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HORS-THÈME

Titre

&Éducation & formations n° 77

Direction de l’évaluation, de la prospectiveet de la performance

Novembre 2008

DEPP/Département de la valorisation et de l’édition

www.education.fr

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ISSN 0294-0868

ISBN 978-2-11-______-_

DEP 00508177

Prix 13 euros

&n° 77 [novembre 2008]

Éducationformations

L’orientation

L’orientation

L’orientation



Directeur de la publicationDaniel Vitry

Rédacteur en chef de ce numéroPaul Esquieu

Secrétariat de rédactionMarie Zilberman

MaquettisteFrédéric Voiret

Photo© Caroline Lucas / MEN

Éducation & formationsMinistère de l’Éducation nationaleMinistère de l’Enseignement supérieuret de la RechercheDirection de l’évaluation, de la prospectiveet de la performance (DEPP)61-65, rue Dutot – 75732 Paris Cedex 15

ImpressionImprimerie Moderne de l’Est

Tarif 2008Le numéro 13 euros

Vente au numéroMinistère de l’Éducation nationaleDEPP/Département de la valorisation et de l’édition61-65, rue Dutot – 75732 Paris Cedex 15� : 01 55 55 72 04

Éducation & formations accepte bien volontiers d’ouvrir régulièrement ses colonnes à des spécialistesn’appartenant pas à la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance.

Les jugements et opinions exprimés par les auteurs n’engagent qu’eux-mêmes, et non les institutionsauxquelles ils appartiennent, ni, a fortiori, la Direction de l’évaluation, de la prospective et de laperformance.

Éducation & formations n° 77 [novembre 2008] 3

P r é s e n t a t i o n

La question de l’orientation scolaire (et professionnelle) soulève depuisplusieurs années une attention et un intérêt particuliers, donnant lieu àune série d’avis et rapports successifs : ceux des Inspections générales del’Éducation nationale, du Haut Conseil de l’évaluation de l’école, devenuen 2005 le Haut conseil de l’éducation (HCE), de parlementaires ou depersonnalités en charge de ces problèmes (Tharin, Hetzel, Lunel, Reiss, etc.).

Dans le même temps, divers dispositifs, mesures et actions sont misen place, pour améliorer un système d’orientation reposant, depuis plusde 30 ans, sur un dialogue entre familles et institution scolaire.Ainsi, l’éducation à l’orientation, définie et mise en œuvre par la circulairedu 31 juillet 1996, devait « permettre à chaque élève d’élaborer en fin decollège un choix éclairé et adapté à ses capacités ». En 2005, le Premierministre exprimait la volonté de construire un service public d’orientation« capable de regrouper l’ensemble des informations disponibles pour lesoffrir en temps utile aux élèves et aux étudiants ». Selon la lettre de missionadressée en juillet 2007 au ministre de l’Éducation nationale, ce nouveauservice public de l’orientation doit « donner à chaque famille et à chaqueélève des informations pertinentes, fondées sur des évaluations préciseset publiques, sur les différentes filières de l’enseignement supérieur etde l’enseignement technique et professionnel ». En 2006, le déléguéinterministériel à l’orientation recevait pour mission de coordonner lesactions de l’État dans les domaines de l’information sur les métiers,de l’orientation scolaire, de la préparation à l’emploi et de l’insertionprofessionnelle des jeunes, et d’articuler ces actions avec celles descollectivités territoriales et des entreprises.

La loi relative aux libertés et responsabilités des universités du 10 août 2007introduit une nouvelle mission pour le service public de l’enseignementsupérieur : l’orientation et l’insertion professionnelle des étudiants.Chaque année, trop d’élèves mal orientés s’engagent dans des formationsuniversitaires qui ne sont pas adaptées à leur parcours initial et connaissentl’échec. La loi du 10 août 2007 rend désormais obligatoire la préinscription,via un dossier unique, pour permettre à tout lycéen de bénéficier d’unedémarche de conseil et d’accompagnement dans le choix d’une filièred’enseignement supérieur. Il s’agit du dispositif d’orientation active1.

Paul Esquieu,Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance

1. Le dispositif mis en œuvre pour l’orientation active sera précédé, pour l’enseignementscolaire, par la mise en place de « parcours de découverte des métiers et des formations »,au bénéfice de tous les collèges et lycées (circulaire n° 2008-0012 du 11 juillet 2008).

4 Éducation & formations n° 77 [novembre 2008]

Dès janvier 2009, la préinscription s’opérera pour toutes les académiespar le biais du portail internet « Admission Postbac » .

Ces besoins et dispositifs nouveaux tentent ainsi de s’adapter auxchangements forts qui ont touché à la fois le contexte scolaire etl’environnement social et économique : poussées de la scolarisation trèsau-delà du collège et du lycée, transformations de la structure des emploiset qualifications, décentralisation qui rend les régions partenairesincontournables dans les questions de formation professionnelle oud’insertion,… Plus largement, dans le cadre de l’Union européenne et duprogramme « Éducation et formation 2010 », la question de l’orientation,incluant l’orientation tout au long de la vie, figure au rang des priorités :dès 2004, le Conseil affirmait dans sa résolution n° 9 286 que « l’orientationa un rôle essentiel à jouer au sein du système d’éducation et de formation(…) elle doit permettre aux jeunes d’asseoir sur des bases solides leursdécisions en termes de formation et de carrière et les aider à mettreau point une autogestion efficace de leur parcours d’apprentissage (…)elle a un rôle clé à jouer en termes de promotion de l’inclusion etde l’équité sociales, de l’égalité des sexes et d’une citoyenneté active ».

L’orientation constitue un enjeu fort : chaque année en France,elle concerne plus de 2 millions d’élèves, c’est-à-dire tout ceux qui,en fin de troisième, de seconde ou bien de terminales (BEP, générales,technologiques ou professionnelles), voient prendre tournure leur« carrière » scolaire. Elle porte une charge émotive particulière,celle d’un « moment de vérité » souvent source d’insatisfaction,voire de rancœur ou d’un sentiment d’injustice pour ceux qui n’obtiennentpas l’orientation souhaitée.

De ce point de vue, les constats sont relativement clairs et bien établis ;ils viennent pour partie d’être rappelés dans le récent rapport du HCE :l’orientation s’effectue d’abord et principalement selon des critèresscolaires. Face à un ensemble hiérarchisé de filières, elle pratique une formed’exclusion par l’échec, relativement peu réversible. Elle comporte etperpétue de lourdes disparités sociales.

Si l’on retrouve de tels faits dans le premier article de ce nouveau numérode la Revue (Isabelle Paulin montrant les fortes différences de poursuitesd’études à l’issue du collège, selon le passé scolaire des élèves, leur sexe etleur origine sociale), ce document n’est pas conçu pour établir un nouvel étatdes lieux de la question de l’orientation (avec le risque de répéter ce qui adéjà été dit, ou bien l’ambition de découvrir des faits jusque là méconnus).Il propose simplement une variété d’éclairages – souvent régionaux ouacadémiques – concernant les différents acteurs impliqués dans cettemécanique riche et complexe de l’orientation : les élèves et leur famille,les professeurs, l’institution scolaire, les régions, etc.


Dans ce processus de l’orientation, où l’institution scolaire reste largementmaître du jeu par le biais des décisions rendues par les conseils de classeet la structure de l’offre de formation (carte scolaire), on voit à l’œuvredifférents facteurs qui viennent contraindre, nuancer ou troubler ce projetde 1996 de faire de l’orientation « un choix éclairé » qui soit « adapté auxcapacités » de l’élève.

S’agissant de l’élève, son parcours et sa réussite scolaire, son vécu desphases d’orientation et son estime de soi, avaient fait l’objet d’un précédentnuméro de la revue [Éducation & formations n° 72, paru en septembre 2005].Tout ne dépend pas en la matière de ses aspirations ou de son niveauscolaire. Dans ce document, deux articles s’intéressent aux parcoursparticuliers des filles, dans l’académie de Toulouse (Josette Costes,Christine Fontanini, Virginie Houadec et Véronique Lizan) et aux raisonsqui peuvent les inciter à moins souvent choisir les filières scientifiques.Dans l’enseignement supérieur, les étudiantes suivent des parcours moinsdiversifiés que les garçons et sont très inégalement présentes dans lesdiverses filières scientifiques, ce qui répond à la concentration des femmessur le marché du travail et à leurs rôles sociaux. Dans l’enseignementsecondaire, les filles restent minoritaires en série S, en Midi-Pyrénéescomme au niveau national : l’article souligne le rôle que peuvent jouer lesprofesseurs pour les aider à valoriser les compétences.

L’article de Jeanne Benhaïm-Grosse s’intéresse justement à l’investissementet l’implication des professeurs de troisième et notamment des professeursprincipaux dans l’éducation à l’orientation : convaincus de sa nécessité,ces derniers regrettent souvent de ne pouvoir pleinement prendre en chargel’aide aux élèves, en particulier ceux qui en auraient le plus besoin.

S’agissant de l’institution scolaire, l’article de Patrick Garotin, appliquéau cas de la Bretagne, détaille le dispositif mis en place dans beaucoupd’académies (procédure PAM) pour traduire l’orientation en affectation.Ce dispositif doit, notamment dans les filières professionnelles, gérer et« résoudre » le rapprochement entre une demande et une offre de formationbien sûr distinctes, sans être nécessairement, l’une comme l’autre,les plus « en phase » avec les besoins économiques présents ou futurs.

Un même problème se pose aux bacheliers, dont les souhaits de poursuitesd’études sont largement liés au type de baccalauréat préparé, et peuvent setrouver contraints ou contrariés par les capacités d’accueil de certaines filières(STS, IUT, etc.). Différentes stratégies se révèlent alors possibles, notammentde la part des bacheliers technologiques (article de Karine Pietropaoli pourl’académie de Lyon).

Sur l’académie de Lille, l’étude par Bernard Convert des « abandons »,redoublements et réorientations qui ont lieu au cours ou à la fin de la première


année d’enseignement supérieur montre aussi comment certains étudiants(notamment ceux dont les performances scolaires dans l’enseignementsecondaire sont les moins bonnes) peuvent utiliser des filières universitaires, nonpar choix délibéré, mais comme des « essais », ou des « positions d’attente ».

Le processus de préinscription rendu obligatoire par la loi du 10 août 2007a légitimement pour objectif de pallier ces difficultés et s’articule avec lesmesures du Plan licence, lancé en décembre 2007, qui rend prioritairel’accès des bacheliers technologiques aux formations en IUT.

L’orientation connaît des nuances géographiques fortes (poids importantde l’enseignement général dans le Midi et à Paris, de l’enseignementprofessionnel dans le Nord, de l’apprentissage en Alsace, etc.), et n’échappepas aux influences des disparités territoriales. Un suivi de 10 000 élèves del’académie de Clermont-Ferrand (Jean-François Mezeix et Catherine Grange)permet d’apprécier, au-delà des variables individuelles classiques, l’effetque peut avoir le contexte d’origine (petits collèges, en zone rurale ou ZEP)sur le parcours scolaire ultérieur.

L’article de Pierre Champollion approfondit cette analyse auprès d’un panelde 2 500 élèves ruraux et montagnards issus de six départements différents.Il révèle l’impact de « l’ancrage territorial, générateur de forte identité localeet de faible mobilité spatiale », qui aboutit au résultat que, dans ces zones,l’élaboration des projets d’orientation et les parcours des élèves au-delàdu collège « ne sont pas au niveau de leurs performances scolaires »

Deux contributions « régionales », venant de Bourgogne et Rhône-Alpes,rappellent enfin que les questions d’orientation, étendues à l’ensemble desformations existantes et concernant aussi bien les élèves que les apprentisou les adultes, ne sont plus la seule affaire de l’Éducation nationale.

Les régions élaborent ainsi un Plan régional de développement de la formationprofessionnelle (PRDF) qui doit avoir pour ambition de coordonner et structurerl’ensemble des actions entreprises au niveau régional. Le Plan adopté parla Bourgogne (article de Guy Ferez) vise particulièrement la structuration etl’animation du réseau régional d’accueil, d’information et d’orientation (AIO),avec comme objectif d’améliorer l’offre de service offerte aux Bourguignonset de « donner en permanence à toute personne les moyens de son choix ».

Le Pôle Rhône-Alpes de l’orientation (PRAO, article d’Anne Gauthier) fournit unexemple de coordination régionale des acteurs professionnels de l’orientation.Groupement d’intérêt public (GIP) tripartite (État, région, partenaires sociaux),il vise à donner corps à l’idée d’orientation tout au long de la vie : c’est doncun lieu privilégié pour tenter d’articuler les souhaits de l’individu, les besoinsde l’économie et le développement des territoires, mais aussi les prestationsde service proposées en ce domaine par les différents acteurs.


S o m m a i r e

&Éducationformations

n° 77 [novembre 2008]

L’orientation

9 Évolution et disparités d’orientation en fin de troisièmeIsabelle Paulin

19 L’affectation en académiePatrick Garotin

31 Les pratiques d’éducation à l’orientation des professeurs de troisièmeJeanne Benhaïm-Grosse

43 La territorialisation du processus d’orientation en milieux ruraux isolés et montagnards :des impacts du territoire à l’effet de territoirePierre Champollion

55 Le rôle des professeurs de mathématique et de physique dans l’orientation des fillesvers des études scientifiquesJosette Costes, Virginie Houadec, Véronique Lizan

63 Filles et garçons dans l’enseignement supérieur : permanences et/ou changements ?Christine Fontanini, Josette Costes, Virginie Houadec

73 Facteurs influençant l’orientation et le parcours de la troisième au post-baccalauréatd’une cohorte d’élèves de l’académie de Clermont-FerrandJean-François Mezeix, Catherine Grange

83 Vœux, stratégies et orientations réelles des bacheliers technologiquesKarine Pietropaoli

89 Orientations et réorientations des bacheliers inscrits dans l’enseignement supérieurBernard Convert

99 Le réseau d’accueil, d’information et d’orientation en Bourgogne :une évolution en marche…Guy Ferez

105 Le pôle Rhône-Alpes de l’orientation, exemple d’une coordination régionale des acteursprofessionnels de l’orientationAnne Gauthier

La quasi-totalité des enfantsd’une génération parviennent

en fin de collège, dans les classesde troisième qui constituent

le premier palier d’orientationde l’enseignement secondaire.Ce moment engage de manièredécisive leur destin scolaire, etleur poursuite d’études vers les

filières générales, technologiquesou professionnelles du second

cycle. Tout au long de la dernièredécennie, il révèle d’importantes

différences d’orientation selonle passé scolaire des élèves,

leur sexe ou leur origine sociale.

EFFECTIFS ETORIENTATION DESÉLÈVES DE TROISIÈMEDE 1997 À 2007

Évolution des effectifsde troisième

Les classes de troisième accueil-lent la quasi-totalité des enfants d’unegénération. En 2007-08, 785 000élèves sont ainsi scolarisés dans uneclasse de troisième, générale, d’inser-tion ou bien de SEGPA1. Relativementproche de 800 000 tout au long de ladernière décennie, cet effectif tendcependant à diminuer ces dernièresannées (826 000 en 2002 et 857 000en 1996 ; voir tableau 1), sous l’effetde la baisse démographique, maisaussi de celle des redoublements.

En 2007, les classes de troisièmegénérale rassemblent 95 % des élèvesde troisième. Cette classe comporteautant de filles que de garçons. Untiers des élèves sont en retard, c’est-à-dire âgés de 15 ans ou plus, phéno-mène plus fréquent parmi les garçons(37 % contre 30 % pour les filles).

Les 5 % d’élèves restants suiventune classe de troisième d’insertionou une 3e SEGPA. Ce sont des élèvesen grande difficulté scolaire et/ousociale, quasiment tous âgés d’aumoins 15 ans (91 % en 3e d’insertion et

près de 99 % en SEGPA). Les garçonssont cette fois nettement majoritaires(plus de 60 % des effectifs). La 3e

d’insertion accueille les élèves quiont rencontré des difficultés au coursde leur scolarité au collège. La 3e deSEGPA regroupe les élèves dont lesdifficultés dans l’apprentissage sontapparues dès l’école.

Disparition des classestechnologiques

La dernière décennie a été marquéepar la mise en place progressive de lanouvelle organisation, en trois cycles,du collège. Commencée en 1996, cetteréorganisation du collège s’est concré-tisée, entre autres, par la transforma-tion de classes de quatrièmes tech-nologiques en lycée professionnel enquatrième à option technologique dansles collèges et par la création d’unetroisième de collège avec une optionobligatoire à choisir entre la deuxièmelangue vivante ou la technologie.

Éducation & formations – n° 77 [novembre 2008] 9

Évolution et disparités d’orientationen fin de troisièmeIsabelle Paulin,Bureau des études statistiques sur l’enseignement scolaire,Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance

Thème : L’orientation

NOTE

1. Les sections d’enseignement généralet professionnel adapté, créées en 1996et intégrées dans un collège, donnent unenseignement en vue de préparer un CAPdans un LP ou dans un centre de formationd’apprentis. Pour certains élèves qui en ontbesoin, il reste une formation qualifianteen SEGPA.

Les effectifs de classes technolo-giques ont rapidement diminué. En1997, les troisièmes technologiquesregroupaient près de 80 000 élèves,soit 9 % de la population totaleaccueillie en troisième. Deux ansaprès, leurs effectifs avaient diminuéde moitié, avant de se stabiliserjusqu’à la rentrée 2004. La rentrée2005 voyait la disparition de la troi-sième technologique.

Les élèves, des garçons pour lesdeux tiers et massivement en retardscolaire, auparavant accueillis dansles classes technologiques se sontde fait reportés vers les classes del’enseignement général, qui peuventcomporter, depuis la rentrée 2006,une option facultative de découverteprofessionnelle de 3 heures, offerte àtout élève qui le souhaite. Le modulede découverte professionnelle de6 heures, qui a vocation à remplacerles anciennes troisièmes technologi-ques, à option technologie ou prépa-ratoires à la voie professionnelle,concerne quant à lui un public plusciblé « d’élèves volontaires, à lascolarité fragile ».

En 10 ans, la proportion d’élèvesinscrits dans une classe de troisièmegénérale progresse dans ces condi-tions de 10 points, avec une réductionprogressive de l’écart entre le nombrede filles et de garçons.

Dans le même temps, la proportiond’élèves inscrits dans une classe de3e d’insertion ou de SEGPA resterelativement stable. À partir de 2005,les effectifs de troisième d’insertiondiminuent toutefois fortement : en2007, ils sont deux fois plus faibles queceux de 3e SEGPA (tableau 1).

Baisse des retards scolaires

La dernière décennie est égalementmarquée par un assez net recul desredoublements et donc du retardscolaire. La population des élèves detroisième est plus jeune en 2007qu’en 1997. La proportion d’élèvesâgés d’au moins 15 ans diminue ainside 11 points (de 48 à 37 %).

Les retards les plus lourds, de plusd’un an, voient leur fréquence large-ment baisser, de plus de moitié (moinsde 5 % en 2007 contre 13 % en 1997).

La baisse du retard scolaire sevérifie en particulier dans les troi-sièmes générales qui, malgrél’« absorption » des élèves autrefoisadmis en classes technologiques,comptent moins de retardataires en2007 qu’en 1997 : 33 % contre 40 %.

Dans les troisièmes technologi-ques, jusqu’en 2004, les 3e d’insertionet de SEGPA, ce sont les retards deplus d’un an qui diminuent régulière-ment sur la période. Ils restent cepen-dant fréquents en troisième d’inser-tion, classe qui compte encore, en2007, près de 20 % d’élèves de plusde 15 ans. Et dans ces classes, ce sontles filles qui apparaissent un peuplus souvent que les garçons en grandretard scolaire.

ÉVOLUTION DEPUIS 1997DE L’ORIENTATIONAPRÈS LA TROISIÈME(toutes 3e confondues)

À l’issue du collège et de la classede troisième, les parcours scolaires sedifférencient. Plusieurs voies d’orien-tation se présentent aux élèves : se

10 Éducation & formations – n° 77 [novembre 2008]

Thème

Tableau 1 – Évolution des effectifs, de la part des filles et du poids des élèves en retard dans les classes de troisième

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 20073e générale

Effectif 733 308 711 101 709 853 725 487 733 343 732 235 735 309 732 785 732 343 773 785 764 334 744 214part des filles 52,7 % 52,7 % 52,5 % 52,0 % 51,9 % 51,9 % 51,8 % 51,6 % 51,3 % 50,3 % 50,1 % 50,2 %

poids du retard 39,4 % 39,9 % 37,5 % 37,0 % 36,3 % 35,4 % 34,3 % 33,3 % 32,8 % 34,5 % 33,9 % 33,2 %3e insertion


poids du retard 95,4% 95,0% 94,6% 95,0% 97,4% 94,8% 95,0% 94,0% 95,4% 93,2% 91,4% 91,1%3e technologique

Effectif 77 998 77 221 62 741 34 823 32 873 34 722 36 335 38 652 39 536part des filles 33,7 % 33,6 % 33,1 % 30,4 % 30,2 % 30,9 % 30,9 % 32,8 % 34,2 %

poids du retard 91,5 % 91,4 % 90,8 % 93,2 % 93,4 % 91,3 % 90,1 % 87,9 % 85,7 %SEGPA-SES-GCA


poids du retard 96,8 % 97,2 % 97,0 % 96,6 % 98,5 % 97,5 % 98,4 % 98,5 % 98,7 % 98,5 % 98,7 % 98,8 %Total


poids du retard 47,3 % 47,8 % 45,0 % 43,1 % 42,4 % 41,8 % 40,8 % 40,0 % 39,3 % 38,1 % 37,2 % 36,5 %Source : MEN-DEPP, Base centrale de pilotage

diriger vers un enseignement généralet technologique (dans les classesde seconde de même nom, à l’issuedesquelles ils choisiront une des sériesgénérales ou technologiques en classede première), ou bien professionnelles(préparant à un CAP, un BEP2 ou bienmaintenant menant directement àun baccalauréat professionnel). Ilspeuvent le faire en restant dans desétablissements scolaires sous tutelledu ministère de l’Éducation nationale,ou sous tutelle d’autres ministères(formations agricoles principalement).Ils peuvent aussi s’engager dans desformations en alternance (apprentis-sage, sous contrat de travail) quiconduisent maintenant à tous lesniveaux de diplôme de la filièreprofessionnelle.

Les données présentées ici neportent que sur les élèves de troisièmequi poursuivent leurs études ausein d’établissements scolaires del’Éducation nationale : elles fournis-sent les taux de redoublement oude passage en classe supérieure del’ensemble des élèves issus des diffé-rentes classes de troisième.

Ainsi, près de 9 élèves sur 10 scola-risés une année donnée en classe de

3e poursuivent l’année suivante uneformation au sein de l’Éducation natio-nale. Environ 12 %, de manière assezstable lors de la dernière décennie, nesont pas dans ce cas, ce qui ne signifiepas qu’ils arrêtent leurs études : laplupart d’entre eux rejoignent uneformation agricole ou deviennentapprentis.

À la rentrée 2007, 55 % des élèvesde troisième s’engagent vers la voiegénérale et technologique (en secondeGT), qui reste l’orientation majoritaire.Elle gagne même 3 points depuis 1997,principalement aux rentrées 1999 et2000. Cette hausse s’explique, dumoins pour partie, par une moindrepratique du redoublement, en recul deplus de 3 points. Depuis 2001, lepassage en seconde GT semblestationnaire (graphique 1a).

Un peu moins de 30 % des élèvesde troisième poursuivent leurs étudesdans la voie professionnelle, principa-lement en seconde professionnelle,qui prépare en deux ans à un BEP :cette classe attire 22 % des élèves,contre 5 % pour la 1ère année de CAP.

L’orientation vers la voie profes-sionnelle reste globalement stable.C’est l’orientation vers la seconde

professionnelle qui décline de 3 pointsdepuis 1997, au profit de la 1ère annéede CAP ou, plus récemment, des prépa-rations en trois ans au baccalauréatprofessionnel. Depuis la mise en placeen 2003 de la première année de bacca-lauréat professionnel en 3 ans, cetteformation, encore relativement margi-nale, a vu ses effectifs quadrupler.

DE FORTES DIFFÉRENCESD’ORIENTATION SELONLA TROISIÈME D’ORIGINE

Une nette majorité des élèves detroisième générale s’oriente vers lafilière générale et technologique. Entre1997 et 2005, la poursuite d’études versune seconde GT s’est accrue douce-ment pour dépasser 61 %, avant deconnaître un recul de 3,5 points à larentrée 2006, lié à la disparition destroisièmes technologiques (dont uneforte majorité d’élèves s’orientaientvers la filière professionnelle).

Si l’orientation vers la secondeprofessionnelle reste stationnaire(22 % des élèves), elle progresse enfaveur de la 1ère année de CAP (3 %des jeunes en 2007). Quant aux prépa-rations au baccalauréat professionnelen trois ans, elles recrutent d’abordparmi les élèves de troisième géné-rale qui sont 4 200 (0,7%) à rejoindrecette formation à la rentrée 2007.

Le redoublement diminue de4 points en dix ans, mais reste plusfréquent (6 %) que dans les autrestroisièmes.


Thème

NOTE

2. Le CAP est un diplôme national qui donneune qualification dans un métier déterminéalors que le BEP offre une qualification pourun secteur de métiers et permet la poursuited’études en baccalauréat technologique ouprofessionnel.

