison d’être surtout dans le contexte d’une évaluation en soutien à l’apprentissage» et « ne peut s’appliquer à l’évaluation aux fins de sanction et de reconnaissance des acquis ». (p. 27) 1.3 Les trois formes de différenciation en évaluation On distingue trois formes de différenciation en évaluation : la flexibilité pédagogique, les adaptations et les modifications.

La flexibilité pédagogique est cette souplesse qui permet d’offrir des choix planifiés à l’ensemble des élèves au moment des situations d’apprentissage et d’évaluation. Elle s’adresse d’abord au groupe d’élèves en général, non à un élève en particulier. Au quotidien, cette souplesse ouvre la porte à toutes sortes de possibilités à proposer aux élèves, tant sur le plan du choix de contenus différents (des lectures différentes, par exemple), que sur le plan de structures diverses (travail individuel, en équipe, collectif), de processus variés (différents degrés de guidance, entre autres) et de productions diversifiées. Cette flexibilité permet de planifier des situations d’apprentissage et d’évaluation où diverses options sont proposées selon les rythmes, styles et niveaux cognitifs des élèves. Toutefois, ces choix ne doivent modifier en rien le niveau de difficulté des tâches à réaliser, les critères d’évaluation des compétences visées ou les exigences. Les adaptations sont des ajustements ou aménagements des situations d’apprentissage et d’évaluation qui ne viennent pas modifier ce qui est évalué. Elles apportent un changement dans la façon dont se vivent ces situations pour un élève ayant des besoins particuliers. Les adaptations peuvent porter sur les procédures à suivre ou la manière de présenter visuellement les textes, la façon de les disposer, par exemple en offrant des textes plus aérés. Tout en permettant les ajustements ou aménagements habituellement utilisés par l’élève, le contenu des situations demeure le même, ainsi que les critères d’évaluation et les exigences. Les adaptations ne doivent en aucune façon diminuer les exigences ou modifier ce qui est évalué. À titre d’exemple, en géographie, permettre à un élève ayant des besoins particuliers d’écouter le texte d’accompagnement ou les consignes relève d’une adaptation. Les modifications sont des changements dans les situations d’apprentissage et d’évaluation qui touchent aux critères et aux exigences d’évaluation pour un élève ayant des besoins particuliers. Le niveau de difficulté des situations est, en conséquence, modifié. Lire les consignes ou le texte à un élève au moment d’une évaluation en lecture est un exemple de modification. En réponse aux besoins particuliers d’un élève, une tâche allégée ou une situation différente de celle qui est proposée à l’ensemble du groupe est un autre exemple de modification. Au moment de la passation des épreuves ministérielles, aux fins de la sanction des études, de telles modifications ne peuvent être apportées. (p. 28)

SECTION MISE À JOUR LE 2011-02-13 à partir de l’Info Sanction 10-11-13 Guide de gestion de la sanction des études secondaires en formation générale des jeunes Sanction des études

5.2 MESURES D’ADAPTATION DES CONDITIONS DE PASSATION DES ÉPREUVES MINISTÉRIELLES 5.2.1 FORMATION GÉNÉRALE DES JEUNES FGJ Depuis l’introduction, dans la Loi sur l’instruction publique, de dispositions prévoyant l’élaboration, la réalisation et l’évaluation du plan d’intervention, la formation générale des jeunes dispose d’un outil permettant d’adapter les services éducatifs aux besoins des élèves. Le plan d’intervention de l’élève peut inclure des moyens pour permettre de comprendre les directives et les questions et de communiquer les réponses. Cependant, l’organisme scolaire doit assurer le maintien d’exigences uniformes pour l’obtention du diplôme d’études secondaires. Il n’est pas obligatoire d’adresser à la Direction de la sanction des études des demandes d’adaptation des conditions de passation des épreuves d’appoint ou d’établissement de la 4e et de la 5e secondaire. Cependant, la réussite de ces matières étant prise en considération pour la sanction des études, il importe que les mesures d’adaptation mises en place n’abaissent pas les exigences d’évaluation ni ne modifient ce qui est évalué. Mesures d’adaptation pouvant être reconduites en période d’évaluation ministérielle, en formation générale des jeunes, sans faire de demande à la Direction de la sanction des études La direction de l’école est autorisée à mettre en place, en période d’évaluation ministérielle, les mesures énumérées ci-dessous pour un élève ayant des besoins particuliers. Un rapport d’analyse de la situation de l’élève doit être présent à son dossier. Le lien entre la mesure et le besoin particulier de l’élève, reconnu par le personnel scolaire, doit être établi dans un plan d’intervention. Cette mesure doit être régulièrement utilisée par l’élève en cours d’apprentissage et d’évaluation et elle doit solliciter la prise de décision de l’élève. En tout temps, la mesure ne doit pas accomplir la tâche à la place de l’élève. Les logiciels de traduction ne peuvent donc pas être utilisés pour l’administration d’une épreuve de langue seconde. Une surveillance continue doit permettre de confirmer sur la copie finale de l’élève que celui-ci a utilisé la mesure autorisée. • Prolongation de la durée prévue de l’épreuve jusqu’à un maximum équivalant au tiers du temps normalement alloué. La passation de l’épreuve doit toutefois se dérouler au cours d’une seule journée et certaines dispositions doivent être prises de façon à ce que la prolongation se fasse sans que l’élève soit en contact avec les autres élèves à l’heure du dîner ou au cours des pauses;

