Document de présentation de l'état des lieux: Renforcement...

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REPUBLIQUE DE COTE D’IVOIRE

DOCUMENT DE PRESENTATION DE L'ETAT DES LIEUX

RENFORCEMENT DES CAPACITES DES ENCADREURS PEDAGOGIQUES ET FORMATION CONTINUE DES

ENSEIGNANTS

PROJET UNESCO FONDS CHINOIS EN DÉPÔT

CÔTE D’IVOIRE

Février 2013

s_cochet

Typewritten Text

ED/2014/TLC/LTR/08

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INTRODUCTION............................................................................................................................ 1

Contexte .................................................................................................................................................................... 1

Méthodologie appliquée ........................................................................................................................................... 1

Remerciement ............................................................................................................... Error! Bookmark not defined.

CHAPITRE I. ANALYSE DES PRIORITES NATIONALES DE DEVELOPPEMENT SOCIO-ECONOMIQUE ... 3

I.1. Contexte global du pays et priorités nationales pour le développement ............................................................. 3

I.1.1. Contexte de développement socio-économique ............................................................................................... 3

I.1.2. Priorités et stratégies nationales de développement ........................................................................................ 4

I.2. Contexte, priorités et stratégies du Gouvernement en matière d’éducation ....................................................... 5

I.2.1. Contexte et défis éducatifs (à tous les niveaux d’enseignement depuis la petite enfance jusqu’à l’enseignement supérieur) .......................................................................................................................................... 5

I.2.2. Priorités et stratégies nationales pour l’éducation .......................................................................................... 13

I.3. Priorités et stratégies du Gouvernement et de ses partenaires en matière d’enseignants................................. 14

I.3.1. Les priorités nationales en matière d’enseignants .......................................................................................... 14

I.3.2. Etat des lieux des projets/ programmes passés, en cours ou à venir des partenaires internationaux relatifs aux enseignants ......................................................................................................................................................... 15

CHAPITRE II : LES BESOINS D’ENSEIGNANTS : ANALYSE DES EFFECTIFS DISPONIBLES ET ESTIMATIONS DES BESOINS ACTUELS ET PROJETES DES ENSEIGNANTS ....................................... 16

II.1. Pyramide des âges des enseignants du primaire .................................................................................. 16

II.2. Les projections des enseignants du primaire à l’horizon 2020 ......................................................................... 17

II.3. Pyramide des âges et perspectives au niveau de l’enseignement secondaire ................................................... 20

II.3.1. Pyramide des âges dans le secondaire ............................................................................................................ 20

II. 3.2. Les perspectives à l’horizon 2020 ................................................................................................................... 20

CHAPITRE III : LA GESTION DES EFFECTIFS ENSEIGNANTS : RECRUTEMENT, DEPLOIEMENT, ABSENTEISME ET ATTRITION .................................................................................................... 211

III.1. Recrutement des enseignants ....................................................................................................................... 211

III.2. Répartition géographique des enseignants ...................................................................................................... 22

III.3. Attrition et absentéisme des enseignants ........................................................................................................ 23

CHAPITRE IV : LA FORMATION DES ENSEIGNANTS : VUE D’ENSEMBLE DES ENJEUX EN MATIERE DE FORMATION DES ENSEIGNANTS ................................................................................................. 24

IV.1. La formation initiale des enseignants .............................................................................................................. 24

IV.1.1. Capacités de formation initiale des enseignants ........................................................................................... 24

IV.1.2. Caractérisation de la formation initiale ......................................................................................................... 25

IV.1.3. Efficacité des centres de formation initiale des enseignants (CAFOP)........................................................... 30

IV.2. Formation continue des enseignants ............................................................................................................... 32

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IV.2.1. Capacités du système de formation continue des enseignants ..................................................................... 33

IV.2.2 Efficacité de la formation continue des enseignants ...................................................................................... 34

Chapitre V : La gestion des enseignants : statuts, rémunération et carrière ................................. 36

V.1. Statut professionnel des enseignants du primaire ............................................................................................ 36

V.2. Rémunération, incitations et avantages ........................................................................................................... 36

V.3. La perspective comparative temporelle ........................................................................................................... 37

V.3.1. La perspective comparative internationale .................................................................................................... 38

V.3.2. La perspective comparative nationale sur le marché du travail ..................................................................... 40

CHAPITRE VI : CONCLUSION ET RECOMMANDATION .................................................................. 41

ANNEXES ................................................................................................................................... 44

ANNEXE I : La réforme de la formation initiale des élèves-maîtres .......................................................................... 44

ANNEXE II : CALCUL DE RATIO ET AUTRES STATISTIQUES DU MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE ET DE L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE DE 2011 à 2013 ........................................................................................................ 53

ANNEXE III: RATIOS ELEVES/ENSEIGNANTS ET ELEVES/SALLES DE CLASSE EN 2012 ET PERSPECTIVES 2013 - 2014 .. 54

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ACRONYMES SIGNIFICATION AFD Agence Française de Développement AFEC Association Francophone d’Education Comparée APC Approche Par Compétences APFC Antenne de la Pédagogie et de la Formation Continue BAC Baccalauréat BAD : Banque Africaine de Développement BEAP Basic Education in Africa Program BEPC Brevet d’études du Premier Cycle BID Banque Islamique de Développement C2D Contrat de Désendettement-Développement CAFOP Centre d’Animation et de Formation Pédagogique CE Cours Elémentaire CEEP Cellule Evaluation Et D'études Prospectives (de l’IGEN) CEPE Certificat D’études Primaires Élémentaires CFIT Fonds Chinois en Dépôt à l’UNESCO CIEP Centre International d’Etudes Pédagogiques CITE Classification Internationale Type De L’éducation (de l’UNESCO) CM Cours Moyen COC Cadre d’Orientation du Curriculum COGES Comité de Gestion des Etablissements Scolaires CONFEMEN Conférence des Ministres de l’éducation (des Pays ayant le Français en partage) CP Cours Préparatoire CPS Conseiller Pédagogique de Secteur CUDC Chaire Unesco de Développement Curriculaire (à l’université du Québec A

Montréal) DDEN Direction Départementale de l’Education DECO Direction des Examens et Concours DELC Direction des Ecoles, Lycées Et Collèges DIAS Diplôme d’Instituteur Adjoint Stagiaire DIS Diplôme d’Instituteur Stagiaire DPES : Direction de La Planification, de L’Evaluation et des Statistiques DPFC Direction de la Pédagogie et de la Formation Continue DREN Direction Régionale de l’Education Nationale DRH Direction des Ressources Humaines DSRP : Document de Stratégie de Réduction de la Pauvreté EDHC Éducation aux Droits de l'homme et à la Citoyenneté ENS École Normale Supérieure ENV Enquête sur le Niveau de Vie des Ménages EPS Éducation Physique et Sportive EPT Éducation Pour Tous ETFP Enseignement Technique et Formation Professionnelle FAD Formation à distance FCFA Francs Cfa FPC Formation Par Compétences GAR Gestion Axée sur les Résultats

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GSE Groupe Sectoriel de l’Education IA Instituteurs Adjoints IDA Association International Développent IDH Indicateur de Développement Humain IEPP Inspecteur de L’enseignement Préscolaire et Primaire IGEN Inspection Générale de l’Education Nationale IMOA-EPT Initiative de Mise en Œuvre Accélérée de l’Education Pour Tous

IREDU Institut de Recherche sur l’Education (Sociologie Et Economie De L’éducation, Université De Bourgogne)

ISU Institut de Statistique de l’UNESCO MA maître d’application MCF Ministère de la Culture et de la Francophonie MEN-ET Ministère de l’éducation Nationale et de l'Enseignement Technique MESRS Ministère de l’enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique MJS Ministère de la Jeunesse et du Sport OCDE Organisation de Coopération et de Développement Économique OIF Organisation Internationale de la Francophonie OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement PAMT Plan d’Actions A Moyen Terme (Secteur Education/Formation) PAP Plan d’Action Prioritaire PASEC Programme d’Appui aux Systèmes Éducatifs des (Pays) de la Confemen PUAEB Projet d’Urgence d’Appui à l’Education de Base PASEF Projet d’Appui au Secteur Éducation/Formation PND Plan de National de Développement (moyen terme) PPO Pédagogie Par Objectifs PPU Programme Présidentiel d’Urgence RCI République de Côte D’ivoire RESEN Rapport d’Etat sur le Système Educatif National S/D-FPC Sous/Direction de la formation pédagogique continue S/D-IP sous/direction des innovations pédagogiques

Task Force Groupe de travail chargé d’élaborer les grandes lignes de la politique nationale en matière d’éducation.

TBS Taux Brut de Scolarisation TIC(E) Technologies de l’Information et de la Communication (à L’école) TNS Taux Net de Scolarisation UEMOA Union Economique et Monétaire Ouest Africaine UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture UQAM Université du Québec à Montréal

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INTRODUCTION CONTEXTE Dans le cadre du renforcement des capacités des enseignants pour améliorer la qualité de l’éducation en Afrique, l’évaluation des besoins de formation et de développement des enseignants, en vue de l’Education Pour Tous, s’impose. Un guide pour la préparation du rapport, présentant le canevas à respecter, a été proposé par l’UNESCO. Cet organisme recommande également de constituer une équipe nationale pour la rédaction dudit rapport. A cet effet, dans un souci d’efficacité, il est apparu nécessaire que l’équipe en charge de l’élaboration du rapport soit composée de personnes ressources issues des structures du Ministère de l’Education Nationale et de l’Enseignement Technique ci-après :

• La Direction de la Pédagogie et de la Formation Continue (DPFC) ; • la Direction des Ressources Humaines (DRH) ; • la Direction de la Planification et de l’Evaluation Statistique (DPES) ; • la Direction des Ecoles, Lycées et Collèges (DELC) ; • la Direction des Examens et Concours (DECO) ; • la Direction des Affaires Financières (DAF).

L’accent est particulièrement mis sur renforcement des capacités pour la formation et le perfectionnement professionnel des enseignants du primaire, dans la perspective de l’amélioration des services éducatifs en vue d’une EPT de qualité. METHODOLOGIE APPLIQUEE Le présent rapport est le fruit de l’exploitation des documents de politiques nationales et sectorielles que sont le PND, le PAMT et le RESEN. Les données de ces documents ont souvent été mises à jour par les productions récentes des directions centrales du MENET que sont la DRH, la DPES et la DAF. D’autre part, le rapport de l’audit de la formation initiale des instituteurs et des CAFOP, mené par SOFRECO, a été d’un apport capital dans la rédaction du présent rapport. En outre le rapport a bénéficié de publications et de travaux d’études mis en ligne par les organes spécialisés des Nations Unies que sont l’UNESCO, le PNUD et l’UNICEF ainsi que d’autres organisations multinationales telles la Banque Mondiale, la Banque Africaine de Développement, Statistiques Mondiales, etc. L’analyse du rapport d’achèvement du PASEF passé, des activités inscrites dans les documents-projets du C2D et du PUAEB en cours ont permis d’enrichir le rapport de l’évaluation des besoins de formation des encadreurs pédagogiques et des enseignants. Pour l’essentiel, le rapport a été élaboré, en l’occurrence, par la task-force mise en place et supervisée par le DPFC. Cette task-force a été divisée en quatre équipes de travail :

• équipe 1 : chargée d’élaborer le chapitre I, dirigée par le chef de Service de l’Ingénierie de la Formation ;

• équipe 2 : chargée d’élaborer les chapitres II & III, dirigée par le chef de Service du Suivi/Evaluation ;

• équipe 3 : chargée d’élaborer le chapitre IV, dirigée par le chef de Service de la Formation Continue des Personnels Enseignants;

• équipe 4 : chargée d’élaborer les chapitres IV et V, dirigée par le chef de Service des Programmes du CAFOP.

Needs Assessment Report (Cote D’Ivoire)

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Un coordonnateur des équipes de travail (le chef de Service du Suivi/Evaluation) qui a veillé à l’application du canevas UNESCO lors des travaux d’élaboration du rapport, et a, ensuite, fait la synthèse des productions des différentes équipes.

Des séances de plénières organisées sous la supervision du DPFC et du Sous/Directeur de la Formation Pédagogique Continue, ont permis la relecture du rapport et d’apporter les améliorations nécessaires. Un coordonnateur des équipes de travail (le chef de Service du Suivi/Evaluation) qui a veillé à l’application du canevas UNESCO lors des travaux d’élaboration du rapport, et a, ensuite, fait la synthèse des productions des différentes équipes. Des séances de plénières organisées sous la supervision du Directeur de la Pédagogie et de la Formation Continue ont permis la relecture du rapport et d’apporter les améliorations nécessaires. Ces équipes ont été appuyées par tous services techniques du MENET compétents pour la rédaction du rapport.


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CHAPITRE I. ANALYSE DES PRIORITES NATIONALES DE DEVELOPPEMENT SOCIO-ECONOMIQUE I.1. CONTEXTE GLOBAL DU PAYS ET PRIORITES NATIONALES POUR LE

DEVELOPPEMENT I.1.1. Contexte de développement socio-économique Les principaux défis de développement de la Côte d’ivoire La Côte d’ivoire est un pays de l’Afrique de l’ouest dont la superficie est 322.462 Km². Selon le dernier Recensement Général de la Population et de l’Habitat réalisé en 1998 (RGPH-98), la Côte d’Ivoire comptait 15.366.672 habitants. Cette population est estimée à fin 2011 à 22.594.210 habitants (Projection INS sur la base du RGPH-98). La répartition de cette population par groupe d’âge est marquée par une forte proportion des moins de 15 ans (42,94%). Ceux âgés de 15 à 34 ans représentent 36,40% de la population totale. Le dynamisme démographique annuel moyen entre 1998 et 2010 est de 2,8%1. Ce taux, l’un des plus élevé de l’Afrique de l’Ouest résulte d’une forte croissance naturelle et d’une immigration importante (les étrangers représentent 26 % de la population totale).

Sur le plan économique, la Côte d'Ivoire est fortement dépendante des activités agricoles et connexes, qui occupent près 68% de la population. Elle est le premier producteur et exportateur mondial de fèves de cacao et un important producteur et exportateur de café et d'huile de palme. En conséquence, son économie est très sensible aux fluctuations des cours internationaux de ces produits, et, dans une moindre mesure, dans des conditions climatiques. L'agriculture vivrière, l’élevage, l’extraction minière, l’exploitation pétrolière et la compétitivité des exportations connaissent certes une embellie, mais les performances du secteur productif sont contrariées par l’accroissement de la dette intérieure.

Ces dix dernières années, l’économie nationale a été négativement affectée par l'instabilité politique, entraînant la perte de l'investissement étranger ainsi qu’un ralentissement de la croissance économique. Le taux moyen de croissance annuel est passé de 3,3 % entre 1990 et 20032 à -0,8% entre 2009 et 20113. Avec le redémarrage des activités, le taux de croissance du PIB est passé à 8,6 % en 2012, après une baisse de 4,7 % en 2011. Malgré ce déclin, la Côte d’Ivoire demeure à la fois la plus importante économie de l’Union Economique et Monétaire Ouest Africain (UEMOA) avec 40% de son PIB et la seconde économie de l’Afrique de l’ouest après le Nigéria. Le gouvernement actuel s’est fixé l’objectif de faire de la Côte d’Ivoire un pays émergent à l’horizon 2020, avec un taux de croissance à deux chiffres. Ses efforts ont permis d’atteindre en Juin 2012 le point d’achèvement de l’initiative PPTE ; le FMI, la Banque mondiale et le Club de Paris ont approuvé une réduction de la dette extérieure de 64,2 % soit 8,18 milliard de dollars.

1 Plan National de Développement (PN) 2012-2015 Tome II : Diagnostic politique, économique, social et culturel, mars 2012, P.62.

2 Banque Mondiale (2011), Rapport d’Etat sur le Système National (RESEN), le système éducatif de la Côte d’Ivoire, comprendre les forces et les faiblesses du système pour identifier les bases d’une politique nouvelle et ambitieuse, PP.2 et 7.

3 Madani M. Tall. Côte d’Ivoire, Secteurs Productifs et Agenda de Croissance, P.3.

http://fr.wikipedia.org/wiki/Agriculture

http://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89levage

http://fr.wikipedia.org/wiki/Mine_(gisement)

http://fr.wikipedia.org/wiki/Industrie_p%C3%A9troli%C3%A8re

http://fr.wikipedia.org/wiki/Dette_int%C3%A9rieure

http://fr.wikipedia.org/wiki/2012


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Tableau 1. Côte d’Ivoire – Evolution récente et perspectives économiques

Année fiscale se terminant en : 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013* 2014* 2015*

PIB taux de croissance

% 1,9 0,7 1,6 2,3 3,8 2,4 -4,7 9,8 8,0 8,0 8,1

PIB, prix courant

FCFA Milliards 8.631 9.081 9.487 10.485 10.880 11.352 11.360 12.560 13.987 15.479 17.126

PIB, prix courant

USD Milliards 16 17 20 24 22 23 24 25 28 31 34

PIB par tête, PPP

USD Unités 1.580 1.595 1.619 1.644 1.671 1.684 1.591 1.727 1.840 1.967 2.105

Taux de change (FCFA/USD), unités

287 291 291 307 305 306 315 311 316 317 319

Inflation, prix moyen à la consommation%

3,9 2,5 1,9 6,3 1,0 1,4 4,9 1,3 3,1 2,5 2,5

Balance courante, en % du PIB

0,2 2,8 -0,2 2,3 7,6 2,5 12,9 -1,8 -2,7 -3,3 -4,2

* Projections Source: extrait de « FMI : Perspectives de l’économie mondiale. Base de données. Avril 2013 ». Sur le plan social, les crises sociopolitiques et militaires de 1999 et 2011 ont accentué la dégradation des conditions de vie des ménages et ont réduit l’offre des services sociaux de base. Ainsi, le pourcentage de la population vivant en dessous du seuil de pauvreté (661 francs CFA par jour) est passé de 33,6% en 1998 à 48,9% en 2008. On observe d’importantes disparités selon les régions et les sexes. La pauvreté est plus prononcée dans les zones rurales : 3 pauvres sur 4 vivent en milieu rural. Par ailleurs, la pauvreté affecte plus les femmes, avec un taux de 49,5% contre 48,4% pour les hommes4. Le dernier rapport du PNUD sur le développement humain 2011 classe le pays au 163ème rang sur 182 pays, avec un indice de développement humain durable de 0,484 en 2009. Au plan administratif, la Côte d’ivoire est composée de trente (30) régions quatre-vingt-quinze (95) départements, quatre cent quatre-vingt-dix-huit (498) sous-préfectures et quatorze (14) districts. Dans chaque région se trouvent les structures déconcentrées (DREN, DDEN, APFC, IEPP) du Ministère de l’Education Nationale et de l’Enseignement Technique (MENET). La déconcentration des structures du MENET permet un encadrement administratif et pédagogique de proximité des acteurs sur toute l’étendue du territoire. Au regard de ce qui précède, le Gouvernement est confronté à d’énormes défis à relever. Aussi a-t-il a entrepris des reformes en vue de réaliser son objectif de faire de la Côte d’ivoire un pays émergent à l’horizon 2020. Les principaux défis à long terme incluent la restauration de la stabilité politique et la réhabilitation des infrastructures actuellement en état de délabrement avancé. I.1.2. Priorités et stratégies nationales de développement Les principaux axes de développement du pays (les principaux résultats stratégiques) Pour relever les défis décrits ci-dessus, la Côte d’ivoire se fixe cinq résultats stratégiques à atteindre. Ces résultats, consignés dans le Plan National du Développement 2012-2015 sont :

4 PND 2012-2015, Tome II, PP. 103-104.


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(i) les populations vivent en harmonie dans une société sécurisée dans laquelle la bonne gouvernance est assurée ;

(ii) la création de richesses nationales est accrue, soutenue et les fruits répartis dans l’équité ;

(iii) les populations, en particulier les femmes, les enfants et autres groupes vulnérables ont accès aux services sociaux de qualité dans l’équité ;

(iv) les populations vivent dans un environnement sain et un cadre de vie adéquat, et ; (v) le repositionnement de la Côte d’Ivoire sur la scène régionale et internationale est

effectif. I.2. CONTEXTE, PRIORITES ET STRATEGIES DU GOUVERNEMENT EN MATIERE

D’EDUCATION I.2.1. Contexte et défis éducatifs (à tous les niveaux d’enseignement depuis la petite enfance jusqu’à l’enseignement supérieur) En Côte d’ivoire, le secteur de l’Education/Formation est sous la tutelle de plusieurs ministères, à savoir le tout récent Ministère de l’Education Nationale et de l’Enseignement Technique (MENET), le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (MESRS), le Ministère de la Jeunesse, des Sports et des Loisirs (MJSL), le Ministère de la Culture et de la Francophonie (MCF) et le Ministère de l’Emploi et de la Formation Professionnelle (MEFP). Selon le Décret n°2012-1119 du 22 novembre 2012 portant nomination des membres du gouvernement, le MEN a vu s’étendre ses attributions à l’Enseignement Technique, devenant ainsi MENET. Le champ d’action du MENET est composé de l’enseignement préscolaire et primaire, le secondaire général et technique et de l’éducation non formelle. En attendant des réformes structurelles suite à la fusion des deux ministères MEN et METFP, l’organisation du MENET reste la suivante :

• le Cabinet ; • douze (12) services rattachés au Cabinet dont l’IGEN ; • neuf (9) Directions Centrales ; • trente-six (36) DREN auxquelles sont rattachées trente-six (36) APFC ; • six (6) DDEN.