0102030405060708090

100 %

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

1 année de CAPère Seconde GT Seconde pro

Troisième SEGPA, CAP Autres

Total formations MEN

Source : MEN-DEPP, Base centrale de pilotage

Graphique 1 – Poursuites d’études vers une formation du MEN après une troisièmea ) toutes troisièmes confondues

L’orientation des élèves de troi-sièmes technologiques est restéeradicalement différente : jusqu’à ladisparition de ces classes, environdeux tiers de leurs élèves rejoignaientchaque année une préparation au BEP.Une proportion croissante d’entre euxs’inscrivaient en préparation au CAP,ce qui a contribué à la progressionsimultanée de la proportion totaled’élèves poursuivant leurs étudesdans un établissement de l’Éducationnationale (+ 7 points de 1997 à 2005).

Durant toute cette période, leredoublement, comme le passage enseconde GT, se maintiennent à un trèsfaible niveau (2 % chacun).

Un peu plus de la moitié des élèvesen grande difficulté suivent, après unetroisième d’insertion ou une SEGPA,une formation professionnelle quali-fiante dans un établissement dépen-dant du MEN. Les autres s’oriententvers l’apprentissage, l’agriculture oubien arrêtent leurs études. Le redou-blement ne concerne qu’à peine 3 %des élèves.

Après une troisième d’insertion, lapart des élèves qui suivent une forma-tion relevant du MEN a augmenté de10 points depuis 10 ans. En début depériode, on observe une nette augmen-tation des passages en secondeprofessionnelle, puis un retournementde tendance en 2002 au profit de la1ère année de CAP. En 2007, un tiersdes élèves passe en 1ère année deCAP et un cinquième en 2nde profes-sionnelle. Le redoublement, en baisse,ne concerne qu’à peine 3 % des élèves.

Pour les élèves issus d’une 3e

SEGPA, la valorisation de la voieprofessionnelle amplifie, en 2003,l’accès à une formation en CAP dansles lycées professionnels. À partir decette date, un peu plus de la moitiéd’entre eux suivent un second cycle


Thème

0102030405060708090

100 %

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

d) après une troisième d’insertion

0102030405060708090

100 %

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

c) après une troisième technologique

0102030405060708090

100 %

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

1 année de CAPère Seconde GT Seconde pro

Troisième SEGPA, CAP Autres

Total formations MEN

Source : MEN-DEPP, Base centrale de pilotage

b) après une troisième générale

0102030405060708090

100 %

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

e) après une troisième SEGPA

professionnel relevant du MEN (soitune hausse de 5 points). Depuis 1997,le passage vers une 1ère année de CAPaugmente de 25 points. Parallèlement,le nombre d’élèves restant dans uneSEGPA pour préparer une formationqualifiante diminue, passant de 17 %à 4 %, et le redoublement décroît.

DISPARITÉSD’ORIENTATIONSELON L’ÂGE, LE SEXEET L’ORIGINE SOCIALE

L’analyse de ces disparités d’orien-tation selon des caractéristiques indi-viduelles repose sur un traitement desdonnées de la base centrale « scola-rité », progressivement mise en placedans les établissements du seconddegré sous tutelle du ministère del’Éducation nationale.

Au cours de la dernière décennie, lechamp couvert s’est progressivementétendu à l’ensemble du secteur privé,l’exhaustivité des informations indivi-duelles n’ayant été atteinte qu’en 2003pour les élèves du privé sous contrat,et 2007 pour le privé hors contrat.Sur ce champ qui couvre désormaisl’ensemble de l’Éducation nationale,on se propose maintenant d’examinercomment se répartissent, selon lesdifférentes voies ou filières de forma-tion, les populations d’élèves quifréquentent l’année « n » un établisse-ment sous tutelle du MEN, et quiétaient scolarisées l’année précédentedans une classe de troisième.

Le maintien des fortes disparitésque nous allons détailler, selon l’âge,le sexe et l’origine sociale, n’est pasétranger au fait, bien connu, quel’orientation dépend d’abord du niveauscolaire des élèves. Comme le montrentles données de l’encadré 1, relativesà l’année 2003, les demandes

d’orientation des élèves, souventconfirmées par les conseils de classe,apparaissent directement liées auxcompétences générales qu’ils manifes-tent lors des évaluations-bilans menéesen fin de collège.

Selon l’âge

Les différences d’orientation selonl’âge sont très nettes, signe du poidspersistant du passé scolaire des élèvessur leur scolarité future. Ce sont lesélèves les plus jeunes qui s’oriententle plus souvent, de manière massive,vers la voie générale : 80 % de ceux quisont âgés de 15 ans (dits « à l’heure »)et scolarisés dans les formations rele-vant de l’Éducation nationale, le sontdans une seconde générale et techno-logique. La proportion atteint 93 %pour les élèves en avance.

La situation est radicalementdifférente pour les élèves en retard.Parmi ceux qui sont âgés de 16 ans(1 an de retard), la moitié fréquententune seconde professionnelle, et untiers une seconde GT. Alors que lenombre de ces élèves tend à diminueravec la baisse régulière des redouble-ments, ils se retrouvent égalementmoins nombreux, depuis 2001, àsuivre la voie générale et technolo-gique, au profit des premières annéesde CAP dont la part augmente (14 %en 2007).

Les préparations au CAP, plusprofessionnalisées que celles du BEP,attirent plus souvent les élèves âgésd’au moins 16 ans. C’est particulière-ment vrai pour ceux dont le retarddépasse un an (âgés de 17 ans ou plus).La seconde professionnelle en recru-tait plus des deux tiers il y a dix ans.


Thème

Encadré 1 – Répartition des élèves sur l’échellede compétences générales en fonction de l’orientation demandée

en fin de troisième (juin 2003)

2,2 0,6 2,37,4 3,8

12,85,7

19,9

31,325,1

29,6

23,0

44,0

37,445,3

29,5

33,9

27,218,8 21,615,9

22,2

4,3 3,9 3,710,0 14,7

2,2 1,2 0,5

0

20

40

60

80

100 %

Ensemble 2 GTnde

68,3 %Redoublement

2,1 %Autre6,6 %

2 pronde

23,1 %

Groupe 5

Groupe 4

Groupe 3

Groupe 2

Groupe 1

Groupe 0

Lecture : les 68,3 % d’élèves qui demandent une orientation en seconde GT se distinguent des autres par leurappartenance bien plus fréquente (37 %) aux deux groupes, 4 et 5, qui manifestent aux évaluations la plusgrande maîtrise de toutes les compétences attendues. Près de 30 % des élèves qui demandent une orientationvers une seconde professionnelle appartiennent en revanche aux deux groupes opposés, 0 et 1, qui nemanifestent aucune maîtrise ou seulement une maîtrise réduite de ces compétences.Source : MEN-DEPP, évaluations bilans de 2003

Sa part recule de manière sensible,tandis que celle des premières annéesde CAP est maintenant proche de20 %. Les élèves les plus âgéss’orientent également plus souventvers d’autres formations dont le bacprofessionnel en 3 ans.

Toujours pour les élèves originairesde l’ensemble des classes de troi-sième, on constate que le redouble-ment, qui a progressivement diminuélors de la dernière décennie, reste plusfréquent parmi les élèves « à l’heure »,âgés de 15 ans (près de 8 % en 2007,contre 6,5 % en moyenne pourl’ensemble des élèves).

Les élèves originaires d’une classede troisième technologique étaientmassivement des élèves en retard,rejoignant la voie professionnelle.Très minoritaires dans ces classes, lesélèves « à l’heure » se distinguaientdes autres par une orientation un peuplus fréquente en seconde GT. Lesélèves en retard se dirigeaient à plusde 80 % vers la seconde profession-nelle. À partir de 2003, cette classe aperdu une partie de ses élèves au profitdes préparations au CAP.

Les élèves venant de troisièmed’insertion sans retard scolaire sontégalement relativement rares : ils sedistinguent des autres par un redou-blement bien plus fréquent de la classede 3e (20 %), vraisemblablement pourrejoindre la voie générale.

Selon le sexe

Si la voie générale et technologiqueaccueille une majorité de filles commede garçons issus de troisième, les fillesconservent un net avantage sur lesgarçons pour le passage en lycée, enclasse de seconde GT : l’écart, de10 points en 1997, est encore de8 points à la rentrée 2007.


Thème

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100 %

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007Rentrée scolaire

À l'heure En avance Retard + 1 an

Retard 1 an Tout âge confondu

Lecture : 93 % des élèves en avance, originaires d'une classe de troisième, et qui suivent en 2007-08 uneformation sous tutelle de l'Éducation nationale, sont scolarisés en classe de seconde GT.Pour les élèves en retard d'un an, cette proportion est de 31 %.

Graphique 2 – Répartition des élèves par formation suivie après une troisièmeselon l'âge acquis au cours de l'année (de 1997 à 2007)a) Présence selon l'âge en classe de seconde GT

0

10

20

30

40

50

60

70

80 %


b) Présence selon l'âge en classe de seconde professionnelle

0

10

20 %


Source : MEN-DEPP, Base centrale « scolarité »

c) Présence selon l'âge en classe de première année de CAP

La seconde professionnelle est enrevanche à dominante masculine. Elleattire un peu moins d’élèves, la baisseenregistrée lors de la dernièredécennie étant un peu plus prononcéepour les garçons (- 4,5 points) que pourles filles (- 3 points).

Plutôt masculine il y a dix ans,la 1ère année de CAP accueilleaujourd’hui autant de filles que degarçons. Elle était devenue, pour lesfilles issues de troisième technolo-gique, une poursuite d’études un peuplus fréquente que pour les garçons.Elle reste aujourd’hui la voie massive-ment suivie par les élèves des deuxsexes en provenance de 3e SEGPA.Pour ceux qui viennent de troisièmed’insertion, cette orientation s’estaccrue sensiblement parmi les filles,mais reste inférieure à celle desgarçons.

Quant à la préparation au baccalau-réat professionnelle en 3 ans, ellerecrute en 2007 deux fois plus degarçons que de filles.

Les garçons sont traditionnelle-ment un peu plus nombreux à redou-bler que les filles, mais l’écartobservé en début de période s’estprogressivement réduit. C’est en 3e

générale que la baisse du redouble-ment est la plus significative : alorsque 8 % des filles et 9,5 % desgarçons redoublaient en 1997, lesproportions sont en 2007 prochesde 6,5 % pour les deux sexes.

Selon l’origine sociale

Comme pour l’âge des élèves, lesdifférences sociales d’orientation sonttrès fortes. D’ailleurs, dès le collège,on constate de sensibles différencesdans la composition des classes detroisième, qu’elles soient générales,technologiques, d’insertion ou de


Thème

50

55

60

65

70 %

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Filles

Garçons

Lecture : 66 % des filles et 58 % des garçons originaires d'une classe de troisième, et qui suivent en 2007-08une formation sous tutelle de l'Éducation nationale, sont scolarisés en classe de seconde GT.

Graphique 3 – Répartition des élèves par formation suivie après une troisièmeselon le sexea) Présence des filles et des garçons en classe de seconde GT

20

25

30

35 %

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Filles

Garçons

b) Présence des filles et des garçons en classe de seconde professionnelle

0

5

10 %


Garçons

Filles


c) La baisse des redoublements en troisième

SEGPA. Les enfants de milieux les plusfavorisés (voir encadré 2) sont surrepré-sentés dans les premières, tandis queles enfants d’employés ou d’ouvriers

sont très fortement majoritaires dansles autres classes, qui destinentprincipalement à une poursuited’études professionnelles.

Au sein des formations du MENoù l’on retrouve les élèves issus del’ensemble des troisièmes, la part dela 2nde GT varie quasiment du simpleau double selon l’origine sociale desélèves, tout au long de la dernièredécennie : elle va de 85 % parmiles enfants de cadres supérieurs,professions libérales ou chefs d’entre-prise, à 70 % parmi les professionsintermédiaires, 60 % parmi les enfantsd’agriculteurs, commerçants, artisanset employés et 45 % parmi les enfantsd’ouvriers ou d’inactifs.

Les enfants des milieux les moinsfavorisés qui poursuivent leurs étudesau sein de l’Éducation nationale


Thème

40

50

60

70

80

90

100 %


favorisé A favorisé B moyen C défavorisé D

Graphique 4 – Répartition des élèves par formation suivie après une troisième,selon la PCS des parentsa) Présence en seconde GT selon l'origine sociale

0

10

20

30

40

50 %


b) Présence en seconde professionnelle selon l'origine sociale

0

5

10

15 %



c) Présence en 1ère année de CAP selon l'origine sociale

Encadré 2 – L’origine socialedistinguée selon quatre groupes :

À partir de la nomenclature INSEEdes professions et catégories socio-professionnelles (PCS), l’originesociale des élèves est distinguéeselon 4 groupes (fortement discrimi-nants pour les parcours et la réussitescolaire des enfants) :

. Favorisée A : chefs d’entreprise,professions libérales, de l’information,des arts et des spectacles, cadres dela fonction publique, professeurset assimilés, cadres administratifs,ingénieurs, instituteurs. Favorisée B : professions inter-médiaires de la santé, de la fonctionpublique, d’entreprise, techniciens,contremaîtres, retraité cadre,profession intermédiaire. Moyenne : agriculteurs exploitants,artisans, commerçants, policiers etmilitaires, employés de la fonctionpublique, d’entreprise, de commerce,personnels de services directs auxparticuliers, retraité agriculteurexploitant – artisan – commerçant. Défavorisée : ouvriers qualifiés,non qualifiés, agricoles, retraitéemployés et ouvriers chômeursn’ayant jamais travaillé, sans activité

fréquentent d’abord une formationprofessionnelle. Si la part de laseconde professionnelle décroît parmices élèves, de manière un peu plussensible que pour l’ensemble desélèves (- 5 points), cette baisse estpresque entièrement compensée parle développement des préparations auCAP : alors que cette filière accueillemaintenant près de 10 % des enfantsdes milieux sociaux les moins favorisés,elle est quasiment désertée (1 %) parles enfants de cadres supérieurs.

Le choix constant et privilégié dela voie générale pour les enfants demilieux favorisés se vérifiait même,mais de manière considérablementatténuée, parmi les élèves issus detroisième technologique. Les rares– quelques milliers – enfants decadres qui fréquentaient ces classesparvenaient plus que les autres àrejoindre une classe de seconde GT (de5 % à 8 % selon les années, contremoins de 2 % des enfants d’ouvriers).

Au cours de la période, on constateque la pratique du redoublementrégresse pour toutes les catégoriessociales, de façon un peu plusmarquée parmi les enfants d’ouvriers :mais ils sont encore 7 % à redoubleren 2007 contre 6 % parmi les profes-sions intermédiaires et 5 % pour lesprofessions supérieures.

��

Malgré les changements inter-venus depuis une décennie au sein etau-delà du collège (réduction desretards scolaires, disparition desclasses technologiques, développe-ment des préparations au CAP, essordes préparations en 3 ans au bacprofessionnel), les caractéristiques etdisparités principales d’orientationn’ont guère évolué.

De manière simplifiée et réductrice,on peut dire que deux profils opposésd’élèves en ressortent : celui d’unecollégienne, jeune voire en avance, etissue d’un milieu social favorisé, quetout destine à poursuivre des étudessecondaires générales, qui la condui-sent vers l’enseignement supérieur.À l’inverse du cas d’un collégien, plusâgé, en retard voire en difficulté, issud’un milieu moins favorisé, qui peutpoursuivre des études, mais le plussouvent dans une filière profession-nelle qui risque de ne pas le conduirejusqu’au baccalauréat.

D’autres facteurs nuancentévidemment ce constat et cette simpleopposition, les critères, conditionset modalités d’orientation pouvantvarier selon l’établissement, la situa-tion géographique, l’environnementéconomique ou éducatif.

Dans les années qui viennent, ils’agira sans doute :

– de corriger une situation quiconduit à de telles inégalités de

destins scolaires, souvent inscritestrès tôt dans le parcours des diffé-rentes catégories d’élèves ;

– de porter notamment attention àl’orientation vers la voie profession-nelle, perçue par certains élèvescomme une orientation par défaut,qui se double parfois d’une affectationnon désirée, dans un établissementou une spécialité qui ne répondent pasà leurs premiers vœux.

Le véritable « choix » d’une orienta-tion « réussie » demande, en amont,une information riche et préalablesur les voies de formation offertes :il suppose aussi un accompagnementet un soutien des élèves pour qu’ilsparviennent à une maîtrise suffisantedes compétences attendues en finde collège.

En aval, les efforts d’adaptation del’offre et de la demande de formationaux besoins de l’économie, la luttecontre les abandons scolaires encorefréquents au sein du lycée profes-sionnel ou en apprentissage, le déve-loppement des préparations en 3 ansau baccalauréat professionnel sontde nature à accroître les perspectivesde poursuites d’études et de réussitescolaire, et donc l’attractivité de l’en-seignement professionnel.�


Thème

Le processus d’orientation,qui prend appui sur un ensemble

de démarches visant à construireprogressivement un projet

de formation et d’insertion chezles élèves, rencontre à quelques

moments-clefs des parcours,le dispositif d’affectation.

Procédure administrative qui gèrele rapprochement entre une

demande et une offre de formation,l’affectation constitue un temps

fort, souvent chargé d’attentesmêlées d’appréhensions et danslequel se cristallisent les enjeux

éducatifs des principaux acteurs.

Pour les familles, la procédured’affectation va permettre ouinversement contrarier un projetde formation, que celui-ci soit lerésultat d’une démarche éduca-

tive en orientation impliquant l’élèveet sa famille ou le reflet des seulesaspirations familiales plus ou moinsrespectueuses des intérêts et desdésirs de l’adolescent.

Pour les établissements d’origine,l’affectation est un moment précieuxpour apprécier la conformité desparcours obtenus avec ceux qui étaientdésirés, pour suivre les élèves etrepérer ceux qui restent sans solution.Ses résultats mesurent partiellementl’efficacité de l’établissement danssa mission de conduire les enfants àla réussite. Même si les collèges nesont pas intégralement comptablesdes succès et insuccès de leurs élèvesaux termes de la procédure d’affecta-tion, ils sont très attentifs aux suitesqui sont apportées aux demandes desélèves et des familles. Ils peuvent yvoir en effet une mesure de la qualitédu travail accompli au cours del’année.

Pour les établissements d’accueil,le moment de l’affectation est d’autantplus sensible qu’il permet de vérifierl’attractivité de leur offre de formation.Les lycées professionnels sont directe-ment concernés puisque la pérennité

de cette offre tient pour partie à leurcapacité à accueillir des élèves ennombre suffisant.

Enjeux multiples donc, pas toujoursconvergents, que les écarts entre lesvœux exprimés par les familles etles attentes diverses des acteurs del’institution traduisent régulièrementchaque année.

L’académie investit aussi dans cemoment et ce processus de l’orienta-tion. Sa politique, qui tend à la haussedes qualifications, à la réduction dunombre d’élèves sans solution, à lavalorisation de la voie profession-nelle comme la voie technologique, àla construction d’une offre de forma-tion cohérente, adaptée, porteuse deparcours qualifiant et insérant, obtientcomme un écho de la pertinence deses choix et stratégies à travers lesrésultats de l’affectation.

C’est dire, en raison de la diversitéde ces investissements, que la procé-dure technique adoptée pour mettreen œuvre ce rapprochement entreune offre et une demande doit êtreprécise, rigoureuse et transparente.La conjonction d’une politique claire-ment affichée et d’une procéduremobilisée à son service constitue lesocle sur lequel se construit la perfor-mance académique.


L’affectation en académiePatrick Garotin,IA-IPR,chef du service académique d’information et d’orientation (CSAIO) de l’académie de Rennes,lors de l’écriture de cet article


LE CHOIX ET L’APPORT DELA « PROCÉDURE PAM »DANS L’ACADÉMIEDE RENNES

Comme la grande majorité desacadémies, celle de Rennes a adoptéla procédure PAM – Pré-affectationAutomatisée Multicritères. Elle faitsuite à une phase de généralisationde dispositifs informatisés qui agagné progressivement toutes lesacadémies.

Actuellement la procédure PAMest rénovée. Après l’expérimentationeffectuée par 4 académies, l’outil« Affelnet » va très rapidement s’im-poser à tout le territoire national. Globa-lement ce nouveau système proposeplus de sécurité, de fluidité, une meil-leure ergonomie et des fonctionnalitésenrichies. Mais dans son esprit ildemeure très proche de l’ancienneprocédure dont cet article présentel’utilisation dans l’académie de Rennes.

Plusieurs raisons fondaient le choixde PAM. Cette procédure permet l’affi-chage et la mise en application d’unepolitique académique.

1. La volonté d’utiliser et d’opti-miser toute l’offre de formation. L’en-semble des candidatures expriméesest classé dans l’affectation sélective.Autrement dit, sauf cas exceptionnel,aucune place n’est laissée vacantes’il y a une demande à satisfaire.Ce n’était pas le cas dans l’organisa-tion précédente qui s’appuyait sur letravail de sous-commissions exami-nant une multitude de dossiers papier.

2. La transparence des opérations :les critères qui président au classe-ment des candidats, dans chacune desspécialités, sont déclinés dans unecirculaire académique.

3. L’égalité de traitement : quelque soit le lieu où la spécialité est

proposée, les critères sont identiquespour établir le classement ; l’assuranceaussi que tous les dossiers sonttraités, ce qui constitue une garantiepour les familles ; la possibilité dedonner et de justifier un classement endonnant le score obtenu par l’élève àl’issue du traitement critérisé dès sesrésultats.

4. Une efficience améliorée dansl’utilisation des ressources, avec lasuppression des dossiers papier, laréduction du nombre de sous-commis-sions et donc l’allégement du nombrede participants. La procédure informa-tisée permet également le transfertautomatique des données indivi-duelles de chaque élève affecté à sonétablissement d’accueil.

5. La mise en œuvre de priorités,comme l’accès des élèves en situationde handicap à la formation avec l’utili-sation de bonus médicaux, l’accès à laqualification des élèves en difficultéavec l’utilisation de bonus pourl’entrée en CAP à publics prioritaires.La recherche d’un taux de satisfactionen fonction de la classe d’origine :veiller à ce que les élèves de troisièmetechnologiques, actuellement DP6,aient bien accès à un CAP ou un BEP.Vérifier que les sections les plus sélec-tives intègrent une diversité d’élèves,en particulier des élèves de secondegénérales et technologiques. La cons-titution de « groupes » incluant unensemble de classes d’origine (moduleélémentaire de formation), offre lapossibilité de moduler les résultats del’affectation en leur attribuant descoefficients différents. La mise aupoint s’effectuant en général avec uncoefficient multiplicateur qui varie de0,9 à 1,1.

La simulation PAM consiste à véri-fier sur quelques spécialités sensibles– les plus sélectives, telles que

VAM (vente action marchande), CSS(carrières sanitaires et sociales) ouhôtellerie – que le réglage adoptépermet d’obtenir le résultat attenduquant à la composition de la liste prin-cipale des admis dans ces spécialités.On veille ainsi à ce que les élèvesde SEGPA ou de troisième d’insertionn’exercent pas une concurrence tropforte envers ceux de troisième. Il en vade même pour les candidats issusde seconde. Tant que les résultatsne sont pas jugés satisfaisants, onmodifie le réglage.

Il y a donc deux moyens essentielspour mettre en œuvre, avec la procé-dure informatisée, la politiqueacadémique :

– utiliser une batterie de bonuspour soutenir des candidatures consi-dérées comme importantes au regardde la politique d’égalité des chances.Dans ce contexte, les élèves deseconde, par exemple, ne bénéficientpas de bonus pour l’entrée en voieprofessionnelle. Un autre choixpourrait évidemment être fait. Dansl’académie, le Recteur considère qu’encréditant d’un bonus un élève deseconde on pénalise l’élève de troi-sième qui n’a pas obtenu de décisiond’orientation pour la seconde généraleet technologique. En effet, plus lescandidats de troisième sont écartésdans l’affectation, plus on s’expose àdes doublements de cette classe.L’élève de seconde ayant vocation àachever son parcours en terminalegénérale ou technologique, le soutenirsystématiquement dans sa volonté deréorientation c’est déresponsabiliserles lycées dans cette tâche d’élévationdes qualifications ;

– utiliser le réglage des valeurs degroupes pour assurer un équilibrageplus fin dans la composition de la listedes admis. C’est ce qui permet de


Thème

s’assurer par exemple que des élèvesde seconde obtiennent l’admissiondans les spécialités sélectives.

Le réglage peut associer les deuxmesures en jouant à la fois sur le coef-ficient de groupe (coefficient 1 pour lestroisièmes et 0,9 pour les secondes)et sur le bonus (attribuer par exemple105 points aux secondes pour qu’ilsne soient pas totalement écartés del’admission dans les spécialités précé-demment citées).