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• présence d’une accompagnatrice ou d’un accompagnateur (interprète, surveillant, etc.) qui fournit l’aide nécessaire à l’élève en tenant compte de ses besoins particuliers identifiés au plan d’intervention. Celle-ci ou celui-ci ne doit pas poser des questions indicatives, clarifier les questions en les expliquant, faire des suggestions qui orientent les réponses, corriger l’orthographe ou la grammaire et apporter quelque changement que ce soit aux réponses de l’élève. L’accompagnatrice ou l’accompagnateur peut lire des textes d’épreuves à l’élève, sauf dans les cas où la compétence à lire est évaluée, en langue d’enseignement et en langue seconde;

• utilisation d’un outil d’aide à la lecture et à l’écriture pour la passation des épreuves ministérielles (incluant les épreuves de lecture en langue d’enseignement et en langue seconde). Toute fonction de dictée vocale doit être désactivée pendant la durée totale des épreuves;

• utilisation d’un ordinateur dans le respect de certaines conditions : limitation de l’accès à Internet aux seules épreuves pour lesquelles cet accès est prévu; absence de communication entre les postes d’un réseau; présence d’un soutien technique avant et pendant les épreuves, prise périodique de sauvegarde durant les épreuves ainsi que l’impression de la copie finale en caractère de 12 points; cette copie doit inclure un pied de page indiquant le nom de l’élève, son code permanent, le nom de la surveillante ou du surveillant, le code de cours des épreuves et la date d’administration;

• utilisation de divers appareils permettant d’écrire; • utilisation d’un magnétophone permettant à l’élève de donner ses réponses; • utilisation d’un appareil de lecture : télévisionneuse, loupe, support de lecture (plan incliné). Mesures d’adaptation devant faire l’objet d’une demande d’autorisation à la Direction de la sanction des études, en période d’évaluation ministérielle (épreuves uniques et obligatoires), en formation générale des jeunes Toutes les autres mesures d’adaptation permettant à l’élève de faire la démonstration de ses apprentissages et de communiquer ses réponses doivent faire l’objet d’une entente entre le responsable de la sanction des études de l’organisme scolaire et le coordonnateur de la sanction des études en formation générale des jeunes. Pour demander l’application de ces mesures, les organismes scolaires peuvent utiliser le formulaire intitulé Demande d’adaptation des conditions de passation des épreuves ministérielles (annexe 1 du présent chapitre). Lorsque l’élève ne possède pas de plan d’intervention ou que les mesures envisagées ni sont pas prévues, la direction de l’école doit présenter, à la Direction de la sanction des études, un rapport d’évaluation réalisé par un professionnel reconnu par l’établissement scolaire. Ce rapport doit faire état du besoin particulier de l’élève et de la nécessité de l’utilisation des mesures pertinentes. De plus, une lettre de la direction de l’établissement, qui confirme que l’élève a utilisé ces mesures en cours d’apprentissage et que leur utilisation répond à un besoin particulier, doit être incluse dans la demande. Il est à noter que les mesures autorisées au secteur des jeunes ne le sont pas automatiquement aux secteurs des adultes et de la formation professionnelle. Une nouvelle demande devra être effectuée par l’organisme qui reçoit l’élève. 5.3 DEMANDES PARTICULIÈRES D’ADAPTATION EN FORMATION GÉNÉRALE DES JEUNES FGJ Pour répondre aux besoins de certains élèves, l’organisme scolaire peut faire appel aux services de la Direction de la sanction des études pour une ou plusieurs des mesures suivantes : • l’enregistrement de l’examen sur cédérom (épreuves uniques et d’appoint de la 4e et de la 5e secondaire); • la transcription des épreuves uniques et obligatoires en braille (abrégée ou intégrale); • l’agrandissement, en 18 points, de l’ensemble des épreuves ministérielles. Pour la transcription en braille (abrégée ou intégrale), l’enregistrement sur cédérom et l’agrandissement des épreuves, l’organisme scolaire doit présenter, par écrit, son besoin au responsable de la diffusion des épreuves à la Direction de la sanction des études, au plus tard à la fin du mois de février, pour les épreuves de la session d’examens de juin. Les coordonnées de la personne responsable de la réception de ce matériel doivent être incluses.