Pour répondre aux besoins fondamentaux des populations, le MEN-ET doit relever des défis de plusieurs ordres en matière d’éducation. Au niveau du financement, les politiques d’ajustement structurel sur le secteur éducatif ont entraîné la baisse des dépenses publiques courantes, passant ainsi de 36,6% de 1990/1991 à 32,5% en 1999/2000, soit 6,9% du PIB en 1990 contre 4,6% du PIB en 2008. De 2002 à ce jour, la part du budget allouée à l’Education/Formation est restée constante et se situe entre 22% à 25%. En 2006, les dépenses publiques courantes d’éducation (hors dette) s’élèvent à 4,0% de son PIB. Cette valeur est supérieure à la moyenne de celles des 9 pays comparateurs de la région ouest africaine, qui est de 3,39%. Comparée aux 7 autres Etats francophones de la région ouest-africaine considérés ici, la Côte d’Ivoire consacre une plus grande proportion de ses ressources publiques au secteur éducatif. Seuls les deux pays anglophones considérés affectent à l’éducation autant de part de leurs ressources publiques que la Côte d’Ivoire (cas de la Gambie) ou beaucoup plus (cas du Ghana).


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Tableau 2 : Dépenses publiques courantes d’éducation (en % du Pib) en Afrique de l’Ouest,

en 2006

Pays Dépenses publiques

courantes d’éducation (en % du PIB)

Côte d’Ivoire 4,0 Guinée 2,0 Niger 2,6 Burkina Faso 2,8 Bénin 3,3 Mali 3,4 Togo 3,4 Mauritanie 3,6 Gambie 4,1 Ghana 5,3 Moyenne 9 pays hors CI 3,39

Sources : Dr Diawara Adama Conseiller Education-Formation-Recherche scientifique à la Présidence de la République, in L'expression, 6 mars 2012 A partir d’un modèle sectoriel de simulation, les estimations/projections de financement et des dépenses du secteur ont été effectuées, en conformité avec le Document de Stratégie de Réduction de la Pauvreté (DSRP), et sur la base des hypothèses suivantes: (a) un taux de croissance moyen du PIB de 4,6% sur une période de 10 ans ; (ii) un taux de pression fiscale passant de 19 à 21% en 2020 ; (iii) une part de l’éducation dans les ressources publiques internes passant de 21,4% à 26% en 2020 ; (iv) une distribution par sous-secteur donnant la priorité à l’enseignement primaire avec 40% au moins des ressources du secteur de l’éducation.

Tableau 3. Ressources publiques et dépenses courantes F.CFA de l'année 2007 (en milliards de F.CFA)5

2012 2013 2014 2020

Produit Intérieur Brut (PIB) 11 890,5 12 437,4 13 009,6 17 039,3

Taux de croissance annuel du PIB (%) 4,60 4,60 4,60 4,60 Ressources fiscales et non fiscales (hors dons) en % du PIB

20,1 20,2 20,3 21,0

Ressources fiscales et non fiscales (hors dons) 2 384,1 2 508,5 2 639,3 3 578,3 Ressources propres internes d'éducation en % des recettes hors dons

22,4 22,9 23,5 26,0

Ressources propres internes d'éducation 533,4 574,4 619,5 930,3 Dépenses courantes d'éducation 537,1 581,7 628,8 969,1

Sur la base de ces hypothèses macro-économiques, les ressources internes publiques anticipées pour l’éducation seraient environ de 930 milliards Fcfa (valeur monétaire de 2007) en 2020. Ces ressources pourraient sensiblement couvrir les dépenses courantes générées par le développement du système éducatif et qui sont estimées à 969 milliards

5 Source modèle de simulation


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FCFA. Les investissements prévus dans le PAMT comprennent ceux du modèle de simulation (qui sont indicatives) et les complètent en intégrant, par exemple, des dépenses relatives à la formation continue des enseignants, au renforcement des capacités de gouvernance et de pilotage aux niveaux central et décentralisé, à la gestion et à l’exécution du PAMT, au recours à des services de spécialistes etc. le total de ces investissement est estimé à 125,7 milliards de F.CFA sur la période 2012-2014. La contribution de la Côte d’Ivoire dans les dépenses d’investissement serait de 11.4 milliards FCFA (22,8 millions US$) soit 9,2% du montant total du PAMT et se ferait à travers le Programme d’Urgence Gouvernemental. Celle des Partenaires Techniques Financiers-PTF (IDA, BID, BADEA, Japon, etc.) sécurisée à travers des projets en cours d’exécution est estimée à 10,5 milliards FCFA (21 millions US$) soit 8,4% du PAMT. Il est attendu un apport financier d’environ 17% (21,4 milliards FCFA ou 42,9 millions US$) du Fonds Catalytique du Partenariat Mondial pour l’Education (PME). Ainsi, le financement complémentaire à rechercher auprès d’autres institutions bilatérales et multilatérales de développement et de coopération technique et financière, serait de 82,3 milliards FCFA correspondant à 164 millions US$ soit 65,5% du montant total du PAMT.

Figure 1 : Contribution financière

Le financement extérieur au profit de l’éducation de base en Côte d’Ivoire s’est fortement rétréci au cours de ces dernières années malgré les efforts importants de coopération des PTF à travers le Groupe Sectoriel de l’Education (GSE) coordonné par l’UNICEF. La Banque Mondiale, la BID, la BAD financent principalement l’enseignement primaire. L'UNICEF consacre ses apports à des aspects surtout qualitatifs du développement sectoriel et aux besoins urgents de sortie de crise. L’Agence Française de Développement considère les possibilités d’appui à l’Enseignement Technique et de Formation Professionnelle. Cette insuffisance d’appui technique et financier extérieurs intervient dans un contexte où les récentes perturbations socio-politiques et la crise postélectorale ont contribué à la détérioration du patrimoine immobilier et mobilier de l’éducation et aux dysfonctionnements du système d’éducation. Toutefois, des financements extérieurs vont être indispensables pendant quelques années. Ils seront appelés à concourir à la couverture des dépenses en capital et des dépenses liées aux renforcements de capacités. Les dépenses courantes resteront en totalité couvertes sur ressources nationales.


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Accès et participation dans l’éducation Au niveau pré-primaire Le niveau préscolaire est très peu développé, à l’instar de beaucoup des pays africains. On y observe un taux net de scolarisation est de 13% en milieu urbain et de 1% en milieu rural (ENV 2008). Lorsqu’on considère les effectifs préscolarisés, 84% vivent dans les villes et 16% dans les villages. Ce faible développement du préscolaire est dû à : (i) la méconnaissance de l’importance de l’éducation préscolaire par certaines couches de la population ; (ii) la faible couverture du territoire national en infrastructures préscolaires et (iii) la double tutelle ministérielle.

Tableau 4 : Chiffres globaux de l’enseignement préscolaire 2010/2011- 2011/2012

Nombre d’écoles

Nombre de classes

Nombre d’élèves

Nombre d’enseignants

2010-2011 1181 2785 74709 4294 2011-2012 1358 3143 91393 4941 Source : Plan d’Urgence de Production des Statistique de Base du Ministère de l’Education Nationale (PU-PSB/MEN) Au niveau primaire Le tableau ci-dessous montre que le TBA a évolué de 73,4% en 2008/2009 à 87,8% en 2011/2012 avec 91,4% chez les garçons contre 84,2% chez les filles.

Tableau 5 : Evolution du Taux Brut d’Admission (TBA) selon le genre dans le primaire de 2008-2009 à 2011-2012.

Taux brut d’admission

2008 / 2009 2010 / 2011 2011 / 2012

Garçons 77,4% 81,6% 91,4% Filles 69,3% 74,4% 84,2% G + F 73,4% 78,1% 87,8% IPS 0,90 0,91 0,92 Le système éducatif peut accueillir en première année du primaire 87,8% des enfants en âge officiel d’admission (6 ans).

En 2011/2012, le taux net d’admission se situait à 53%, avec 55% pour les garçons et 51% chez les filles. La forte différence entre le TBA et le TNS suggère l’inscription tardive (au-delà de 6 ans) d’un grand nombre d’enfants en première année. Il importe de rappeler qu’en 2008, seulement 21% des enfants en âge officiel d’aller à l’école ont eu accès aux classes de CP1. Tableau 6 : Taux Net d’Admission (TNA) selon le genre dans le primaire de 2011-2012. Taux net d’admission Nouveaux

inscrits CP1

Nouveaux inscrits 6 ans

CP1

Population scolarisable (6

ans) TBA TNA

Garçons 239 704 162 930 284 722 84,2% 55,0% Filles 270 537 145 043 296 111 91,4% 50,9% G + F 510 241 307 973 580 833 87,8% 53,0%


9

Un peu plus de la moitié des enfants âgés de 6 ans ont été admis en première année du primaire en 2011/2012. Près de la moitié des enfants âgés de 6 ans (47%) ne sont pas admis en première année du primaire. Quant à la participation ou la couverture au niveau primaire, elle est appréciée à partir des taux de scolarisation. Le tableau ci-dessous montre que le TBS s’est accru d’environ 13 points en trois ans, passant de 76% en 2008/2009 à 89% en 2011/2012. L’indice de parité entre les sexes est de 0,87 ; ce qui indique qu’il existe des disparités au détriment des filles.

Tableau 7 : Evolution du taux brut de scolarisation selon le genre dans le primaire de 2008/2009 à 2011/2012

Taux brut de scolarisation 2008 / 2009 2010 / 2011 2011 / 2012

Garçons 82,6% 89,8% 95,1% Filles 69,4% 77,5% 83,2% G + F 76,2% 83,8% 89,3% IPS 0,84 0,86 0,87 La capacité du système éducatif permet d’accueillir près de 9 enfants sur 10 en âge officiel de scolarisation (6-11ans).

Comme pour le taux d’admission, il existe une grande différence entre le TBS et le TNS, due à la présence dans le système d’un grand nombre d’enfants se trouvant en dehors du groupe d’âge officiel (6-11 ans) de scolarisation, du fait des admissions tardives et des redoublements. Bien que moins fortes que sur les TBS, les disparités entre les sexes restent tout de même préoccupantes au niveau de TNS. Les données disponibles pour 2008 révèlent également d’importantes disparités entre le TNS des zones rurales (49,8%) et celui des zones urbaines (68,2%). Tableau 8 : Taux Net de Scolarisation (TNS) selon le genre dans le primaire de 2011-2012.

Taux net de scolarisation

Effectif élèves

Effectif élèves

(6-11ans)

Population scolarisable

(6-11ans) TBS TNS

Garçons 1 353 652 1 334 435 1 603 955 83,2% 76,7% Filles 1 586 356 1 149 637 1 668 114 95,1% 68,3% G + F 2 920 791 2 503 289 3 272 069 89,3% 72,6% Près de 73% d’enfants d’âge scolaire (6-11 ans) sont effectivement scolarisés dans le primaire;

Plus d’un quart des enfants âgés de 6 à 11 ans, soit 27%, ne se sont pas scolarisés dans le primaire.

Au regard des taux d’admission et de scolarisation, on évalue aisément le niveau d’efforts à exercer par l’Etat pour accroître l’offre scolaire afin d’atteindre les objectifs de l’EPT, à savoir 100% de taux net d’admission et de scolarisation. En effet, il y a encore de nombreux enfants en âge d’être scolarisé qui n’ont pas accès à l’école. Pour ce qui est de l’encadrement, le ratio élèves/enseignant est d’environ 42 sur la période 2010/2011- 2011/2012. Cependant, ce ratio cache des disparités plus ou moins importantes selon les régions et les structures d’accueil. selon les régions et les structures d’accueil.

Tableau 9 : Chiffres globaux de l’enseignement primaire 2010/2011- 2011/2012


10

Nombre d’écoles

Nombre de classes

Nombre d’élèves


2010-2011 11638 64641 2704458 65228 2011-2012 12482 68557 2920791 70016 Source : Plan d’Urgence de Production des Statistique de Base du Ministère de l’Education Nationale (PU-PSB/MEN)

Au niveau secondaire Au Secondaire, le TBS pour le premier cycle est de 35,9 % en 2008-2009 contre 41,9 % en 2011-2012 ; pour le second cycle, il est de 22,5% en 2008-2009 contre 25,4% en 2011-2012. Le rapport filles/garçons est de 0,64 en 2008-2009 contre 0,68 en 2011-2012.

Tableau 10 : Chiffres globaux de l’enseignement secondaire 2010/2011- 2011/2012 Nombre

d’écoles Nombre de

classes Nombre d’élèves


2010-2011 1206 19087 1126835 30801 2011-2012 1215 19274 1132464 31109

Source : Plan d’Urgence de Production des Statistique de Base du Ministère de l’Education Nationale (PU-PSB/MEN)

Le ratio enseignant/élève est environ 37 sur la période 2010/2011- 2011/2012. Cependant, ce ratio cache une inégale répartition des enseignants dans les disciplines et les régions. Rendement interne du système éducatif Concernant le rendement interne du système éducatif, le taux de redoublement est de 21,6% dans le primaire, 18% dans le premier cycle secondaire et 19% dans le second cycle en 2007. Ces taux qui restent élevés, réduisent les capacités d’accueil des infrastructures scolaires et influencent négativement l’efficacité interne et l’efficience du système éducatif. Ils accroissent en outre les coûts de l’éducation pour l’Etat et pour les familles et créent des goulots d’étranglement, notamment au niveau de l’inscription au CP1 et en 6ème. Tableau 11 : Répartition des redoublements par niveau dans le primaire selon le genre en

2011-2012 CPU CPU filles CP1 CP1 filles CP2 CP2 filles Redoublants 326 137 85 319 38 093 88 048 39 638 Effectif élèves 2208 974 595 560 277 797 312 253 240 26 Proportion de redoublements 14,8 % 14,1% 14,3% 13,7% 17,2% 16,5%

CEU CEU filles CE1 CE1 filles CE2 CE2 filles Redoublants 304 114 89 112 41 206 90 228 41 337 Effectif élèves 1190 554 500 614 232 522 454 879 209 106 Proportion de redoublements 25,5% 20,6% 17,8% 17,7% 19,8% 19,8%

CM1 CM1 filles CM2 CM2 filles TOTAL TOTAL filles

Redoublants 84 313 38 220 136 072 57 530 573 722 256 275 Effectif élèves 415 179 186 581 437 908 186 639 2 920 1 334


11

791 435 Proportion de redoublements 20,3% 20,5% 31,1% 30,8% 19,6% 19,2% Source : MENET/DPES/16/01/2013 Pour ce qui est de l’inscription au secondaire, seulement 4 enfants sur 10 âgés de 12 ans accèdent au premier cycle du secondaire en 2011-2012, tandis que moins de 2 enfants sur 10 âgés de 16 ans accèdent au second cycle du secondaire6.

Tableau 12 : Evolution du taux d’achèvement selon le genre dans le primaire de 2008/2009, 2010-2011 à 2011/2012

2008/2009 2010/2011 2011/2012 Garçons 55,7% 61,9% 66,3% Filles 41,1% 46,3% 51,5% G + F 48,5% 54,2% 59,1% IPS 0,74% 0,75% 0,78%

Source : MENET/DPES/16/01/2013

Personnel enseignants au niveau primaire et secondaire

Au niveau des ressources humaines, l’effectif des instituteurs est passé de 45.804 en 2005/2006, avec 23% de femmes, à 58.121 en 2010/2011 dont 32% de femmes. Malgré cet accroissement, le nombre d’enseignants reste insuffisant au regard des besoins.