Une étude réalisée par le SAIO avaitmontré que les jeunes filles obtenaientmoins satisfaction que les garçons dansl’affectation en voie professionnelle.L’idée de les soutenir avec un bonuspour l’entrée dans les spécialités deservice a été écartée, car elle auraitaccru leurs demandes pour ces spécia-lités, qu’elles préfèrent déjà massive-ment, et aurait constitué une discrimi-nation injuste vis-à-vis des garçons.Plus symboliquement, il a été questionde leur attribuer un bonus pour lesspécialités du secteur de la production,pour les encourager à diversifier leurschoix. Mal comprise et appliquée, cettemesure n’a finalement pas été retenue.Pourtant son effet a pu être apprécié,puisque sa non-application ne s’estdécidée qu’en fin de procédure.La mesure n’aurait en fait pas entraînéde diversification et n’aurait fait querenforcer l’existant, c’est-à-dire lescandidatures des filles vers les spécia-lités du secteur de la productionqu’elles privilégient déjà : ainsi le tauxde satisfaction pour « techniques archi-tecture habitat » passait de 27 % à37 %, et de 20 % à 38 % pour « alimen-tation pâtissier ». Des mesures techni-ques, liées au déploiement d’une procé-dure, ne suffisent donc pas à modifier leréel. Elles peuvent en revanche accom-pagner et faire aboutir des démarchesmises en œuvre plus en amont sur les

représenta- tions sexuées des forma-tions et des métiers.

6. Le maintien de la spécificité durecrutement pour quelques spécia-lités : la seconde hôtelière, certainsCAP ou enseignements de détermina-tion du domaine artistique. L’avis d’en-tretien délivré par l’établissementd’accueil matérialise une procédurequi peut se fonder sur un entretien,un dossier complémentaire, voire uneépreuve.

7. La formalisation de la cartescolaire des lycées d’enseignementgénéral et technologique. À travers lanomenclature des liens – ou dans ladernière version à l’aide de bonus – ilest possible d’identifier pour chaqueétablissement ayant des secondesgénérales et technologiques, un publicprioritaire qui correspond au public dusecteur de recrutement.

Ce dispositif présente l’avantagede contribuer à réguler les effets de laconcurrence entre les établissements,à réduire partiellement l’hétérogénéitéde leur composition sociale. Il n’in-terdit pas de donner satisfaction auxdemandes de dérogation. Avec ladisparition de la carte scolaire, cettefonctionnalité pourrait disparaître :elle donne néanmoins une visibilitéaux déplacements souhaités par lesfamilles pour échapper à leur lycée desecteur.

8. L’académie n’a pas envisagéde mettre en œuvre l’approche parcompétences, qui offrait l’avantage derenouveler l’évaluation des élèvescandidats à la voie professionnelle.

Elle supposait chez les enseignantsune certaine familiarité avec leconcept pour sa mise en œuvre.

LA PRODUCTIOND’INDICATEURS

La procédure informatisée favoriseet facilite la production d’indicateursde résultats. Cela est d’autant plusapprécié que les académies sontengagées dans des programmesannuels de performances. En tête deces indicateurs vient le degré desatisfaction des vœux d’orientation.

Le taux de satisfaction

a) Selon l’ordre du vœu

L’attention se porte d’abord, asseznaturellement, sur la satisfaction duvœu exprimé en premier, considérantqu’il est qualitativement mieux desatisfaire un vœu n° 1 qu’un n° 2 ou 3.D’ailleurs, la procédure délivre unbonus au vœu n° 1.

La lecture du tableau 1 confirmece que l’on sait déjà mais qu’il estcependant important de rappeler :

– Un élève qui bénéficie d’unedécision d’orientation en secondegénérale et technologique est assuréd’avoir une affectation dans cetteclasse. Pour la seconde à recrutementlimité (2nde contingentée), plus destrois quarts des élèves obtiennentsatisfaction, et le quart restant estassuré d’obtenir une place en secondenon contingentée.


Thème

Tableau 1 – Satisfaction des vœux selon l’orientation décidée en fin de collège

Taux de satisfaction à l’entrée en… Vœu 1 Tous vœuxconfondus

… seconde générale et technologique 95 % 100 %… seconde GT contingentée 75 % 78 %… voie professionnelle (CAP, BEP, bac prof en 3 ans) 61 % 71 %Toutes voies 87 %

– En revanche, il n’en va pas demême pour les élèves candidats à lavoie professionnelle dont le taux desatisfaction, tous rangs de vœuxconfondus, dépasse à peine 70 %. Ceuxqui ne sont pas satisfaits doiventattendre des désistements pour espérerintégrer une formation, parfois au prixd’un changement de spécialité(s).

Il est important de mesurer l’indicede satisfaction afin d’apprécier laqualité du service rendu aux élèves etaux familles et de relativiser le critèresélectif de l’affectation. Ici, on constateglobalement que 87 % des candidatsont une proposition d’affectation aumois de juin.

b) Selon la classe d’origine

Cet indicateur est essentiellementutilisé pour l’affectation dans la voieprofessionnelle. Le tableau 2 préciseles taux de satisfaction selon lesclasses d’origine des candidats.

Les élèves de troisième de collègeet de 3e découverte professionnelle6 heures (DP6) de lycée professionnel,qui représentent 82 % des candidats,obtiennent satisfaction, tous vœuxconfondus, à hauteur de 73 %. Lesélèves de seconde GT, 8 % des candi-dats, n’obtiennent satisfaction qu’àhauteur de 60 %, tandis que lesélèves de SEGPA, tout en ayant le

même poids, sont 82 % à obtenirsatisfaction. Cela correspond à lapolitique académique.

Limites de cet indicateur

L’authenticité du vœu 1est incertaine

L’académie se distingue par laprésence d’un réseau privé souscontrat très important, scolarisant plusde 40 % des effectifs du second degré.Sauf dans un des quatre départementsde l’académie, ce réseau n’a pasintégré la procédure informatisée. Enconséquence, pour les élèves qui ensont issus, les vœux émis vers la voieprofessionnelle du réseau public sontsouvent de précaution. Les vœuxexprimés en premier ne sont pas lereflet exact de leurs préférencespuisqu’ils ont choisi en fait le réseauprivé, celui de l’Éducation nationaleou de l’Agriculture. Il en va de mêmeavec les formations accessibles parl’apprentissage.

Ces précisions sont nécessairespour relativiser la portée du taux desatisfaction.

On peut en effet supposer qu’enintégrant plus de systèmes de forma-tion dans la procédure, on réduitmathématiquement l’incertitude surles choix et préférences réelles des

élèves et de leur famille. Il est ainsipossible d’observer ce qui se passedans le département d’Ille-et-Vilaine,où le réseau privé sous contrat estassocié à la procédure informatiséeet respecte ses principes. Il ne peuts’agir ici d’affectation mais d’aide àl’admission, puisque le choix du privérelève d’une démarche volontaire desfamilles.

L’étude réalisée par l’IEN-IO de cedépartement montre surtout que lesfamilles changent d’avis entre lesaffectations de juin, y compris sur1er vœu authentique, et la rentrée deseptembre. On observe des passagesd’un réseau vers l’autre ou des retoursen classe de troisième. Ces mouve-ments ne sont pas marginaux et nousrappellent que, quel que soit le dispo-sitif adopté pour gérer l’affectation,si ingénieux et si complet soit-il, il nesupprime pas cette part d’indétermina-tion qui appartient à la liberté d’actiondes familles et des élèves. En affecta-tion, comme en orientation, la familleou l’élève n’est pas l’acteur rationnelqu’on aimerait qu’il soit. Faut-il s’enplaindre ?

Le tableau 3 illustre et compare cesmouvements pour les deux plus grosdépartements de l’académie. Il montreque des élèves affectés en secondedans le public au mois de juin changentd’affectation, voire même d’orienta-tion (doublement ou passage dansla voie professionnelle) à la rentréesuivante. Il en va de même pour desélèves affectés en juin dans la voieprofessionnelle.

Il est intéressant d’observer quele département d’Ille-et-Vilaine estmoins touché par ces mouvements.Le fait qu’il intègre dans la gestion del’affectation également l’admissiondans le privé sous contrat tend àmontrer que, plus un système est


Thème

Tableau 2 – Satisfaction des vœux dans la voie professionnelle publique(entrée en CAP (A) – BEP (A – bac pro 3 ans) selon la classe d’origine

Vœux satisfaitsTroisième

collège+ 3e lycée

professionnel

Secondegénérale et

technologiqueTroisième

SEGPATroisièmeinsertion /3e accueil

MGI*

1er vœux 4 955 385 517 38 852nd vœux 498 45 57 11 43e vœux 184 7 14 2 04e vœux 60 2 3 1 0Affectés tous rangs 5 697 439 591 52 89Nombre de candidats 7 774 729 723 105 132Taux de satisfaction 73 % 60 % 82 % 50 % 67 %

MGI* : Mission générale d’insertion

intégratif, moins il est soumis à l’incer-titude des résultats. Il ne peut cepen-dant totalement l’éradiquer.

L’utopie du 100 %

Dans notre exemple de l’année2007, 61 % des élèves candidats à lavoie professionnelle (CAP + BEP + bacpro 3 ans) ont obtenu satisfaction surleur premier vœu. On pourrait rappro-cher ce résultat du taux idéal de100 % et considérer la performancecomme modeste et les marges deprogrès sérieuses. Or, le nombre devœux 1 émis dans cette voie (profes-sionnelle, publique, de l’Éducationnationale) s’élève à 9 514, pour unecapacité d’accueil disponible de7 334 places. Si nous rapportons lesecond chiffre au premier nous obte-nons un taux de 77 %. Dans l’étatactuel de la demande et de l’offre, letaux optimal de satisfaction est doncde 77 %. Celui que nous observons enréalité, 61 %, reste lui inférieur enraison d’une répartition très inégalede la demande entre les différentesspécialités et les différents lieux deformation, en décalage par rapport àl’offre. Pour mesurer la performancec’est pourtant 77 % qu’il fautprendre comme référence et non un

impossible 100 %, ce qui a le méritede nuancer la mesure du taux de satis-faction et de jeter un regard pluslucide sur la notion de valorisation dela voie professionnelle. Ce qui faitdéfaut à la voie professionnelle cen’est pas tant l’absence de lademande, mais l’adéquation de cettedernière à l’offre.

L’ADÉQUATION ENTREL’OFFRE ET LA DEMANDE

Valoriser la voie professionnelle cen’est donc pas augmenter la demandeglobale, ce qui pourrait avoir pour effetpervers d’augmenter le taux de nonsatisfaction, c’est :

– soit infléchir qualitativement lademande pour que les spécialitéspeu prisées soient mieux reconnues, cequi suppose un travail éducatif dans lapréparation de l’orientation des élèves.On voit notamment tout l’intérêt dedégager un espace dans l’emploi dutemps des élèves pour organiser cettedécouverte. (enseignement de décou-verte professionnelle de 3 heures ou de 6heures). Les partenariats École/ Entre-prises trouvent ici matière à s’exercer,avec la nécessité de construire pédago-giquement des séquences éducatives enorientation (cf. socle commun) ;

– soit réorganiser l’offre de forma-tion de telle sorte qu’elle puissemieux correspondre aux choix domi-nants des familles. Le développementrécent des formations du secteursocial, en donne une bonne illustra-tion. Le souci de professionnaliser lesmétiers, d’accompagner leur diversifi-cation, de répondre à une demandecroissante de services aux personnes,va dans ce sens. Entre la rentrée 2004et la rentrée 2006, le rectorat a ouvert137 places supplémentaires dans lesBEP carrières sanitaires et sociales dupublic. Ces places représentent uneaugmentation de 40 % des capacitésd’accueil dans cette spécialité ;

– soit faire preuve de réactivité etd’adaptation aux réalités conjonctu-relles en ajustant l’offre de formationaux flux constatés. Augmenter ici etlà, et plus particulièrement dans lesspécialités du domaine de la produc-tion, les capacités d’accueil avec lacréation de groupes supplémentaires,c’est ce que fait l’académie au mois dejuin, de façon évidemment marginale.Mais lorsqu’une spécialité du secteurde la production bénéficie d’unedemande accrue, il faut être en mesured’accompagner ce mouvement surtoutquand la formation mène à l’emploi etque les attentes des professionnelssont fortes. Ainsi, en juillet 2007, lerectorat a augmenté l’offre de forma-tion (+ 15 places), notamment dans unesection « techniques des installationssanitaires et thermiques » et dans unesection « finition », afin d’y accueillirdavantage de candidats.

L’équilibre consiste évidemment àjouer sur tous ces registres. On ne peutdévelopper l’offre de formation profes-sionnelle sans se soucier du devenir desélèves, soit en poursuites d’études, soiten insertion. La réussite voulue pour euxsuppose de maîtriser ces deux aspects.


Thème

Tableau 3 – Les changements d’affectation et d’orientation

Finistère Ille-et-VilaineAffectés en seconde dans le public

en juin 2008Originairesdu public

Originairesdu privé

Originairesdu public


Rejoignent le réseau privéà la rentrée 2007

En 3e 3 4 12En 2nde 187 71 67 43En BEP 9 6 5 5Total 199 81 72 60

Affectés en BEP dans le publicen juin 2007





Rejoignent le réseau privéà la rentrée 2007

En 3e 2 1 5En 2nde 6 10 1 2En BEP 156 98 45 17Total 164 109 51 19

TOTAL GÉNÉRAL 363 190 123 79Lecture : dans le Finistère, 187 élèves originaires du public, affectés en seconde dans le réseau public en juin2007, ont en fait rejoint le réseau privé à la rentrée, en classe de seconde ; et 9 autres l ’ont fait en changeantaussi de filière de formation, pour préparer un BEP.

On ne peut non plus négliger desformations « insérantes », qui corres-pondent aux besoins exprimés par lesprofessionnels et peinent pourtant àtrouver leur public. Il faut cependant serésoudre à fermer des sections dontles effectifs deviennent trop réduits.

LA PRODUCTIONDE BILANS

Chaque année le SAIO met à dispo-sition des principaux acteurs de l’aca-démie – recteur, secrétariat général,encadrement académique, chefsd’établissement, directeurs de CIO –deux bilans de l’affectation.� Le premier synthétise tous les

résultats de l’affectation dite sélectivedu post-troisième au post-bac.

À l’issue de la troisième, niveau quinous intéresse ici, il donne les informa-tions suivantes aussi bien pour lesformations de niveau V, BEP et CAP,que celles de niveau IV avec les bacspro 3 ans et les enseignements dedétermination à recrutement limité :

– le nombre de places offertes ;– le nombre de candidats 1er vœu et

leur répartition en filles et garçons ;– le nombre de candidats tous vœux ;– le nombre d’admis ;– l’indice de sélectivité calculé en

rapportant le nombre de candidats1er vœux à la capacité d’accueil ;

– le nombre de places vacantesappréciées en comparant la capacitéd’accueil avec les présents à la rentréerecensés dans la base académique desélèves ;

– l’évolution de ces données surplusieurs années.

Ce document dresse un bilanexhaustif pour l’ensemble desspécialités de formation. Il est ainsipossible de mesurer leur attractivitédifférentielle et leur capacité àremplir l’offre de formation. L’indica-teur de places vacantes est impor-tant car c’est un des éléments prisen considération lorsqu’il s’agit deréorganiser l’offre de formation.Moins une spécialité arrive à trouverrégulièrement son public, plus elles’expose à sa disparition.� Le second reprend les données

du premier en les territorialisant et enles complétant.

Les résultats sont présentés parBassin d’animation de la politiqueéducative (BAPE), pour chaque spécia-lité professionnelle de chaque établis-sement, avec une information complé-mentaire, relative à la perte d’élèves

entre la première année et la secondeannée de formation. On sait que lafilière professionnelle est soumise àde telles pertes d’effectifs au coursd’un cycle de formation. Le documentpermet de la mesurer pour chaque lieuet spécialité de formation et de sensi-biliser un peu plus les chefs d’établis-sement et les personnels d’orientationà ce phénomène qui affaiblit partielle-ment la voie professionnelle.

Trois indicateurs apparaissent dansce tableau :

– La sélectivité, qui est aussi unemesure de l’attractivité, rapporte lenombre de vœux 1 à la capacité d’ac-cueil. Un rapport inférieur à 1 signaleque la spécialité de tel ou tel établisse-ment a du mal à trouver son public.

– L’indice d’occupation rapportele nombre de présents à la rentrée àla capacité d’accueil de la spécialité.Elle mesure la capacité pour cettespécialité à un endroit donné àrassembler et fixer son public. Unespécialité à faible sélectivité peutnéanmoins présenter un bon taux d’oc-cupation en accueillant par exempledes candidats en vœux 2 ou 3.


Thème

Tableau 4 – Affectation en seconde professionnelle : évolution de 2003 à 2007

2003 2004 2005 2006 2007Capacités d’accueil théoriques 6 525 6 144 5 788 5 964 5 906Candidats 1ers vœux 7 502 7 514 7 503 7 756 7 646Sélectivité 1,15 1,22 1,3 1,3 1,29Admis 5 613 5 459 5 332 5 489 5 416Présents 5 286 5 047 4 940 5 056 4 845

Tableau 5 – Affectation en secondes professionnelles : de fortes différences selon les formations et les établissements

SECTIONS Établis-sements

Capacitésd’accueil

Candidats1ers vœux

Indicede

sélectivitéPrésents

R 2007Indice

d’occupationPrésents

1ère annéeR 2006

Présents2e année

R 2007

Indicede

déperditionVente action marchande RENNES 32 80 2,5 31 0,97 32 28 0,13

L. GuillouxMétiers restaurationet hôtellerie

RENNES 52 100 1,92 48 0,92 48 44 0,08L. Guilloux

Métiers de la comptabilité RENNES 34 31 0,91 32 0,94 30 23 0,23Bréquigny

Métiers de la comptabilité RENNES 30 19 0,63 29 0,97 28 22 0,21C. Tillon

Métiers de la comptabilité RENNESCoëtlogon 36 35 0,97 30 0,83 26 20 0,23

Carrières sanitaires et sociales RENNESCoëtlogon 60 155 2,58 60 1 59 56 0,05

– L’indice de déperdition mesure laperte d’élèves qu’une spécialité subitentre 1ère et 2nde année de formation.Un élève de seconde professionnelleadmis en terminale BEP dans un autreétablissement est ici considéré commeperdu.

Ces trois indicateurs donnent uneimage structurée de la vitalité ou de lanon vitalité de la voie professionnelledans un établissement donné.

Le tableau permet de comparer,dans un bassin, les scores des diffé-rentes spécialités (métiers de l’hôtel-lerie, carrières sanitaires et sociales etmétiers de la comptabilité) ; il illustreaussi l’effet établissement en faisantapparaître des indicateurs et résultatsvariables pour une même spécialité(ici les métiers de la comptabilité).

Ces données, regroupées, donnentlieu à une présentation du BAPE selonces trois indicateurs en séparant lesspécialités de la production de cellesdes services et en comparant chaquerésultat avec celui de l’académie.

Un troisième document, élaboré plusrécemment, positionne les différentes

spécialités de la voie professionnellepublique de l’académie selon troisindicateurs :

Poids de chacune des spécialitésdans l’offre de formation du niveau.(ex : le BEP métiers de l’électrotech-nique représente 10 % de l’offre deformation de seconde professionnelleet de 1ère année de bac pro 3 ans).

La contribution de chaque spécia-lité à l’ensemble des places vacantesidentifiées à la rentrée. (le BEP métiersde l’électrotechnique explique 9 % del’ensemble des places vacantes).

Le classement des spécialités selonleur taux de places vacantes. (le BEPmétiers de l’électrotechnique compte14 % de places vacantes à la rentrée).

Le graphique suivant présenteles deux premiers indicateurs relatifsà quelques grandes spécialités duniveau BEP – baccalauréat profes-sionnel 3 ans.

Ces données ont vocation à enrichirles analyses dans des domainesdivers.

Celles qui s’interrogent sur lademande des familles, celles qui

s’attachent à repérer l’optimisationde l’offre de formation et à outiller ledialogue avec la collectivité territorialerégionale responsable de la construc-tion de l’offre de formation. D’autresanalyses pourront pointer des caracté-ristiques de territoires particulièrementprégnantes pour les premiers niveauxde qualification, pour anticiper l’évolu-tion de l’offre de formation d’un établis-sement en particulier, ou encore pournourrir la réflexion sur l’égalité et lamixité.

Au-delà de l’utile et nécessaireproduction et diffusion de ces bilans etindicateurs, apparaît aussi le risque lié àleur prolifération. Plus les indicateurssont nombreux, plus leur appropriationest incertaine. Il n’est donc pas néces-saire d’être exhaustif pour être pertinent.S’appuyer sur quelques indicateurs régu-liers dans leur construction, suffisam-ment précis dans leur périmètre de vali-dité, permet de guider les acteurs dansleur volonté de transformation. Ceuxproduits dans le cadre de l’affectationdes élèves contribuent à accompagnerla politique éducative publique.�


Thème

0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 1,20 1,40

Indice dedéperdition

Indiced'occupation

Indice desélectivité

Niveau V : secteur de la production1CAP2, seconde professionnelle

0,00 0,30 0,60 0,90 1,20 1,50 1,80

Indice dedéperdition

Indiced'occupation

Indice desélectivité

BAPE Rennes

Académie

Niveau V : secteur des services1CAP2, seconde professionnelle

Source : SAIO

Graphique 1 – Affectation 2006, comparaison bassin de Rennes/académie selon trois critères


Thème

MSMA

M. mode

MPMI

Comptabilité

Électrotechnique

Secrétariat

BoisMVMat

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

% d

es p

lace

s va

cant

es

% des capacités globales

Zone 1 : faible part parmi les capacités globales en seconde professionnelle mais représentation forte parmi les places vacantes.*MSMA = Maintenance des systèmes mécaniques automatisés, 3 % des capacités et 5 % des places vacantes. ;*M. mode : métiers de la mode, 4 % des capacités et 8 % des places vacantes ;*MPMI = métiers de la production mécanique informatisée, 4 % des capacités et 10 % des places vacantes).Zone 2 : Part importante parmi les capacités globales en seconde professionnelle et parmi les places vacantes.*Bois = Bois et matériaux associés, 7 % des capacités et 6 % des places vacantes ;*MVMat = Maintenance des véhicules et des matériels, 8 % des capacités et 6 % des places vacantes ;*Secrétariat : 8 % des capacités et 7% des places vacantes ;*Comptabilité : 8 % des capacités et 12 % des places vacantes ;*Électrotechnique : 10 % des capacités et 9 % des places vacantes.)Source : SAIO

Graphique 2 – Spécialités de secondes professionnelles situées dans le groupe de tête des capacités et/ou en têtedes places vacantes


Thème

Répartition des capacités d’accueilen secondes professionnelles et première année de baccalauréat professionnel 3 ans

Capacités Répartitiondes capacités

Métiers de l’électrotechnique 612 10%

Métiers de la comptabilité 492 8%

Carrières sanitaires et sociales 481 8%

Métiers du secrétariat 476 8% = 61 % des capacités

Maintenance des véhicules et des matériels 474 8% dans 8 spécialités

Vente action marchande 458 7%

Bois et matériaux associés 457 7%

Métiers de la restauration et de l’hôtellerie 301 5%

Métiers de la mode industries connexes 274 4%

Métiers de la production mécanique informatisée 242 4%

Maintenance des systèmes mécaniques automatisés 184 3%

Métiers de l’électronique 173 3%

Réalisation ouvr. chaudr. structures métalliques 156 3%

Logistique et commercialisation 153 2%

Techniques des installations sanitaires et thermiques 146 2%

Techniques du gros œuvre du bâtiment 105 2%

* Secrétariat 102 2%

Finition 90 1%

Conduite et services dans le transport routier 84 1%

Techniques architecture habitat 84 1%

Carrosserie 75 1%

Maintenance véhic.auto. : bâteaux plaisance/pêche 60 1%

Techniques géomètre topographe 56 1%

* Électrotechnique, énergie, équipements communicants 54 1%

Métiers de la plasturgie 54 1%

Alimentation - option pâtisserie-confiserie 48 1%

Métiers de la communication, industries graphiques 47 1%

* Maintenance des équipements industriels 45 1%

Bioservices 42 1%

Techniques du froid et conditionnement d’air 42 1%

Métiers de l’hygiène de la propreté et de l’environnement 30 0%

* Réalisation ouvr. chaudr. structures métalliques 30 0%

Travaux publics 24 0%

Techniques métaux du verre mat.synthèse bâtim. 17 0%

* Productique mécanique décolletage 15 0%

* Technicien usinage 15 0%

Techniques du toit 15 0%

Métiers ind. de procédés ind. chimiq. bio-ind tt des eaux 12 0%

Total seconde pro + 1ère année baccalauréat professionnel 3 ans 6 225 100%

* 1ère année de bac pro 3 ans

Annexe


Thème

Répartition des places vacantesen secondes professionnelles et première année de baccalauréat professionnel 3 ans

Nombre placesvacantes

Répartition desplaces vacantes




Métiers de la mode industries connexes 81 8% = 63 % des places

Métiers du secrétariat 70 7% vacantes dans

Bois et matériaux associés 64 6% 8 spécialités

Maintenance des véhicules et des matériels 59 6%






Carrosserie 25 3%







Finition 13 1%

Bioservices 12 1%






Maintenance véhic.auto. : bâteaux plaisance/pêche 6 1%







Alimentation – option pâtisserie-confiserie 1 0%


Métiers ind. de procédés ind. chimiq. bio-ind. tt des eaux 0 0%



Total seconde professionnelle + 1ère année baccalauréatprofessionnel 3 ans 986 100%


Annexe


Thème

Places vacantes en secondes professionnelleset en première année de baccalauréat professionnel 3 ans

en octobre 2006

Nombre placesvacantes

% de placesvacantes

par rapport àla capacité

de la spécialité






Carrosserie 25 33%



Métiers de la mode industries connexes 81 30%


Bioservices 12 29%








Seconde professionnelle + 1ère année baccalauréatprofessionnel 3 ans 986 16%



Métiers du secrétariat 70 15%

Finition 13 14%

Bois et matériaux associés 64 14%


Maintenance des véhicules et des matériels 59 12%

Maintenance véhic. auto. : bâteaux plaisance/pêche 6 10%








Alimentation – option pâtisserie-confiserie 1 2%


Métiers ind. de procédés ind. Chimiq .bio-ind. tt des eaux 0 0%




Annexe

En une dizaine d’années, malgrédes prescriptions de plus en plus

nombreuses, les pratiquesd’éducation à l’orientation ne

semblent pas s’être sensiblementétoffées. Les professeurs

principaux n’y consacrent guèreplus de temps en 2006-2007 qu’en

1998-1999. Ils considèrent la chargede travail beaucoup trop lourde

et leur formation insuffisante.Par ailleurs, les élèves les plus

en difficulté sont les moins à mêmede réfléchir à leur orientation car,

« les déceptions, les rancœurs,la remise en cause de l’écolesurgissent à ce moment-là » ;

et ils préfèrent dans ce cas« adopter la politique de

l’autruche ». Ce sont pourtanteux qui auraient le plus besoin

d’éducation à l’orientation,par exemple de revenir sur

la mauvaise image véhiculéepar l’apprentissage. Convaincus

cependant du bien fondé de cetteéducation, les professeurs

souhaiteraient la développer, maissur un temps institué et rémunéré,

et pour tous les niveaux du collège.À ce titre, l’option de découverte

professionnelle est bien venue.