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SECTION 4 : BALISES MINISTÉRIELLES EN VUE DE L’ADAPTATION DES CONDITIONS DE PASSATION DES ÉPREUVES

SECTION AJOUTÉE DANS LE CADRE DE LA MISE À JOUR DU 2011-02-13 à partir de l’Info Sanction 09-10-044

PRÉCISIONS SUR LES MESURES D’ADAPTATION AUX CONDITIONS D’ADMINISTRATION DES ÉPREUVES MINISTÉRIELLES

BALISES EN VUE DE L’ADAPTATION DES CONDITIONS DE PASSATION DES ÉPREUVES MINISTÉRIELLES; DOCUMENT DE SOUTIEN, Direction de la sanction des études, Mai 2010

1. PRENDRE TOUTE DÉCISION DANS LE MEILLEUR INTÉRÊT DE L’ÉLÈVE Le Ministère reconnaît dans sa Politique d’évaluation des apprentissages et dans sa Politique d’adaptation scolaire qu’il peut être nécessaire d’adapter certaines conditions d’administration des épreuves pour permettre à des élèves ayant des besoins particuliers de faire la démonstration de leurs apprentissages. Ces mesures d’adaptation relatives aux conditions de passation des épreuves ministérielles et des épreuves d’établissement, dont la réussite est prise en considération pour la sanction des études ou pour un jugement de réussite, ne doivent d’aucune manière abaisser les exigences établies ou modifier ce qui est évalué. Ces mesures d’adaptation doivent permettre de mesurer adéquatement le niveau de maîtrise des apprentissages tout en assurant les conditions de comparabilité des résultats des élèves d’une classe donnée. Aux fins de la sanction des études ou de la régulation du système, la performance de l’élève doit être située par rapport à un groupe ayant des caractéristiques apparentées. Cette information est fortement demandée pour donner l’heure juste à l’élève lui-même et à ses parents sur l’état de ses acquis scolaires. C’est pourquoi les mesures d’adaptation de doivent pas présenter un avantage pour l’élève qui en bénéficie. (…) Toutefois, il faut être vigilant pour éviter que les mesures mises en place présentent un défi additionnel pour l’élève. Pour cette raison, seules les mesures de soutien appliquées en cours d’apprentissage doivent être envisagées pour la passation des épreuves ministérielles. 2. SITUER L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES PARMI LES ÉLÉMENTS D’UN PLAN D’INTERVENTION Le plan d’intervention de l’élève peut inclure des moyens pour permettre de comprendre les directives et les questions et de communiquer les réponses. Cependant, l’organisme scolaire doit s’assurer que les adaptations permettent bien de mesurer ce qui fait l’objet de l’évaluation. Lorsque la mesure d’adaptation est inscrite dans le plan d’intervention de l’élève et qu’elle est directement liée au handicap ou au trouble d’apprentissage reconnu, il n’est pas nécessaire d’adresser une demande d’autorisation à la Direction de la sanction des études. Dans ce contexte, la direction de l’école peut approuver l’application des mesures suivantes pour des épreuves ministérielles. (…) Lorsque l’élève ne possède pas de plan d’intervention, la direction de l’école doit présenter à la Direction de la sanction des études du Ministère, un rapport d’évaluation réalisé par un professionnel reconnu de l’établissement scolaire, attestant de la présence du trouble et de la nécessité de l’utilisation d’outils pertinents et d’une lettre du directeur d’établissement qui démontre la nécessité de l’utilisation d’un outil pertinent. 3. ÉTABLIR LE CARACTÈRE INDISPENSABLE DE LA MESURE D’ADAPTATION ENVISAGÉE La recherche des moyens de favoriser la réussite du plus grand nombre incite les enseignantes et les enseignants à mettre en œuvre la différenciation pédagogique. Cette approche respectueuse des styles et des rythmes d’apprentissage peut inciter à la mise en place de mesures d’adaptation afin d’accompagner l’élève dans ses apprentissages. Toutefois, au moment de l’évaluation, il faut interroger la nécessité d’appliquer ces mesures. Il faut viser à soumettre l’élève à des situations d’évaluation dont les résultats sont en tout point comparables à ceux des autres élèves de la classe. Cependant, si les mesures mises en place pendant l’apprentissage sont nécessaires à l’élève pour qu’il fasse une juste démonstration de ce qu’il a appris, il faut alors les permettre. (…) 4. RESPECTER LES EXIGENCES DES SITUATIONS D’ÉVALUATION (…) La mesure mise en place ne doit pas modifier les exigences d’évaluation. C’est pourquoi, à titre d’exemple, le recours à un lecteur (ou à un logiciel de synthèse vocale) pour une épreuve d’évaluation de compétence à lire un texte ne peut pas être autorisé, puisque l’épreuve de lecture serait ainsi transformée en une épreuve de compréhension orale. (MODIFIÉ LE 26 octobre 2010, info-sanction 10-11-011)