Les effectifs d’enseignants du secondaire connaissent également une progression. De 21.019 en 2005/2006 dont 13% de femmes, ils passent à 21.793 en 2010/2011 avec 16% de femmes. Ils demeurent toutefois insuffisants pour faire face au besoin d’expansion de cet ordre d’enseignement, notamment dans les disciplines scientifiques et en français. Par ailleurs, la répartition spatiale du personnel enseignant aussi bien dans le primaire que dans le secondaire révèle de fortes disparités, avec une concentration dans les grands centres urbains. Au niveau de l’enseignement supérieur Concernant l’enseignement supérieur, tous types d’établissements confondus, le nombre d’étudiants en formation initiale a augmenté d’environ 80% en 10 ans (de 1996–97 à 2006–2007, passant respectivement de 87.873 étudiants à 156.772 étudiants. Dans le public (y compris établissements hors MESRS), les effectifs ont été multipliés par 1,5 passant de 67.381 à 99.865, soit un taux d’accroissement annuel moyen de 4%. Les effectifs du privé ont évolué deux fois plus vite. Ils ont été pratiquement multipliés par 3 sur la même période, passant de 20.492 à 56.907 étudiants, soit un accroissement annuel moyen de près de 11%. On note cependant que 89,3 % des étudiants sont inscrits dans des établissements sous

6 Plan d’Urgence de Production des Statistiques de Base du Ministère de l’Education Nationale 2010-2012.

En 2011-2012, 59% des enfants atteignent la dernière année du cycle primaire (CM2) En ce qui concerne les filles, cet indicateur passe de 46,3% en 2010-2011 à 51,5% en

2011-2012. Cette amélioration rapproche la Côte d’Ivoire de son éligibilité au MCC.


12

tutelle du MESRS. La majorité des étudiants (48 %) sont inscrite dans les universités publiques7. Les défis liés à la qualité de l’éducation Les défis liés à la qualité de l’éducation sont de plusieurs ordres. Les taux élevés de redoublement et les faibles taux d’achèvement, attestent des insuffisances de l’efficacité et de l’efficience du système. Comme le montre le tableau ci-dessous, les résultats des examens à grand tirage demeurent faibles et en baisse depuis 2005/2006.

Tableau 13: Evolution des taux de réussite aux examens de 2005-2006 à 2011-2012

Examens Taux de réussite 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012

CEPE 74,4 76,4 72,1 74,5 68,9 58,2 55,1 BEPC 34,9 44,4 34,6 23,9 30,3 17,3 17,3 BAC 40,1 25,6 26,9 20,1 23,7 20,6 25,0

Source : Ministère de l’Education Nationale Ces résultats appellent un certain nombre des mesures dont certaines déjà prises et en cours d’exécution. Parmi ces mesures, il y en a qui ciblent spécifiquement la formation et les conditions de travail des enseignants, à savoir:

• Elaboration d’un référentiel des compétences des enseignants ; • Elaboration d’un plan de formation initiale et continue des élèves-maîtres, des

maîtres et des professeurs de CAFOP ; • Adéquation entre la formation initiale et les programmes éducatifs ; • Réforme curriculaire ; • Révision des modalités de recrutement.

Disparités en matière d’éducation : Présentes au primaire, les disparités sociales se creusent fortement à partir du premier cycle secondaire pour s’accentuer par la suite. Le genre et la zone d’habitat constituent des facteurs discriminants. C’est ainsi que l’on trouve que les garçons ont 11% plus de chances que les filles de fréquenter le primaire pour atteindre 47% au secondaire et 60% au supérieur. Les garçons ont deux fois plus de chances que les filles de fréquenter les études supérieures. Ces disparités ont tendance à se creuser davantage selon les zones (le taux d’accès à l’école est supérieur à 80% à Abidjan et dans la région Centre Ouest, alors qu’il n’est que de 35% dans la région Nord et 41% dans la région Nord-Ouest), le niveau des populations et les confessions religieuses (90,3% de garçons chrétiens contre 64,4% de garçons musulmans ; 86,6% de filles chrétiennes contre 51,1% de filles musulmanes)8. Ces disparités influent également la qualité de l’enseignement. Les enseignants dans les zones urbaines bénéficient d’un encadrement plus régulier que ceux des zones rurales. Selon le PU-PSB/MEN, la proportion des effectifs du privé dans l’enseignement primaire se situe à 12% contre 86% pour le public et 2% pour écoles communautaires. Dans le secondaire, elle est beaucoup plus importante que celle du public en matière

7 RESEN, page 21. 8 RESEN, pages xxxii, xxxiii et 40.


13

d’infrastructures (74% contre 26%).

Le système privé reçoit des subventions de l’Etat au titre des élèves affectés (120.000FCFA par élève et par an, au premier cycle). Les enseignants sont recrutés et payés par les fondateurs de ces écoles. Cependant, le MEN, en partenariat avec les syndicats des fondateurs, a initié des actions de renforcement des capacités à l’intention des enseignants du privé. Ainsi, en Août 2012, trois mille enseignants ont été formés à l’utilisation des programmes éducatifs recadrés et à la didactique des disciplines. I.2.2. Priorités et stratégies nationales pour l’éducation Le Plan National de Développement du secteur Education/Formation (1998-2010) définit les objectifs principaux que doit poursuivre le système éducatif de la Côte d’Ivoire, à savoir : • la recherche de l'équité: c'est la question de l'égalité des chances entre tous les enfants

de toutes les couches sociales; égalité des chances entre ruraux et citadins; égalité des chances entre hommes et femmes;

• la recherche de la valorisation des ressources humaines: l'Ecole, en tant que système de formation, doit permettre à chacun d’améliorer ses performances, de développer ses aptitudes afin de contribuer plus efficacement aux actions de développement ;

• le développement d'une culture scientifique et technologique nationale : l'Ecole doit impulser les mutations industrielles, économiques et sociales nécessaires pour le développement national ;

• le développement des éléments de culture qui renforcent notre unité en même temps que notre Universalité : l'Ecole doit contribuer à la construction d'une société de tolérance, de liberté accrue et de démocratie apaisée9.

La stratégie sectorielle ivoirienne, telle qu'elle est déclinée dans plusieurs documents, prend des options novatrices par rapport aux tendances passées des politiques éducatives. Cette stratégie confirmée dans la Lettre de Politique Educative a pour objectif de relever les différents défis identifiés dans le RESEN. Elle découle de plusieurs documents qui ont été conjointement produits par les trois ministères en charge du secteur de l’Education/Formation : (a) Cadre de politique éducative sectorielle de la Côte d’Ivoire pour l’horizon 2020, (b) Plan d’Actions à Moyen terme du secteur de l’Education/Formation qui traduit en actions les options stratégiques, (c) Modèle de Simulation Financière ; (d) Cadre de Dépenses à Moyen Terme.

Les principales priorités sont présentées ci-dessous :

(i) Le développement de l’éducation parentale pour les enfants de zéro à trois ans, puis l’accueil dans des structures communautaires encadrées des enfants de trois à cinq ans ;

(ii) l’universalisation de l’enseignement primaire ; (iii) la stimulation de la demande éducative ; (iv) l’alphabétisation des jeunes et des adultes, donnant la priorité aux femmes ;

9 Plan National de Développement du Secteur Education/Formation (PNDEF) Côte d’ivoire 1998-2010, page 2.


14

(v) la promotion d’une offre alternative d’éducation innovante aux enfants déscolarisés ou non scolarisés ;

(vi) la réorganisation du premier cycle de l’enseignement secondaire (PCES), de ses modalités et contenus ;

(vii) le recadrage de l’offre d’Enseignement Technique et la Formation Professionnelle (ETFP) ;

(viii) la redynamisation de l’Enseignement Supérieur ; (ix) l’amélioration de la qualité et de l’efficacité de l’enseignement ; (x) une gestion plus efficace du système éducatif.

Pour réaliser ces priorités, le Gouvernement met en œuvre un certain nombre de réformes incluant notamment :

(i) la politique nationale de formation initiale ;

(ii) l’élaboration d’un référentiel des compétences des enseignants ;

(iii) l’élaboration d’un curriculum de formation initial des enseignants ;

(iv) la formation initiale et continue à distance par les TIC ;

(v) l’élaboration d’un plan de formation continu des enseignants ;

(vi) l’élaboration d’un guide de la bonne gouvernance des structures éducatives ;

(vii) l’introduction des TIC et du civisme fiscal à l’école ;

(viii) la mise en place d’une politique de prise en charge des enfants en difficulté d’apprentissage ;

(ix) et la généralisation de l’enseignement dans les langues nationales à l’école. I.3. PRIORITES ET STRATEGIES DU GOUVERNEMENT ET DE SES PARTENAIRES EN

MATIERE D’ENSEIGNANTS I.3.1. Les priorités nationales en matière d’enseignants En rapport avec les priorités nationales en matière d’éducation énumérées ci-dessus, les priorités concernant les enseignants en particulier incluent : (i) la mise à niveau, la formation et le recrutement d’instituteurs en nombre suffisant ; (ii) l’amélioration de la performance des enseignants par le renforcement de la formation initiale et continue ainsi que le renforcement de la supervision et de l’encadrement pédagogique au niveau décentralisé; (iii) le recours à des enseignants polyvalents pour la viabilité des collèges de proximité; (iv) l’amélioration des méthodes, organisation et procédures de gestion du personnel enseignant et non enseignant. Pour le primaire, il est prévu que 20% des instituteurs Adjoints seront promus dans l’emploi des Instituteurs Ordinaires après cinq années d’expérience ; un tiers du stock des instituteurs ordinaires pourraient, par des formations adaptées, être promus dans le corps des professeurs de collège et être transférés à ce niveau d’études. Ceci aurait pour conséquence de réduire significativement les coûts salariaux sans effets néfastes sur la qualité des services éducatifs offerts10. Cette approche prévoit également des primes pour

10 PAMT 2012-2014, page 14.


15

les enseignants exerçant dans des zones difficiles (des critères devront être définis) pour assurer leur présence. Au niveau de l’enseignement supérieur, le Gouvernement envisage, de façon complémentaire, de revitaliser le fonctionnement des centres de recherche par le financement public d’un appui à la formation des enseignants du supérieur ainsi que le soutien à la recherche contractuelle universitaire.

I.3.2. Etat des lieux des projets/ programmes passés, en cours ou à venir des partenaires internationaux relatifs aux enseignants

Tableau 14 : Quelques projets du MEN-ET

N° PROJETS PASSES PARTENAIRES ZONE D'INSERTION BENEFICIAIRES RESULTATS COUT

1

Projet d'Appui au Secteur Education Formation (PASEF) (1998-2012)

Banque Mondiale et Etat de Côte

d'ivoire

Nationale Enseignants et personnel d'encadrement

Une dizaine de cadres de la Direction de la Pédagogie et de la Formation Continue et de l’Inspection Générale sont formés sur la formation par compétences à l’étranger (Canada)

4076 millions

7 390 enseignants du primaire et du collège formés.

2

Projet Renforcement des capacités Education à la Vie en mat de Population /Emp (2006-2012)

Trésor et UNFPA Nationale

Elèves, enseignants et personnel d'encadrement

4032 kits distribués à Man, 1445 à Satama Sokoura, 300 personnes informées sur la prise en compte du genre à l'école, 4 missions d'évaluation de l'expérimentation du projet effectuées

575,44 millions

1

Projet d'Urgence et d'Appui à l'Education de Base (PUAEB) (2012-2015)

Banque Mondiale Nationale Enseignants

7000 recrues exceptionnelles dans l'enseignement général sont mises à niveau

4000 enseignants de l'enseignement général issus des recrutements exceptionnels sont recyclés

45034 enseignants du préscolaire et du primaire sont recyclés

716 enseignants des CAFOP sont recyclés

14007 enseignants du secondaire sont recyclés


16

CHAPITRE II : LES BESOINS D’ENSEIGNANTS : ANALYSE DES EFFECTIFS DISPONIBLES ET ESTIMATIONS DES BESOINS ACTUELS ET PROJETES DES ENSEIGNANTS

Les besoins en enseignants sont déterminés par un certain nombre des facteurs dont la croissance démographique, le taux de scolarisation ainsi que des paramètres liés au fonctionnement du système éducatif tels que le ratio élèves/maître, l’organisation de la classe (temps de travail, simple ou double vacation), le taux de redoublement, le taux d’attrition ou de déperdition, etc. Avant de procéder à l’estimation des besoins, il est nécessaire de d’analyser la situation actuelle, c’est-à-dire, les effectifs d’enseignants répartis selon l’âge, le sexe et le statut.

II.1. PYRAMIDE DES AGES DES ENSEIGNANTS DU PRIMAIRE Le tableau ci-dessous présente la répartition des enseignants du primaire selon l’âge, le genre et le statut en 2009/2010. On y observe que les Instituteurs Adjoints (IA), au nombre de 6.631 représentent 15% de l’effectif des enseignants du primaire. Les Instituteurs Ordinaires (IO) sont les plus nombreux, soit 38.817, équivalant à 85% de l’effectif total.

Tableau 15 : Répartition des enseignants du primaire selon l’âge, le genre et l’emploi (2009/2010).

Âge Instituteurs Adjoints Instituteurs Ordinaires Total Femmes TOTAL Femme Homme Total IA Femme Homme Total IO

20-24 143 162 305 12 19 31 155 336 25-29 1005 1 581 2 586 360 827 1 187 1 365 3 773 30-34 640 1 378 2 018 1 799 5 773 7 572 2 439 9 590 35-39 326 643 969 1 636 6 134 7 770 1 962 8 739 40-44 118 298 416 1 041 4 676 5 717 1 159 6 133 45-49 62 171 233 1 809 6 441 8 250 1 871 8 483 50-54 26 66 92 1 806 5 878 7 684 1 832 7 776 55 et + 5 7 12 114 492 606 119 618

TOTAL 2 325 4 306 6 631 8 577 30 240 38 817 10 902 45 448

Source : service info/DRH/ETP 2009 Lorsqu’on analyse la pyramide des âges ci-dessus, on constate que la population enseignante se repartit en deux grandes classes (les plus jeunes et les moins jeunes) qui ont tendance à s’équilibrer : 51% avaient plus de 40 ans contre 49% de jeunes ayant moins de 40 ans. A l’horizon 2020, ce sont près de 8.394 enseignants en situation de classe qui devraient sortir du système pour faire valoir leur droit à la retraite pour limite d’âge à 60 ans, soit près de 18,47 % de l’effectif du moment. La mesure fixant la retraite à 60 ans pour les fonctionnaires de catégories A a permis de conserver plus de 16.877 enseignants en activité en 2009-2010. La disparité entre genre existe toujours : 76% des effectifs des enseignants du primaire sont constitué d’hommes, ce qui correspond à un rapport de masculinité de 316 hommes pour 100 femmes.

A ce jour, les statistiques de la DPES sur l’année scolaire 2011-2012, nous donne la répartition des enseignants du primaire par corps et par genre, suivante :


17

Tableau 16 : Répartition des enseignants par corps dans Le primaire en 2011-2012

IA IO IS Bénévoles Enseignants total

Hommes 12 763 33 725 2 477 3 959 52 924 Femmes 7 380 7 803 1 180 729 17 092 Total 20 143 41 528 3 657 4 688 70 016 % Femmes 37% 19% 32% 16% 24% Source : service info/DRH/ETP 2009 et DPES/Statistiques 2012 Ces effectifs sont en nette augmentation par rapport a 2009/2010. La nouveauté en 2011-2012, c’est le recrutement des enseignants volontaires des ex-zones CNO, qui avaient maintenu le système éducatif dans ces régions vidées des enseignants officiels de l’Etat du fait de la crise militaro-politique de 2002 : d’où le corps des enseignants bénévoles.

II.2. LES PROJECTIONS DES ENSEIGNANTS DU PRIMAIRE A L’HORIZON 2020 Sur la base des indicateurs contenus dans les tableaux 5, 6, 7 et 8 ci-dessus – qui donnent les éléments caractéristiques de la scolarisation au primaire en Côte d’Ivoire – ont été effectuées des projections relatives au nombre d’enseignants qui sera nécessaire pour assurer l’atteinte des objectifs de la Scolarisation Primaire Universelle (SPU) en 2015. Les méthodes de projection sont celles utilisées par l’INS dont le MENET utilise les résultats pour ses besoins. Aussi, à l’analyse des caractéristiques des effectifs scolaires et des déperditions au niveau de l’effectif des enseignants, des projections ont été faites en tenant compte des projections démographiques de l’INS.

Comme on peut l’observer à travers le tableau ci-dessous, les retraites, les inaptes à la fonction enseignante et les décès constituent les principales causes des déperditions d’enseignants. Ces déperditions ramènent les taux de disponibilité effective, par rapport au recrutement, à moins de 50%.

Tableau 17 : Impact des déperditions de 2001 à 2009

Année scolaire

Abandon

Décès

Démis-sion

Disponi-bilité

Mise à

dispo

Inapte

Retraite

Total déperditio

n

Recru –

tement

Effectif disponibl

e

% disponibl

e

2001-02 91 320 0 16 2 0 994 1423 1916 493 26%

2002-03 36 263 1 11 3 0 112 426 1895 1469 78%

2003-04 64 334 5 9 8 0 951 1371 2452 1081 44%

2004-05 58 183 7 13 10 78 1092 1441 2357 916 39%

2005-06 10 194 0 20 8 23 1455 1710 2510 800 32%

2006-07 20 200 0 10 5 25 1055 1315 2525 1210 48%

2007-08 15 189 1 12 9 236 981 1443 2535 1092 43%

2008-09 69 147 0 5 1 281 245 748 2468 1720 70%

Source : DRH/SDRC 2009


18

Ainsi, en tenant compte de tous ces paramètres et en y appliquant le taux de croissance annuel de la population (2,8%), et en tenant compte la volonté politique des gouvernants, on arrive à réaliser des projections des effectifs annuels d’enseignants nécessaires dans l’enseignement primaire public. Le tableau suivant, montre les projections qui avaient été faites en 2009 à partir de l’annuaire de « Statistiques de l’enseignement primaire 2007-2008 » édité en 2009 par la DIPES.

19

Tableau 18 : Projections dans l’enseignement primaire

PRIMAIRE Cible

en 2020

2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Pop. Scolarisable (6-11 ans)

2985571 3062606 3154484 3249119 3346592 346990 3550400 3656912 3766619 3879618 3996006 4115886 4239363

Pop. scolarisée 2358601 2363874 2600572 2845128 3097833 3358586 3628895 3907876 4058605 4214068 4374416 4539807 4710403

Proportion de redoublement 10% 22% 21% 20% 19% 18% 17% 16% 15% 14% 13% 12% 11% 10%

Taux d’accès en 1ère année 100% 56% 62% 69% 75% 81% 87% 94% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Taux d’achèvement 100% 56% 59,6% 63,33% 67% 70,6% 74,33% 78% 81,6% 85,33% 89% 92,67% 96,33% 100%

Taux brut de scolarisation 79% 77,19% 82,44% 87,57% 92,57% 97,45% 102,21% 106,86% 107,75% 108,62% 109,47% 110,30% 111,11%

Nombre d’enseignants dans le public

48244 48947 54512 60376 66555 73065 79922 87146 91646 96358 101293 106460 111872

Rapport élèves/maître 40 44 44 43 43 43 42 42 42 41 41 41 40 40

Source : DRH/SDRC 2009

20

II.3. PYRAMIDE DES AGES ET PERSPECTIVES AU NIVEAU DE L’ENSEIGNEMENT

SECONDAIRE II.3.1. Pyramide des âges dans le secondaire Au niveau secondaire, l’effectif enseignant est relativement plus jeune avec 60% d’enseignants âgés de moins de 45 ans, soit un total de 8.631 professeurs. Cependant, dans une dizaine d’années, il faudra remplacer plus de 20% des effectifs totaux. Comme on peut le voir dans le tableau et le graphique ci-dessous, les disparités entre le genre sont très marquées à tous les groupes d’âges ; correspondant à un rapport de masculinité de 450 hommes pour 100 femmes professeurs.