Pour connaître l’investissement desenseignants dans l’éducation à l’orien-tation, la DEPP a mené en 2007 uneenquête (voir encadré) auprès deprofesseurs, professeurs principaux etprofesseurs assurant l’option décou-verte professionnelle en classes detroisième, leur demandant de décrireleurs pratiques dans le cadre qui lesconcerne :- l’éducation à l’orientation dans lecadre des enseignements disciplinaires ;- l’éducation à l’orientation dans lecadre des séquences spécifiques ;- la séquence d’observation en entreprise ;- l’entretien individuel d’orientation ;- l’information renforcée sur l’appren-tissage ;- et enfin, l’option de découverte profes-sionnelle.

Les professeurs non principauxont été interrogés sur leurs pratiquesdans le cadre de leur enseigne-ment disciplinaire, les quatre pointssuivants concernent les professeursprincipaux, et l’option, uniquementles professeurs qui la proposent.La participation de chacun dépendévidemment de son statut.

L’ÉDUCATIONÀ L’ORIENTATIONDANS LE CADREDES ENSEIGNEMENTSDISCIPLINAIRES

L’éducation à l’orientation dans lecadre des enseignements discipli-naires n’est pas récente puisqu’elleest déjà prescrite dans la circulaire dejuillet 1996 : « Chacune des disciplinesdoit concourir à développer chez lesélèves les compétences transversalesmentionnées (…) ». « En outre, lesélèves découvriront la place, l’impactde ces disciplines dans le mondeactuel et la façon dont elles participentà son développement. Il s’agit de fairecomprendre le sens des apprentis-sages dispensés ».

Lors de l’enquête de 1999, letaux exceptionnellement faible desréponses des professeurs non princi-paux laissait à penser que ces acteursne s’étaient pas encore appropriésles textes. Qu’en est-il aujourd’hui ?Les professeurs non principaux intè-grent-ils l’éducation à l’orientationdans le cadre de leur enseignement, etsi oui, quels sont leurs objectifs ?


Les pratiques d’éducationà l’orientation des professeursde troisièmeJeanne Benhaïm-GrosseBureau de l’évaluation des politiques éducatives et des expérimentationsDirection de l’évaluation, de la prospective et de la performance


Une plus forte intégrationde l’éducationà l’orientation dansles enseignementsdisciplinaires

La quasi-totalité des professeurscomme des professeurs principaux(plus de 9 sur 10), cherchent à indiquerà leurs élèves la place et/ou l’impact

de leur discipline dans le mondeactuel. En dehors de cet aspect, en1999, 70 % des professeurs princi-paux déclaraient intégrer de l’éduca-tion à l’orientation dans le cadre deleurs enseignements disciplinaires.En 2007, environ la même proportionde professeurs principaux (74 %) et deprofesseurs (68 %) déclarent le faire,mais ce qui les différencie, c’est que

39 % des professeurs principaux lefont explicitement contre seulement18 % des seconds. Les professeursprincipaux semblent avoir une cons-cience plus aiguë de leur fonctiondans ce domaine.

Certaines disciplines se prêtent-elles mieux à l’intégration de l’éduca-tion à l’orientation dans le cadre deleur enseignement ? Il semblerait que


Thème

L’éducation à l’orientation : les enquêtes de la DEPP

Il y a plus de 10 ans, la circulaire du 31 juillet 1996 a instauré lamise en oeuvre de l’expérimentation sur l’éducation àl’orientation au collège. En 1999, une étude réalisée par laDEPP avait permis de rendre compte des actions d’éducation àl’orientation au sein des collèges et des lycées, des différentesmodalités qu’elles peuvent revêtir et du rôle des équipes qui lesprennent en charge. Le constat s’était avéré très mitigé : lesrésultats de cette étude et surtout la très grande faiblesse destaux de réponse (professeurs : 23 % ; professeurs principaux57 % ; documentalistes : 50 % et CO-P : 38 %) avaient faitapparaître des niveaux d’implication d’acteurs très différentsd’un statut à l’autre, et d’un établissement à l’autre, ainsiqu’une place très variable de l’éducation à l’orientation dansles différents projets d’établissement.En une dizaine d’années, les prescriptions relatives àl’éducation à l’orientation se sont largement étoffées dans lestextes. La circulaire de rentrée 2006, notamment propose desmesures supplémentaires destinées à « mieux aider les élèvesà identifier clairement les voies de formations qui s’offrent àeux et les débouchés à ces formations » :- la séquence d’observation en milieu professionnel est rendueobligatoire pour tous les élèves de troisième depuis la rentrée2005 ;- l’entretien individuel d’orientation et sa généralisation à tousles élèves de troisième à la rentrée 2007 ;- une information renforcée sur l’apprentissage ;- enfin l’option (3 heures hebdomadaires) et le module(6 heures) de découverte professionnelle. À partir de 2006,l’option, facultative, doit pouvoir être proposée à tout élève detroisième alors que le module concerne plus particulièrementun public d’élèves scolairement fragiles, prêts à se mobiliserautour d’un projet de poursuite de formation à l’issue de laclasse de troisième.L’étude dont est tiré cet article est circonscrite aux seulsenseignants et au seul niveau de troisième. Elle a pour butde décrire les actions d’éducation à l’orientation proposées parles professeurs et professeurs principaux au niveau troisième,ainsi que leurs effets sur les élèves et sur le déroulement desconseils de classe.

Un échantillon de 593 collèges de la métropole, publics etprivés sous contrat, représentatifs aux regards des critères detaille de l’établissement (grands/petits collèges) et de lacommune d’implantation (communes rurales, villes isolées,centre, banlieue) a été tiré, et dans chaque collège, troisprofesseurs ont été interrogés :- le professeur principal d’une classe de troisième choisie auhasard ;- un autre professeur choisi au hasard dans la même classe ;- le cas échéant, un (ou le) professeur enseignant l’option dedécouverte professionnelle dans une autre classe.Les questionnaires ont été envoyés en mai 2007, soit à la fin del’année scolaire qui a connu l’instauration des dernièresmesures. Les taux de réponse à cette enquête sont beaucoupplus élevés que ceux de 1999, lors de la mise en placede l’éducation à l’orientation : 434 professeurs principauxy ont répondu (soit 72 % contre 57 % en 1999), et surtout430 professeurs (soit 72 % contre 23 % en 1999). Bien entendu,l’option de découverte professionnelle ayant été mise en placeen 2005, les professeurs qui la prennent en charge n’ont étéinterrogés que lors de la dernière enquête : 347 professeurs yont répondu en 2007. Leur taux de réponse est plus malaisé àétablir dans la mesure où l’on ne connaît pas le nombre decollèges dans lesquels l’option est proposée, mais il est estiméici à 88 %1.

1. Si l’on s’en tient aux 434 professeurs principaux répondant à qui l’on aposé la question, 329 (soit 76 % d’entre eux) déclarent qu’il y a bien uneoption découverte professionnelle dans leur collège.Mais 65 questionnaires du professeur d’option ont été renvoyés ensupplément : 18 proviennent de collèges dont le professeur principala déclaré qu’il n’y avait pas d’option, et 47 proviennent de collègesdont le professeur principal n’a pas renvoyé son questionnaire.Ainsi, sur les 593 collèges de l’échantillon, on sait dans 481 cas sil’option est proposée ou non. Parmi ces 481 collèges, 394 (82 %) ont bienune option et 87 n’en ont pas. Parmi les collèges qui ont une option,347 ont bien fait parvenir une réponse du professeur chargé de l’option,et 47 ne l’ont pas fait, soit un taux de réponse de 88 %.

non puisque les professeurs non prin-cipaux ont des réponses prochesselon leur discipline : dans chacuned’entre elles, environ 2 sur 10 intè-grent explicitement l’éducation àl’orientation dans le cadre de leurenseignement disciplinaire, environ 5sur 10 le font de façon non explicite, et3 sur 10 ne le font pas (graphique 1).

Des objectifs différentsselon les disciplines

En revanche, selon les disciplines,l’objectif de développement descompétences transversales mention-nées par la circulaire de 1996 estplus ou moins souvent adopté. Parmiles objectifs mentionnés par lestextes, le plus souvent adopté dansle cadre des cours, par 87 % desprofesseurs, est d’apprendre auxélèves à chercher, sélectionner etutiliser des informations. C’est le casde la quasi-totalité des enseignantsde toutes les disciplines sauf l’édu-cation physique et sportive (EPSseulement 5 enseignants sur 10).

73 % des professeurs ont égale-ment pour objectif d’apprendre auxélèves à construire et utiliser unedémarche d’observation. Les profes-seurs de sciences (technologie,sciences de la vie de la Terre, sciencesphysiques et chimiques) sont trèsnombreux (9 sur 10) à adopter cetobjectif, les professeurs d’histoire-géographie, éducation civique sont8 sur 10 et les professeurs de mathé-matiques et d’EPS, 7 sur 10. Les profes-seurs de français et de langues sontmoins nombreux : 6 sur 10.

Les professeurs qui ont pourobjectif d’apprendre aux élèves àtravailler en équipe, ne sont que 67 %,mais ce taux est très variable selon lesdisciplines : l’objectif est adopté par laquasi-totalité des professeurs d’EPS,par 8 professeurs sur 10 en scienceset en langues, 6 sur 10 en françaiset en histoire-géographie, éducationcivique, et enfin par moins de 4 sur 10en mathématiques.

52 % des professeurs (4 à 6 sur10 dans toutes les disciplines saufl’EPS) ont pour objectif d’apprendreaux élèves à s’autoévaluer dans le

domaine des méthodes de travail etdes résultats scolaires. Les profes-seurs d’EPS sont plus nombreux (8 sur10) que les autres à développer cetobjectif. On retrouve la spécificité del’EPS dans le domaine de l’évaluation,déjà constatée dans de nombreusesétudes.

Enfin, 42 % des professeurs ontpour objectif d’apprendre aux élèvesà évaluer une situation en termesd’avantages et d’inconvénients. Lesprofesseurs d’histoire-géographie,éducation civique (6 sur 10) et d’EPSet de français (5 sur 10) sont plusnombreux à rechercher cet objectifque les professeurs de langues et desciences (4 sur 10) ou de mathémati-ques (3 sur 10).

Il semblerait qu’au côté du profes-seur principal, les équipes ensei-gnantes aient pris conscience de lanécessité dans leur enseignementdisciplinaire de penser en arrière-fondà l’éducation à l’orientation. Il n’y a pasde différences dans les réponses desprofesseurs lorsqu’ils travaillent ounon en ZEP, dans des petits ou desgrands établissements, dans descommunes de types différents(commune rurale, ville isolée, centreou banlieue). Selon sa discipline, enrevanche, chaque professeur poursuitdes objectifs spécifiques.

L’ÉDUCATIONÀ L’ORIENTATION DANSLE CADRE DE SÉQUENCESSPÉCIFIQUES

La circulaire de juillet 1996 instauredes séquences spécifiques d’éduca-tion à l’orientation, c’est-à-dire « untemps privilégié qui permet aux élèvesde prendre conscience de la cohérencedes actions dispersées et de naturedifférente auxquelles ils ont


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Source : MEN-DEPP

Graphique 1 – « Intégrez-vous de l'éducation à l'orientation dans votreenseignement disciplinaire ? »(réponses des professeurs selon leur discipline)

participé ». Elles doivent être consa-crées à la connaissance des métiers etdes formations, et à l’exploration desintérêts des élèves. Elles représententune phase de synthèse de l’ensembledes formations dispensées. Cesséquences doivent être proposées enpremier lieu et coordonnées par leprofesseur principal, dont les missionssont le suivi individuel, l’informationet la préparation de l’orientation del’élève (circulaire de janvier 1993).

Un temps insuffisantconsacré aux séquencesspécifiques

En 2006-2007, 88 % des profes-seurs principaux déclarent qu’il existedes séquences spécifiques d’éduca-tion à l’orientation pour la classe dontils sont professeur principal. Ceux quiont proposé des séquences spécifi-ques y ont consacré 10 heures enmoyenne, exactement comme en1998-99. Leur discipline, le fait qu’ilsenseignent en ZEP ou non, dans despetits ou des grands collèges ou dansun type particulier de commune, n’in-fluencent pas le temps moyen qu’ilsy consacrent. Or, déjà en juillet 1996,la circulaire prévoyait que pour lesséquences spécifiques « il est néces-saire d’identifier un temps institu-tionnel pour l’éducation à l’orientation,intégré au temps scolaire, qui pourraitêtre d’un volume équivalent à uneheure par quinzaine, si on se réfère auxnombreuses expériences identifiéesdans les académies.». Il sembleraitque le temps consacré aux séquencesspécifiques soit donc insuffisant. Or lacirculaire de 1996 insiste sur le « risqueréel de renforcer les idées toutes faitesdans l’esprit des élèves si on ne consa-crait pas un temps suffisant aux acti-vités retenues ».

Les 88 % des professeurs princi-paux qui déclarent qu’il existe desséquences spécifiques d’éducation àl’orientation y participent tous,toujours (44 points d’entre eux)souvent (37 points) ou parfois(7 points). 69 % sont accompagnésou relayés par des conseillersd’orientation-psychologues (CO-P),qui participent moins fréquemmentaux séquences : toujours (selon 8 %des professeurs principaux), souvent(24 %) ou parfois (37 %). En dehors deces deux acteurs principaux, la parti-cipation à ces séquences est plusfluctuante : le principal y participe,le plus souvent occasionnelle-ment, dans 38 % de l’ensemble descollèges, ainsi que des intervenantsissus du monde de l’entreprise (36 %),et le ou la documentaliste (34 %). Lesenseignants de la classe (dans 27 %des cas) ou du collège (11 %), d’autresprofesseurs principaux (14 %), et leCPE (14 %) participent ponctuelle-ment. Les interventions de personna-lités extérieures, issues des cham-bres des métiers (12 %) ou deschambres de commerce (7 %), sont

plus rares. Les acteurs semblent lesmêmes qu’en 1998-99, et semblentintervenir avec la même fréquence.

Des activités moinsfréquemment proposéesqu’en 1998-1999

Les deux activités les plus souventproposées lors des séquences spécifi-ques sont la discussion individuelle etla discussion collective avec les élèves(citées par respectivement 80 % et77 % des professeurs principaux).L’intervention du CO-P (citée par68 % des professeurs principaux) etles visites d’établissement (59 %) sontégalement assez fréquentes. Quantaux visites de salons (35 %) ou d’entre-prise (24 %), dossier à constituer endehors des heures de cours (24 %) ouau CDI avec le ou la documentaliste(23 %), visite de CIO (12 %), ou autreactivité (10 %), elles sont beaucoupmoins fréquentes (graphique 2). Toutesces activités étaient plus souventproposées en 1998-99 qu’en 2006-07.

Entre la circulaire de 1996 et cellede 2006, la recherche d’un ancrage


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Autre activité

Visite d'un CIO

Dossier à constituer au CDI

Visites d'entreprises

Dossier à constituer hors cours

Visite de salons

Visite d'établissements

Intervention du CO-P

Discussions collectives

Discussions individuelles

2006-07

1998-99

Base : 401 professeurs principaux en 1999 et 434 en 2007

Graphique 2 – Les activités proposées lors des séquences spécifiquesen 1998-1999 et en 2006-2007

plus large de l’éducation à l’orientationdans le monde professionnel, a conduità essayer de multiplier les partena-riats. Ainsi, dans la circulaire de 2006,il est demandé aux recteurs et inspec-teurs d’académie « d’organiser desséances d’information, (…) avec (…)le concours de partenaires extérieursau système éducatif, en particulier desreprésentants des chambres consu-laires, des centres de formation enalternance (CFA) et de la région au titrede la formation professionnelle ».

Pour tenir compte de ces évolu-tions, certains items ont été rajoutésdans l’enquête de 2007. Les profes-seurs principaux sont assez nombreuxà y avoir répondu. Ainsi, en plus desactivités « traditionnelles », ils propo-sent des visites d’établissement (ex :lors de journées portes ouvertes)actuellement proposées par 59 % desprofesseurs principaux, des rencontresavec des élèves ou des professeursde lycée (49 %), une information oumodule avec support (28 %), desrencontres avec d’autres intervenantsextérieurs (28 %), des contacts avecdes chambres des métiers (11 %), desrencontres avec des étudiants ou desenseignants d’université (5 %), descontacts avec des chambres decommerce (4 %). Il semblerait que cesnouvelles activités proposées soient lefruit de ces perspectives.

Des activités jugéesinégalement efficaces

Une activité est, loin devant lesautres, citée parmi les plus efficaces,par 72 % des professeurs principaux :la discussion individuelle avec lesélèves au sujet de leur orientation (ellecomprend l’entretien individuel, ainsique des discussions plus informellesavec l’élève). C’est pourquoi, même si

elle prend beaucoup de temps, elle estaussi la plus proposée (par 80 % desprofesseurs principaux). En dehors dela discussion individuelle, l’activitéjugée la plus efficace est l’interventiondu CO-P, dont 68 % des professeursprincipaux disent qu’elle est proposée,et 43 % efficace (graphique 3).

À l’opposé, certaines activités, peudévoreuses de temps, sont souventproposées bien que rares soient ceuxqui leur confèrent de l’efficacité. C’estle cas des discussions collectivesautour du thème de l’orientation,proposées par 77 % des professeursprincipaux et considérées comme effi-caces par seulement 21 %.

Parmi les visites à faire, une seuleest citée parmi les actions les plusefficaces, par 31 % des professeursprincipaux : les visites d’établisse-ment. Les autres visites (d’entre-prises, de salon, de CIO), ou lescontacts avec les chambres decommerce, ou les chambres des

métiers sont citées par 0 % à 10 % desprofesseurs principaux.

Les dossiers à constituer, au CDIavec le documentaliste, ou en dehorsdes heures de cours, sont rarementcités parmi les actions les plus effi-caces (par respectivement 8 % et 6 %).Or, la circulaire de 1996 présente lesouhait de « développer l’autonomiede l’élève par une attitude active. Qu’ilsoit capable d’identifier les obstaclesqui pourraient s’opposer à la réalisa-tion de ses projets, les analyser etenvisager les moyens de les surmonteravec l’aide de l’équipe éducative etdes dispositifs mis en œuvre dansl’établissement ; différentes donnéesrecueillies à partir d’une approchepédagogique de l’information ».Comment expliquer ce manque d’en-thousiasme pour ces activités ?

Enfin, pour un dernier type d’action,les rencontres, l’efficacité dépend desinterlocuteurs envisagés. 28 % desprofesseurs principaux les jugent


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Chambres de commerce

Rencontres avec des enseignants d'université

Autre activité

Chambres des métiers

Visite d'un CIO

Dossier à constituer au CDI

Visites d'entreprises

Dossier à constituer hors cours

Information avec supports

Rencontres avec d'autres intervenants

Visite de salons

Rencontres avec des élèves de lycée

Visite d'établissements

Intervention du CO-P

Discussions collectives

Discussions individuelles

Activités les plusefficaces en 2006-07

Activités proposéesen 2006-07

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Graphique 3 – « Lors des séquences spécifiques, avez-vous proposé les activitéssuivantes ? Quelles sont les plus efficaces ? »

efficaces quand elles mettent leursélèves en contact avec des élèves oudes professeurs de lycée. La proportiontombe à 12 % quand il s’agit d’autresintervenants extérieurs, et à 2 % pourles rencontres avec des étudiants oudes enseignants d’université.

Mais même si l’on essaye de distin-guer l’efficacité de telle ou telle action,c’est l’enchevêtrement de ces actions,« la diversification des voies d’accès àl’information, la multiplicité et la diver-sité des expériences qui sont à valo-riser ». (circulaire de juillet 1996)

Des séquences moinssouvent programméesqu’en 1998-1999

En 2007, 53 % des professeurs prin-cipaux déclarent qu’une programma-tion annuelle est formalisée à l’avancepour ces séquences spécifiques d’édu-cation à l’orientation, soit un peumoins souvent qu’en 1999 (56 %). Or, lacirculaire de juillet 1996 préconisaitdéjà que « l’ensemble des actionsconcourant à l’éducation à l’orienta-tion constitue le programme d’orienta-tion qui est partie intégrante du projetd’établissement. C’est la cohérenceinterne du programme qui donne sonsens à chacune des actions et permetleur préparation, leurs diversesexploitations et leurs possiblesprolongements ».

Et quand elle est formalisée àl’avance, la programmation desséquences est moins souvent intégréeau volet orientation du projet d’établis-sement (dans 66 % des cas, contre72% en 1999). Or, dès la circulaire de1996, il était demandé que la mise enœuvre de l’éducation à l’orientationrepose sur une démarche qui s’intègretotalement au projet d’établissement.« On doit veiller à ce que les actions

envisagées soient inscrites dansle volet “ information-orientation ”,préparé par la communauté éducative,en concertation avec ses partenaires,puis discuté et validé par le conseild’administration. Ce volet structureles activités et assure leur cohérencepédagogique ».

Les professeurs principaux semblentmoins bien connaître qu’il y a dix ans lecontenu du projet d’établissement,

et/ou les textes réglementaires. En1999, lorsqu’on leur demandait si levolet orientation du projet d’établisse-ment prenait en compte les axesdéfinis par les textes réglementaires,89 % des professeurs principauxrépondaient positivement (3 % de non,et 8 % sans réponse). En 2007, le totalde ceux qui ne répondent pas (17 %)ou ne savent pas (31 %) atteint 48 %(graphique 4).


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Graphique 4 – Le volet orientation du projet d'établissement prend-il en compteles axes définis par les textes reglementaires ?(ex : la circulaire du 6 juillet 1996 définissant l'éducation à l'orientation)

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Graphique 5 – Le volet orientation du projet d'établissement s'intègre-t-ildans une progression ?

De même, lorsqu’on leur demandesi le volet orientation du projet d’éta-blissement s’intègre dans une progres-sion ou non, 2 % seulement des profes-seurs principaux ne répondaient pas àla question en 1999. 44 % faisant étatd’une progression annuelle et 42 %d’une progression pluriannuelle, 12 %déclarant qu’il n’y avait pas deprogression. En 2007, l’ensemble deceux qui ne répondent pas (19 %) ou nesavent pas (29 %) s’élève là encore à48 % (graphique 5).

Il semble donc qu’entre 1998-99et 2006-07 la situation se soitplutôt dégradée. La multiplication desactions que les textes demandent deproposer aux élèves ne compense nile peu de temps qu’il est possibleaux enseignants de consacrer, ni lemanque de formalisation des projets.

LA SÉQUENCED’OBSERVATION ENMILIEU PROFESSIONNEL

La séquence d’observation enmilieu professionnel est obligatoiredepuis la rentrée 2005. Elle a pourobjectif de « sensibiliser les élèvesà l’environnement technologique,économique et professionnel enliaison avec les programmes d’ensei-gnement, notamment dans le cadre del’éducation à l’orientation ».

Les textes prévoient que « lesélèves et leurs familles peuvent êtreassociés à la recherche et au choixdes lieux des séquences d’observa-tion ; ils peuvent se faire aider dansleurs démarches par les équipes péda-gogiques ». En effet, ce sont les élèves(dans 86 % des classes) eux-mêmes etleurs familles (81 %) qui trouvent deslieux d’observation en entreprise. Cesderniers sont parfois aidés par leprofesseur principal (dans 39 % des

classes), le principal du collège (36 %),ou un enseignant de la classe (27 %).

80 % des professeurs principauxdéclarent qu’avant la séquence d’ob-servation, ils fournissent directementles outils (grilles d’entretien, question-naire d’enquête, grille d’observation,etc.) à leurs élèves, tandis que 15 %déclarent que ces derniers les élabo-rent eux-mêmes, un peu plus souventhors ZEP (18 %) qu’en ZEP (6 %). Iln’existe pas de différences significa-tives selon les disciplines.