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Modalités d’interventions orthopédagogiques (Niveaux 2 et 3)

Analyse de la situation

Par le titulaire J’évalue la compétence à lire et à écrire

Comment se manifestent les difficultés (lecture, écriture)?

Depuis quand? Qu’est-ce que j’ai mis en place?

Ex.: récupération, lecture guidée, enseignement explicite de stratégies en lecture, DÉCLIC,… Depuis quand?

Par le titulaire et l’orthopédagogue Malgré ce qui a été mis en place au niveau 1, les difficultés persistent. L’orthopédagogue :

Débute la cueillette de données. Cible plus spécifiquement les concepts-clés en lien avec les processus du traitement du langage écrit.

Utilise l’analyse de méprises et le rappel de textes.

Par l’orthopédagogue Malgré les interventions du niveau 2, les difficultés persistent. L’orthopédagogue :

Précise encore plus la nature des difficultés en évaluant les mécanismes spécifiques d’identification des mots écrits soit le traitement alphabétique et la vitesse de lecture.

Utilise des tests de vitesse de lecture, ODÉDYS, l’analyse de méprises en écriture, …

Modalité des interventions

Modalités Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3

Quand Tout au long de l’année scolaire Malgré ce qui a été mis en place au niveau 1, les difficultés persistent

Malgré ce qui a été mis en place au niveau 2, les difficultés persistent

Groupe En classe 3 à 7 élèves ayant des difficultés semblables 1 à 3 élèves ayant des difficultés semblables

Fréquence et durée

60 à 90 minutes par jour consacrées au français par le ou la titulaire

30 à 45 minutes additionnelles par séance 3 à 5 séances par semaine 15 à 16 semaines d’intervention

30 à 45 minutes additionnelles par séance 3 séances par semaine 18 semaines d’intervention

Contenu des interventions

Selon le Programme de formation de l’école québécoise

Devrait porter davantage sur les trois premiers concepts-clés:

Conscience phonologique Traitement alphabétique Fluidité et vitesse de lecture Ce qui n’exclut pas le vocabulaire et la compréhension

Les concepts-clés à privilégier sont:

Segmentation Correspondance Fusion Transcription Ce qui n’exclut pas les autres concepts

Modalités d’intervention orthopédagogique et mise en place des mesures d’adaptation pour des élèves présentant des besoins particuliers en lecture écriture en lien avec le chapitre 5 du guide de la sanction des études (Info Sanction 10-11-013)

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2011-02-10 Services éducatifs CSS

Type d’enseignement

et approches

Devrait porter sur l’enseignement explicite des stratégies. Ex.:

Lecture équilibrée Écriture équilibrée DÉCLIC

Suivre la démarche de l’enseignement explicite.