II. 3.2. Les perspectives à l’horizon 2020

Hommes Femmes25-29 100 35 13530-34 1.248 435 1.68335-39 2.508 675 3.18340-44 3.081 549 3.6345-49 2.517 486 3.00350-54 2.276 451 2.727>55 124 8 132

Total 11.854 2.639 14.493

AgeProfesseurs

Total

Les données disponibles suggèrent que sur un effectif de 14.493 professeurs du secondaire (titulaires en classe en 2010), 4.252 partiront à la retraite entre 2011 et 2020, soit 29% de l’effectif total. Parmi les 4.252 départs à la retraite, on compte 2.436 professeurs de collège et 1.816 professeurs de lycée. Sur l’ensemble de la période, les départs s’accroissent d’une année à l’autre pour atteindre le maximum en 2019.

Tableau 19 : Enseignants du secondaire, selon le groupe d’âge et le sexe

Figure 2 : Pyramide des âges des enseignants du secondaire

Figure 3 :


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CHAPITRE III : LA GESTION DES EFFECTIFS ENSEIGNANTS : RECRUTEMENT, DEPLOIEMENT, ABSENTEISME ET ATTRITION

III.1. RECRUTEMENT DES ENSEIGNANTS Pour aborder la problématique de recrutement, la Direction des Ressources Humaines (DRH) élabore les projections du nombre d’enseignants à recruter chaque année, en prenant en compte :

• le nombre d’enseignants de l’année précédente ; • la déperdition observée entre l’année en cours et l’année précédente ; • les recrutements ayant eu lieu entre les deux années.

L’hypothèse que le stock d’enseignants diminue chaque année d’un pourcentage constant (taux d’attrition) 2,1% a été retenu comme base de calcul des besoins d’enseignants en le combinant aux autres facteurs tels que le taux de croissance annuel, les taux de scolarisation et d’admission, etc.

Tableau 20 : Evolution des recrutements annuels à partir du scénario 1 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 Stock nécessaire d’enseignants 48947 54 512 60376 66 555 73065 79922 87146 91646 96358 101293 106460 11872

Stock résiduel de l’année précédente (après déperdition)

-- 47919 53367 59108 65157 71531 78244 85316 89721 94334 99166 104224

Effectif à recruter -- 6593 7009 7447 7908 8391 8902 6330 6637 6959 7294 7648 Source : DRH/SDPA 2009 En considérant les résultats de ce scénario, on remarque que sur l’ensemble de la période considérée (11 ans), l’effort de recrutement moyen est de 7375 enseignants par an. Le pic est atteint en 2015 avec un recrutement de 8902 enseignants. Depuis quelques années, les partenaires au développement insistent sur l’enseignement de base à travers notamment le recrutement des instituteurs. En effet, bien que le besoin à ce niveau soit de plus en plus croissant, le nombre d’enseignants à recruter est plafonné à 2500 Instituteurs à cause de la capacité d’accueil insuffisante des CAFOP (3400 places) et des contraintes budgétaires. Le concours d’entrée dans les CAFOP organisé par la Direction des Examens et Concours (DECO) attire chaque année près de 30.000 candidats aux emplois d’Instituteurs Ordinaires (IO) et d’Instituteurs Adjoints (IA). Les diplômes exigés pour le recrutement sont: (i) le baccalauréat pour les instituteurs ordinaires (IO) et (ii) le brevet d’études du premier cycle (BEPC) pour les instituteurs adjoints (IA).

Le déficit engendré par ce type de recrutement a amené les autorités à procéder à un recrutement exceptionnel de 5.000 enseignants du primaire (2.500 IO et 2.500 IA) en 2012 par voie de concours. A ceux-ci, il faut ajouter le recrutement des enseignants bénévoles (4.688), des ex-zones Centre-Nord-Ouest (CNO) tenues par la rébellion pendant la crise militaro-politique de 2002-2011. Dans le même élan, il est prévu pour 2013, un recrutement de 8.000 I-O par voie de concours organisé par la DECO.


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III.2. REPARTITION GEOGRAPHIQUE DES ENSEIGNANTS Le système d’affectation et de déploiement des enseignants qui relève de la compétence de la Direction des Ressources Humaines tient compte des besoins exprimés ou identifiés par les DREN-ET et des places disponibles dans les zones respectives. Les données disponibles montrent, à première vue, une très forte association entre le nombre d’élèves et le nombre d’enseignants alloués à chaque DREN, comme le suggère la statistique R2 sur le graphique ci-dessous (R2=0,95). Cependant cette relation globale masque des disparités importantes entre les écoles. En effet, de nombreuses écoles s’écartent de façon très manifeste de la relation moyenne. Ainsi, le RESEN a-t-il mentionné que parmi les écoles qui scolarisent 300 élèves, certaines avaient 4 enseignants alors que d’autres en avaient 8 ou 10; de même parmi les écoles qui disposent de 6 enseignants, on y trouve celles qui scolarisent entre 150 et 450 élèves. Les analyses du RESEN montrent donc que, de façon globale, la plus grande partie des disparités de dotation tient aux différences entre écoles au sein des différentes DREN qu’à des différences de dotation des différentes DREN dont l’existence est toutefois avérée.

Le tableau et le graphique ci-dessus sont issus du tableau de l’ annexe III qui montre la répartition des enseignants du primaire par DREN-ET et les ratios élèves/enseignants et élèves/salles de classe en 2012 ainsi que les besoins en 2013-2014 et 2014-2015. Figure 5 : Mise en regard du nombre des enseignants et des effectifs d’élèves des écoles primaires dans le pays

Tableau 21 : Ratios élèves/classe et élèves/maître dans les différents DREN

Ratio

élèves/classe Ratio

élèves/maître Minimum 28 29 Maximum 61 50 Moyenne 43 42 Médiane 43 42 Mode 37 38

Figure 4 : Mise en regard des enseignants et effectifs d’élèves par DREN

y = 0.0227xR² = 0.9595

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

4000

4500

0 25000 50000 75000 100000 125000 150000 175000 200000


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Source : RESEN

III.3. ATTRITION ET ABSENTEISME DES ENSEIGNANTS L’absentéisme des enseignants est essentiellement dû à des raisons de santé, des préoccupations socio-familiales, des opérations bancaires, mais aussi au laxisme de l’administration. Il a été estimé que l’absentéisme est à l’origine de 25% de perte de temps qui devrait être consacré aux activités d’enseignement/apprentissage. C’est ainsi que pour y faire face, les autorités ivoiriennes chargées de l’éducation ont décidé de l’adoption et de la mise en œuvre d’un quantum horaire qui permettrait de quantifier efficacement les heures réelles dévolues aux tâches d’enseignement/apprentissage dans les classes de l’éducation de base. L’expérimentation devrait concerner quelques écoles primaires cette année. Les résultats de cette expérimentation permettront, lors de la généralisation, un suivi effectif des activités des enseignants en classe.

Tableau 22: Impact des déperditions de 2001 à 2009 Année

scolaire Abandon Décès Démis-sion

Disponi-bilité

Mise à dispo Inapte Retraite Total

déperdition Effectif

Enseignants %

Déperdition 2001-02 91 320 0 16 2 0 994 1423 2002-03 36 263 1 11 3 0 112 426 2003-04 64 334 5 9 8 0 951 1371 2004-05 58 183 7 13 10 78 1092 1441 2005-06 10 194 0 20 8 23 1455 1710 2006-07 20 200 0 10 5 25 1055 1315 49 587 2,65 2007-08 15 189 1 12 9 236 981 1443 48 244 3 2008-09 69 147 0 5 1 281 245 748 48 947 1,52

Source : DRH/SDRC 2009 Au vu de nombres des départs à la retraite par rapport aux déperditions totales d’enseignants, les autorités ivoiriennes ont récemment décidé de changer l’âge de départ à la retraite des fonctionnaires. Les mesures antérieures de nombre d’années de service (30 ans de service) ou d’âge limite (55 ans) sont remplacées. Ainsi, selon les catégories, on part à la retraite dans l’enseignement général entre 57 ans au primaire et 60-65 ans au secondaire. Ce qui a eu pour incidence, de retenir encore dans le système plusieurs enseignants qui devaient faire valoir leurs droits à la retraite. Aussi, les effectifs des retraités se sont beaucoup amenuisés depuis 2009-2010. Les disponibilités et les mise à disponibilité font l’objet désormais de strictes analyses avant leur octroi. D’autre part, le MEN-ET, ayant pris la juste mesure des nombreux cas de maladies et de décès dans les milieux des enseignants, a créé une nouvelle direction en 2006, la DMOSS, pour trouver une réponse médicale adéquate.


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CHAPITRE IV : LA FORMATION DES ENSEIGNANTS : VUE D’ENSEMBLE DES ENJEUX EN MATIERE DE FORMATION DES ENSEIGNANTS Dans la perspective d’amélioration de la qualité de l’éducation, le Gouvernement ivoirien a très récemment entrepris un certain nombre d’études sur le système de formation initiale et continue des enseignants. C’est dans ce cadre qu’une mission de la Banque mondiale (2011) et un audit technique des CAFOP (commandité par le gouvernement en 2012) ont permis de formuler des recommandations en vue de la réforme de la formation initiale et continue des enseignants. Les détails concernant ces études et leurs recommandations sont repris dans l’annexe I de ce document.

IV.1. LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS La formation initiale des maîtres se déroule dans les Centres d’Animation et de Formation Pédagogique (CAFOP) au nombre de quatorze (14). La plupart des CAFOP sont dans un état de dégradation avancée. Les treize (13) CAFOP construits sur leur site propre sont vieillissants ; les premiers ont été construits dans les années 70 et les derniers en 1982. Ce qui donne une idée de l’état de dégradation avancée de ces structures de formation. Six parmi eux ont été relocalisés dans des écoles primaires du fait de la crise militaro-politique de 2002. Le quatorzième CAFOP, celui d’Abidjan n’a toujours pas de site propre à lui. Il est localisé dans un groupe scolaire de l’enseignement primaire. Aussi, administration, personnel enseignant et élèves-maîtres se partagent-ils des locaux exigus et inadaptés depuis une quinzaine d’années.

IV.1.1. Capacités de formation initiale des enseignants Tableau 23 : Liste des CAFOP

Source : Etat statistique 2010 de la Direction des Ecoles, Lycées et Collèges (DELC) Trois mille trois cent quatre-vingt-treize (3398) places sont disponibles dans les 14 CAFOP répartis sur tout le territoire national. En rapport avec cette capacité de formation, le pays n’arrive à former que 2500 enseignants du primaire chaque année, compte tenu des

N° CAFOP CAPACITE REELLE LOCALISATION ETAT ACTUEL

1. Abengourou 288 Est Fonctionnel sur site propre 2. Abidjan 450 Sud Localisé dans un groupe scolaire 3. Aboisso 144 Sud-est Fonctionnel sur site propre 4. Bouaké 1 144 Centre Fonctionnel sur un site en cours d’achèvement 5. Bouake 2 450 Centre Relocalisé dans une école primaire 6. Dabou 160 Sud Fonctionnel sur site propre 7. Daloa 144 Centre-Ouest Fonctionnel sur site propre 8. Gagnoa 288 Ouest Fonctionnel sur site propre 9. Grand-Bassam 160 Sud Fonctionnel sur site propre 10. Katiola 144 Centre-Nord Relocalisé dans une école primaire 11. Korhogo 288 Nord Fonctionnel sur site propre 12. Man 144 Ouest Relocalisé dans une école primaire 13. Odienné 144 Nord-Ouest Relocalisé dans une école primaire 14. Yamoussoukro 450 Centre Fonctionnel sur site propre

TOTAL 3398


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contraintes budgétaires et de l’état de dégradation des instituts de formation. Or les statistiques issues de la Direction des Ressources Humaines (DRH) et de la DELC, montrent que :

• les besoins annuels en enseignants varient entre 3.000 et 5.000 ; • le nombre d’élèves-maîtres en formation (2011-2012) était de 2.500 (1.700 IA et

800 IO) ; • le déficit d’enseignants en poste à la rentrée d’octobre 2011 était de 7.500.

Ces données dénotent la nécessité d’augmenter les capacités de formation des CAFOP pour résorber le déficit d’enseignants.

A ce titre, l’Etat envisage la construction de deux autres CAFOP à Bondoukou (Nord-Est) et à San-Pedro (Sud-ouest) en vue de mettre 3.700 puis 5.000 élèves-maîtres en formation initiale. Par ailleurs, le Programme Présidentiel d’Urgence (PPU) prévoit le recrutement de 5.000 instituteurs chaque année, jusqu’en 2015. Ceux-ci bénéficieront d’une formation accélérée pendant les vacances scolaires et seront affectés dans les écoles par la DELC du MENET. En termes d’attractivité, le concours d’entrée au CAFOP mobilise environ 30.000 candidats pour les 2.500 places disponibles. Ce qui fait un taux d’attractivité de 0,083. On peut donc conclure que le concours est très attractif ; révélant ainsi l’attractivité de la profession enseignante en Côte d’Ivoire. Toutefois, on déplore des cas de corruption et de fraude au recrutement des élèves-maîtres, de même qu’une certaine inadéquation entre les tests académiques de recrutement et les besoins spécifiques de la formation. Les problèmes d’organisation et le coût des épreuves ont également été mentionnés parmi les défis à relever dans le domaine de la formation initiale. L’accès à la formation initiale était réservée depuis la rentrée scolaire 2002-2003 aux titulaires du BEPC pour l’accès à l’emploi d’Instituteurs Adjoints et aux titulaires du Baccalauréat toutes séries pour l’accès à l’emploi d’Instituteurs. La limite d’âge du diplôme était de 6 ans. Mais depuis septembre 2012, le gouvernement ivoirien a décidé que seuls les titulaires du Baccalauréat toutes séries, sans limite d’âge et du diplôme, peuvent concourir à l’accès à l’emploi d’Instituteurs. Actuellement, dans les CAFOP, on compte un nombre élevé d’élèves-maîtres détenteurs de diplômes supérieurs au Baccalauréat. IV.1.2. Caractérisation de la formation initiale

IV.1.2.1.Formation initiale : modalité et critères d’admission La durée de la formation initiale est de 2 ans pour les 2 niveaux : les Instituteurs-Adjoints (IA), titulaires du BEPC et les Instituteurs Ordinaires (IO), titulaires du BAC dont une année théorique au CAFOP et une année pratique en responsabilité totale dans les IEPP. Un seul redoublement est autorisé durant les deux années de formation. De façon opérationnelle, la formation initiale est organisée en deux phases : (i) la formation théorique lors de la première année et (ii) la formation pratique lors de la deuxième année.

La formation théorique : 1ère année La formation théorique se déroule la première année et s’étend sur une année académique (de mi-septembre à fin juin). Elle se tient exclusivement au CAFOP et porte sur les aspects théoriques et la maîtrise de la didactique de neuf (9) disciplines consignées dans le tableau ci-après :


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Tableau 24 : Masse horaire par discipline dans les CAFOP N° DISCIPLINES MASSE HORAIRE 1. Français 6 heures 2. Histoire-Géographie 4 heures 3. Psychopédagogie 5 heures 4. Education Civique et Morale 5 heures 5. Communication Audio-Visuelle 3 heures 6. Activités d’Expression et de

Création 4 heures

7. Education Physique et Sportive 4 heures 8. Mathématiques 4 heures 9. Formation Scientifique 4 heures

TOTAL 39 heures Source : DPFC

Au total, la masse horaire est de 39 heures de cours par groupe de classe et par semaine. Ces cours sont dispensés par des professeurs disciplinaires de CAFOP. L’année académique est subdivisée en trois trimestres ; la formation est caractérisés par une alternance entre les cours théoriques et les stages en tutelle. Elle est marquée par trois évaluations

• Premier trimestre (mi-septembre à décembre) Cours théoriques ; Premier stage en tutelle ; Evaluation commune N°1.

• Deuxième trimestre (janvier à mars) Cours théoriques ; Deuxième stage en tutelle ; Evaluation commune N°2.

• Troisième trimestre (avril à juin) Cours théoriques ; Troisième stage en tutelle ; Examen du Diplôme d’Instituteur Adjoint Stagiaire (DIAS) pour les candidats

titulaires du BEPC ou du Diplôme d’Instituteur Stagiaire (DIS) pour ceux titulaires du BAC.

Les stages en tutelle Le stage en tutelle dure quatre semaines chacun dans les écoles d’application. Il vise un objectif et est le couronnement et l’expérimentation des cours théoriques dispensés. Le stage en tutelle se situe donc à la fin de chaque trimestre et précède l’évaluation trimestrielle. La première année est sanctionnée par l’examen du DIAS ou du DIS organisé, au plan national, par la Direction des Examens et Concours (DECO) du MENET. Toutes les disciplines enseignées sont évaluées à la fin de l’année au cours de cet examen. Seuls les candidats admis sont mis en stage en responsabilité de classe, en deuxième année dans les DREN.


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La formation pratique Les candidats admis à l’examen de fin de première année sont mis à la disposition des DREN qui les affectent dans les IEPP pour être déployés dans les classes par les directeurs d’école. Pendant cette deuxième année, les élèves-maîtres sont en stage, en responsabilité de classe. Ils sont encadrés par les animateurs pédagogiques de proximité à savoir les directeurs d’école et les conseillers pédagogiques. Ils sont alors candidats au certificat élémentaire d’aptitude pédagogique (CEAP) ou au certificat d’aptitude pédagogique (CAP). Un jury présidé par l’IEPP est chargé de titulariser chaque candidat lors d’une inspection. Le candidat titularisé passe du statut de stagiaire à celui de fonctionnaire. Utilisation des TIC dans la formation initiale des enseignants En matière de TIC, une vaste politique d’utilisation d’auxiliaires pédagogiques est en cours de mise en œuvre. Ainsi depuis quelques années, la Communication Audiovisuelle dans les CAFOP permettait une initiation des élèves-maîtres aux TIC. Depuis la rentrée 2012-2013, une nouvelle discipline appelée TICE a été introduite dans le système éducatif. Ses programmes ont été écrits et sont en expérimentation. A ce titre, des salles spécialisées ont été aménagées dans les CAFOP pour servir à l’expérimentation de la discipline TICE.