Après la séquence, 85 % desprofesseurs principaux réclament uneproduction écrite aux élèves, 27 %organisent une soutenance oraledevant un jury, 20 % un exposé devantles autres élèves de la classe, 18 %demandent aux élèves de réaliserdivers documents (diaporama, exposi-tion, site internet, etc.), et 4 % propo-sent autre chose. 9 % des professeursn’ont répondu à aucun item, ce quilaisse à penser que rien n’est prévudans leur classe après la séquence.Les pratiques des enseignants nedépendent ni de leur discipline, ni dufait qu’ils soient en ZEP ou non.

L’effet le plus fréquemment cité(par 87 % des professeurs principaux)d’une séquence d’observation enentreprise est de donner (toujours ousouvent) un aperçu du monde du travailaux élèves. La séquence d’observationen entreprise a également un impactimportant sur le projet personnel desélèves : les professeurs principauxdéclarent que c’est l’occasion pources derniers de préciser un projetpersonnel existant (46 %) ou de lemodifier (25 %), et 35 % que c’estl’occasion d’en amorcer un. Laséquence aide également les élèves àprendre conscience de compétencesnon scolaires (selon 31 % des profes-seurs principaux) ou scolaires (21 %).Enfin 14 % des professeurs principauxconsidèrent qu’elle stimule la motiva-tion scolaire des élèves (graphique 6).

Les remarques que les enseignantssont conviés à faire en fin dequestionnaire font souvent état d’unegrande satisfaction générale pourcette action : « La découverte de l’en-treprise, lors de la séquence de décou-verte d’une semaine en décembre, aété l’action la plus motivante pour les


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Stimule la motivation scolaire

Conscience de compétences scolaires

Modifier un projet personnel

Conscience compétences non scolaires

Amorcer un projet personnel

Préciser un projet personnel existant

Apperçu du monde du travail

Toujours + Souvent Parfois Jamais NR

Base : 434 professeurs principaux

Graphique 6 – « Quels sont, selon vous, les effets d'une séquence d'observationen entreprise sur les élèves ? »

enfants. Certains reviennent déçus etdemandent un autre stage que nousaccordons en général. Ce stage permetd’engager des discussions entre lesparents, l’enfant et le professeur prin-cipal : que peut-il faire avec les résul-tats scolaires dont ils dispose ? Lechoix de certaines sections est-ilopportun ?… ». Les enseignantssouhaiteraient la proposer non seule-ment, comme c’est le cas depuis 2005,à tous les élèves de troisième, maisaussi à d’autres niveaux du collège.

L’ENTRETIEN INDIVIDUELD’ORIENTATION

La circulaire de juillet 1996 souli-gnait déjà la nécessité d’une phased’individualisation dans l’éducation àl’orientation, et demandait que laréflexion sur soi puisse « être abordée(…) aussi spécifiquement au cours detemps individuels, notamment avecles conseillers d’orientation-psycholo-gues, afin de contribuer à la construc-tion d’une image positive de soi cheztous les élèves ».

La circulaire de décembre 2006introduit deux nouveautés : la générali-sation de l’entretien individuel d’orien-tation à tous les élèves de troisième etla recherche de la participation dechaque famille. En outre, alors que leconseiller d’orientation-psychologueétait l’acteur de premier plan dans lacirculaire de 1996, celle de 2006 meten avant le professeur principal :« conduits par les professeurs princi-paux en associant le cas échéant,selon une répartition qui sera jugéeappropriée, les conseillers d’orienta-tion-psychologues et les autresmembres de l’équipe éducative, cesentretiens permettront une meilleureconnaissance réciproque des souhaitsde l’élève et de sa famille d’une part

et des conditions scolaires de réussited’autre part ».

De fait, les professeurs principauxconduisent le plus souvent seuls lesentretiens individuels : 44 % le fonttoujours ainsi et 40 % souvent.Lorsqu’ils sont accompagnés, le CO-Pest leur partenaire privilégié : 7 % desprofesseurs principaux déclarent qu’ilintervient toujours avec eux, 14 %souvent et 29 % parfois. 31 % citent unautre membre de l’équipe éducative et25 % un autre professeur de la classe.Le CPE intervient (parfois) auprèsde 12 % des professeurs principaux(graphique 7).

53 % des professeurs principauxdéclarent que les entretiens ont bienété effectués en présence des famillespour tous les élèves ou presque, 18 %pour une partie conséquente de laclasse (un tiers à la moitié des élèves),et 24 % pour quelques élèves seule-ment. 3 % signalent que les familles nesont jamais présentes aux entretiens.Leur présence ne dépend pas du faitque le collège soit en ZEP ou non,qu’il soit public ou privé, ou du typede la commune d’implantation ; en

revanche, dans les grands collèges, lesfamilles participent un peu moinssouvent aux entretiens. Pour expliquerl’absence des familles, 25 % desprofesseurs avancent comme raisonprincipale le fait qu’elles en ont étéempêchées (toujours ou souvent), et15 % le fait qu’elles n’ont pas (toujoursou souvent) souhaité s’y rendre.

87 % des professeurs principauxconsidèrent que, conformément auxobjectifs officiels, l’entretien indivi-duel aide (toujours ou souvent) lesélèves à définir leur vœux, à lesadapter à leurs possibilités (80 %), etleur permet aussi de recenser claire-ment leur besoin d’informations(54 %). Enfin, 44 % estiment que l’en-tretien individuel permet d’encourager(toujours ou souvent) les élèves àtravailler.

On l’a vu, l’entretien individuel (ouplutôt la discussion avec les élèvespris individuellement à propos de leurorientation, qui comprend aussi lesdiscussions informelles) est considérécomme l’activité la plus efficace parmicelles proposées lors des séquencesspécifiques. En effet, 76 % des


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Avec le CPE

Avec un professeurde la classe

Avec un membrede l'équipe éducative

Avec le CO-P

Seul

Toujours Souvent Parfois Jamais + NR


Graphique 7 – « Comment conduisez-vous les entretiens individuelsd'orientation ? »

professeurs principaux déclarent qu’ilfournit des informations utiles à unmeilleur accompagnement des élèves(graphique 8), 70 % qu’il débouche(toujours ou souvent) sur des perspec-tives partagées par les élèves et leursfamilles, et 19 % qu’il est souvent suivid’efforts scolaires (et 73 % que c’estparfois le cas).

Malgré tous ses effets positifs,l’entretien individuel n’est pastoujours simple à mettre en place. Denombreux professeurs se plaignent,lors des remarques de fin de question-naire, d’un manque de temps à consa-crer à ces séquences, surtout lorsqueles effectifs de la classe sont lourds,« ce qui donne moins de temps à consa-crer à chaque élève ». Le manque demoyens horaires est très souventsoulevé : « Il existe un réel problème degestion du temps : les troisièmes ontun emploi du temps bien rempli, ycompris pendant le temps de midi(latin, option, association sportive,secourisme, etc.). Et il n’y a pasd’heure fixe dans leur emploi dutemps à consacrer à l’éducation àl’orientation » ; « Le plus souvent, il faut

empiéter sur les heures de cours,notamment à certaines périodes (finde trimestre) ».

De plus, au-delà des problèmesmatériels rencontrés, les élèves lesplus en difficulté sont les moins àmême de bénéficier de ces entretiens :Il arrive souvent que « les parentsd’élèves en difficultés évitent ou retar-dent le moment d’avoir en entretienavec le professeur principal. Enrevanche, il m’arrive de voir trois foisdans l’année des familles pour affinerl’option en seconde générale ». Lesprofesseurs principaux se plaignentbeaucoup d’un manque d’intérêt et dematurité des élèves, particulièrementles plus en difficultés scolaires, qui« préfèrent adopter la politique de l’au-truche ». Certains professeurs relatentcombien les entretiens peuvent êtrealors douloureux : « Lors des entretiensindividuels, le problème rencontréest celui d’amener certaines famillesà faire un choix différent de celuiinitialement envisagé. Les déceptions,rancœurs, problèmes familiaux, lamise en cause de l’école surgissentà ce moment-là et rendent

particulièrement lourde la situation ».Situation qui suscite aussi la déceptionde certains professeurs : « Il existe uneabsence de réelle motivation desélèves et de leurs familles, et souventaucun sens des réalités (décalageentre les potentialités, les compé-tences, les acquis et les orientationsdemandées) ». « Cette année j’ai troiscas difficiles. Ce sont les trois élèvesles plus rétifs et les moins motivés.Ce sera donc trois échecs ».

L’INFORMATIONRENFORCÉE SURL’APPRENTISSAGE

La circulaire de rentrée 2006 prévoitque « l’information sur l’apprentissageet sur les métiers préparés dans lecadre de l’apprentissage serarenforcée. (…). Les élèves qui souhai-tent accéder à une formation parapprentissage bénéficient d’un accom-pagnement spécifique assuré par leprofesseur principal de l’établisse-ment scolaire d’origine, en collabora-tion avec les organisations profession-nelles, les entreprises et les chambresconsulaires ayant passé un accordcadre ou une convention avec les auto-rités académiques. »

Trois questions ont été poséesaux professeurs principaux à proposde l’information renforcée surl’apprentissage :

– Une question relative auxbesoins de la classe : « Pensez-vousque certains élèves de la classedevraient se former par apprentis-sage ? » 87 % des professeurs princi-paux ont répondu par l’affirmative :80 % pensent que ce besoin concernequelques élèves de la classe ; 7 % unquart des élèves environ, et 2 % lamoitié de la classe ou plus.


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Graphique 8 – Quels effets attribuez-vous aux entretiens individuelsd’orientation ?

– La deuxième question portait surla demande des élèves : « Des élèvesde la classe vous ont-ils fait part deleur souhait d’accéder à une formationpar apprentissage ? » (en effet, lademande des élèves peut se distinguerde leurs besoins, détectés par leprofesseur).

– Enfin « Avez-vous fourni à vosélèves une information spécifique surl’apprentissage ? ». 51 % des profes-seurs principaux ont répondu à cettequestion par l’affirmative.

Même dans la situation jugée laplus nécessaire (lorsque le besoin aété détecté et la demande formulée),60 % seulement des professeurs prin-cipaux ont cherché à informer lesélèves sur cette voie. Même si aucunélève ne le leur en a fait la demande,lorsqu’ils pensent que c’est utile, 19 %des professeurs principaux ont prisl’initiative de fournir un accompagne-ment. A contrario, 57 % des profes-seurs qui ne considèrent pas que desélèves de leur classe doivent se formerpar apprentissage leur ont fourni tout

de même un accompagnement quandils en ont fait la demande. Enfin, 3 %des professeurs l’ont fait de façonsystématique en dehors de tout besoinou demande (graphique 9).

Tous les professeurs font état, lorsdes remarques de fin de questionnaire,des réticences particulières des élèvesen difficulté scolaire. Or, ce sont préci-sément ceux qui auraient le plusbesoin d’éducation à l’orientation, etnotamment de revenir sur la mauvaiseimage véhiculée par l’apprentissage.Dans ce contexte, la proportion deprofesseurs fournissant une informa-tion sur cette voie semble insuffisante,particulièrement quand le besoin s’enfait sentir et que la demande estformulée.

Les raisons de cette participationinsuffisante ont déjà été citées àpropos des autres actions d’éducationà l’orientation. Mais une raisonplus spécifique concerne celle-ci :les professeurs déclarent avoireux-mêmes une connaissance tropvague de l’apprentissage pour pouvoir

aider leurs élèves : « Je ne connais pasbien le fonctionnement, les exigences,des très nombreuses filières et débou-chés de la voie professionnelle,particulièrement en ce qui concernel’apprentissage. ». De plus, comme ledit l’un d’eux, « j’ai des difficultésà proposer l’enseignement profes-sionnel comme un vrai choixd’orientation ».

L’OPTION FACULTATIVEDE DÉCOUVERTEPROFESSIONNELLE

L’arrêté de février 2005 décrit l’op-tion facultative de découverte profes-sionnelle (3 heures hebdomadaires)comme visant « à proposer aux élèvesdes classes de troisième du collègeune approche du monde profes-sionnel par une découverte desmétiers, du milieu professionnel et del’environnement économique et social.Elle doit être proposée à tout élèveà compter de la rentrée 2006. (…) Lesconnaissances ainsi acquises leurpermettront, le moment venu, d’opérerdes choix plus éclairés dans la cons-truction de leur parcours de formation.À cet égard, la découverte du mondeprofessionnel conduit à présenterdes métiers à tous niveaux dequalification ».

Conçu sur le même principe quel’option de découverte professionnellemais avec plus de temps passé surle terrain (entreprises, lycées profes-sionnels ou centre de formation d’ap-prentis), le module de découverteprofessionnelle (6 heures) est destinéaux élèves qui savent déjà qu’ilss’engageront ensuite dans la voieprofessionnelle.

Lorsqu’on demande aux profes-seurs principaux si une option ou unmodule de découverte professionnelle


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Demande Pas demande Demande Pas demande

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1


Graphique 9 – « Avez-vous fourni à vos élèves une information spécifiquesur l'apprentissage ? »(Réponses des professeurs principaux en fonction des besoins de la classe en la matièreet de la demande des élèves)

est assuré dans leur collège, 73 %d’entre eux répondent qu’une optionest bien proposée aux élèves, 1 %citent un module, 3 % citent les deux,20 % ne citent aucun de ces deux2

enseignements, et 3 % ne répondentpas à la question. En outre 12 % desprofesseurs d’option répondant ontdéclaré qu’un autre groupe d’élèvessuit également l’option dans le mêmecollège. Donc, dans 12 % des collègesdans lesquels l’option est proposée(soit 7 % de l’ensemble des collèges),deux groupes d’option sont constitués.

L’option est assurée par des ensei-gnants au profil spécifique, d’aborddu point de vue de leur discipline.Un sur deux enseigne la technologie(graphique 10), et ce sont plus souventdes hommes (57 %). Il est vrai que78 % des professeurs de technologierépondant sont des hommes alors quedans les autres disciplines les propor-tions sont bien plus faibles : 20 % enfrançais, 10 % en LV, 24 % en SVT.Enfin, alors que les « professeurs » (nonprincipaux) et les professeurs princi-paux appartiennent à des catégoriesdistinctes (les « professeurs » ne sontquasiment jamais professeurs princi-paux de troisième alors que les profes-seurs principaux le sont quasiment

tous les ans), les professeurs d’optionconnaissent une situation intermé-diaire : 39 % ne le sont jamais alorsque 38 % le sont tous les ans. Seuleleur ancienneté dans l’enseignement(18 ans) et dans le bassin de formation(15 ans) est semblable à leurscollègues.

Cette concentration de l’optiondans les mains de professeurs à profiltrès spécifique n’est pas recom-mandée par les textes : l’arrêté defévrier 2005 précise au contraire quel’option doit être prise en charge« par une équipe pédagogique pluridis-ciplinaire, à laquelle peuvent sejoindre d’autres membres de l’équipeéducative (professeur documentaliste,conseiller d’orientation psychologue,conseiller principal d’éducation,etc.) ».

��

Le faible investissement desprofesseurs principaux, et surtout desautres membres de l’équipe pédago-gique, constaté il y a une dizaine

d’années dans le domaine de l’éduca-tion à l’orientation avait donné lieu àune multiplication des actions pres-crites ou recommandées aux ensei-gnants, notamment depuis la rentrée2006.

Depuis, les professeurs non princi-paux semblent plus conscients etactifs qu’en 1999. Ils sont presque tousattentifs par exemple, lors de leursheures de cours, à expliquer aux élèvesla place de leur discipline dans lemonde actuel.

L’implication des professeurs princi-paux n’a pas suivi la même évolution.Alors que tous s’accordent à dire lorsdes remarques de fin de questionnaire,que l’éducation à l’orientation estfondamentale pour les élèves, surtoutles plus en difficulté, et que les besoinsvont croissants, il ne semble pas quedix ans après, leurs pratiques aientfondamentalement évolué. Ils sont trèsvirulents sur les causes de cet échec :« Avec une heure de vie de classe tousles quinze jours, il est très difficilede proposer une véritable éducation àl’orientation, d’autant que cette heure


Thème

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Autre ou

NR

Professeurs d'option Professeurs principaux

França

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Mathém

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Base : 434 professeurs principaux et 347 professeurs d’option

Graphique 10 – Répartition des professeurs principaux et des professeursqui assurent l'option en fonction de leur discipline

NOTE

2. La proportion de collèges proposantune option est en fait plus proche de 80 % quede 76 % (73 + 3). En effet, un questionnairedestiné au professeur assurant l’option aété envoyé aux 593 collèges de l’échantillon.Or dans 18 collèges pour lesquels leprofesseur principal a déclaré qu’il n’existaitpas d’option, ainsi que dans 49 collègesdont le professeur principal n’a pas rendude questionnaire, un professeur d’option arenvoyé son questionnaire. Si on ajouteaux 76 % des collèges dont le professeurprincipal a fait état d’une option, les57 collèges ci-dessus, on obtient que80 % des collèges proposent une optionde découverte professionnelle, chiffre plusproche de la réalité.

sert aussi à gérer d’autres problèmesou à aborder d’autres thèmes ». « Leprocessus d’orientation devrait fairel’objet d’une réelle progression de lasixième à la troisième. Il serait tempsque les programmes scolaires intègrentdans l’emploi du temps des élèvesde 3e, des heures spécifiques pour lefaire ». Beaucoup de professeurs princi-paux se plaignent : « le travail fourni parle professeur principal de troisième,simplement dans le cadre de l’éduca-tion à l’orientation, est croissant d’an-nées en années : recherche de docu-ments, rapports de stage individuelsà corriger intégralement, rencontresindividuelles des familles de tous lesélèves de la classe, absence d’heure devie de classe pour gérer les problèmesadministratifs liés à l’orientation, saisieindividuelle des vœux. Or, l’indemnitédu professeur principal de troisième estseulement de 10 euros/mois de plusque les autres niveaux 6e, 5e et 4e.La charge de travail et le sentiment de

ne pas être légitime dans ce rôle fontque je pense refuser ce rôle dans lesannées à venir. Les professeurs princi-paux de troisième sont de plus en plusdifficiles à recruter… »

Ils ont aussi très souvent le senti-ment de devoir combler la présenceinsuffisante des conseillers d’orientation-psychologues, qui sont : « surchargés etne peuvent accorder que peu de tempsà chaque élève » ; « Le professeur prin-cipal ne peut pas, seul, s’occuper effica-cement du problème de l’orientation eten aucun cas ne peut se substituer auCOP dont le rôle est essentiel ». Mais,outre l’absence de temps, les profes-seurs principaux souffrent d’un manquede connaissances précises sur lesfilières, sur le bassin de formation,le bassin d’emploi… : « Le manquede formation et la surabondance d’in-formations (notes dans les casiersenvoyées par les lycées ou autre)font qu’il est souvent difficile de s’yretrouver et d’informer, de conseiller

de façon judicieuse les élèves » ;« La présence de la COP est indispen-sable car elle possède les connais-sances nécessaires, et aussi elle a unautre rapport avec les élèves. Ils ont lesentiment qu’elle ne les juge pas ».

Vu l’ampleur de la tâche, denombreux professeurs principauxdéclarent également en fin de ques-tionnaire leur préférence pour quel’éducation à l’orientation commencedès la quatrième, voire dès la sixième.Il se trouve que dans les textes, c’estdéjà le cas. Les professeurs principauxde troisième ont, en somme, le senti-ment que toute l’éducation à l’orienta-tion de leurs élèves repose sur leursépaules et que cette tâche est beau-coup trop lourde pour eux seuls.Le problème soulevé est d’autantplus crucial qu’ils sont nombreux àse déclarer motivés par l’éducationà l’orientation et convaincus de sanécessité.�


Thème

La scolarisation en zone demontagne et, plus généralement,

dans l’espace rural isolé conjugueaujourd’hui efficacité – ainsi qu’en

témoigne l’indéniable réussitescolaire des élèves jusqu’en fin

de collège, principalement fondéesur une triple modernité

organisationnelle, pédagogique etdidactique – et retard, comme

l’attestent les non moins indéniablesdifficultés qu’elle connaît en

matière d’orientation scolaire en finde collège et en début de lycée :

l’orientation reste encore fortementinfluencée par le double poids de

l’ancrage territorial, générateur deforte identité locale et de faible

mobilité spatiale, et de la difficultéà se projeter dans l’avenir lointain,

capacité indispensableà la construction d’un

projet d’orientation.Ce phénomène complexe,

éminemment paradoxal, va bienau-delà de l’impact singulier de

telle ou telle variable contextuellesur telle ou telle caractéristique de

la scolarité des élèves ruraux etmontagnards : issu d’un grand

nombre de variables variant deconcert, il correspond apparemment

à un impact global systémique,l’effet de territoire.

PROBLÉMATIQUEGÉNÉRALE

Le concept de territoire, y compris ausein de sa discipline géographiquefondatrice, n’est actuellement toujourspas complètement stabilisé à l’intérieurdu champ des sciences humaines etsociales (SHS)1. Pourtant, commenceprogressivement à poindre aujourd’huidans les SHS l’hypothèse que, variabled’analyse utile bien que notoirementsous-développée (ARRIGHI, 2004) àla compréhension des phénomènessociaux complexes, le territoire [ici lapartie rural isolé de l’espace à domi-nante rurale et la zone de montagne]pourrait bien participer à l’« explica-tion » partielle de nombre de phéno-mènes constatés, au niveau de l’écoleet du collège notamment. La place desdynamiques territoriales est [en effet]longtemps restée modeste dans ledomaine de l’éducation (BROCCOLICHIet alii, 2007). On sait ainsi aujourd’huique, dans un certain nombre de terri-toires, des « effets de contexte » liés à

ces territoires influant sur la réussitescolaire et le processus d’orientationdes élèves ont pu, dans les années 1980à 2000, être mis en évidence. C’est lecas, notamment, en ZEP et en REP, oubien en milieu rural, indifférencié (DEPP,IREDU) comme différencié (OER).

Jusque un peu avant les années2000, la majorité des « explications »des inégalités scolaires constatées,sur le plan statistique aussi bien quesur le terrain, impliquant la dimensionterritoriale se limitaient à évoqueret, bien sûr, à étudier les contraintesinstitutionnelles ou géographiques, dela ruralité par exemple : ce qui caracté-rise l’école rurale isolée, c’est [juste-ment] sa distance physique des pôlesurbains, facteur d’isolement (relatif),et la dispersion de la population surle territoire, facteur d’« atomisation »des effectifs scolaires (OUDOT, 2004).Dans ce cadre, l’on a ainsi pu observer,depuis les années 1980, un certainnombre de différences entre écolerurale et école urbaine, soit positivesrelativement à la réussite scolaire engénéral, soit négatives à l’endroitde l’orientation plus particulièrement(DEPP, IREDU, OER, successivement).

L’idée que la localisation estimportante [pour percevoir desprocessus éducatifs invisibles autre-ment, par exemple] est en effet rare-ment théorisée [par la recherche en


La territorialisation du processus d’orientationen milieux ruraux isolés et montagnards :des impacts du territoire à l’effet de territoirePierre ChampollionUniversité Joseph Fourier, IUFM de GrenobleUMR Apprentissages, Didactiques, Évaluation, Formation (ADEF)Observatoire de l’école rurale (OER)


NOTE

1. Dans la communauté scientifique desgéographes cette notion fait actuellementl’objet d’un certain nombre de critiquesdénonçant son usure, voire son obsoles-cence (Cité des territoires, Grenoble, 2007).

éducation], et la plupart des étudessur l’efficacité de l’école sont réali-sées sans tenir compte du contextelocal : tout ce qui se passe en dehorsde l’école n’est appréhendé qu’en« arrière-fond », à partir des caracté-ristiques personnelles des élèves, parexemple (origine sociale, culturelle)(…) (REY, 2007).

Il y a ainsi à nos yeux, entre autresyeux, dans cette perspective, deuxprincipales façons de prendre encompte le « local » dans l’éducatif :

– en tant que simple contextespatial, pour repérer ce qui se produità l’intérieur de ce cadre, mais sansconsidérer que celui-ci détient despropriétés susceptibles d’influer signi-ficativement sur ce qui se passe auniveau éducatif ;

– en tant que processus social,parce que l’on pense que l’activitééducative est insérée dans un tissu derelations sociales qu’il est nécessaired’identifier pour comprendre ce qui sepasse au niveau scolaire.

Ce n’est donc que depuis quelquesannées au plus que l’on parle enFrance, pour tenter de comprendreces observations paradoxales sur lascolarité rurale, positives à propos dela réussite scolaire et négatives relati-vement à l’orientation scolaire, ou surd’autres types de scolarisation, urbainepar exemple, de plusieurs notions encours de développement liées aux terri-toires : l’« effet du territoire » (GRELET,2004, 2006), dans lequel s’inscriventvariable par variable les différencesconstatées ; l’« effet territoire », phéno-mène davantage intégrateur des carac-téristiques sociales et des organisa-tions éducatives susceptibles de rendrecompte des acquisitions et des trajec-toires scolaires (BEN AYED &BROCCOLICHI, 2007) ; l’effet de terri-toire (BIDOU-ZACHARIASEN, 1997,pour les territoires urbains, plusparticulièrement les « espaces rési-dentiels fordistes », et CHAMPOLLION,2005, 2006, pour les territoires ruraux,(plus particulièrement ruraux monta-gnards), notion carrément systémiqued’interrelations plus globale, maisaussi plus complexe et généralementplus diffuse.