Rappel de l’intention de l’exercice Modélisation Pratique guidée Pratique autonome Intégration

Suivre la démarche de l’enseignement explicite.

Rappel de l’intention de l’exercice Modélisation Pratique guidée Pratique autonome Intégration

À ce niveau, démonstration de plus en plus explicite de la procédure à développer.

Évaluation de la progression et monitorage

Conserve des traces des mesures mises en place (planification de l’enseignement) et des résultats des élèves.

Conserve les traces des interventions et de la progression de l’élève. À la suite de l’enseignement additionnel, recueille l’information concernant les processus en lecture écriture déficitaires ou fonctionnels. Consigne au dossier d’aide le bilan des interventions du niveau 2.

Conserve les traces des interventions et de la progression de l’élève. Évalue régulièrement la fonctionnalité des processus d’identification et de production de mots. Consigne au dossier d’aide la fiche individuelle d’intervention du niveau 3.

La résistance des difficultés aux interventions faites selon un programme rigoureux est un élément clé dans l’analyse de la situation et la détermination des besoins particuliers de l’élève.

Mise en place des adaptations

Adaptations

RÉSISTANCE DES DIFFICULTÉS Exemples d’adaptation :

Prolongation de la durée prévue.

RÉSISTANCE DES DIFFICULTÉS

Utilisation de dictionnaires phonétiques Utilisation de modalités particulières en termes de temps, prélecture, relecture de consignes, …

RÉSISTANCE DES DIFFICULTÉS

Utilisation d’un outil d’aide à la lecture et à l’écriture

Utilisation d’un magnétophone permettant à l’élève de donner ses réponses, …

NOTE PARTICULIÈRE : La synthèse vocale est maintenant permise dans les épreuves de lecture pour l’élève dont l’évaluation de la progression démontre la résistance des difficultés et donc le besoin particulier. (Info Sanction 10-11-013)

Les adaptations doivent être requises pour permettre à l’élève de faire la démonstration de ses apprentissages, ne doivent pas dénaturer les tâches en en abaissant le niveau, doivent être utilisées en cours d’apprentissage et lors des évaluations.

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C:\dossier\DASE\2010-2011\Evaluation\Adaptations\Info_directions_adaptations_session_epreuves_2011\Adaptations_preambule_pistes_references_MISE_A_JOUR_MARS_2011.doc

Caractère indispensable de la mesure

Tableau synthèse illustrant l’application pour une école de 1 000 élèves.

Approx.: 80 %

15 %

5 %

Niveau 1

Niveau 3

Niveau 2

Approximation de la répartition des élèves à l’intér ieur du modèle de résistance à l’intervention

•Pour tous les élèves

•Approches préventives et proactives

•Groupes ciblés

•Approches visant une réponse rapide à l’intervention

•Interventions individualisées

•Suivi intensif

•Habiletés de base

Approx.: 80 %

15 %

5 %

Niveau 1

Niveau 3

Niveau 2

Approximation de la répartition des élèves à l’intér ieur du modèle de résistance à l’intervention

•Pour tous les élèves

•Approches préventives et proactives

•Groupes ciblés

•Approches visant une réponse rapide à l’intervention

•Interventions individualisées

•Suivi intensif

•Habiletés de base 5% = 50 élèves qui

pourraient nécessiter un niveau 3 d’intervention (PLAN D’INTERVENTION)

Des élèves pourraient nécessiter des adaptations lors des situations d’apprentissage (IDENTIFIER LES ADAPTATIONS PLAN D’INTERVENTION)

50 élèves ou moins qui pourraient continuer à nécessiter, lors des situations d’évaluation, les adaptations utilisées en situation d’apprentissage (IDENTIFIER LES ADAPTATIONS AU PLAN D’INTERVENTION)

Les mesures d’adaptation peuvent être : • Prolongation de la durée prévue de l’épreuve jusqu’à un maximum équivalant au tiers du temps normalement alloué (…); • Présence d’une accompagnatrice ou d’un accompagnateur (interprète, surveillant, etc.) (…); • Utilisation d’un outil d’aide à la lecture et à l’écriture pour la passation des épreuves ministérielles (incluant les épreuves de lecture en langue d’enseignement et en langue seconde). (…) • Utilisation d’un ordinateur dans le respect de certaines conditions (…); • Utilisation de divers appareils permettant d’écrire; • Utilisation d’un magnétophone permettant à l’élève de donner ses réponses; • Utilisation d’un appareil de lecture : télévisionneuse, loupe, support de lecture (plan incliné).