Il est également envisagé d’équiper les CAFOP d’un dispositif technique de formation continue à distance du personnel d’encadrement pédagogique (les CPPP et les IEPP). Par ailleurs, des séances d’entraînement pédagogique en laboratoire (SEPL) sont organisées dans les CAFOP sans utilisation de caméra, ni de vidéoprojecteurs, ni d’ordinateurs.

IV.1.2.2.Programmes de formation et formation des formateurs Dans les CAFOP, le programme de formation est national et est fondé sur neuf (9) disciplines. L’approche pédagogique actuelle est l’APC. Elle a été intégrée au CAFOP en 2008 à la faveur de la réforme curriculaire entreprise dans le pays en 2002. L’APC a connu beaucoup de difficultés dans sa mise en œuvre tant du point de vue de la disponibilité des documents que de la maîtrise de la technique par les formateurs. Cela a conduit à recadrer ces programmes et à mettre à la disposition des établissements, les documents recadrés. Des sessions de renforcement de capacités ont accompagné la mise à disposition des nouveaux documents. Les études récentes (mission Banque mondiale en 2011 et audit CAFOP en 2012) ont révélé la nécessité de réviser le curriculum de formation initiale des enseignants. Il est donc recommandé d’adapter le curriculum au référentiel de compétences de telle sorte que les étudiants maîtres soient en mesure d’acquérir le profil de sortie requis. La révision du curriculum est donc conditionnée par l’élaboration d’un référentiel de compétences professionnelles à partir duquel seront construits les dispositifs de formation initiale et de formation continue. Le recours au référentiel de compétences s’avère indispensable en vue de professionnaliser la formation des enseignants. Quant aux pratiques des formateurs, l’analyse a montré qu’elles s’apparentent à des pratiques d’enseignants du primaire et du secondaire mais non à celles de formateurs de jeunes adultes. Ce qui est dû à leur formation initiale (de type académique) à l’ENS, à l’absence de la formation continue et à l’absence de l’évaluation régulière de leur performance.


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Concernant le système de formation des formateurs, le tableau ci-dessous rend compte de la disponibilité des formateurs et du ratio d’encadrement des EM.

Tableau 25 : Statistique des CAFOP (effectifs et ratio d’encadrement) CAFOPs Pers/

Direction Educateurs Effectif EM

2012 Besoins

Profs Nbre actuel de

Profs Excédent/

Profs EM /Prof

Abengourou 4 4 271 49 80 31 3,4 Abidjan* 4 12 175 36 135 99 1,3 Aboisso* 3 4 150 36 87 51 1,7 Bouaké 1* 4 11 141 36 56 20 2,5 Bouaké 2 3 4 172 49 66 17 2,6 Dabou 3 3 163 36 109 73 1,5 Daloa 3 3 138 36 65 29 2,1 Gagnoa 3 8 239 49 80 31 3 Grand Bassam 3 2 157 36 116 80 1,4 Katiola* 3 3 141 36 45 9 3,1 Korhogo* 3 5 169 49 51 2 3,3 Man* 3 7 135 36 44 8 3,1 Odienné* 3 2 140 36 35 -1 4 Yamoussoukro 3 6 301 49 64 15 4,7

TOTAL 44 74 2 490 569 1 033 464 Source : audit des CAFOP, SOFRECO, Avril 2012)

Le tableau ci-dessus présente un état des lieux des ressources humaines: postes de professeurs dans chaque CAFOP, nombre de professeurs affectés, les ratios d’encadrement par CAFOP en fonction des postes affectés et du nombre réel de professeurs présents. Toutes disciplines confondues, il existe actuellement un nombre excédentaire de professeurs par rapport aux besoins réels d’encadrement. La formation dans les CAFOP est assurée par les professeurs de CAFOP qui, pour l’instant, sont en nombre suffisant (on dirait même en surnombre). En effet, ils sont au nombre de 1.033 au lieu des 569 nécessaires avec un ratio d’encadrement allant de 1 à 4 EM par formateur. Cette situation résulte d’une ambition récente d’augmentation du nombre des CAFOP, et de former des enseignants en nombre suffisant dans l’optique de réalisation de l’enseignement primaire universel. Si la réalisation de cette ambition a été retardée à cause des difficultés qu’a connues le pays, l’objectif de construction de nouveaux CAFOP reste toujours pertinent, au vu des besoins actuels et futurs d’enseignants. Avant 2007-2008, les enseignements dans les CAFOP étaient assurés par des formateurs sortis de l’ENS et des Instituteurs expérimentés. Mais, depuis la rentrée scolaire 2007-2008, seuls, les professeurs formés à l’ENS, assurent les enseignements. Les Instituteurs assurent dorénavant les fonctions d’éducateurs. Cette décision avait pour but d’améliorer la qualité de la formation dans les CAFOP et surtout de prévenir des problèmes administratifs liés à des possibilités de revendication de reclassement des Instituteurs remplissant les fonctions d’enseignant dans les CAFOP. Il faut ajouter à cela le niveau de plus en plus élevé des EM dont un nombre considérable est titulaire d’un diplôme post-baccalauréat. Les professeurs de CAFOP sont formés à l’Ecole Normale supérieure (ENS), après un concours de recrutement organisé à l’intention des Instituteurs titulaires depuis au moins trois ans. A l’ENS, ils suivent une formation de didactique générale et de pédagogie


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générale en tronc commun avant de recevoir une formation disciplinaire selon les neuf filières pour lesquelles, ils ont concouru. Après les deux années de formation, ils sont titularisés par une commission présidée par un professeur de l’ENS ou un IEPP. Ils deviennent alors Professeurs d’une des huit disciplines enseignées dans les CAFOP. Quant à la nouvelle discipline de l’Education aux droits de l’homme et à la citoyenneté, les enseignants spécifiques sont en attente de recrutement et de formation à l’ENS. En attendant, cette discipline est enseignée par des professeurs qui en font le choix et suivent une formation accélérée, assurée par les encadreurs pédagogiques de la DPFC.

En définitive, après admission au concours d’entrée ils sont intégrés dans la section «professeur des CAFOP» de l’ENS pour une formation en deux années scolaires d’une durée totale de 6 trimestres. Il n’existe pas actuellement de référentiel spécifique pour les personnels enseignants dans les CAFOP. La formation est théorique pendant quatre trimestres: • les professeurs formateurs stagiaires suivent un cours commun en Sciences de

l’éducation ; • dans chaque discipline, après un court essai sur les programmes de l’école primaire, un

programme est défini pour chacune des disciplines ; • chacun reçoit à traiter un thème de recherche pour l’élaboration d’un mémoire sur la

pédagogie de l’école primaire qui sera présenté à l’issue de la seconde année. La fin de la première année est sanctionnée par un examen de passage comprenant une épreuve de culture générale, une épreuve de spécialité, une épreuve de didactique et une épreuve de psychopédagogie. Cet examen a pour but d’évaluer les capacités d’enseignant des candidats. En seconde année, les deux derniers trimestres sont consacrés au stage pratique réalisé dans les CAFOP. Un professeur de CAFOP, tuteur, reçoit un maximum de trois stagiaires dans sa discipline. Les stagiaires sont placés en situation d’observation de cours pendant une semaine. Ensuite, ils prennent progressivement en responsabilité des séances jusqu’à une semaine de cours avec les élèves-maîtres, visités en action par les professeurs de l’ENS de qui ils reçoivent des conseils. L’examen final du CAP/ CAFOP sanctionnant le stage pratique inclut: • une inspection pédagogique conduite par un jury (IEP, CP, professeur de l’ENS) portant

sur l’évaluation d’un cours réalisé auprès des élèves maîtres. • La soutenance du mémoire et le dossier pédagogique devant un jury de l’ENS. Au début de l’année scolaire suivante, les professeurs sortant sont affectés dans un des CAFOP du pays. Après leur sortie, les formateurs de CAFOP bénéficient très peu ou pas du tout d’encadrement pédagogique et de formation continue. Cela est dû en grande partie à l’insuffisance, dans la structuration, d’un corps spécifique d’encadrement et d’inspection des enseignants de la formation initiale des maîtres. Toutefois, vu leur nombre pléthorique, il a été décidé la suspension du concours de recrutement les concernant, en attendant la création de nouveaux CAFOP. Le cabinet ayant pris la pleine mesure de la situation, des mesures idoines sont en train d’être envisagées.


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IV.1.3. Efficacité des centres de formation initiale des enseignants (CAFOP) IV-1-3-1 Evaluation des connaissances et des acquis professionnels Dans les CAFOP, les EM subissent à la fin de la première année, les examens nationaux du DIS pour les Instituteurs et du DIAS pour les Instituteurs Adjoints. Seuls, les EM ayant obtenu la moyenne de 10/20, sont déclarés admis. En termes de taux de réussite, les EM réussissent généralement à un taux variant entre 95 et 100%. Les redoublants, au nombre de 20 en 2011-2012 sont réaffectés dans des CAFOP différents de leur établissement d’origine pour profiter de la seconde chance qui leur est offerte de façon réglementaire. En plus de l’évaluation en cours et à la fin de la première année, l’évaluation des acquis et des connaissances professionnels a lieu au cours de la deuxième année. C’est l’année de la titularisation. Le processus commence par le stage en responsabilité. Le stage en responsabilité totale de classe dans les DRENET est fait par la Direction des Ecoles, Lycées et Collèges, et est fonction d’une clé de répartition fournie par la Direction des Ressources Humaines(DRH). Les Directions Régionales de l’Education Nationale et de l’Enseignement (DRENET) sont chargées de les répartir dans les Inspections de l’Enseignement Préscolaire et Primaire (IEPP) ; et les Inspecteurs à leur tour sont chargés de les répartir dans les écoles. Enfin, les Directeurs d’écoles les mettent dans les classes pour le stage proprement dit. Au cours du stage en responsabilité de classe, leur suivi-encadrement est assuré par les Directeurs d’écoles, les Conseillers Pédagogiques du Primaire, les Inspecteurs Pédagogiques de CAFOP et éventuellement les Inspecteurs d’Enseignement Préscolaire et Primaire. A la fin du stage ils sont titularisés par une commission composée comme suit : • Président : l’Inspecteur de l’Enseignement Préscolaire et Primaire (IEPP), chef de

circonscription. • Membres : un professeur de CAFOP ; un Conseiller Pédagogique du Primaire; un maître

tenant une classe. Cette deuxième année est considérée comme une phase de formation (stage en responsabilité) sous la responsabilité de l’IEPP. Celui-ci a pour tâche de renforcer et de finaliser sa formation par des visites et des conseils. Il est aidé en cela par le conseiller pédagogique (CP) dépendant pédagogiquement des antennes pédagogiques de la DRENET, et du directeur de l’école d’affectation. • D’octobre à janvier les IEPP doivent établir et renvoyer à la DREN un procès-verbal

d’installation qui permet entre autres de mettre en route le processus de versement du traitement des élèves-maîtres en stage de responsabilité.

• De janvier à juin, se déroulent les épreuves de titularisation sous la présidence de l’IEPP. • L’ensemble des procès-verbaux d’examen doit parvenir à la DREN pour la fin du mois de

juin. Ils suivent un circuit de transmission qui les renvoie à la DECO pour validation. Le processus, en raison du système de communication en usage reste assez lent et entraîne des retards d’exécution qui pénalisent les EM en stage de responsabilité de seconde année de la FP. Ils perçoivent très souvent leur traitement avec des mois de retard.


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IV.1.3.2. Gouvernance des centres de formation initiale des enseignants (CAFOP) Le problème de la gouvernance des CAFOP a été abordé dans un audit réalisé en 2011 qui a révélé un certain nombre des dysfonctionnements liés notamment à une mauvaise gestion des ressources humaines, matérielles et pédagogiques. L’audit a montré que la gouvernance des CAFOP n’est pas adaptée aux nouveaux besoins (organigramme de direction, les compétences exercées, le manque d’autonomie et d’évaluation, les infrastructures, etc.). Le financement et le coût de la formation dans les CAFOP sont présentés dans le tableau ci-dessous. Pour une capacité moyenne de 178 places (min: 135 ; max: 301), le budget moyen d’un CAFOP s’élève à 69.573.677 FCFA (min: 32.925.179 ; max: 171.590.532) et le budget par EM se situe 413.715 FCFA (min: 179.491 ; max: 683.628).

Tableau 26 : Statistique des CAFOP (Coût de la formation initiale)

CAFOP STATUT CAPACITE D’ACCUEIL

BUDGET (en F CFA) Budget / EM

Abengourou Internat 271 83 587 160 F 299 596 F Abidjan* Cantine 175 35 000 651 F 179 491 F Aboisso* Internat 150 65 652 195 F 437 680 F Bouaké 1* Cantine 141 65 652 195 F 426 313 F Bouaké 2 Internat 172 32 925 179 F 245 710 F Dabou Internat 163 133 618 261 F 559 072 F Daloa Internat 138 96 248 012 F 601 550 F Gagnoa Internat 239 62 745 451 F 387 318 F Gd Bassam Internat 157 89 788 892 F 571 904 F Katiola* Cantine 141 34 992 992 F 265 098 F Korhogo* Cantine 169 33 078 883 F 236 278 F Man* Cantine 135 34 505 582 F 225 527 F Odienné* Cantine 140 34 645 487 F 266 504 F Yamoussoukro Internat 301 171 590 532 F 683 628 F TOTAL 2 490 1 030 149 998 F Moyenne 178 69 573 677 F 413 715 F

Source : audit des CAFOP, SOFRECO, Avril 2012)

Chaque établissement reçoit annuellement une notification des crédits autorisés. Les postes budgétaires concernés sont : • les achats du petit matériel, fournitures de bureau et documentation, • les achats de carburant pour les véhicules de service, • les achats de fournitures et consommables pour le matériel informatique, • les achats du petit matériel et fournitures techniques, • les achats d’alimentation non destinée au personnel, • l’entretien des locaux (matériel et fourniture d’entretien), • l’entretien des installations électriques, climatiseur, sanitaires et plomberie, • l’entretien maintenance des mobiliers et matériels informatiques, • l’entretien maintenance débrouillé matériel (sauf informatique à la parenthèse), • l’entretien réparation des véhicules, pneumatique, • l’abonnement en consommation de gaz.


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Il faut noter de nombreux écarts par rapport aux coûts moyens par EM pouvant être expliqués par des conditions locales (travaux, éloignement des approvisionnements et des relations avec les lieux de stage pratique) dont les paramètres doivent être connus et maîtrisés par l’administration du MEN-ET afin de réaliser une équité des traitements. Le tableau permet une lecture immédiate et facile de la variation autour de la moyenne du coût de fonctionnement par EM dans chaque CAFOP IV.2. FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS

La formation continue touche toutes les catégories de l’enseignement préscolaire et primaire sur toute l’étendue du territoire national. Elle est organisée par la DPFC à travers les APFC. D’emblée, il convient de signaler que le nombre d’enseignants bénéficiant de la formation continue reste très limité. Depuis 2004, un document de politique nationale de formation continue des personnels du MEN a été adopté. A partir de ce document, un plan annuel de formation continue des enseignants du préscolaire et du primaire est élaboré mais non exécuté, faute de budget disponible. Si la pratique de la formation continue qui a cours jusqu’à ce jour au profit des enseignants du Préscolaire et du Primaire présente des avantages, elle comporte aussi quelques insuffisances. Parmi les avantages, on note : • ces formations réunissent un nombre réduit de personnes à gérer; • le coût de ces formations est peu élevé et évite le gel des activités de formation ; • ces formations favorisent le rapprochement entre la hiérarchie et les enseignants ainsi

que les échanges d’expériences ; • les structures chargées de la formation continue exercent régulièrement leurs

compétences. Parmi les insuffisances, on note : • le manque d’appui financier pour élargir ces formations à l’ensemble des enseignants; • le manque de suivi / évaluation après les sessions de formation; • l’absence de démultiplication de formation faute de soutien financier; • l’insuffisance du temps imparti aux formations; • le déficit de certaines CRD disciplinaires dans les APFC; • le fonctionnement approximatif des Unités Pédagogiques; • l’insuffisance du nombre des encadreurs pédagogiques; • l’insuffisance de matériels informatiques dans les APFC et le manque de véhicules de

liaison et de moyens de communication; • la formation continue n’impacte pas favorablement la promotion des bénéficiaires. En somme, la formation continue telle qu’elle est conduite actuellement comporte des insuffisances d’abord en termes de pilotage. Dans ce sens, l’on note l’absence de véritable plate-forme de collaboration entre la formation initiale et la formation continue et l’insuffisance d’un réseau de structures permanentes pour assurer effectivement les


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activités de formation continue. Ensuite, l’état des lieux révèle qu’il y a une insuffisance dans la délimitation à faire entre la formation continue formelle et l’encadrement pédagogique. De plus, la portée de la formation continue au niveau de l’enseignement primaire n’est pas bien perçue par les enseignants. Cela est dû à la non systématisation de la formation continue des enseignants du primaire et aux diverses difficultés rencontrées dans la mise en œuvre du projet national de formation continue. Enfin, les ressources humaines sont insuffisantes et mal réparties dans les APFC. Le dispositif de la formation continue existant de la structure centrale aux établissements scolaires mérite d’être repensé et renforcé. Il importe de préciser que la formation continue ne concerne pas seulement les enseignants non formés, elle fait également partie de la gestion globale de la qualité des enseignants. Ces deux catégories de la formation continue doivent être prises en compte. Il convient donc, ici, de dissocier la formation des enseignants non formés de la formation continue classique. On peut alors évaluer la capacité du système à former les enseignants sans aucune formation, d’une part, et à offrir une formation à des enseignants formés, d’autre part.