Les recherches scientifiques quiservent de support principal à cetarticle sont presque toutes issuesd’une interrogation relativementponctuelle, historiquement datée(1980-1990), développée notammentau sein des cinq IUFM qui ont soutenula création de l’Observatoire de l’écolerurale2, qui est restée longtemps sansréponse scientifique valide complète :pourquoi les élèves issus des classesuniques rurales et montagnardes,après être entrés au collège dans les« meilleurs » (OEUVRARD, 1995)3, ensortaient-ils, et en sortent-ils toujoursaujourd’hui, parmi les « pires »(DAVAILLON & OEUVRARD, 1998), entermes de hiérarchie sociale de choixd’orientation4 plus particulièrement ?

Signalons enfin que cet articlen’abordera ni l’explication sociolo-gique majoritaire désormais classiquefondée essentiellement sur la repro-duction (BOURDIEU & PASSERON,1970, et sqq.), ni la prégnance, secon-daire par rapport au facteur sociolo-gique dominant, des organisationsinstitutionnelles et des établissementsscolaires (DURU-BELLAT, 1985 ;MINGAT, 1988 ; BRESSOUX, 1993)5,


Thème

Encadré 1 : espace à dominante rurale et zone de montagne

Globalement défini en creux par rapport à l’espace à dominante urbaine par l’INSEEet l’INRA en 1996-1998 à partir de l’analyse des flux migratoires quotidiens entre ledomicile et l’emploi, l’espace à dominante rurale correspond à la « segmentation »appelée ZAUR (zonage en aires urbaines et rurales). Il comporte trois sous-ensembles spatiaux : l’espace rural sous faible influence urbaine, noté RSFIU, danslequel de 20 % à 40 % des actifs résidents travaillent en zone urbaine, les pôlesruraux et leurs périphéries, notés PR, dans lequel au minimum 50 % des actifssont des résidents, et l’espace rural isolé, noté RI, défini lui « négativement »(CHAMPSAUR, 1998)6.La zone administrative de montagne ou zone de montagne, notée ici ZM, qui au seinde la base de données de l’OER est incluse dans l’espace à dominante rurale,rassemble des communes montagnardes de quatre des six départements du panelrural général (Ain, Alpes–de–Haute-Provence, Ardèche et Haute-Loire) qui ontcomme caractéristique principale d’avoir plus de 80 % de leur territoire situé à plusde 700 mètres d’altitude7.

NOTES

2. Équipe de recherche pluridisciplinaire,soutenue par les IUFM d’Aix-Marseille,d’Auvergne, de Franche-Comté, de Grenobleet de Lyon, qui a construit et analysé, de1999 à 2007, une importante base dedonnées sur la scolarité en milieux rurauxet montagnards (voir encadré 2).3. Les bons résultats obtenus dans ces typesde classe paraissent devoir aujourd’huiêtre réinterrogés pour certains chercheurs(LEROY-AUDOUIN & SUCHAUD, 2006).4. Présentation évidemment caricaturale :nous ne sommes bien sûr pas partisans dela hiérarchie sociale implicite des filièresscolaires qui sous-tend la majorité despratiques actuelles d’orientation.5. Par exemple les classes uniques et lesRPI.6. La typologie INSEE, modifiée en 2002,s’appuie désormais principalement sur lesaires d’emploi.7. Cf. notamment les décrets de 1961 et1977, leurs arrêtés « subséquents » et la loi« Montagne » de 1985, qui a quelque peuassoupli une définition initiale légèrementdifférenciée selon les massifs par ailleurs.

ni le poids, secondaire lui aussi pourles mêmes raisons, des politiquespubliques d’éducation (VAN ZANTEN,2004)8, ni enfin les facteurs pédagogi-ques et didactiques spécifiques del’enseignement en milieux ruraux etmontagnards, dont l’influence réellen’est du reste pas toujours précisé-ment bien quantifiée.

L’IMPACT DU TERRITOIRESUR LES RÉSULTATSSCOLAIRES ET LES PROJETSD’ORIENTATIONDES ÉLÈVES

Deux grands types d’espaces rurauxcaractérisent, avec d’autres espacesruraux, comme l’espace rural sousfaible influence urbaine et les pôlesruraux et leurs périphéries, la base dedonnées éducatives rurale généraleélaborée progressivement de 1999 à2007 par l’Observatoire de l’école rurale(voir encadré 2) : d’une part, la zoneadministrative de montagne et, d’autrepart, la fraction rural isolé de l’espaceà dominante rurale. Ce sont ces deuxtypes d’espaces ruraux montagnardsqui seront les plus fréquemment ques-tionnés dans cet article.

Les quelque 2 500 élèves, commeleurs parents et leurs enseignants, dessix départements français ayant desélèves suivis individuellement et inter-rogés par l’Observatoire de l’écolerurale appartiennent à un grand « quartsud-est » de la France9. Le panel rural del’OER dans son ensemble est, cepen-dant, assez bien représentatif de l’es-pace à dominante rurale français engénéral et, surtout, de ses troissous-ensembles spatiaux (encadré 1).Toutes les communes du panel ruralmontagnard OER, qui font partie dela « moyenne montagne » française10,sont elles aussi assez bien

représentatives de la zone de montagnefrançaise dans son ensemble, si l’onexcepte bien sûr les « hautes monta-gnes » des Alpes et des Pyrénées.Rappelons au passage que « l’écolerurale de montagne présente toutes lescaractéristiques de l’école rurale engénéral : ses avantages et ses inconvé-nients sont simplement amplifiés parrapport à l’école rurale de plaine »(MERIAUDEAU, 1980).

C’est principalement cette impor-tante base de données, segmentéespatialement, qui nous a permis d’ap-procher et d’analyser de façon relative-ment fine la territorialisation ruralemontagnarde de la réussite scolaireet du processus d’orientation pourlesquels les résultats scolaires,mesurés aussi bien par les perfor-mances des élèves que par leur âge,sont des plus prégnants en France, onle sait. L’accès aux études longues etplus particulièrement aux filières pres-tigieuses, scientifiques par exemple,est en effet largement déterminé parle fait d’être en avance, « à l’heure »ou en retard, donc globalement parl’âge des élèves13 (MEZEIX, 2007).

L’impact sur la« réussite scolaire »

Résultats aux évaluationsnationales sixième : en français et

mathématiques, les élèves de la baserurale générale OER, toutes ruralitésconfondues, n’ont pas de résultatssignificativement différents de ceuxde l’ensemble des élèves français. Et,lorsqu’il y a différence, elle est plutôtà l’avantage des élèves « ruraux » : ilssont ainsi 8 % et 10 % à obtenir de« bons scores », c’est-à-dire supérieursà 90, en français et mathématiques,contre 5,8 % et 8,1 % respectivementen moyenne nationale14 (tableau 1).

Les travaux de l’Observatoire del’école rurale confirment donc lestravaux antérieurs menés par la DEPPà la fin des années 1980 – débutdes années 1990 (F. ŒUVRARD etA. DAVAILLON) et également par le


Thème

Encadré 2 : la base de données

Pour aborder toutes ces problématiques du champ « éducativo-territorial », leschercheurs de l’Observatoire de l’école rurale ont construit, de 1999 à 2007, unebase de données originale sur la scolarisation en milieux ruraux et montagnards àpartir du suivi longitudinal nominatif, du CM2 à la fin du lycée, d’un panel de quelque2.500 élèves ruraux et montagnards appartenant aux trois catégories de l’espace àdominante rurale des six départements interrogés, ainsi que leurs parents et leursprofesseurs, à quatre reprises (2000, 2002, 2004 et 2005)11. Cette base de donnéesinformatisée, complétée par l’affectation des élèves du panel à la rentrée 200712,est aujourd’hui forte d’environ 12 000 questionnaires supportant près d’unmillion d’items différents.

NOTES

8. Par exemple l’éducation prioritaire.9. Ain, Alpes-de-Haute-Provence, Ardèche,Drôme, Haute-Loire et Haute Saône.10. Issues des Alpes du sud, du sud du Juraet du flanc est du Massif central.11. Qui s’est avéré globalementreprésentatif de l’ensemble de la sociétéfrançaise (pour plus de précisions, voirCHAMPOLLION, 2005, Thèse de doctorat,Université de Provence).12. À partir des données détenues parles services statistiques rectoraux et lesservices régionaux de l’agricultureconcernés.13. L’âge n’est pas cependant un facteurpur : si l’on creuse derrière, on retrouvevite du social, voire du territorial…14. Références : OER 2000, publiées en2002, et DEPP 2000, publiées en 2001.

CEREQ à la fin des années 1990 – débutdes années 2000 (J.-J. ARRIGHI).

Plus largement, les résultatsobtenus par les élèves ruraux etmontagnards suivis par l’OER sontmême très légèrement supérieursaux résultats moyens métropolitainscomparables15 : « Appréhendé entermes de retard scolaire, le niveaudes élèves ruraux est assez proche decelui des élèves urbains […]. Notonsqu’il s’agit là d’une excellente perfor-mance de l’école rurale si l’on consi-dère que la structure des originessociales des élèves ruraux est a prioriprédictive d’une performance bienmoindre » (ARRIGHI, 2004).

Retard scolaire en fin de CM2et accès sans redoublement entroisième

Le tableau 2 confirme ces bonsrésultats. Plus on se rapproche desterritoires isolés, et plus le retardscolaire se réduit ! Au-delà despetites variations observées entreles différents types d’espaces rurauxet montagnards, on remarque quel’avance globale prise par les élèvesde la base générale en fin de CM2perdure dans l’ensemble jusqu’en finde collège.

L’impact sur les prémicesde l’orientation scolaireet sur l’orientationscolaire elle-même

Au collège, moins de projetsd’études longues

Compte tenu du poids des résultatsscolaires sur les choix d’orientation,on ne devrait pas noter de différencesignificative dans la durée des étudesprojetées. L’enquête OER « n + 2 »,auprès des élèves de cinquième, atenté de savoir si les poursuitesd’études projetées différaient selonque ces élèves « rêvaient » ou sedisaient « raisonnables ». En ce quiconcerne le volet « raisonnable » del’enquête, on s’aperçoit (tableau 3) quela ZM et le RI se distinguent du rural engénéral : leurs élèves comptent plussouvent que les autres ruraux arrêter

leurs études dans les trois ans.Peut-être faut-il déjà voir dans ce refusde se diriger autant que les autres versdes formations longues la crainte dedevoir dans ce cas renoncer à uneinsertion professionnelle de proxi-mité ? Nous y reviendrons plus loin.

Orientation à l’issue du collègeLes différences interruralités sont

ici très faibles, tandis que les tauxmoyens des différentes ruralitésrestent toujours très en retrait des tauxnationaux comparables (tableau 4).On retrouve une moindre aspiration àeffectuer des études longues qui s’ac-cuse encore chez les parents (- 9 pointspar rapport aux élèves). La demandespontanée d’accès à la seconde GTde la montagne apparaît particulière-ment faible (59 %), notamment si onla rapporte à la moyenne nationale(- 6 points) (DAVAILLON, 1998).


Thème

Tableau 2 – Retards scolaires en CM2 en 1999 et taux d’accès CM2/troisièmesans redoublement des élèves du panel rural général OER

Territoires concernés Proportion d’élèves de 11 anset plus en CM2

Taux d’accès CM2/3ème(hors redoublement)

Zone de montagne ZM 16 % 82 %Rural isolé RI 17 % 86 %

Rural général OER 18 % 84 %France entière18 19 % 80 %

ZEP 32 %

Tableau 3 – Durées « raisonnables » de poursuite d’études projetéespar les élèves de cinquième de collège suivis par l’OER

Zone de montagne Rural isolé Rural totalZM RI OER

« Arrêter vite »12 % 14 % 10 %

(d’ici 3 ans)

Tableau 1 – Résultats du panel OER 1999 et résultats nationaux16

aux évaluations nationales sixième 2000(« bons » et « faibles »17 résultats uniquement)

Territoires concernés Français Mathématiques

« Bons résultats »


Rural général OER 8 % 10 %France entière 5,80 % 8,10 %

« Résultatsfaibles »


Rural général OER 1 % 3 %France entière 2,40 % 5,90 %

NOTES

15. « Les acquis des élèves [sont] enmoyenne comparables entre urbain et rural[…] malgré un recrutement social despetites écoles rurales en moyenne pluspopulaire » (Éducation & Formations, n° 66,juillet-décembre 2003, DEP-MEN).16. Cf. Note d’information, MEN-DEP,n° 01-36, juillet 2001.17. Bornes inférieure et supérieure derespectivement 52 et 85 pour le français, 45et 85 pour les mathématiques.18. Cf. L’état de l’École n° 11, 2001,MEN-DEP, pour les retards en CM2, etRepères et références statistiques (RERS),MEN-DEP, édition 2005, pour l’accèsCM2/3e.

Au niveau de la seconde GT, le« décrochage » de la ZM et du RI, parrapport à la base rurale générale del’OER, n’apparaît plus guère : l’« écré-mage » scolaire déjà évoqué a faitson œuvre… Néanmoins, la directionglobale des tendances observéesantérieurement est bien conservée :plus on va vers l’isolement, moinsles études longues et générales, lesplus prestigieuses notamment, sontplébiscitée.

VERS DES EXPLICATIONSPLUS GLOBALES ETPLUS SYSTÉMIQUESDES RÉSULTATSPARADOXAUX OBSERVÉSAU SEIN DE L’ÉCOLERURALE ETMONTAGNARDE…

Les différentes explications globa-lisantes présentées maintenant sonttoutes issues des interprétationsqualitatives des données qualitativeset quantitatives recueillies sur leterrain entre 2004 et 2005 traitéesnotamment par la méthode statistiquedes analyses factorielles des corres-pondances (AFC20, voir encadré 3)conduites sur les deux sous-bases dedonnées montagne (« n + 4 » pourl’année 2004 et « n + 5 » pour 2005) dela base de données rurale générale1999-2007 de l’Observatoire de l’écolerurale21.

Les limites rencontréesdans le cadre desanalyses statistiquesconduites « variablepar variable »

Un certain nombre de tris statisti-ques, tris « à plat » ou bien « bilans »comme tris « croisés », des différentesvariables de la base de l’OER ontévidemment permis dans un premiertemps aux chercheurs de l’équipe del’Observatoire de l’école rurale d’ex-ploiter une partie des données quanti-tatives recueillies (regroupement,réduction, traitement et interpréta-tion), analysée variable par variable engénéral ou via croisements de deux outrois variables, comme on l’a vu.Certains de ces tris statistiques ontmême mis en relation des donnéesquantitatives et des données qualita-tives codées de la base OER. C’est, parexemple, le cas de l’étude de l’évolu-tion de l’appréciation de leur propreniveau scolaire par les élèves du panelOER en fonction du type de territoirerural qu’ils ont fréquenté ou bien del’étude de l’impact des stratégies derupture de l’isolement sur la scolaritéet l’orientation mises en œuvre par lesécoles et les collèges en fonction dutype de territoire rural fréquenté22.

Mais aucune véritable analyseglobale des phénomènes éducatifscomplexes qui se jouent dans les terri-toires ruraux et montagnards commedans d’autres territoires n’avait bien

sûr pu être menée sur la base ruralegénérale OER ou sur ses sous-basesdans ce contexte statistique classiqueoù les variables, qualitatives notam-ment, étaient généralement exploitéessoit individuellement, par tris à plat,soit deux à deux, par exemple partris croisés. Or, la combinaison desfacteurs, on le sait, est plus importanteque chacun d’entre eux pris isolé-ment (BRESSOUX, 2004).

L’apport décisif desanalyses factoriellesdes correspondancespour explorer les impactsterritoriaux globaux

Nous avons formulé l’hypothèsecentrale, qui nous a été « suggérée »par des années de fréquentationprofessionnelle de terrain et d’ana-lyses statistiques de la scolarisationrurale et montagnarde, que les éven-tuels effets de territoire que nous cher-chions à mettre en évidence avaientles plus grandes chances de se mani-fester, sur un territoire donné caracté-risé par quelques variables contex-tuelles fondamentales, à travers un


Thème

NOTES

19. Panel DEPP 1995.20. Les logiciels utilisés pour ces AFC ontété développés par le centre MTI@SHS dulaboratoire ThéMA UFC/CNRS de Besançon.21. La sous-base OER « montagne »comptait, en 1999-2000, 920 élèves dits« usagers » ; en 2004, 633 élèves ; en 2005,539 ; sa structure interne n’a pas vérita-blement été affectée par la décrue deseffectifs (CHAMPOLLION, 2005).22. Cf. les quatre tomes de L’Enseignementscolaire en milieu rural et montagnardspubliés depuis 2001 sous la direction del’équipe de pilotage de l’OER par les PressesUniversitaires Franc-Comtoises : Espacesruraux et réussites scolaires (2001), Au seuildu collège (2003), Collégiens à mi-parcours(2005) et Le Devenir des élèves en fin decollège : parcours et projets (2006).

Tableau 4 – Voeux « spontanés » des élèves pour une orientationvers la seconde générale et technologique puis la première S(période institutionnelle de recueil des « intentions »d’orientation/y compris réponses non indiquées)

Territoires concernésZone

de montagneRuralisolé

Ruralgénéral France

ZM RI OER% Vœux des élèves de 3e

pour la 2nde GT 59% 61% 60% 71%19

% Vœux des élèves de 2ndepour la 1ère S 31% 32% 34%

système complexe mettant en relationune multiplicité de caractères suscep-tibles de varier ensemble : facteursaussi bien quantitatifs (« résultatsscolaires », par exemple) que qualita-tifs (« estime de soi », « jugement deson niveau scolaire actuel », « estima-tion de sa réussite ultérieure »,« appréciation de son contexte territo-rial », etc.). Les AFC nous ont paruconstituer sous cet angle a priori unoutil statistique bien adapté pourtenter de mettre à jour ces effets deterritoire. L’exploration des différentesbases de données OER par la méthodedes AFC nous semble donc nousrapprocher le plus de la « réalité »multifactorielle complexe observée.C’est pourquoi cette approche a étéprivilégiée ici.

La mise en évidenced’« effets de territoire »systémiques en fin decollège et en débutde lycée

Les interprétationssystémiques initiales

Au-delà de l’explication sociolo-gique, dominante ici aussi, qui estportée par l’axe 123 des deux AFCréalisées sur les sous-bases« montagne » de l’OER « n + 4 » et« n + 5 », nous avons pu mettre enévidence via l’utilisation du planfactoriel [2,3] défini par les axes 2et 3 un effet de contexte territorialcomplexe directement lié à l’espacerural montagnard : effet limitécertes, mais bien réel, qui n’avait pujusqu’ici qu’être pressenti demanière diffuse (CHAMPOLLION,2005). Celui-ci s’est « matérialisé »de façon comparable aux deux

niveaux observés, à la fin du collègeet au début du lycée, par deuxgrands « comportements » collectifscomplémentaires :

D’une part, par un ancrage territo-rial, marqué par une mobilité géogra-phique physique réduite et par uneidentité locale forte, qui pèsesur la scolarité et l’orientation à deuxniveaux : d’abord, en contraignant lejeu normal du processus d’orientationen autolimitant les ambitions desprojets des élèves, ensuite, en entra-vant significativement la demande deformation des jeunes ruraux monta-gnards qui avaient réussi à s’affranchirpartiellement ou totalement despesanteurs locales26 (axe 2).

D’autre part, par une faible capacitéà se projeter loin de l’horizon temporelimmédiat, c’est-à-dire ici essentielle-ment l’année en cours, faiblesse quiinfluence elle aussi les trajectoiresscolaires en rendant peu envisageableet, surtout, beaucoup plus difficile laconstruction de projets d’orientationsusceptibles de se développer sur lemoyen et le long terme (axe 3).

Nous y reviendrons plus loin,lorsque nous tenterons d’ébaucher unepremière caractérisation, sur le fond,de l’effet de contexte territorialobservé.


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Encadré 3

Les « analyses factorielles des correspondances » (AFC) se sont avérées être, depuisleur mise au point à la fin des années 1960 par J.-P. BENZECRI, entre autres, depuissantes méthodes globales de description et d’analyse des données, y compris etd’abord qualitatives. En effet, alors que des outils statistiques efficaces existentpour mesurer individuellement les liaisons entre deux variables quantitatives(« coefficient de corrélation »), entre une variable quantitative et un variablequalitative (« rapport de corrélation »), ou pour analyser des ensembles de donnéesquantitatives « analyses en composante principale » ou ACP), peu de solutions sontencore disponibles pour étudier de façon globale les « correspondances »susceptibles de « relier », de façon non nécessairement « linéaire », par « attraction »et « répulsion » notamment, un ensemble de données qualitatives. C’estprécisément ce que permettent les AFC qui regroupent le long de quelques axes,selon l’option choisie, les différents « individus » ou les différents « caractères »variant de concert au sein de « projections » fondées sur la « métrique »24 du khi².Les actuels logiciels d’AFC permettent de visualiser25 ces axes et les caractèresles « structurant » dans des représentations graphiques très explicites (BENZECRI ,1979 ; CIBOIS, 1983).

NOTES

23. L’axe 1 correspond, dans les deux AFC, àenviron la moitié de la « variance expliquée »ou « inertie » du nuage global desvariables-caractères.24. Permettant de prendre en compte leséventuelles pondérations des différentscaractères.25. Parce que basées sur une « géométri-sation » des relations existant entre lesdifférentes variables. Les logiciels d’AFCqui ont été utilisés ici, respectivementANACONDA pour le traitement desdonnées et NUAGE pour la visualisationdes résultats, sont tous deux empruntés aucentre MTI@SHS du laboratoire ThéMACNRS, université de Franche-Comté.26. Ce phénomène, s’il touche à des degrésdivers tous les élèves, pénalise surtout ceuxqui envisagent de poursuivre des étudeslongues hors de leur montagne, natalecomme appropriée.

Rapide focus sur la méthoded’obtention des résultats issusde l’utilisation explicativedu plan factoriel [2, 3]

Par rapport aux axes 2 et 3 précé-dents, toutes les « variables-carac-tères » actives sélectionnées pourl’AFC « montagne » « n + 5 » sont locali-sées à l’intérieur d’un « nuage »général de forme ellipsoïdale nette,qui se présente exactement commel’homologue, morphologiquementparlant, du nuage général que nousavions mis en évidence au niveaude l’analyse de l’AFC « montagne »« n + 4 »27. Au sein de ce nuageglobal, trente-deux caractères, tous decontribution égale ou supérieure à la

moyenne des contributions par rapportaux axes 2 et 3 de l’AFC « montagne »« n + 5 », sont communs aux axes 2 et 3.Ils se répartissent assez remarquable-ment autour des deux bissectrices desquatre quadrants, qui correspondentrespectivement aux grand et petit axesde l’ellipse, à égale distance de chacundes deux axes. Le graphique 1 illustreclairement ce phénomène particulier.

C’est notamment cette dispositionspatiale particulière qui, en minorantla hauteur de la contribution de cestrente-deux caractères aux axes 2 et 3,légitime pleinement le recours expli-catif28 au plan factoriel [2,3], qu’ilsstructurent fortement. L’équidistancegénérale des deux axes de toutesles variables-caractères contribuant

fortement au plan [2,3] souligne bienl’importance du caractère systémiquede l’explication territoriale développée29.


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NOTES

27. Cf. référence bibliographique n° 9.28. Et non pas seulement l’utilisationgéométrique du cadre spatial que constituele plan factoriel.29. Pour obtenir plus de détails méthodolo-giques et techniques, se référer à la biblio-graphie (n° 9). Toutes ces questions métho-dologiques sont beaucoup plus largementdéveloppées dans notre HDR à venir : Écoleet territoire : de l’impact du territoire à l’effetde territoire, 2008.30. Pour ces deux caractères sur lestrente-deux, les « 24 degrés » deviennent« 18 degrés » : ils sortent donc légèrementde la zone hachurée en se rapprochantdes axes.

Moins d’ancrage territorial local / 30,5%

1ère bissectrice

24°

24°

0

42°

P1

24°

24°

42°P4

2nde bissectrice

Plus d’ancrage territorial local / Axe 2 :30,5%

Plus de capacité de projection et de mobilité lointaines /P3 Axe 3 : 21,2% P2

Moins de capacité de projection et de mobilité lointaines /Axe 3 : 21,2%

Légende : Les trente-deux caractères communs, sauf deux30, se trouvent tous à l’intérieur des quatre zones « hachurées » issues de l’origine des axes délimitées par les deuxbissectrices supportant les demi-droites P1 et P2, P3 et P4 qui sont déterminées par les angles indiqués sur la figure

Graphique 1 – Localisation des trente-deux caractères communs aux axes 2 et 3 de contribution supérieure à quatre(contribution moyenne) de l’AFC « montagne » « n + 5 »

En dehors des quelques variablescontextuelles de caractérisation terri-toriale retenues, les caractèresrenvoient tous à des variables dépen-dantes : « espaces attractifs ou répul-sifs », « représentation urbaine oururale du collège », « durée projetéedes études pour les élèves et lesparents », « mobilité spatiale envi-sagée », « souhaits d’orientation »,« activités de loisirs », par exemple. Lesvariables contextuelles, elles, serapportent directement aux types deterritoire (« rural isolé ») ou de politi-ques territorialisées (« travail enréseau ») qu’elles caractérisent.

En précisant la comparaison desdeux AFC, on s’aperçoit que, au-delàdes quelques rares variables nouvellesintroduites dans la dernière AFC pourtenir compte de la poursuite des trajec-toires scolaires au-delà de la fin ducollège, par exemple les « vœuxd’orientation post-seconde », la plusgrande partie des caractères contri-buant majoritairement à la structura-tion des axes 2 et 3 de l’AFC « n + 4 » seretrouvent au niveau de l’AFC « n + 5 » :15 sur 23 pour l’axe 2 et 13 sur 17 pourl’axe 3.