Quelques élèves parmi les 50 nécessiteront l’utilisation de l’ordinateur qui est l’une des mesures

CONDITIONS À METTRE EN PLACE :

Limitation de l’accès à Internet aux seules épreuves pour lesquelles cet accès est prévu; absence de communication entre les postes d’un réseau; présence d’un soutien technique avant et pendant les épreuves, prise périodique de sauvegarde durant les épreuves ainsi que l’impression de la copie finale en caractère de 12 points; cette copie doit inclure un pied de page indiquant le nom de l’élève, son code permanent, le nom de la surveillante ou du surveillant, le code de cours des épreuves et la date d’administration.

Seulement si utilisée lors de l’apprentissage

Ne doit pas créer de difficulté additionnelle à l’élève

le PI devrait être en place

Si pas de PI ou mesure autre : faire demande à personne-ressource : Louise Blondin

Personnes-ressources : personne responsable TIC de l’école secondaire, AUTRES: À DÉTERMINER

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Foire aux questions

2011-03-18

Quand une mesure adaptative doit-elle être mise en place en évaluation et particulièrement un outil technologique ?

Il faut s’assurer que l’outil répond réellement au besoin particulier et est essentiel à l’élève pour démontrer ses compétences. L’élève doit aussi avoir utilisé cette mesure en cours d’apprentissage. La mesure a été pertinente pour répondre au besoin particulier. La mesure est prévue au PI.

Comment définir que l’élève a un besoin particulier et qu’une mesure adaptative est essentielle pour lui permettre de démontrer sa compétence? La résistance des difficultés à l’intervention est le principal indicateur.

Qu’est-ce qu’un besoin particulier? C’est un besoin en lien avec un ou des éléments précis. Par exemple, en lecture, il peut s’agir de l’élève qui a un trouble ou une hypothèse de trouble d’identification des mots (un des microprocessus de l’acte de lire) mais qui peut utiliser les autres processus de la lecture, par exemple, les macroprocessus de compréhension.

Une mesure a été utilisée en apprentissage. Son utilisation doit-elle être prévue lors de la situation d’évaluation? La mesure doit avoir été utilisée en situation d’apprentissage sur une période de temps significative. C’est-à-dire que dans le cadre du PI, la direction s’est assurée de la mise en place des outils d’apprentissage selon les besoins manifestés par l’élève. La mesure doit toujours être requise, essentielle à la démonstration des compétences. C’est-à-dire que dans le cadre du PI et des révisions, la progression de l’élève dans le développement de ses compétences a été rigoureusement documentée. Un rapport d’analyse en rendant compte est présent au dossier.

Puisqu’un diagnostic professionnel formel n’est pas requis, de quelle nature est le rapport d’analyse requis au dossier d’aide? Le rapport d’analyse devrait prendre en compte les observations faites durant le parcours scolaire : difficultés observées par l’enseignante, collaboration avec les personnels des services complémentaires, analyse des besoins, interventions universelles et ciblées, résultats des intervention et résistance des difficultés, mise en place de mesures et entraînement, évaluation du résultat de la mesure (monitorage)… Éléments à analyser pour les difficultés en lecture : vitesse de lecture, fluidité, méprises, confusion… Éléments à analyse en écriture : voix phonologique, lexicale, syntaxique

Est-ce que le rapport d’un professionnel peut «commander» la mise en place d’une mesure d’adaptation à l’évaluation? Non. Par exemple une évaluation de dyslexie ne «commande» pas nécessairement un outil technologique. Il faut avoir offert un traitement intensif, avoir démontré la résistance des difficultés, etc. Si la ressource est demandée par un diagnostic externe, il serait pertinent de faire un comité d’analyse des besoins telle une réunion de l’équipe du plan d’intervention pour étudier le dossier, l’évolution des interventions, etc.

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