Tableau 27 : Etat des encadreurs pédagogiques primaire par les disciplines, dans les APFC

Tableau 28 : Tableau récapitulatif de la répartition des CPPP dans les DRENET

DRENET Nombre de CPPP

DRENET Nombre de

CPPP Disciplines CPPP Abengourou 29 Daloa 66 ECM 42 Abidjan 1 56 Dimbokro 58 EPS 02 Abidjan 2 80 Divo 50 AEC 08 Abidjan 3 75 Gagnoa 51 Déontologie 06 Abidjan 4 51 Guiglo 30 Français 15 Aboisso 36 Katiola 16 Hist. Géographie 02 Adzopé 19 Korhogo 33 Mathématiques 08 Agboville 27 Man 76 Psychopédagogie - Bondoukou 57 Odienné 13 SVT/Format. Scient. 03 Bouaflé 33 San-Pedro 61 CAV - Bouaké 83 Séguéla 19 Préscolaire 12 Boundiali 12 Touba 07 Total Dabou 47 Yamoussoukro 48

TOTAL GENERAL 101 TOTAL GENERAL

1133

IV.2.1. Capacités du système de formation continue des enseignants La gestion du système de formation continue procède d’abord par l’identification des besoins de formation. En effet, les besoins de formation sont recueillis par questionnaire ou entretien auprès d’un échantillon d’enseignants. L’analyse des informations fournies par le questionnaire permet de connaître les besoins réels en vue d’élaborer des modules de formation. Depuis la crise militaro-politique de 2002, beaucoup d’enseignants de l’ex zone centre-nord-ouest (CNO) ont quitté cette zone. Cela a entrainé un déficit qui a occasionné la naissance


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d’un nouveau type d’enseignants appelés Enseignants Volontaires. Environ un millier de ces enseignants est en attente d’être formés. Si le système prévoit des formations chaque année à un nombre donné d’enseignants, il faut reconnaitre que ces formations restent très limitées au regard des besoins de formation et du nombre d’enseignants concernés. En effet, entre 2002 et 2010, l’on a enregistré la formation d’une dizaine de cadres de la DPFC et de l’Inspection Générale à l’étranger (Canada), la formation de 1.950 enseignants et formateurs du primaire et 430 du secondaire pendant plus d’une quinzaine de jours et environ 5000 personnes, dont la durée de formation n’a pas dépassé 3 jours. Ainsi, sur plus de 80.000 enseignants de l’enseignement général, la formation n’a concerné que 7.390 enseignants du primaire et du collège, soit moins de 10% des effectifs du fait des aléas des décaissements de fonds issus du PASEF qui a connu plusieurs interruptions dont la plus longue a duré quatre ans. Ce qui n’a pas permis aux cadres formés à l’extérieur de dispenser les formations reçues à grands frais à l’étranger ; ces cadres ont fait valoir leur droits à la retraite alors que le projet est en cours. Par ailleurs, il est utile de rappeler que ce processus de réforme des programmes a pris place dans un environnement de crise politique et de récession économique (suspension des appuis financiers et matériels de la Banque Mondiale de 2004 à 2008) qui n’ont permis ni d’adapter les infrastructures éducatives à la population scolaire, ni de combler les déficits d’enseignants. (Projet d’Appui au Secteur Education/Formation (PASEF) rapport d’achèvement, document définitif, 31 aout 2012, page 18). IV.2.2 Efficacité de la formation continue des enseignants Le système de formation continue, en place, est celui institutionnalisé par l’Etat et géré par la Direction de la Pédagogie et de la Formation Continue (DPFC). Les offres de formation continue octroyées par des partenaires extérieurs sont gérées conjointement avec le Ministère de l’Education Nationale et de l’enseignement technique (MEN-ET à travers la DPFC. Les bénéficiaires accèdent à l’offre de formation après son analyse par la DPFC qui s’emploie à assurer la cohérence dans les différentes formations proposées par les différents intervenants. Sélection des enseignants à la formation continue Les candidats à la formation continue sont sélectionnés en fonction de leurs besoins réels de formation, identifiés sur la base de questionnaire et d’entretien. Modalités de la formation continue Le contenu de la formation est déterminé selon les besoins de formation. Elle dure une à deux semaines et se déroule généralement en présentiel pendant les vacances ou les congés scolaires. Il existe une forte demande de l’utilisation des TIC pour la formation continue, mais nous notons une insuffisance notoire des infrastructures, des équipements et des ressources éducatives. La formation continue classique fait appel à des personnes ressources internes au MEN-ET. Pour organiser une formation continue, il faut en déterminer la durée, avoir un public cible, élaborer les contenus et déterminer le mode de fonctionnement (présentiel ou à distance).


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Contenu des programmes de formation Les programmes actuels de formation sont axés sur les programmes recadrés de l’approche par compétence (APC). Ils visent le renforcement des capacités des enseignants à la maîtrise de cette approche et à l’utilisation efficiente des programmes éducatifs et de leurs guides d’exécution. La DPFC veille à ce que ces programmes de formation soient en adéquation avec les manquements observés. Un programme de formation continue officiel à utiliser par les différents opérateurs est en cours d’élaboration. Evaluation des formations continues Il existe des grilles d’évaluation permettant d’apprécier l’efficacité des formations. Cependant, il n’y a pas d’examen final commun à toutes les formations proposées. Les différentes formations proposées n’ont pas d’incidence sur la carrière des enseignants en termes de progression de carrière. Coût de la formation continue Selon les données du PASEF, les coûts des formations continues réalisées de 2002 à 2012 s’élèvent à quatre milliard soixante-seize millions de F CFA (4.076.000.000F) dont cinq cent soixante-quatorze millions (574.000.000F) pour la part de l’Etat et trois milliard cinq cent deux millions (3.502.000.000F) pour le PASEF. (Projet d’Appui au Secteur Education/Formation (PASEF) rapport d’achèvement, document définitif, 31 aout 2012, page 23)


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CHAPITRE V : LA GESTION DES ENSEIGNANTS : STATUTS, REMUNERATION ET CARRIERE Les questions relatives à la gestion des enseignants – statuts rémunération et carrière – ont fait l’objet d’analyses approfondies dans le RESEN. Ces analyses, qui restent encore pertinentes à ce jour, sont reprises ci-dessous. V.1. STATUT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS DU PRIMAIRE Lorsqu’on considère le statut professionnel des enseignants du primaire, on distingue : (i) les Instituteurs Ordinaires(IO), au nombre de 41.528 et représentant 62,6% de l’effectif des enseignants du primaire, et ; (ii) les Instituteurs Adjoints (IA) au nombre de 24.831, soit 37,4% de l’effectif total.

Tableau 29 : Statut professionnel des enseignants du primaire EMPLOI GRADE TOTAL %

Instituteur Ordinaire B3 41 528 62,58 % Instituteur Adjoint C3 24 831 37,42 % Conseiller Pédagogique du Préscolaire et du Primaire A3 Professeur des CAFOP A3 Inspecteur du Préscolaire et du Primaire A4 TOTAL 66 359

V.2. REMUNERATION, INCITATIONS ET AVANTAGES La question relative au statut et au niveau de rémunération des enseignants est cruciale dans la mesure où l’on souhaite pouvoir recruter de manière durable des enseignants de qualité, ayant un niveau académique et une formation adéquate, des enseignants en nombre suffisant pour assurer le développement du système, notamment dans la perspective d’assurer un enseignement de base universel. Il s’agit donc de proposer au corps enseignant à la fois i) des conditions statutaires et salariales suffisamment intéressantes pour attirer des candidats qualifiés et les maintenir dans un corps professionnel stable, ii) des conditions qui ne soient pas trop généreuses car cela pourrait empêcher de recruter le nombre suffisant d’enseignants pour assurer une forte couverture scolaire avec des conditions d’encadrement raisonnables dans le cadre de ressources budgétaires limitées. Il est bien sûr difficile d’identifier ce niveau de rémunération «pertinent» qui propose cet équilibre entre le trop et le trop peu. Pour éviter des jugements de valeurs non fondés, il est préférable d’adopter une approche comparative pour fixer quelques balises utiles. Cette perspective comparative peut être conduite soit dans le contexte international (les enseignants ivoiriens de tel niveau éducatif, sont-ils rémunérés plus, ou moins, que leurs homologues dans d’autres pays ?) soit dans le contexte national avec une double perspective possible : i) temporelle (les enseignants ivoiriens aujourd’hui ont-ils un niveau de rémunération inférieur, ou supérieur à ce qu’il était, il y a dix ans, ou 20 ans ?); ii) actuelle de marché (les enseignants ivoiriens ont-ils des conditions de salaires moins bonnes ou meilleures que celles d’autres ivoiriens de même niveau de qualification qui ne sont pas enseignants ?). Ces différentes perspectives d’analyse seront explorées de façon successive.


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Tableau 30 : Rémunération des enseignants

Niveau Niveau d’études Primaire Collège Lycée ETFP Supérieur

Etab

lisse

men

t

Au niveau de l'établissement

68 228 111 303 253 896 870 456 506 737

Enseignants 59 707 90 823 209 406 586 905 207 841 Salaire moyen enseignants 2 539 611 4 242 232 4 853 096 4 673 911 6 882 571 % d’enseignants vacataire 10 3 11 0 0 REM (sans les vacataires) 43 47 23 8 33 REM (avec les vacataires) 39 45 21 8 33

Non Enseignants 307 16 585 35 325 146 945 38 461 Salaire moyen non

enseignants 3 492 196 5 022 989 4 947 507 5 223 337 2 181 562

Ratio Elèves-non Enseignants

11388 303 140 36 57

Fonctionnement 8 270 3 895 9 162 136 608 260 435

Syst

ème Au niveau du système 17 418 36 511 85 463 383 464 279 629

Coût unitaire salarial 14 013 29 120 69 278 123 654 34 405 Coût unitaire administratif 3 405 5 914 14 109 220 187 46 525 Coût unitaire social 890 1 478 2 076 39 623 198 698

Total 85 702 147 814 339 357 1 253 922

786 366

Recomposition de la dépense publique par élève dans le secteur public, 2007 (RESEN 2010 p.85) V.3. LA PERSPECTIVE COMPARATIVE TEMPORELLE Pour effectuer cette comparaison, les salaires des enseignants sont exprimés en unités de PIB par habitant. Le tableau III.18, ci-après, présente (dans sa partie haute) pour la Côte d’Ivoire, une estimation de l’évolution temporelle du salaire moyen des enseignants du cycle primaire depuis 1970, et pour la dernière année (2007), outre le coût moyen global, l’identification du coût salarial des principales catégories d’enseignants au niveau primaire (IO et IA) et du collège (titulaires du CAPES et du CAPCM). La première observation qu’on peut faire sur la base des données du tableau III.18 est qu’il y a eu une baisse relative assez forte du niveau de rémunération des enseignants du primaire (des autres niveaux aussi sans doute) au cours des 40 dernières années. Ainsi, il est estimé qu’en 1970, la rémunération moyenne d’un enseignant du primaire correspondait alors à 8,8 fois le PIB par habitant du pays, alors qu’en 2007, elle est estimée à 5,4 fois le PIB par habitant. En termes relatifs, cela signifie une baisse de l’ordre de 40 % (et cette baisse est d’autant plus significative que la qualification moyenne formelle des enseignants était, en 1970, inférieure à ce qu’elle est en 2007). La seconde observation est que cette évolution n’est pas régulière dans le temps. On observe d’abord une tendance baissière à un rythme relativement modéré entre 1970 et 1990 (une baisse de 17 % en 20 ans; un rythme moyen de 0,85 % par an sur la période). Puis


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la période des années 90 est spécialement mauvaise pour le corps enseignant. Cette période difficile, au plan des finances publiques, voit le niveau de salaire des enseignants du primaire baisser de 41 % en 10 ans. Enfin, le début des années 2000 (plus précisément l’année 2002) marque une réévaluation significative de la fonction enseignante dans le pays. En effet, les politiques salariales engagées alors conduisent à ce que les salaires des enseignants du primaire en 2007 soient de près de 40 % plus élevés que ceux constatés en 2000 (une évolution comparable concerne les enseignants du niveau secondaire). V.3.1. La perspective comparative internationale Le tableau III.18 propose aussi des données comparatives de salaire des enseignants du primaire et du secondaire à une date récente dans un échantillon de pays d’Afrique au Sud du Sahara. Plusieurs observations comparatives peuvent être faites En premier lieu, il existe une très large variété du niveau de rémunération des enseignants entre les différents pays d’Afrique sub-saharienne. Ainsi, dans l’enseignement primaire, la valeur du salaire moyen dans un pays pour les enseignants exerçant à ce niveau d’études varie-t-elle de 1,7 fois le PIB par habitant en Guinée à 6,8 fois le PIB par habitant au Burundi parmi le groupe des pays comparateurs considérés. Une variabilité comparable existe au niveau secondaire. La position de la Côte d’Ivoire sur ce plan est celle d’un pays cher puisque avec 5,4 fois le PIB par habitant, la rémunération des enseignants du primaire est environ 25 % au-dessus de la moyenne régionale; dans le secondaire général, le différentiel est plus accentué encore avec un écart de 48 % au premier cycle et de 38 % au second. Cette position de «pays cher» est encore plus manifeste si la référence, au lieu d’être faite avec la moyenne régionale, est faite pour le primaire avec la valeur du paramètre salarial dans le cadre indicatif de l’IMOA-EPT (3,5 fois le PIB par habitant). Le cadre n’est certes qu’indicatif, mais la distance de la situation actuelle du pays et la valeur de référence est grande, le niveau moyen de rémunération des enseignants du primaire dans le pays étant de 54 % plus élevé que cette référence indicative. Cette situation est d’autant plus spécifique que le pays ne compte pas parmi les pays les plus pauvres de la région (par exemple 200 dollars de PIB par habitant) pour lesquels il est plus facilement admis que cette valeur de 3,5 soit dépassée.

Tableau 31 : Comparaison temporelle et internationale de la rémunération des enseignants

Salaire (PIB/habitant)

Primaire Sec 1 Sec 2 Côte-d’Ivoire 1970 (global) 8,8 - - 1980 (global) 7,6 - - 1990 (global) 7,3 - - 2000 (global) 4,3 6,6 2007 (IO-CAPES) 6,0 10,5 10,5 2007 (IA-CAPCM) 3,9 8,5 - 2007 (global) 5,4 9,0 10,3 Rapport avec primaire 1,0 1,67 1,91


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Burundi 6,8 9,3 11,0 Cameroun 3,9 6,5 6,8 Ghana 3,9 3,9 5,9 Guinée 1,7 2,9 2,9 Madagascar 4,4 4,3 7,7 Mali 6,0 6,8 8,3 Mauritanie 3,3 3,7 4,8 Nigeria 4,9 7,2 7,2 Ouganda 3,2 7,4 7,4 Rwanda 3,9 5,9 6,4 Sénégal 4,6 6,2 7,1 Tanzanie 3,8 5,2 5,2 Zambie 3,1 3,7 4,7 Moyenne 33 pays IDA d’Afrique 4,3 6,1 7,5 Rapport avec primaire 1,0 1,40 1,73 Côte-d’Ivoire / moyenne régionale 1,25 1,48 1,38

D’une certaine façon, en contrepoint à cette dernière observation, on peut aussi noter que la valeur moyenne du niveau de rémunération des enseignants du primaire en Côte d’Ivoire résulte de la combinaison de l’emploi d’Instituteurs Ordinaires (IO) et d’Instituteurs Adjoints (IA). Dans la situation actuelle, les IO gagnent en moyenne 6,0 fois le PIB par habitant du pays alors que les IA ne gagnent que 3,9 fois le PIB par habitant. En 2007, le corps enseignants compte principalement des IO, environ cinq IO pour un IA. Or les études d’évaluation des apprentissages des élèves ne décèlent pas de différences significatives dans ce que les élèvent apprennent selon qu’ils sont enseignés par un IO ou bien par un IA. Dans ces conditions, le renversement des proportions avec un emploi majoritaire d’IA constituerait une politique à la fois plus efficiente en termes d’utilisation des crédits publics en général et, une politique plus conforme aux critères retenus par la communauté internationale pour appuyer le développement de l’école primaire dans un pays, en particulier dans le contexte de l’IMOA-EPT. Enfin, on notera que, dans la plupart des pays de la région, il y a une tendance à ce que les enseignants du secondaire soient mieux rémunérés que ceux du primaire et qu’à l’intérieur du secondaire ceux du second cycle soient mieux rémunérés que ceux du premier cycle. Cette structure tient au fait que les enseignants recrutés pour des niveaux d’études plus élevés sont davantage spécialisés et ont fait des études plus longues. En termes de moyennes régionales, les enseignants du primaire gagnent 4,3 fois le PIB par habitant alors que ceux du secondaire gagnent respectivement 6,1 et 7,5 fois le PIB par habitant. La Côte d’Ivoire ne déroge pas à cette structure globale; mais les différentiels de salaire entre les enseignants exerçant aux différents niveaux d’études sont plus importants que ce qui est observé en moyenne dans la région. Ainsi, le différentiel de salaire entre un enseignant du premier cycle secondaire et du primaire est-il en moyenne régionale de 40 % alors qu’il est de 67 % en Côte d’Ivoire; entre un enseignant du second cycle et un enseignant du primaire l’écart est de 73 % en moyenne régionale pour un chiffre de 91 % dans le pays. Cela provient notamment du fait qu’au collège le système ivoirien emploie environ un tiers de professeurs de lycées dont la grille indiciaire est plus favorable. L’utilisation principale de professeurs de collège au collège permettrait de réduire le coût des enseignants à ce niveau d’études, à réduire le différentiel de rémunération avec les enseignants du primaire et faciliterait la


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réponse quantitative du collège aux pressions qu’il subit et subira davantage lorsque le pays progressera vers l’achèvement universel du primaire. V.3.2. La perspective comparative nationale sur le marché du travail i) Pour un même niveau de diplôme le niveau déclaré de revenu est meilleur dans le segment de l’emploi moderne que dans le secteur informel, plus ou moins le double, tant pour les titulaires du BEPC que du Baccalauréat. Ce résultat conforte l’idée d’un vivier potentiel important d’individus qui ne demanderaient qu’à devenir enseignants si la chance leur était donnée. ii) Pour un même niveau de diplôme, le niveau déclaré de revenu dans le segment de l’emploi moderne est meilleur dans le secteur public que dans le secteur privé; pour les titulaires du BEPC, le bénéfice du public par rapport au privé est de l’ordre de 25 % et de 34 % pour les titulaires du Baccalauréat. iii) Le revenu déclaré des instituteurs-adjoints (recrutés au niveau du BEPC) serait de l’ordre de 7 % plus élevé que le revenu d’un individu titulaire du même diplôme travaillant dans le secteur public et de 33 % plus élevé que le revenu d’un individu de même diplôme travaillant dans le secteur privé moderne. Pour l’instituteur ordinaire (recruté au niveau du baccalauréat), les écarts correspondants sont de 28 et 71 %. Au total, tant sur la base (i) du large pool de jeunes diplômés sans emploi ou employés dans le secteur informel peu rémunérateur, qui pourrait postuler à un emploi d’enseignants que (ii) des rémunérations comparées des enseignants avec celles d’individus de qualification académique comparable travaillant dans le secteur public et plus encore dans le secteur privé, on peut conclure que le niveau de salaire des enseignants du primaire, des instituteurs ordinaires en particulier, est au-dessus du salaire d’équilibre du marché, compte tenu de ses conditions d’offre et de demande. Plus généralement, il s’avère que les analyses en termes de comparaison internationales et celles fondées sur des comparaisons sur le marché du travail national semblent convergentes pour suggérer l’existence d’une prime assez nette au bénéfice des enseignants du primaire, mais sans doute des enseignants en général en Côte d’Ivoire. Cette position relative favorable n’est pas ressentie comme telle par les personnes concernée, eu égard à la baisse de la rémunération relative des enseignants bien réelle au cours des 20 dernières années.