Qui plus est, la moitié des contribu-tions structurant fortement le planfactoriel [2,3] de l’AFC « n + 5 » apparte-naient déjà à la liste des contributionsstructurant fortement le plan factorielde l’AFC « n + 4 ». Sur ces quinze varia-bles-caractères, seules quatre d’entreelles relèvent globalement du champd’appartenance territorial montagnard(DEP 6 ou « département de laHaute-Loire » et DEP2 ou « départementdes Alpes-de-Haute-Provence », forte-ment, TM3 ou « pôles ruraux », moinsfortement) ou contextuel (CE3 ou« utilisation régulière des TICEpar l’école », TICE dont la zone demontagne et le rural isolé sont les

territoires les plus fortement utilisa-teurs). Toutes les onze autres fontpartie des variables dépendantes liéesnotamment aux représentations, donthuit sont directement territorialisées.C’est dire si, au-delà de la seule signifi-cation individuelle des axes, les deuxeffets de territoire mis au jour dans lesdeux AFC montagne sont extrêmementproches l’un de l’autre.

Le premier essaide caractérisation des effetsde territoire identifiés

Ce qui apparaît donc, in fine,comme véritablement caractéristiquede la mise en œuvre des facteurs expli-catifs des spécificités constatées dansla scolarisation des élèves de la zonerurale montagnarde, c’est en premierlieu la dimension globale et systé-mique de cet effet de contexte territo-rial. Car il n’y a véritablement pas deséparation nette dans l’impact surl’orientation, par exemple, entre d’unepart la proximité ou l’éloignementou encore l’absence d’infrastructureséducatives, sociales et culturelles, etd’autre part l’ouverture des mentalitésdes usagers, élèves et parents, et dansune moindre mesure des profession-nels de l’école sur l’extérieur etl’avenir lointains.

Tout se passe en effet, dans lapratique, comme si les bons résultatsscolaires observés avaient en zonerurale montagnarde impérativementbesoin, pour être capitalisés en termesde projets d’orientation, que les élèvesdéveloppent leurs capacités indivi-duelles de mobilité géographiqueréelle et de projection psychologiquelointaine. Bref, qu’ils prennent cons-cience de la nécessité, parfois, desortir de façon peut-être temporaire del’ancrage temporel et territorial

immédiat pour aller acquérir ailleursune qualification professionnellecorrespondant à leurs vœux. Et que,bien sûr, ces mêmes capacités soientdéveloppées chez tous les autresacteurs de l’orientation, notammentchez les parents d’élèves.

Il convient, enfin, de noter que cestendances mises en évidence par lesdeux AFC se conjuguent aux effetsrestrictifs d’une offre de formationprofessionnelle limitée et d’un nombrerestreint d’emplois locaux dans lesterritoires ruraux montagnards, pourrendre encore moins aisée l’élabora-tion de projets d’orientation impli-quant des études longues, c’est-à-diregénérales le plus souvent.

La question dela modélisation etde la transférabilitédu concept d’effetde territoire

Un cadrage théorique initialdirectement issu derecherches empiriques

Les effets de territoire, correspon-dant aux deux manifestations mises enévidence par nos recherches au sein dela zone de montagne à deux reprises,se distinguent a priori des effets duterritoire. « Effets de territoire » versus« effets du territoire » : les secondsrenvoient essentiellement à desimpacts territoriaux plutôt « individua-lisés », repérés variable par variable.Ils portent électivement sur une oudeux variables, quelque peu isolées del’ensemble des autres facteurs plus oumoins intercorrélés, comme la « réus-site aux évaluations sixième », l’« utili-sation dans l’enseignement desTIC31 », les « activités de loisirs », etc.En revanche, les effets de territoire


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correspondent, eux, davantage à deseffets globaux, intéressant un grandensemble de variables et, surtout,jouant, comme on l’a vu, de façonsystémique. Bien sûr, dans la mesureoù les effets systémiques de territoiretouchent globalement la grande majo-rité des variables dépendantes territo-rialisées, chacune d’entre elles seraégalement touchée. Dans le cadre d’uneffet systémique de territoire, l’étudeindividuelle de l’impact spécifique duterritoire sur telle ou telle variablepeut être légitimement entrepris, engardant en tête l’impact potentiel dujeu des interactions au sein du phéno-mène global. Les effets « du » territoireseraient ainsi, sous cet angle,contenus dans l’effet général « de »territoire, lorsqu’il existe évidemment.

Si les seconds effets sontaujourd’hui avérés (CEREQ, DEPP,OER), les premiers n’ont été misen évidence qu’à deux reprises(BIDOU-ZACHARIASEN, 1997 ;CHAMPOLLION, 2005, 2007) dansdes contextes territoriaux particuliers(espaces urbains spécifiques etsous-bases « n + 4 » et « n + 5 » liées à lapartie zone de montagne de la baserurale générale OER, respectivement).De tels effets systémiques sontcependant fortement suspectés, voirequasi-repérés, dans l’espace rural

isolé, toujours au sein de la mêmebase OER. Au-delà, ce type d’effet deterritoire n’a pas encore jusqu’ici étéaperçu, voire seulement entr’aperçu,dans l’espace rural indifférenciécorrespondant à la base rurale géné-rale de l’OER, ni dans ses sous-espaces ruraux que sont les pôlesruraux et le rural sous faible influenceurbaine.

Une tentative d’ébauchede modélisation

Un effet de territoire sur lesystème scolaire, tel qu’on peutdonc le caractériser provisoirementaujourd’hui au travers de ses deuxpremières apparitions en milieumontagnard, se manifeste globale-ment, de façon systémique. Il porte eneffet sur l’ensemble des différentesvariables dépendantes variant deconcert, ou à tout le moins sur unesous-partie significative de celles-ci,hors variables d’appartenance ouenvironnementales. Il amplifie oucontrarie des phénomènes complexessocialement attendus, ou bien endétermine de nouveaux. Il s’appuieméthodologiquement sur un « planfactoriel » dans lesquels la trèsgrande majorité des variables activesse regroupent nettement à proximitédes bissectrices des axes constitutifsdudit plan factoriel (CHAMPOLLION,2008)32.

Ainsi, pour les deux AFC rapide-ment présentées et analysées ici,l’effet de territoire mis en évidence agénéré, de façon éminemment para-doxale, un renversement de tendancedu lent processus d’orientation initiéau cours du collège : aux bons résultatsscolaires ne sont plus associées,comme on le constate généralementen France, des orientations largement

ouvertes vers les filières généraleslongues de lycée, à l’issue de la troi-sième et de la seconde GT33. Cephénomène paradoxal, qui débute defacto dès les rêves et les projectionsdes élèves et des parents en fin duprimaire, se développe aussi bien auniveau des projets d’orientation spon-tanés que lors des procédures institu-tionnelles, aussi bien chez les élèvesque chez les parents et, dans unemoindre mesure, chez les enseignants.

Quelle généralité potentiellepour le concept ?

Au-delà de ces effets de territoireparticuliers, qui se sont manifestésdeux fois en zone rurale montagnardesur le corpus statistique de l’OER,n’y aurait-t-il pas plusieurs typesd’effet de territoire pesant sur lesprocessus d’orientation, qui se révè-leraient caractéristiques de certainsterritoires et non pas d’autres, quipourraient par conséquent ne semanifester que dans certains terri-toires ? N’y aurait-il donc pas demultiples types d’effets de territoires,spécifiques des territoires urbains,par exemple des zones d’éducationprioritaire et allant au-delà des politi-ques éducatives qui y sont dévelop-pées, ou bien spécifiques des zonesde piémont pré-montagnardes, ... ?

D’autres recherches, très rares, onttenté de repérer et de comprendre,notamment dans un contexte urbainparticulier, celui de l’« espace résiden-tiel fordiste urbain », commentdes trajectoires socio-économiquespeuvent se construire de façonvariable en fonction de différents« effets de territoire ». Les deux étudescomparatives qualitatives localiséesconduites ont permis de conclure,provisoirement, que les trajectoires


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NOTES

31. Technologies de l’information et de lacommunication.32. Davantage, ici encore, de détailstechniques sur ce phénomène et son débutde modélisation dans notre HDR à venirÉcole et territoire : de l’impact du territoireà l’effet de territoire, 2008.33. Hors de toute signification hiérarchique :à une orientation moins ouverte correspondun éventail des choix d’orientation réelsrestreint ici, statistiquement parlant, auxseules formations les plus modestes et lesplus proches.

individuelles [économiques] s’élabo-rent dans leur inscription territorialequi est aussi sociale et que le territoireconstitue un médiateur fondamental[qui] représente un espace de mobili-sation des ressources et un vecteurd’identité (BIDOU-ZACHARIASEN, 1997).

Un point de méthodologie

Au-delà de l’analyse statistiqueinitiale des données qualitatives parla méthode des AFC, une partie desrésultats obtenus et des interpréta-tions effectuées proviennent d’autresméthodologies, comme d’autresméthodologies, comme l’analyse« anthropologique » d’histoires de vierecueillies via des entretiens réitérés.Depuis 2007 l’Observatoire de l’écolerurale approfondit ainsi les résultatsstatistiques globaux par l’analysequalitative d’entretiens individualiséssemi-directifs réalisés avec des élèvesdu panel, visant la compréhension finedes histoires de vie scolaire des élèvesles plus emblématiques34.

Pour faire court, nous dirions volon-tiers aujourd’hui que ces deux appro-ches sont à la fois complémentaires etindispensables. L’approche statistiqueest sans doute la mieux à même derepérer rapidement les effets de terri-toire35, tandis que l’approche anthro-pologique est, elle, probablement laplus apte à entrer dans les détails dela « matérialisation » des effets de

territoire identifiés. Pour nous, lapremière devrait être développée « enamont », alors que la seconde n’inter-viendrait que plus tard, « en aval ».

PREMIÈRESCONCLUSIONS

Les analyses factorielles descorrespondances que nous avonsconduites sur les deux sous-bases dedonnées « montagne » de l’Observa-toire de l’école rurale nous ont permisde mettre en évidence, dans les deuxcas analysés, le rôle d’effets de terri-toire systémiques, qui fonctionnentcomme une territorialisation de faitdes processus d’élaboration desprojets d’orientation scolaire de l’en-semble de ses acteurs (collégiens etlycéens, parents, enseignants, conseil-lers d’orientation-psychologues, etc.).Ici, cette territorialisation va majoritai-rement dans le sens d’une plus grandemodestie et d’une plus grande proxi-mité des projets d’orientation conçuset médiatisés. Elle réduit donc de factola taille de la palette des choix d’orien-tation réellement « disponible » pourles élèves ruraux et montagnards, deleurs parents et de leurs enseignants.

Elle creuse ainsi un peu plus l’iné-galité des chances initiale relative àl’orientation et à l’insertion, liéeessentiellement à l’origine sociale etculturelle, qui « pénalise » aujourd’huiles élèves ruraux et montagnards.

Le constat global qui ressort estque, par un effet de territoire spéci-fique, les bons résultats scolaires desélèves ruraux montagnards du panelOER obtenus au niveau de l’écoleprimaire, tendance déjà observée surle plan national dès la fin des années1980 notamment par la DEPP puisl’IREDU, se poursuivaient sans tropd’érosion jusqu’à la fin du collège.

Mais que, paradoxalement, l’orienta-tion scolaire ultérieure de ces élèvesn’était aujourd’hui ni au niveau de leursperformances scolaires, ni même deleurs souhaits spontanés d’orientation.

Le territoire, dans l’acceptiongéographique ou spatiale du terme,marque donc potentiellement de sonempreinte les parcours scolaires aucollège et au lycée. C’est le cas enzone rurale montagnarde, mais sansdoute aussi, de façon probablementmoins flagrante, dans la plus grandepartie de l’espace rural, à tout lemoins dans l’espace rural isolé, cequi reste cependant à vérifier avecprécision.�


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NOTES

34. Y. ALPE et J.-L. FAUGUET dans la valléealpine de l’Ubaye, autour de Barcelonnette,d’un côté, et P. CHAMPOLLION et A.LEGARDEZ, sur le secteur du Cheylard, aupied du plateau ardéchois, de l’autre.35. Quand des données statistiques perti-nentes sont évidemment disponibles pource faire.


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Bibliographie

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Alors que le ministère del’Éducation nationale s’est fixé

pour objectif d’augmenter de 20 %le nombre de filles en classe determinale S, STI, STL d’ici 2010,

on constate que les orientationsau lycée restent très sexuées :

les filles boudent les filièresscientifiques et technologiques

« à connotation masculine ».Après avoir indiqué quelques

éléments qui pèsent sur les choixd’orientation, nous examinerons

le rôle que les professeurs,celles et ceux de mathématiques

et de physique en particulier,ont à jouer en vue de rééquilibrer

les choix d’orientationde leurs élèves filles.

La circulaire de rentrée 2007(BO n° 3 du 18 janvier 2007) fait del’égalité des filles et des garçons dansle système éducatif une priorité del’année scolaire 2007-2008 et prévoit« l’objectif ambitieux d’une augmenta-tion de 20 % des filles dans les termi-nales S, STI et STL d’ici à 2010, retenucomme indicateur de performancedans le cadre de la mise en œuvre de laLOLF ». La circulaire de rentrée 2008(BO n° 15 du 10 avril 2008) énonce que« l’année 2008-2009 devra marquerune avancée significative pour laparité filles-garçons dans les sériesscientifiques et techniques du bacca-lauréat, prévue à l’horizon 2010 » etprécise que « la prochaine Présidencefrançaise de l’Union européenne, ausecond semestre 2008, a retenu laquestion de l’orientation comme axestratégique dans le domaine del’éducation. »

Pour la terminale S, la note d’infor-mation 06.06 du MEN (février 2006)signale les deux faits suivants :� 35 % des élèves de terminale S

ont choisi l’option sciences de la vieet de la Terre, 31 % l’option physique-chimie, 23 % l’option mathématiqueset 11 % l’option sciences de I’ingénieur.� la part des filles dans chacune

de ces options est respectivement57 %, 46 %, 41 % et 13 %.

Ainsi, 45 % des filles de terminale Schoisissent l’option SVT (pour 28 %des garçons), 32 % l’option physique-chimie (30 % des garçons), 20 %l’option maths (25 % des garçons), et3 % l’option sciences de l’ingénieur(17 % des garçons). Ce constat prendun relief intéressant quand on saitd’une part que les débouchés ne sontpas les mêmes pour les formationsliées à la biologie, majoritairementsuivies par des filles, et pour les forma-tions liées aux mathématiques et à laphysique, majoritairement suivies pardes garçons (informatique, télécom-munications, etc.) ; et que d’autre partla valorisation du diplôme a des consé-quences non négligeables sur l’équi-libre vie familiale/vie professionnelle(BREF n° 241 Vivre en couple, êtreparent : impact sur les débuts decarrière1, mai 2007).


Le rôle des professeurs de mathématiqueet de physique dans l’orientation des fillesvers des études scientifiquesJosette Costes, PRAG mathématiques,

Virginie Houadec, chargée de mission académique à l’égalité filles/garçons,

Véronique Lizan, MCF en mathématiquesÉquipe Genre et Éducation, IUFM Midi-Pyrénées


NOTE

1. « Les charges domestiques incombenttoujours principalement aux jeunes femmes.Dès les premières années de vie active,les priorités professionnelles des jeunesfemmes sont fortement liées à leurs chargesfamiliales […]. Selon l’enquête « Emploi dutemps » (Insee,1999), elles effectuent 80 %du « noyau dur » du travail domestique. »« Celles (les femmes) qui, dès les premièresannées de vie active, ont pu valoriser leurdiplôme sont en mesure, plus aisément queles autres, de faire en sorte que les chargesliées à la sphère privée interfèrent moinssur leurs carrières professionnelles. »

LES CONSTATSDANS L’ACADÉMIEDE TOULOUSE

L’académie de Toulouse (Divisionde la prospective et du pilotage – D2P)a pu étudier la cohorte d’élèves entrésen seconde en septembre 2005 dansles établissements publics de l’aca-démie et comparer, pour chaqueétablissement, les niveaux moyens enmathématiques, mesurés à l’écrit dubrevet 2005, et les proportions de filleset de garçons orientées en première Sen 2006. Cette étude confirme latendance nationale en matière d’orien-tation scientifique des filles.

Sur les établissements concernés,le niveau moyen en mathématiquesmesuré à l’écrit du brevet était de 12pour les filles et 11,6 pour les garçons(note sur 20). Le niveau moyen desfilles est donc légèrement supérieurà celui des garçons. Pour autant, ellesne sont pas plus nombreuses à passeren première S, au contraire : seules25,2 % des filles de seconde sontorientées en 1ère S quand 35,7 % desgarçons le sont. Leur orientation versune première S, deux ans après avoirréussi le brevet, est donc en moyennetrès inférieure à celle des garçons dansles mêmes conditions. Seules les meil-leures « osent » la première S.

L’étude détaillée par établissementen signale un, radicalement à part : leLycée P Mathou à Gourdan-Polignan,qui oriente 63 % des filles de secondeen première S pour 27,5 % desgarçons. La moyenne des filles aubrevet était de 12,7 et celle desgarçons de 10,6. Il y a là une grandecohérence entre niveau et orientationet il semble bien que filles et garçonss’orientent en S de façon similaire.Nous séparons cet établissement desautres pour ce qui suit.

Sur les 59 établissements étudiés :– six établissements orientent un peuplus de filles que de garçons enpremière S (de 1,4 % à 4,3 % en plus).Le niveau moyen des filles en mathéma-tiques au brevet est alors supérieur àcelui des garçons dans quatre établis-sements, égal dans l’un d’eux (41,4 %de filles orientées en 1ère S pour 40 %de garçons) et inférieur dans un seul(moyenne de 11,8 pour les filles, 12 pourles garçons ; 27 % de filles orientées enpremière S pour 25 % de garçons) ;– un seul établissement oriente enpremière S le même pourcentage defilles et de garçons, mais ceux-ciavaient au brevet une moyenne plusbasse (11,8 contre 12,3 pour les filles) ;– 52 établissements orientent plus lesgarçons que les filles en première Set les écarts sont alors beaucoup plusgrands : de 4,4 % à 33,7 % (sauf pour unoù l’écart est de 1,5 %).

Les filles ont obtenu au brevet unenote inférieure à celle des garçonsdans 11 établissements (l’écart va de0,1 à 0,5 point), et une note supérieuredans 47 autres (écart de 0,1 à 0,9point). Trois établissements sur lesquatre où l’écart de note est maximalen faveur des filles (0,9 point) oriententmoins les filles en S, l’écart dépassant10 % pour l’un d’eux.

Six établissements orientent de 2 à3,3 fois plus souvent les garçons queles filles en S. Dans trois d’entre eux, lanote des filles au brevet est pourtantsupérieure à celle des garçons (de 0,2à 0,5 point), dans deux autres, elle estinférieure de 0,1 point.

Le graphique 1 indique la situationpropre aux garçons et aux fillesdans les établissements les plusreprésentatifs.

On retrouve un constat similaire auniveau du baccalauréat S : à la session2007, 28,6 % des filles ont obtenu


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Moyenne au brevet en 2005

Taux d'orientation en 1 S en 2006ère

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Lecture : les filles scolarisées en classe de seconde du lycée A (lettre rouge) avaient eu 12,5 de moyenneau brevet 2005 et 40,4 % ont été orientées en 1ère S en 2006. Les valeurs correspondantes pour les garçons(lettre noire) sont respectivement de 11,6 et 41,9 %.

Graphique 1 – Moyenne au brevet en 2005 et taux d'orientation en 1ère S en 2006,selon le sexe et l'établissement scolaire

une mention bien ou très bien pour23,9 % des garçons. Celles qui ont« osé » la série scientifique y présen-tent une réussite supérieure à celledes garçons.

L’évolution depuis 1994 du taux deféminisation de chacune des sériesde classes terminales met en évidenceune grande stabilité : stabilité de laproportion de filles en terminale, toutessections confondues (54 % des élèves),et stabilité de leur présence dans lesdifférentes sections : majoritaire en L,ES, STT, minoritaire en S et STI.

La présence des filles restemassive en lettres (80 à 83 % desélèves) et particulièrement faible dansles spécialités du secteur de la produc-tion (5 à 8 % en STI). La section STT(STG en 2007) est la seule où la partdes filles diminue (de 67 % en 1994à 57,5 % en 2007), devenant moinsféminisée que la section ES dès 2001.La part des filles augmente légèrementen S, mais reste encore minoritaire.

La réticence des filles vis-à-visdes filières scientifiques constatéeen lycée se poursuit dans leurs choix

d’orientation à l’université : en 2006,parmi les lauréats du baccalauréat Squi poursuivent leurs études enuniversité, 60 % des garçons ont choisiune section de sciences fondamen-tales ou appliquées, contre seulement23,7 % des filles.

DES EXPLICATIONSMULTIPLESAUX DIFFÉRENCESD’ORIENTATION ENTREFILLES ET GARÇONS

Les explications avancées pourexpliquer une telle différence sontmultiples : l’image de la science (lescientifique un peu fou dans son labo-ratoire ou l’incompatibilité supposéesciences/féminin), l’histoire de l’édu-cation des filles2, la construction del’identité sexuée, les rapports sociauxde sexe et le rôle des stéréotypes.

L’histoire de l’éducation montre quela scolarisation des filles et desfemmes a toujours été en retard ou enretrait par rapport à celle des garçonset des hommes3. La loi Camille Séede 1880 crée l’enseignement secon-daire féminin mais programmes etexamens diffèrent notablement deceux réservés aux garçons : examen de


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NOTES

2. En 1808, les femmes sont interdites dansl’enceinte des lycées nouvellement créés ;l’institutrice Julie DAUBIE est la premièrefemme autorisée à se présenter au bacca-lauréat en 1861 après plusieurs années dedémarche ; elle l’obtient en l’ayant préparéseule ; en 1880, l’enseignement secondaireféminin est organisé, mais sans bacca-lauréat.3. C’est le principe du savoir qui libère, quiémancipe… les hommes. Pour les femmes,le ministère de l’Instruction Publiqueproclame en 1890 : « C’est le mérite denos lycées de jeunes filles de ne préparer àaucune carrière et de ne viser qu’à formerdes mères de famille dignes de leurs tâchesd’éducatrices ».

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ensemble

Graphique 2 – Évolution du taux de féminisation des classes terminales,selon la série (1994-2007) (académie de Toulouse)

La place des femmes dans les personnels de l’Éducation nationaleQuelques chiffres (2006)

– Enseignants du premier degré (DEPP) : 78 % de femmes– Enseignants du second degré (DEPP) : 61 % de femmes (67 % en collège,54 % en lycée)

parmi les certifiés : 63 % de femmes (52 % en maths, 44 % en physique)parmi les agrégés : 52 % de femmes (38 % en maths comme en physique)

– Personnel de direction (DEPP) : 41 % de femmesInspection générale : 25,4 % de femmesIPR-IA et IADSDEN : 34,6 % de femmesPersonnels de direction d’établissements : 42,3 % de femmes

– Enseignement supérieur (DPE)parmi les maîtres de conférence : 40 % de femmes (31 % en sciences et

techniques, 26 % en maths et physique)parmi les professeurs : 17,5 % de femmes (12 % en sciences et techniques,

10 % en maths et physique)

fin d’études secondaires ne donnantpas accès à l’université pour les unes,baccalauréat ouvrant la porte del’université pour les autres ; travauxd’aiguille, économie domestique,éléments de sciences et large placedonnée à l’enseignement littéraire« moderne » contre latin, grec, philo-sophie, mathématiques et sciences4.L’unification ne sera réalisée qu’en19245. En 1938, la suppression de l’in-capacité civile permet aux femmes des’inscrire à l’université sans l’autorisa-tion de leur mari6. L’école des Minesde Paris7, l’école Polytechnique8, sontà leur création réservées exclusive-ment aux hommes et ne s’ouvriront auxfemmes qu’en 1969 et 1972, faisant

ainsi de ces institutions un lieu deculture masculine par excellence.

Par ailleurs, la place réservée auxmathématiques dans les processusde sélection à l’école a favorisé ladifférence sexuée d’orientation desélèves. Historiquement, les filièrestechniques sont essentiellementmasculines : elles appartiennent ausecteur scolaire le plus en prise avec lesystème productif et ont d’abord étéconçues pour la formation des ouvrierset des techniciens d’usine ; les filles ysont entrées lorsque leurs qualitéspropres de précision, d’habileté ou deminutie étaient requises pour certainstravaux (dans les premières usines dematériel électronique, le personnelétait essentiellement féminin car plusapte pour la confection ou l’assem-blage de composants). Ensuite, lesfilles ont eu accès à des filières oùelles étaient censées apprendre unmétier qui pourrait leur être utile dansleur vie de mère de famille9.