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CHAPITRE VI : CONCLUSION ET RECOMMANDATION Pays en situation de post-conflit, la Côte d’Ivoire affiche des perspectives économiques très prometteuses qui renforcent l’engagement du gouvernement actuel dans son objectif 2020, à savoir élever la Côte d’Ivoire au statut de pays émergent à l’horizon 2020. Les autorités du pays sont conscientes du rôle que doit jouer l’éducation dans la poursuite d’un tel objectif. Aussi ont-elles maintenu un niveau de priorité élevée pour le financement public de l’éducation. En effet, la Côte d’Ivoire affecte à l’éducation 4,6% de son PIB ; ce qui est élevé, comparativement au niveau de financement moyen des pays africains. Malgré ce niveau relativement élevé de financement, le système éducatif ivoirien fait face à d’importants défis. Bien qu’ayant remarquablement progressé ces cinq dernières années, les taux de scolarisation primaire restent loin du niveau correspondant à la scolarisation primaire universelle. On estime à 27% la proportion d’enfants non scolarisés en 2011/2012, avec des disparités notoires entre les garçons (23%) et les filles (32%). Les disparités entre les sexes sont exacerbées par les disparités entre les classes sociales et entre les milieux de résidence (urbain/rural). Par exemple, en 2008, le TNS était de 49,8% dans les zones rurales alors que dans les zones urbaines il se situait à 68,2%. Le faible rendement interne du système éducatif constitue également un défi de taille ; le taux d’achèvement du primaire s’établit à 59% en 2011/2012. La fréquence des redoublements (avec une proportion moyenne de redoublants à 19,6% et 30% en CM2, en 2011/2012), conjuguée à des abandons en cours de cycle, entraîne une baisse d’efficacité dans l’usage des ressources publiques. Le défi de la qualité est particulièrement préoccupant, notamment lorsqu’on considère la faiblesse et la baisse continue des résultats aux examens nationaux à grand tirage (CEPE, BEPC, BAC) et aux évaluations du PASEC. Si cette tendance peut s’expliquer en partie par les crises sociopolitiques intervenues au cours de ces dix dernières années, il y a lieu d’épingler plus particulièrement le nouveau type d’enseignants (les volontaires) qui ont progressivement investi le système, notamment dans les régions qui étaient affectées par les crises. Une des conséquences de ces crises sur l’éducation a été l’utilisation des maîtres « bénévoles » (pas ou peu qualifiés), recrutés par les parents d’élèves, en remplacement des instituteurs qualifiés qui ont déserté les zones de conflit. Plus généralement, les défis de la qualité trouvent explication à travers les conditions d’enseignement/d’apprentissage, incluant en particulier les effectifs et la qualité du corps enseignant. En effet, l’analyse de la question enseignante a fait ressortir un certain nombre des lacunes dont : (i) un nombre insuffisant d’enseignants qualifiés ainsi qu’une faible proportion de

femmes-enseignantes (32% en 2011/2012) ; (ii) des dysfonctionnements de la formation professionnelle initiale (FPI) liés à : (a)

l’absence du référentiel des compétences de l’instituteur ; (b) l’inadéquation entre curricula de la FPI et les contraintes actuelle d’une professionnalisation de la formation ; (c) un corps de professeurs peu qualifiés dans la maîtrise des techniques de FPI d’enseignants ; (d) un corps de maîtres d’application non formés à l’encadrement de la formation pratique des élèves-maîtres, à une gouvernance inefficace des CAFOP, et ; (e) vieillissement du patrimoine physique, déconnecté des réalités de la FPI.


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(iii) des dysfonctionnements de la formation continue des enseignants (FCE) liés à : l’absence de dispositif adéquat d’analyse de besoins de FCE ; (b) la faiblesse de planification et de gestion de la FCE ; (c) aux difficultés dans la mise en œuvre, du fait d’une définition imprécise des responsabilités et missions de chaque maillon de la FCE ; (d) au manque de dispositif efficace de coordination et d’évaluation de la FCE ; (e) l’insuffisante implication des chefs d’établissement et directeurs d’école dans les activités de FCE ; (f) au manque d’intérêt de la formation continue de la part des enseignants sur le lieu de travail ; (g) l’insuffisance de financement alloué à la FCE.

Le gouvernement de la Côte d’Ivoire s’est engagé à relever tous ces défis, particulièrement dans le cadre du Projet d’Urgence d’Appui à l’Education de Base. Ce projet prévoit, pour plus de 2,8 milliards de FCFA, des interventions dédiées au renforcement et à la modernisation des dispositifs de formation initiale et continue des enseignants, incluant : (i) la réforme du processus de recrutement des élèves maitres ; (ii) la réhabilitation, l’amélioration de la gouvernance et du fonctionnement des CAFOP ; (iii) la révision et l’amélioration du Curriculum de formation ; (iv) l’amélioration de la qualité des formateurs, et (v) la mise à niveau des enseignants sur les différentes innovations pédagogiques. Ces réformes sont également appuyées par des partenaires tels que le Partenariat mondial pour l'Education, l’AFD, l’OIF/IFADEM, etc. Tout en prenant en compte les reformes et les projets déjà en cours, les autorités ivoiriennes ont choisi d’orienter le Projet UNESCO-Fonds Chinois en Dépôt vers la formation pédagogique continue. Cette dernière n’a touché que très peu d’enseignants dans la dernière décennie. Aussi; ce choix concerne-t-il les acteurs de l’enseignement primaire à savoir, les encadreurs pédagogiques, les professeurs de CAFOP; les maîtres d’application et les enseignants. A travers le renforcement des capacités de ces acteurs, on vise l’amélioration de la formation des élèves-maîtres ainsi qu’un meilleur encadrement et suivi des instituteurs en service afin de relever, in fine, la qualité de l’enseignement dispensé aux élèves.


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REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

• Plan d’Actions A Moyen Terme (PAMT) – Secteur Education/Formation (2012-2014). République de la Côte d’Ivoire. Septembre 2011.

• Rapport PASEC – Côte d’Ivoire 2012. Evaluation diagnostique de l’école primaire : piste d’actions pour une amélioration de la qualité. CONFEMEN, MENET. 2012

• Rapport d’achèvement du projet PASEF ; Composante Qualité des enseignements, IDA, Banque Mondiale, Juillet 2012.

• Projet C2D Education-Formation, Volet enseignement de base (2013 – 2016), Rapport Provisoire, Experts SOFRECO, Daniel GROSSO, Rémy BERGER et Seyni SEYDOU.

• Rapport de Mission du 10 au 25 Août 2011, Jean Emmanuel Bui, Abidjan _ Banque Mondiale.

• Rapport final Audit technique des 14 CAFOP, Juillet 2012, SOFRECO, IDA, MENET Côte d’Ivoire

• Document de Projet (PAD) • Projet d’Urgence d’Appui à l’Education de Base (PUAEB), 2012-2015, Banque

Mondiale Côte d’Ivoire • Plan de Travail Budgétisé Annuel (PTBA) • FMI : Perspectives de l’économie mondiale. Base de données. Avril 2013. • Plan National de Développement, Tome I, II, III et IV, RCI , mars 2012 • Plan d’Urgence de Production des Statistiques de Base du Ministère de l’Education

Nationale (PU-PSB/MEN), MENET, DPES, 2013. • Rapport d’Etat sur le Système Educatif National (RESEN), Le système éducatif

ivoirien, 2011, Banque Mondiale, Initiatives Fast Track, R-CI. • Service Info MENET/DRH/ETP, 2009 • Etat statistique 2010 de la Direction des Ecoles, Lycées et Collèges (DELC), MENET,

RCI. • Rapport statistiques financière du MENET, DAF, 2012. • Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD), Rapport National, Août 2010,

Système des Nations-Unies, R-CI. • Initiative pour une mise en œuvre accélérée du programme Education Pour Tous,

Fast Track, 2011.


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ANNEXES ANNEXE I : LA REFORME DE LA FORMATION INITIALE DES ELEVES-MAITRES Consciente du rôle important que peut jouer la formation initiale dans l’amélioration de la qualité du système éducatif, la Côte d’Ivoire a entrepris un certain nombre d’études sur ce domaine de la formation. Les recommandations ci-dessous reposent essentiellement sur les résultats de ces différentes études, notamment la mission d’analyse du système de formation initiale et continue, initiée par la Banque Mondiale en 2011 et l’audit technique des CAFOP commandité par le gouvernement en 20012. Ces propositions prévoient un programme dont les activités vont s’étaler sur trois ans. Les recommandations pour la formation initiale Les recommandations portent sur les 5 composantes présentes dans le tableau ci-dessous.

• pour le recrutement des élèves maîtres : - renforcer le dispositif de lutte contre la fraude (maintien du test

psychotechnique, centralisation des épreuves à Abidjan) ; - adapter les tests académiques de recrutement aux besoins spécifiques de la

formation • pour les CAFOP :

- standardiser et adapter les infrastructures et les équipements ; - faire évoluer la gouvernance : clarifier les missions des postes de direction,

renforcer les capacités des personnels ; - développer la vie étudiante à travers des activités extra-scolaire ; - mettre en place un système d’accompagnement et d’évaluation périodique des

CAFOP • pour le curriculum de formation

- élaborer un référentiel des compétences professionnelles de l’instituteur ivoirien ;

- restructurer le programme de formation en distinguant la mise à niveau académique et la formation pédagogique et professionnelles ;

- préciser la logique de chaque programme disciplinaire ; - élaborer des modules de formation pour la mise en œuvre du curriculum qui

permettrait l’harmonisation et la fiabilité des pratiques ; - renforcer l’alternance intégrative en précisant les modalités du stage pratique et

du stage en responsabilité ; • pour les formateurs d’enseignants

- faire évoluer leurs pratiques de formation en élaborant un référentiel des compétences des formateurs et en mettant en place un dispositif de formation continue ;

- mettre en place un dispositif de suivi évaluation des formateurs d’enseignant. • pour les aspects réglementaires


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- adapter les textes réglementaires aux contenus des recommandations

Concernant la formation continue, la mission a réalisé une analyse du dispositif existant en se focalisant sur les dimensions suivantes : l’analyse des besoins de formation, le plan national de formation continue, la mise en œuvre de la formation continue, l’évaluation de la formation continue, le financement de la formation continue et les aspects réglementaire. Cette analyse préalable11a permis d’identifier des dysfonctionnements et de formuler un certain nombre de propositions et d’activités associées qui figurent dans un document de synthèse.

Tableau 28 : Plan opérationnel de Formation Initiale (FI)

Composantes clés de la formation initiale Activités/Année 1 Activités/année 2 Activités/année 3

Recrutement des élèves-maîtres

-La réforme du concours -Le concours est désormais exclusivement ouvert aux bacheliers -un recrutement de 7 908 enseignants du primaire par voie de concours

un recrutement de 8 391 enseignants du primaire par voie de concours

un recrutement de 8 902 enseignants du primaire par voie de concours

Curriculum de formation

- élaboration du référentiel de compétences professionnelles du maître ivoirien - révision du curriculum de formation initiale des enseignants ; - élaboration du plan de formation initiale des instituteurs ivoiriens

- formation des formateurs d’enseignants au nouveau curriculum de formation initiale des enseignants

- mise en œuvre du nouveau curriculum de formation initiale des instituteurs - évaluation de la mise en œuvre du nouveau curriculum de formation initiale

La gouvernance des CAFOP

- élaboration d’un schéma de normalisation des CAFOPs et 1ère phase de mise en œuvre - Elaboration d’un nouveau schéma de gouvernance des CAFOPs - phase de formation continue des membres des équipes de direction des CAFOPs

- mise en place de la nouvelle gouvernance des CAFOPs - poursuite des travaux et des activités de normalisation des CAFOPs

- poursuite, fin et évaluation des travaux et des activités de normalisation; - poursuite et fin de la construction et de l’équipement du CAFOP d’Abidjan - rédaction d’un manuel de gestion des CAFOPs - 1ère évaluation de la gouvernance des CAFOPs

La formation des formateurs

- Analyse des besoins de formation des formateurs d’enseignants - élaboration d’un plan de formation continue (sur 3 ans) pour les formateurs d’enseignant

- mise en œuvre de la phase 1 du plan de formation continue des formateurs d’enseignants

- mise en œuvre de la phase 2 du plan de formation des formateurs - 1ère évaluation des formateurs d’enseignant

Cadre réglementaire - abrogation des textes

11 La mission s’est rendue dans une école pour observer une séance d’enseignement/apprentissage en classe de CP 2. A cette occasion, une rencontre a organisée avec un directeur d’école, un conseiller pédagogique de secteur, un conseiller pédagogique d’antenne et un inspecteur de l’enseignement primaire. Une rencontre a été organisée avec le responsable de l’antenne pédagogique d’Abidjan II.


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Composantes clés de la formation initiale Activités/Année 1 Activités/année 2 Activités/année 3

antérieurs - rédaction, diffusion et intégration d’un nouveau texte sur la formation initiale.

Les recommandations pour la formation continue

• Pour l’analyse des besoins de formation - élaborer un référentiel de compétences professionnelles de l’instituteur ivoirien ; - élaborer des outils d’analyse des besoins ; - mettre en place un dispositif ascendant d’analyse des besoins qui part des

enseignants et remonte jusqu’à la DPFC ; - former les personnels en charge de l’analyse des besoins.

• pour le plan national de formation continue des instituteurs - élaborer un plan de formation continue triennal au niveau central ; - inclure dans le plan de formation : le référentiel de compétences

professionnelles, les objectifs de formation, le programme de formation, les modules de formation, le nombre de jours de formation, les périodes de formation, les modalités d’évaluation de la formation, une présentation des formateurs et de leurs pratiques de formation ;

- former les personnels en charge de l’élaboration du plan de formation. • pour la mise en œuvre de la formation continue

- mettre en place dans les CAFOP, un dispositif de formation à distance par les TIC ; - mettre en place un dispositif de formation en cascade ; - préciser les responsabilités et les missions de chacun des maillons de la chaine de

formation ; - faire du directeur d’école l’opérateur clé de la formation continue des

enseignants. • pour l’évaluation de la formation continue

- instrumenter et mettre en place un dispositif d’évaluation de la formation continue qui apprécie : le processus de formation, la qualité de la formation, le nombre d’enseignants formés, l’impact de la formation sur les pratiques enseignantes et sur les acquis des élèves ;

• pour le financement de la formation continue - dégager un budget propre pour la formation continue des enseignants

• pour les évolutions réglementaires - adapter les textes réglementaires aux nouveaux objectifs de la formation continue.

Repères pour la mise en œuvre des activités L’orientation générale et les modalités de mise en œuvre des activités sont envisagées pour les composantes suivantes : le curriculum de formation, les CAFOPs, le concours de recrutement des élèves maîtres, les formateurs d’enseignant. L’aspect réglementaire est évoqué à la fin du document. Les activités liées au curriculum de formation • le référentiel de compétences professionnelles du maître ivoirien


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Orientation générale Il s’agit d’élaborer un référentiel de compétences professionnelles à partir duquel sont construits les dispositifs de formation initiale et de formation continue. Le recours au référentiel de compétences a pour conséquence de professionnaliser la formation des enseignants. Les modalités d’élaboration L’élaboration est réalisée sous la supervision d’un consultant international qui anime 3 ateliers de production auxquels participent : des enseignants en activité, des formateurs d’enseignant, des IEP et des conseillers pédagogiques. Au terme du travail, le CI formalise un référentiel reprenant : les familles de situations professionnelles, les compétences correspondantes à ces familles de situations et les ressources mobilisées par chacune des compétences en terme de savoirs, savoir-faire, savoir être, capacités. • La révision du curriculum de formation initiale Orientation générale Il s’agit prioritairement d’adapter le curriculum au référentiel de compétences de telle sorte que les étudiants maîtres soient en mesure d’acquérir le profil de sortie requis. Les modalités de la révision La révision est supervisée par un consultant international qui anime des ateliers sur une période de 6 mois. Le principe est d’abord de restructurer le curriculum à partir du référentiel de compétences et de le scinder en 2 composantes : la mise à niveau académique (MNA) et la formation professionnelle en institution (FPI). Il s’agit ensuite d’identifier un programme et de construire les modules de formation correspondants pour la MNA et pour la FPI. Le programme de formation fait une place prioritaire à la politique des stages (stages d’observation et stages en responsabilités) en précisant notamment le rôle des maîtres et des écoles d’application et en instaurant un véritable suivi du stage en responsabilité. Les stages ont vocation à intégrer les acquis de formation en institution. Le curriculum instrumente un dispositif fiable d’évaluation des compétences des étudiants maîtres. La révision des programmes donne lieu à 4 sessions de 15 jours de production impliquant une quarantaine de personnes. L’élaboration des modules de formation donne lieu à 20 jours de production impliquant une quarantaine de personnes. La révision du curriculum de formation initiale des enseignants est liée à la réforme des curricula de l’enseignement primaire. Il est par conséquent essentiel de mettre en lien ces deux dimensions curriculaires. • L’élaboration du plan de formation initiale des instituteurs Orientation générale Le plan de formation est un document de synthèse qui rassemble les éléments participant au dispositif de formation initiale. Le plan de formation permet une harmonisation des approches et des pratiques de formation dans l’ensemble des centres de formation. Les modalités d’élaboration


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Le plan de formation est élaboré sous la supervision d’un CI et validé par le bénéficiaire. Le plan de formation fait l’objet d’une publication. Chaque CAFOP est doté d’un exemplaire du plan de formation initiale qui devient le référent de la formation initiale. Le plan de formation reprend les différentes composantes du curriculum de formation : le référentiel de compétences, la MNA, la FPI, les programmes, les modules de formation, le dispositif d’évaluation, les emplois du temps. • La formation des formateurs d’enseignant (voir les formateurs d’enseignant) • La mise en œuvre du nouveau curriculum de formation initiale Orientation générale Les formateurs d’enseignants implémentent le plan de formation tel qu’il a été conçu en année 1. Cette mise en œuvre implique des changements de pratique et de posture en matière d’animation pédagogique des séances de formation, d’évaluation, de suivi des stages, etc. Une formation préalable des formateurs facilite l’implémentation du nouveau curriculum. Les modalités de mise en œuvre La mise en œuvre du nouveau curriculum est suivie par la direction des CAFOPs et singulièrement par les adjoints en charge des études et des stages. La mise en œuvre donne lieu à des réunions d’ajustement, à des visites de classe, à des séminaires d’information et de formation, etc. • l’évaluation de la mise en œuvre du nouveau curriculum de formation Orientation générale Elle vise à apprécier la manière dont le curriculum a été implanté dans les CAFOPs. Elle appréhende des dimensions qualitatives et quantitatives qui prennent en compte les différentes composantes du plan de formation, les formateurs, les étudiants et les membres de l’équipe de direction. Les modalités de l’évaluation Elle est supervisée par un consultant international qui a instrumenté en amont un dispositif d’évaluation (critères et indicateurs). L’équipe de direction des CAFOPs est directement impliquée dans le processus (en tant que sujet et en tant qu’objet) qui peut donner lieu à des adaptations du curriculum de formation initiale. Les activités liées à la gouvernance des CAFOPs • la normalisation des CAFOPs Orientation générale La normalisation concerne la capacité d’accueil (en fonction des besoins), les aspects matériels et les infrastructures des CAFOPs. L’objectif est, pour ces deux aspects, d’établir une norme ou un standard valable pour tous les CAFOPs du pays. Une fois le standard établi et sur la base de l’audit, des travaux et des activités d’adaptation sont entrepris dans les CAFOPs de telle sorte que la norme soit approchée par chacun d’eux au terme de la troisième année du projet.


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Compte tenu du déficit d’enseignants en Côte d’Ivoire, l’accent est porté sur l’extension des capacités d’accueil afin d’accroître, chaque année, le nombre des formés. Modalités de mise en œuvre La norme est formulée au terme de l’audit sous la supervision d’un consultant international. Cette norme concerne notamment le plan des CAFOPs, le nombre et l’équipement des salles de formation, les infrastructures sportives, etc. La question centrale est la suivante : comment les CAFOPs doivent être conçus au plan architectural pour favoriser le développement des compétences professionnelles des élèves maîtres ? Quel doit être leur capacité d’accueil pour combler le déficit d’enseignants en Côte d’Ivoire? Les travaux et les activités d’ajustement sont planifiés et mis en œuvre sur la durée du projet. Au terme des trois années, une évaluation est réalisée. La normalisation génère des travaux de réhabilitation et d’aménagement, d’extension, d’acquisition de matériels, etc. Les efforts doivent porter en priorité sur les CAFOPs d’Odienné, de Man, de Bouaké 1 et 2 qui en raison des crises successives ne sont plus en mesure d’accueillir des stagiaires. Ces différents travaux sont réalisés dans (8) des 14 CAFOPs du pays. • l’élaboration et la mise en œuvre d’une nouvelle gouvernance pour les CAFOPs Orientation générale A la suite de l’audit qui porte notamment sur la gouvernance des CAFOPs (les forces et faiblesses constatées) un nouveau processus de gouvernance est élaboré et mis en œuvre pour améliorer la qualité et l’efficacité du travail réalisé dans les CAFOPs. La question qui se pose est la suivante : comment organiser les CAFOPs pour qu’ils développent aux mieux les compétences professionnelles des étudiants maîtres ? Les réponses passent notamment par le renforcement des capacités des acteurs. Modalités de mise en œuvre Un consultant international supervise la réforme de la gouvernance et son implémentation. Un nouvel organigramme est élaboré, des profils de compétences pour chacun des postes de direction sont définis ainsi que les missions et les domaines d’intervention et les modalités de collaboration. Dans une optique de renforcement des capacités, un plan de formation continue est conçu et une première phase de formation est mise en œuvre en année 1. De nouvelles modalités et de nouveaux processus de gestion sont mis en place (gestion par projet, etc.). Un dispositif d’évaluation de la gouvernance est instrumenté et implémenté au terme de la troisième année du projet. Le nouveau schéma de gouvernance est mis en place en année 2. • la rédaction d’un manuel de gestion des CAFOPs Orientation générale Le manuel de gestion des CAFOPs reprend les différents éléments relatifs à la gestion et à la gouvernance des centres de formation dans les domaines de la gestion administrative, financière et pédagogique. Le manuel de gestion est destiné à harmoniser les pratiques de gestion, les pratiques pédagogiques, etc. Modalités de rédaction du manuel de gestion


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La rédaction du manuel de gestion est réalisée par un consultant international qui s’appuie sur les compétences d’acteurs locaux (des gestionnaires de CAFOP principalement). Le manuel peut contenir les rubriques suivantes : la direction du CAFOP, la gestion administrative, la gestion financière, la gestion pédagogique, la gestion des infrastructures, la vie étudiante, les ressources documentaires, autres. • l’évaluation de la gouvernance des CAFOP Orientation générale L’évaluation apprécie l’opérationnalité du nouveau canevas de gouvernance et permet des réajustements en terme de renforcement des capacités, d’adaptation des processus, d’élaboration de nouveaux outils, autres. Modalités de réalisation de l’évaluation L’évaluation est réalisée sur la base du dispositif instrumenté préalablement. Elle est menée par un inspecteur des CAFOPs et peut être supervisée par un consultant international. Elle prend en compte le renforcement des capacités, les activités de gestion, les résultats des étudiants maîtres, autres. Les activités liées au recrutement des élèves maîtres dans les CAFOPs • la révision des épreuves relatives au concours de recrutement des élèves maîtres

Orientation générale Il apparaît que les épreuves de recrutement au concours, notamment les épreuves académiques (français et mathématiques), ne permettent pas d’évaluer avec pertinence l’acquisition de savoirs élémentaires requis pour la poursuite du parcours de formation initiale. La révision du contenu des épreuves doit permettre un ajustement. Modalités de la révision des épreuves de recrutement La révision est supervisée par un consultant international qui anime un atelier de révision où sont présents différents acteurs locaux impliqués dans le processus de recrutement des élèves maîtres. L’attention est portée sur : les épreuves académiques d’admissibilité, les épreuves d’admission (l’oral et/ou le test psychotechnique, la période du concours, son organisation et sa décentralisation). Au terme de l’atelier, un profil d’entrée est établi, des orientations et des décisions sont prises et des activités sont planifiées. • l’évaluation des nouvelles épreuves au concours de recrutement des élèves maîtres

Orientation générale L’objectif de cette évaluation est d’une part d’apprécier l’organisation, la passation et la fiabilité des épreuves et d’autre part de mesurer leur pertinence au regard du profil d’entrée requis. L’évaluation peut donner lieu à des ajustements et des adaptations. Modalité de réalisation de l’évaluation


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L’évaluation est menée par un consultant international en collaboration avec la direction des examens et concours et avec les formateurs d’enseignant dans les CAFOPs. Elle est centrée sur les dimensions organisationnelles : inscription, passation, correction, délibération et proclamation des résultats. Elle est centrée sur la pertinence des profils recrutés. L’évaluateur réalise une collecte d’information qualitative et quantitatives dans les CAFOPs auprès des formateurs et des membres des équipes de direction. Les résultats de l’évaluation sont présentés dans un atelier qui permet de décider d’ajustement. Les activités liées aux formateurs d’enseignants • analyse des besoins et plan de formation continue des formateurs d’enseignant

Orientation générale Au regard du référentiel de compétences professionnelles du maître ivoirien et du nouveau curriculum de formation initiale, les compétences des formateurs d’enseignant sont réévaluées. Cela implique d’identifier leurs besoins de formation et d’élaborer un plan de formation correspondant à ces besoins. Les modalités de réalisation L’élaboration du plan de formation est supervisée par un consultant international, assisté par des experts locaux. Le plan de formation reprend les éléments suivants : - les besoins de formation : en partie identifiée à l’occasion de l’audit des CAFOPs - le référentiel de compétences des formateurs d’enseignants ; - le programme et les modalités pédagogiques de la formation continues (une partie du programme de formation est consacré à l’appropriation du nouveau curriculum de formation initiale ; - le dispositif d’évaluation des formateurs d’enseignant ; - les modalités administratives de la formation continue (durée/période/date/lieu) ; - l’opérateur de formation continue des formateurs d’enseignant. Parallèlement à cette activité, il serait essentiel qu’une réflexion de fond soit menée concernant la formation initiale des formateurs d’enseignants telle qu’elle est dispensée dans les ENS. • la formation des formateurs d’enseignants

Orientation générale La formation continue des formateurs d’enseignant est d’abord destinée à faire évoluer leurs pratiques et à les faire passer d’une posture d’enseignant à une posture de formateur de jeunes adultes. Elle est un levier essentiel de l’amélioration de la qualité de la formation et des performances des instituteurs. Les modalités de mise en œuvre 2 sessions de formation sont organisées en année 2 et en année 3 du projet pour les 1200 formateurs des CAFOPs.


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- La session 1 est centrée sur la maîtrise et l’implémentation du nouveau curriculum de formation initiale. - la session 2 est centrée sur des thèmes plus spécifiques : la didactique générale, la didactique des disciplines, la pédagogie, l’éthique professionnelle, l’éducation à la citoyenneté, etc. La formation est assurée par les membres des équipes de direction des CAFOPs (le directeur des études et le directeur des stages) et par des spécialistes des disciplinaires. • L’évaluation des formateurs d’enseignant

Orientation générale L’évaluation porte prioritairement sur les compétences pédagogiques et didactiques des formateurs dans une perspective d’amélioration de la qualité de la formation initiale des enseignants. Modalités de l’évaluation C’est le directeur adjoint en charge des études qui réalise l’évaluation de chacun des formateurs sur la base du dispositif inclus au plan de formation. L’évaluation apprécie : la connaissance des programmes, la mise en œuvre des modules de formation, la conception et la mise en œuvre des activités de formation, les innovations pédagogiques, le recours aux outils de formation, les résultats obtenus dans la discipline par les enseignants, le travail en équipe, etc. Les CAFOPs partagent les résultats de leurs évaluations et révisent, si nécessaire le plan de formation Les activités liées à l’institutionnalisation du dispositif de formation initiale • la traduction réglementaire du dispositif de formation initiale

Orientation générale Le nouveau dispositif de formation initiale donne lieu à un texte réglementaire qui rend légale et obligatoire sa mise en œuvre. Modalités de la traduction réglementaire Les textes antérieurs sont abrogés. Un nouveau texte présentant avec précision les différentes composantes du système de formation initiale, les personnels en responsabilité et les objectifs est rédigé. Le texte est diffusé auprès des différents niveaux du système éducatif et des acteurs clés directement impliqués. Le texte est intégré à l’ordre juridique interne.

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ANNEXE II : Calcul de ratio et autres statistiques du MENET de 2011 à 2013

Ratio 2011 2012 2013

R1: Part du Budget du MENET dans le Budget général de l'Etat (R1= (BMENET/BGE)*100

R1

Budget Général de l'Etat (BGE) 3 033,400 3 202,700 3 814,571

Budget MENET (BMENET) 343,500 426,272 501,673

Part du Budget MENET dans le BGE (%) 11,32 13,31 13,15

R2 : Part des du Budget du MENET dans le PIB

R2


Produit Intérieur Brut (PIB) 11 359,60 11 699,700 12 635,680

Part du BMENET dans le PIB (%) 3,02 3,64 3,97

R3 : Part des Dépenses de Personnel dans le Budget du Ministère

R3 Dépense de personnel (DP) 267,61 364,15 399,83


Part DP dans BMENET (%) 77,91 85,43 79,70

Les Dépenses de Personnel par Programme DP-P01 Administration Gle et Gouvernance 22,693 30,880 33,905 DP-P01 Préscolaire et Primaire 154,733 210,551 231,179 DP-P01 Enseignement secondaire Gle 89,998 122,463 134,461 DP-P01 Alphabétisation 0,187 0,255 0,280

R3 : Part des Dépenses d'Investissement dans le Budget du Ministère

R3

Dépenses d'Investissement (DI) 13,52 20,95 39,03

Budget du MENET (BMENET) 343,50 420,41 501,67

Part des DI dans le Budget MENET (%) 3,94 4,98 7,78

Les Dépenses d'Equipement du Ministère

R4 Dépenses d'Equipement (DI) 2,143 2,915 1,000

Budget du MENET (BMENET) 343,500 420,415 501,673

Part des DE dans le Budget MENET (%) 0,624 0,693 0,199

Financement PPU

Activité

Recrutement enseignants contractuels (PPU) 2,400 Kits scolaires 6,328 10,504 Construction 0,175 21,639 Réhabilitation 0,962 Equipement 1,763 1,799 TOTAL 9,228 36,342 0


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ANNEXE III: RATIOS ELEVES/ENSEIGNANTS ET ELEVES/SALLES DE CLASSE EN 2012 ET PERSPECTIVES 2013 - 2014 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015

DREN NOMBRE D'ECOLES

NOMBRE DE SALLES DE

CLASSE

Total Elèves

Total Enseignants

Ratio élèves/ salle de classe

Ratio élèves/maît

re

Besoins en salle

de classe

besoins en enseignants

TOTAL ELEVES ESTIME

Besoins en salle

de classe

Besoins en enseignants

TOTAL ELEVES ESTIME

Besoins en salle

de classe


TOTAL ELEVES ESTIME

Besoins en salle de classe


ABENGOUROU 226 1 318 63 311 1 351 48 47 265 232 67 743 376 343 72 485 494 461 77 559 621 588 ABIDJAN 1 234 1 424 64 497 1 433 45 45 188 179 69 012 301 292 73 843 422 413 79 012 551 542 ABIDJAN 2 245 1 474 75 297 1 547 51 49 408 335 80 568 540 467 86 208 681 608 92 242 832 759

ABIDJAN 3 308 1 882 103 769 2 088 55 50 712 506 111 033 894 688 118 805 1 088 882 127 121 1 296 1 090

ABIDJAN 4 226 1 391 84 756 1 699 61 50 728 420 90 689 876 568 97 037 1 035 727 103 830 1 205 897

ABOISSO 305 1 758 80 524 1 799 46 45 255 214 86 161 396 355 92 192 547 506 98 645 708 667

ADZOPE 248 1 454 69 779 1 443 48 48 290 301 74 664 413 424 79 890 543 554 85 482 683 694

AGBOVILLE 236 1 320 56 366 1 361 43 41 89 48 60 312 188 147 64 533 293 252 69 051 406 365

BONDOUKOU 467 2 293 89 252 2 258 39 40 -62 -27 95 500 94 129 102 185 262 297 109 338 440 475

BOUAFLE 374 2 168 99 560 2 216 46 45 321 273 106 529 495 447 113 986 682 634 121 965 881 833

BOUAKE 1 127 708 27 845 717 39 39 -12 -21 29 794 37 28 31 880 89 80 34 111 145 136

BOUAKE 2 433 2 400 90 157 2 380 38 38 -146 -126 96 468 12 32 103 221 181 201 110 446 361 381

BOUNA 176 634 23 348 594 37 39 -50 -10 24 982 -9 31 26 731 34 74 28 602 81 121

BOUNDIALI 162 719 27 377 710 38 39 -35 -26 29 293 13 22 31 344 65 74 33 538 119 128

DABOU 224 1 307 53 346 1 408 41 38 27 -74 57 080 120 19 61 076 220 119 65 351 327 226

DALOA 689 3 734 188 460 4 147 50 45 977 565 201 652 1 307 894 215 768 1 660 1 247 230 872 2 038 1 625

DAOUKRO 227 1 215 45 927 1 202 38 38 -67 -54 49 142 14 27 52 582 100 113 56 263 192 205

DIMBOKRO 756 4 116 174 671 4 126 42 42 251 241 186 898 556 546 199 981 884 874 213 979 1 233 1 223

DIVO 720 4 023 199 126 4 015 49 50 955 963 213 065 1 304 1 312 227 979 1 676 1 684 243 938 2 075 2 083


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2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015

DREN NOMBRE D'ECOLES

NOMBRE DE SALLES DE

CLASSE

Total Elèves

Total Enseignants

Ratio élèves/ salle de classe

Ratio élèves/maît

re

Besoins en salle

de classe

besoins en enseignants

TOTAL ELEVES ESTIME

Besoins en salle

de classe


TOTAL ELEVES ESTIME

Besoins en salle

de classe


TOTAL ELEVES ESTIME

Besoins en salle de classe


DUEKOUE 336 1 923 73 037 1 939 38 38 -97 -113 78 150 31 15 83 620 168 152 89 473 314 298

FERKESSEDOUGOU 171 652 30 297 666 46 45 105 91 32 418 158 144 34 687 215 201 37 115 276 262

GAGNOA 388 2 198 103 994 2 249 47 46 402 351 111 274 584 533 119 063 779 728 127 397 987 936

GUIGLO 226 1 225 44 983 1 246 37 36 -100 -121 48 132 -22 -43 51 501 63 42 55 106 153 132

KATIOLA 241 1 140 42 611 1 147 37 37 -75 -82 45 594 0 -7 48 785 80 73 52 200 165 158

KORHOGO 598 2 825 125 906 2 759 45 46 323 389 134 719 543 609 144 150 779 845 154 240 1 031 1 097

MAN 520 2 892 105 556 2 862 36 37 -253 -223 112 945 -68 -38 120 851 129 159 129 311 341 371

MANKONO 202 844 28 713 850 34 34 -126 -132 30 723 -76 -82 32 874 -22 -28 35 175 35 29

ODIENNE 222 885 29 815 899 34 33 -140 -154 31 902 -87 -101 34 135 -32 -46 36 525 28 14

SAN-PEDRO 256 1 423 62 657 1 441 44 43 143 125 67 043 253 235 71 736 370 352 76 758 496 478

SASSANDRA 189 994 42 254 999 43 42 62 57 45 212 136 131 48 377 215 210 51 763 300 295

SEGUELA 166 742 27 256 714 37 38 -61 -33 29 164 -13 15 31 205 38 66 33 390 93 121

SOUBRE 475 2 555 109 115 2 640 43 41 173 88 116 753 364 279 124 926 568 483 133 671 787 702

TOUBA 160 590 16 786 574 28 29 -170 -154 17 961 -141 -125 19 218 -110 -94 20 564 -76 -60

YA’MOUSSOUKRO 410 2 296 102 458 2 324 45 44 265 237 109 630 445 417 117 304 637 609 125 515 842 814

cette couleur indique que les conditions d'encadrement des élèves sont plus ou moins acceptable au niveau régional cette couleur indique que les conditions d'encadrement des élèves sont plus ou moins précaires au niveau régional Les ratios élèves/salles de classe et élèves/maître permettent d'apprécier la capacité d'accueil et la qualité de l'encadrement des enfants scolarisés. Au niveau international, la norme fixée par l'UNESCO est de 40 élèves par salle de classe et par maître. cependant, en 2011-2012, les moyennes nationales du système éducatif ivoirien sont de 44 et de 43 respectivement pour les ratios élèves/salle de classe et élèves/maître; ce qui dénote une nette insuffisance en infrastructure et en personnel enseignant. Toutefois, ces normes nationales bien qu'au-dessus des normes internationales, cachent d'énormes disparités au niveau régional. Au public, le phénomène est plus accentué avec 20 DREN sur 34 ayant une moyenne largement au-dessus de la norme de


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l'UNESCO. Si rien n'est fait d'ici 2015, on aura au primaire public, des déficits 20043 salles de classe et 18746 maîtres. NB: les déficits étant estimés au niveau régional cachent d'énormes disparités à l'intérieur même des régions. une analyse plus profonde, c'est à dire au niveau des IEP permettraient de mieux apprécier les déficits en salles de classe et en enseignants.

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