Comme l’a écrit Simone de Beau-voir en 1949 dans son ouvrage « Ledeuxième sexe », « On ne naît pasfemme, on le devient », on pourraitécrire aussi : « On ne naît pas homme,on le devient ». Le sexe est biologique(fille ou garçon) tandis que le genre(féminin ou masculin) se construit dèsla naissance. Il est le fruit d’une cultureet d’une éducation (les filles en rose,les garçons en bleu, aux unes lespoupées, aux autres les voitures, oubien danse/rugby, littérature/mathé-matiques) intégrée par chacun d’entrenous, qui nous fait penser avec descodes sociaux profondément sexués,en particulier la place de chacun dansla société. C’est ce que le sociologueRoger Baudelot résume dans la phrase« on profile les garçons pour occuperles fonctions masculines d’autorité etde pouvoir et les filles pour prendre en

charge les enfants, le foyer et le mari »(CNAM, 2000). Ainsi, la famille, déjà,socialise plutôt les filles vers l’inté-rieur en privilégiant les activités stati-ques et les garçons vers l’extérieur enfavorisant les activités dynamiques etl’esprit de compétition. La sociétéensuite et le poids des traditionsveulent que la femme ait plus d’intui-tion que de rigueur pour s’intéresserplutôt à la compréhension des autresqu’à la compréhension du monde.

Ce sont des stéréotypes de sexe. Ilsparticipent à la construction de l’iden-tité de l’individu qui se définit parrapport à des attentes sociales tradi-tionnellement attribuées à son sexe.Sont ainsi véhiculés et/ou reproduitspar tout(e) un(e) chacun(e), et, en parti-culier, dans le système éducatif, desstéréotypes du masculin et du féminin.Parmi eux, il y a le « destin probable »que l’on imagine pour les filles et quidécrit généralement un équilibre diffi-cile entre la vie familiale et la vieprofessionnelle. Autre élément : lesélèves s’engageant vers des filièrestechniques, filles ou garçons, souventissus du milieu ouvrier, restent trèsattachés aux conceptions tradition-nelles des rôles des hommes et desfemmes, et affirment, souvent ferme-ment, leur appartenance à leur sexedurant leur scolarité en en affichantdes attributs (maquillage appuyé chezles filles, affection marquée pour lessports mécaniques chez les garçons,par exemple) ; et même, si, aujourd’hui,les filles n’envisagent généralementplus d’interrompre leur travail aumoment de leur mariage pour seconsacrer à la vie de famille, elles envi-sagent néanmoins avec intérêt lapossibilité du travail à temps partiel10.

Évidemment, les mutations biologi-ques de l’adolescence influent sur lescomportements à cette époque de la


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NOTES

4. N. Mosconi, Femmes et Savoirs, L’Har-mattan (1994).5. V. Houadec, Former les enseignant(e)sà l’égalité, une nécessité, universitéToulouse II – Le Mirail (2003).6. N. Hulin, Les femmes et l’enseignementscientifique, PUF (2002) et C. et F. Lelièvre,Histoire de la scolarisation des filles,Nathan (1991).7. Conseil de l’École nationale supérieuredes mines : Procès-verbal de la 32e séance,lundi 9 mars 1931.« La discussion étant ouverte, M. de BERCémet un avis défavorable à l’admission desjeunes filles à l’École. Il fait observer qu’enprincipe les femmes ont tort de s’orientervers des carrières où elles seront appeléesà commander des ouvriers. D’autre part ledécret organique de l’École des Mines deParis stipule que l’École a pour but de formerdes ingénieurs aptes à diriger des exploita-tions de mines et d’usines métallurgiques.Or, l’article 55 du Code du Travail s’opposeà ce que les femmes soient employées auxtravaux souterrains. »8. Si, dès l’ouverture en 1972 du concoursaux filles, Anne Chopinet fut reçue major àl’X, c’est seulement en 2000 que ClémentineMarcovici devint la première fille à sortirmajor.9. C. Baudelot & R. Establet, Allez les filles !,Le Seuil (1992).10. C. Baudelot & R. Establet , op.cit. et P.Tabet, La construction sociale de l’inégalitédes sexes. Des outils et des corps, L’Har-mattan (1998).

vie qui est, précisément, celle del’orientation11. En particulier, laconfiance en elles des filles chute parrapport à celle des garçons alorsqu’elle était similaire pour les deuxsexes plus tôt dans la vie (enquête del’OMS en 1995 auprès de plus de3 000 élèves en France âgés de 11 ans,13 ans et 15 ans) : les stéréotypes fonc-tionnent à plein et beaucoup de filleshésitent à se lancer dans des filièresréputées d’autant plus difficiles queles qualités requises pour y réussir nesont pas présentées comme des attri-buts féminins. D’après Baudelot etEstablet, en dehors de la disciplinemême, les filières scientifiques déve-loppent des qualités de compétition etd’égocentrisme qui ne seraient pasparticulièrement prisées par les fillesqui rechercheraient plutôt harmonieet solidarité12. Ainsi, de façon à nepas avoir à assumer le poids supplé-mentaire d’un échec possible ou antici-pant un destin probable, les fillespréfèrent s’engager dans des filièresqui les rassurent et leur promettentplus de réussite, puisqu’elles sontréputées mieux correspondre à leursqualités intrinsèques.

Par contre, l’existence de diffé-rences de fonctionnement des hémis-phères cérébraux selon le sexe n’estpas prouvée13. Les différences d’apti-tude varient selon l’âge et/ou la classesociale14. Ainsi, une étude américainedes années 1980 qui tendait à prouverune différence d’aptitude au niveau dela vision dans l’espace selon les sexesa été révisée dans les années 1990 :un biais dans l’expérimentation a étémis en évidence15.

Au moment de l’orientation tousces paramètres pèsent très lourds.Les décisions d’orientation nese prennent pas aussi librementqu’on peut le penser : elles sont

influencées non seulement par lareprésentation professionnelle desadolescent(e)s et des parents16,elle-même façonnée par l’actuelledivision sexuée des métiers et desformations, mais aussi par l’identitépersonnelle de chacun construite àpartir des rôles et stéréotypes desexe17. Il s’agit donc pour le ou laprofesseur de contribuer à ce quela mixité instituée dans lesétablissements depuis 1975 setransforme en une réelle égalitéfilles/garçons : c’est une recomman-dation de notre ministère, qui a étésignataire en 2006 de la « Conventionpour l’égalité entre les filles et lesgarçons, les femmes et les hommesdans le système éducatif. » (BO n° 5du 1er février 2007).

RÔLE DES ENSEIGNANTSET STÉRÉOTYPES

« Le rôle des enseignantsdans le choix d’une orientation estdéterminant : le fait d’avoir bénéficiéou non de leurs conseils exerce« toutes choses égales par ailleurs »une influence presque aussi forteque les variables scolaires » (Noted’information 04-14 du MEN, « Quedeviennent les bacheliers après leurbaccalauréat ? »).

De quelle influence s’agit-il ?Toute société est porteuse de

stéréotypes18 qui nous influencent,souvent à notre insu et contre notrevolonté. Parmi ces stéréotypes, ceuxsur le masculin et le féminin sont extrê-mement puissants. Depuis notre nais-sance, nous engrangeons, via lafamille, les médias, la publicité et leslivres scolaires, des signaux qui asso-cient des activités, des traits de carac-tère, des compétences, des attitudes àun sexe plutôt qu’à un autre et qui

forgent notre vision de la place et durôle des hommes et des femmes danscette société. Nos définitions dumasculin et du féminin, que nouspensons si personnelles, sont de faitle résultat d’une construction


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NOTES

11. F. Bariaud, « Puberté et différentiationpsychologique des sexes à l’adolescence »dans Filles et garçons à l’école : une égalitéà construire, CNDP, (ss dir F Vouillot)Autrement-dit (1999) p. 109-118.12. C. Baudelot & R. Establet, op.cit.13. C. Vidal, Le cerveau, le sexe et les maths,Tangente, 83 (2001), p. 6-8.14. C. Baudelot & R. Establet, Quoi de neufchez les filles !, Nathan (2007) et D. Bonoraet M. Huteau, L’efficience comparée desfilles et des garçons en mathématiques,L’orientation scolaire et professionnelle,n° 20 (1991), p 264-290.15. D. Goldstein, D. Haldane, C. Mitchell,Sex differences in visual-spatial ability:the role of performance factors, Memory &Cognition, n° 18-5 (1990), p.546-550.16. « Les représentations véhiculées parles parents d’élèves et les enseignants,Hautes-Pyrénées, Tarn et Garonne, Haute-Garonne », Enquête Artémisia, universitéToulouse II-Le Mirail et mission ÉgalitéFilles/ Garçons. « Les parents face à lareprésentation sexuée des métiers »,Enquête réalisée par l’Institut Ipsos à lademande de la délégation interministérielleà la famille (2007).17. M. Huteau et F. Vouillot, Représentationset préférences professionnelles, Bulletinde psychologie, n° 42 (1988) ; M. Duru-Bellat,L’école des filles. Quelle formation pourquels rôles sociaux ?, L’Harmattan (1990).M. Duru-Bellat, Filles et garçons à l’école,approches sociologiques et psychosociales,Revue française de pédagogie, n° 110 (1995)P. Bouchard, N. Bouchard, J.-C. St-Amand &J.Tondreau, Modèles de sexe et rapportsà l’école, Les éditions du remue-ménage(1996).M. Duru-Bellat, J.P. Jarousse, M.A. Labopinet V. Perrier, Les processus d’autosélectiondes filles à l’entrée en première, L’orien-tation scolaire et professionnelle, n° 22(1993), p. 259-272.18. Le stéréotype est une opinion toute faite,une représentation figée, une image fixequi paraît sortir d’un moule insensible auxmodifications de la réalité qu’il est censédécrire et expliquer. Cette caricature de laréalité est d’autant plus efficace qu’ellese présente sous la forme aveuglante etsimplifiée d’une évidence naturelle.

sociale19. Nous gardons certes notrelibre-arbitre mais il est illusoire depenser que nous sommes exempts destéréotypes.

Un professeur amené à parler avecses élèves des métiers du bâtiment ou

de construction de ponts s’adresseraspontanément, dans la plupart des cas,en priorité aux garçons et ne fera pasles efforts sans doute nécessaires pourinclure les filles dans la discussion oumobiliser leur attention. Et ce, que leou la professeur(e) soit un hommeou une femme. Or, l’égalité àl’école, c’est ouvrir les mêmesperspectives, le même monde, auxfilles et aux garçons. Il peut cepen-dant y avoir un écart entre la réalité etsa représentation20 : l’École nationaledes Travaux Publics de l’État compteen 2006 près de 40 % de femmeset l’École nationale des Ponts etChaussée 25 %.

La façon dont un ou une ensei-gnant(e) accueille l’annonce d’unprojet d’élève atypique à son sexe,comme mécanicienne automobile oupuériculteur, peut révéler des stéréo-types et être dommageable. L’éven-tuelle fraction de seconde où semêlent surprise, interrogation, parfoisincrédulité, voire ironie, est impor-tante. Il en va de la légitimité, ou non,du projet professionnel de l’élève. Or,pour des jeunes en devenir, et particu-lièrement à l’adolescence, être fille etattirée par un métier dit « masculin » ouêtre garçon et attiré par un métier dit« féminin » peut poser problème21.C’est là que l’intervention de l’ensei-gnant ouvre ou ferme des portes. Sil’élève perçoit manque d’intérêt, douteou perplexité, voire réprobation, les« atypiques » sont renvoyés à leur« bizarrerie » et il leur faudra encoreplus de détermination pour maintenirleur choix. S’intéresser au projet etl’accueillir comme possible, c’est levalider aux yeux des élèves. C’est alorsl’occasion de faire discuter les élèvessur le masculin et le féminin, lespréjugés, l’égalité entre les sexes, deleur signaler que tous les métiers

sont accessibles de droit aux deuxsexes, de donner l’exemple des fillesqui investissent des domainesjusque-là réservés aux hommes(médecine, droit). Le ou la profes-seur(e) ouvre ainsi les choix d’orienta-tion des élèves.

Selon le rapport Porchet (mars2002), « c’est le “ niveau en mathéma-tiques “ qui conduit l’élève à se sentir“ capable “ ou non, d’entreprendre desétudes scientifiques. Or, les filles sedévalorisent systématiquement dansl’estimation de leurs capacités. » Ainsi,parmi les élèves qui sont au-dessus dela moyenne en maths, seules 53 % desfilles s’estiment capables de suivre uncursus scientifique alors que c’est lecas de 82 % des garçons. Il est clairque, même si bien des choses sejouent en dehors de la classe, lesprofesseurs de mathématiques et dephysique, ne doivent pas sous-estimerleur influence22. L’encouragement desélèves filles, la valorisation de leurscapacités (à résoudre, à démontrer, àmanipuler, à comprendre, à exposer),les discussions scientifiques avecelles23 sont indispensables. L’atten-tion aux garçons, parfois un peu tropsûrs d’eux, qui parlent à leur place(voire leur coupent la parole), s’instal-lent spontanément aux commandesd’un ordinateur ou réalisent unmontage en reléguant la fille en posi-tion d’observatrice ou de secrétaire enbinôme de travaux pratiques, est toutaussi nécessaire : il s’agit d’organiserla mixité (ou la non-mixité) des groupespour une participation active et scienti-fique de toutes et tous.

Le rôle de l’enseignant est aussi dedéjouer les stéréotypes encore tropsouvent véhiculés par les manuelsscolaires ou le matériel pédagogique.Enfin la présentation de la filière S etdes options mathématiques, physique-


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NOTES

19. T. Laqueur, La fabrique du sexe. Essai surle corps et le genre en occident, ÉditionsGallimard (1992).20. S.Frey, VRS n° 367 oct., nov., déc. 200621. V. Aebicher, La construction de l’identitémasculine ou féminine chez les adolescentsdans Filles et garçons à l’école : une égalitéà construire, CNDP, (ss dir F Vouillot)Autrement-dit (1999) p. 119-12222. Extraits du dossier de DESS deV. Houadec « Former les enseignant(e)sà l’égalité, une nécessité. », universitéToulouse II-Le Mirail (février 2003)« Au bout de treize ans minimum de scolaritéobligatoire, cette différence de traitemententre les filles et les garçons dans lesclasses mixtes aboutit à des apprentissagesdifférents. Annette Jarlegan (2002) montre,à partir d’une recherche menée sur 22classes de CE1 et 21 de CM2 « la manièredont l’école participe, par de multiplesmécanismes, à la fabrication des diffé-rences liées au sexe dans le domainede l’apprentissage en mathématique ».Les différences de temps alloué se cumulentau cours de la scolarité de l’élève :les garçons recevraient, de fait, environ36 heures de cours de mathématiques deplus que les filles entre le primaire et lafin de la seconde année du collège (MarieDuru Bellat 1990).23. Des subtilités s’installent aussi dans letype de questions posées, notamment dansles matières scientifiques. Lorsque lesjeunes enseignants ont besoin d’un rappel :« Qu’avons nous appris hier ? », « Qui peutme réciter la leçon ? » c’est plus volontiersune fille qui sera interrogée. L’analyse des79 visites de classe réalisées en 2000/2001et 2001/2002 montre un rapport de 55 %en faveur des filles. En revanche, lorsquec’est l’émission d’une hypothèse qui estsollicitée, le rapport s’inverse, il est de77 ,5 % en faveur des garçons.On peut corréler ces constats aux choix d’orien-tation des filles, qui, même lorsqu’elleschoisissent de faire des études de mathé-matique se dirigent plus volontiers versles mathématiques appliquées – 41,4 %de filles en MASS – les garçons préférantles maths pures – 27 % de filles en mathspures (MEN Promouvoir l’égalité deschances, chiffres de Toulouse 3).

chimie ou sciences et techniques del’ingénieur, doit convaincre les fillesque féminité et sciences ou techno-logie ne sont pas incompatibles,qu’elles y ont toute leur place, qu’ellespeuvent y réussir au même titre queleurs camarades garçons (mieux si onconsidère le taux de réussite et lesmentions obtenues au baccalauréat),qu’elles y trouveront intérêts intellec-tuels et débouchés. Il s’agit d’évalueravec elles leurs résultats et leurs capa-cités en veillant à ce qu’elles ne sesous-estiment pas, de dédramatiserles filières compétitives, voire dedéconstruire le « curriculum caché » endémontrant, par l’exemple, que vieprofessionnelle scientifique ou tech-nique et vie privée sont compatiblesmoyennant une organisation correcte.L’heure de vie de classe peut êtreutilisée avec profit pour étudier lesdifférences d’orientation selon legenre ou pour étudier les caractéristi-ques de l’emploi féminin (il existe dessupports pédagogiques sur la ques-tion24). L’objectif est ici que l’ensei-gnant puisse pleinement remplir l’unde ses rôles : éclairer le choix desélèves en leur fournissant, aux fillescomme aux garçons, des éléments deréflexion sur leur propre situation, enparticulier sexuée.�


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NOTE

24. En prêt à la mission égalitéfilles/garçons du Rectorat.

Pour en savoir plusQuelques références bibliographiques

C. Baudelot, Actes du colloque « Sciences et technologie : pourquoi les filles ? »,CNAM (Mars 2001)

C. Baudelot & R. Establet, Allez les filles !, Le Seuil (1992)

R. Clair (sous la direction de) La formation scientifique des filles : un enseignementau-dessus de tout soupçon ?, Liris UNESCO (1995)

N. Hulin, Les femmes et l’enseignement scientifique, PUF (2002)

C. et F. Lelièvre, Histoire de la scolarisation des filles, Nathan (1991)

A. Boisseau, V. Chauveau, F. Delon, G. Madec, Du côté des mathématiciennes,ALEAS (2002)

N. Mosconi, La mixité dans l’enseignement secondaire : un faux-semblant ?PUF (1994)

Y. Nazé, L’astronomie au féminin, Vuibert (2006)

F. Vouillot (Sous la direction de), Filles et garçons à l’école : une égalité à construire,CNDP, Autrement-dit (1999)

N. Witkowski, Trop belles pour le Nobel, Seuil (2005)

Dossier « Où sont les femmes? », Tangente, 83 (Novembre-Décembre 2001)

Dossier « Filles, mathématiques et orientation », Bulletin vert de l’APMEP, 438(Janvier 2002)

Brochure « Les femmes et les sciences… au-delà des idées reçues », associations« Femmes et Sciences », « femmes et mathématiques », « Femmes Ingénieurs »(Octobre 2006)

Brochure « Zoom sur les métiers des maths », ONISEP (Janvier 2007) en collaborationavec les sociétés savantes de mathématiques (SMF, SMAI, SFdS) et femmes etmathématiques

Quelques sites de référence sur la Toile

La page « Égalité des filles et des garçons » du site EduSCOLhttp://eduscol.education.fr/D0234/accueil.htmLe site de la mission « Égalité filles/garçons » de l’académie de Toulouse :http://www.ac-toulouse.fr/html/_4615_2034_.phpLe site conjoint des trois associations « femmes et mathématiques », « Femmeset Sciences », « Femmes Ingénieurs » à l’adresse des jeunes, des parents, desenseignants : http://www.elles-en-sciences.org

Contacts

Mission « Égalité filles/garçons » de l’académie de Toulouse :[email protected]Équipe « genre & éducation » de l’IUFM Midi-Pyrénées :[email protected]

Malgré une tradition de poursuited’études supérieures pour les filles

en Midi-Pyrénées, les étudiantesde l’académie de Toulouse

n’ont pas une orientation plusdiversifiée que sur le reste

du territoire national.L’inégale présence des filles dans

les filières et disciplinesde l’enseignement supérieur,

notamment en sciences, répondà la concentration des femmes

sur le marché du travailet à leurs rôles sociaux.

De plus, filles et garçons n’ontpas la même appréhension

de ce qui constitue l’objet mêmedu travail scientifique.

« Une fille a maintenant le droit dechoisir n’importe quelle voie profes-sionnelle et de rêver aux plus hautesfonctions. Comment se fait-il alors queles filles semblent maintenant refuserce qui leur est offert ? Certains phéno-mènes troublants montrent que toutn’a pas changé, comme si les filleshésitaient à vouloir, refusaient de s’en-gager, se détournaient de certainschoix » : tels étaient les constats et lesinterrogations d’Y. Fumat en 1997.

Les filles réussissent en effet mieuxleurs études, en France comme dans laplupart des autres pays développés,quel que soit le niveau d’enseigne-ment et quelle que soit la filière oudiscipline considérée. Elles sontplus nombreuses que les garçonsà posséder le baccalauréat, mènentdes études plus longues et sontplus souvent diplômées du supérieur.Depuis 1981, le nombre d’étudiantesdépasse celui des étudiants. En 2005,les filles représentent 55,8 % deseffectifs de l’enseignement supérieur(hors formation par apprentissage etalternance). Leur taux de scolarisation(à 20 ans) est supérieur de près de10 points à celui des hommes : 45,7 %contre 35,8 %.

Dans les années 1990, les effectifsdes étudiantes ont continué àprogresser deux fois plus vite que ceuxdes garçons et les filles sont, depuis

1999, aussi nombreuses que leurshomologues masculins en troisièmecycle. Cette augmentation du nombred’étudiantes s’explique par le faitque les filles sont nettement plusnombreuses parmi les bacheliersgénéraux et technologiques (57 % deseffectifs) que parmi les bacheliersprofessionnels (43 % des effectifs), quis’orientent moins vers l’enseignementsupérieur.

Malgré cette forte dynamique desfilles, leur présence reste différenteselon les filières de l’enseignementsupérieur. Elles sont en particuliernettement moins présentes ensciences. Or, la circulaire de rentrée2007 [BO n° 3, 18 janvier 2007] prévoitd’ici 2010 une augmentation de 20 %du nombre de filles en terminale S,STI et STL. En supposant atteint cetobjectif ambitieux, une question sepose : que vont faire ces nouvellesbachelières scientifiques ? Vont-ellesrester dans le domaine scientifiqueou partir ailleurs ? Actuellement, ellessont plus nombreuses que les garçonsà poursuivre des études autres quescientifiques. Et si elles poursuiventdans le domaine scientifique, commentvont-elles se répartir dans les diffé-rentes voies ?

Cet article propose un état des lieuxde la répartition par sexe des étudiantsselon les filières d’enseignement


Filles et garçonsdans l’enseignement supérieur :permanences et/ou changements ?Christine Fontanini, MCF sciences de l’éducation etJosette Costes, PRAG mathématiques, Équipe genre et éducation, IUFM Midi-Pyrénées,en collaboration avecVirginie Houadec, chargée de mission académique à l’égalité filles/garçons- Toulouse


supérieur et plus particulièrementdans les études scientifiques. Nouspointerons les éléments les plus carac-téristiques, les permanences et leschangements les plus pertinentsdepuis vingt ans et nous exposeronsdes éléments d’explication de l’orien-tation sexuée des étudiants. Nousmettrons enfin en évidence les réper-cussions des orientations différentesentre les filles et les garçons sur lemarché du travail.

Nous rapprocherons les résultatsnationaux de ceux de la région Midi-Pyrénées (académie de Toulouse).

Cette comparaison nous sembleheuristique étant donné que le niveaud’études des femmes s’y est élevé plustôt que sur l’ensemble du territoirenational : dès les générations desannées quarante, il s’est rapproché decelui des hommes. De plus, pour lesgénérations nées après 1940, le pour-centage de bacheliers est plus élevédans cette région du sud-ouest quedans l’ensemble de la France, l’écartavec la moyenne nationale étantencore plus prononcé pour les femmesque pour les hommes. Parmi les géné-rations nées en 1950 ou après, lesfemmes sont proportionnellement plusnombreuses à avoir le baccalauréat ouun diplôme supérieur que les hommeset l’écart s’est amplifié chez les plusjeunes. Actuellement, les filles del’académie de Toulouse ont un tauxde réussite au baccalauréat supérieurà la moyenne nationale et sont enmoyenne plus diplômées, à l’âge de25 ans et plus, que sur l’ensemble duterritoire national1.

Pour examiner l’avancée dans letemps de l’égalité entre les filles et lesgarçons dans leur accès à l’enseigne-ment supérieur, en France et dans larégion Midi-Pyrénées, nous avonsretenu trois indicateurs :. La mixité par discipline et secteurdisciplinaire. Nous avons retenu unedéfinition quantitative de la mixité.Une discipline ou un secteur discipli-naire est considéré comme mixte siles étudiants de l’un ou l’autre sexereprésentent entre 45 % et 55 % deseffectifs.. L’évolution ou pas de la féminisationd’une discipline ou d’un secteur discipli-naire au cours du temps. La probabilité de passage dans uncycle supérieur.

Bien qu’elle joue un rôlefondamental dans l’orientation, nousn’avons pas croisé la catégorie socio-professionnelle des parents avec lesexe des étudiant(e)s.

État des lieux

Les étudiants et étudiantes qui« suivent leur formation supérieure enMidi-Pyrénées sont nettement plusdiplômés que ceux des autres régions.Près d’un tiers détient un diplôme de 2e

ou 3e cycle universitaire, ou un diplômed’ingénieur d’une grande école, contre

27% au niveau métropolitain. Ainsi,plus de la moitié des étudiants suivantleurs études dans la région sont déjànantis d’un diplôme d’enseignementsupérieur, contre 47 % au niveaunational.»1 De plus, conséquenceprobable de la durée plus longuede leurs études, les étudiants etétudiantes de Midi-Pyrénées sont unpeu plus âgés que ceux des autresrégions.

Par ailleurs, de 1985 à 2000, commedans l’ensemble de la métropole, lenombre d’étudiantes en Midi-Pyrénéesa augmenté plus vite que celui desgarçons (+ 50 % contre + 36 % dans larégion).

À l’université

Selon C. Baudelot et R. Establet(1992) « les femmes accèdent en grandnombre à l’université, elles accrois-sent leur présence dans toutes lesfilières, y compris celles où tradition-nellement elles n’avaient aucunepart ». De plus, « dans les pays oùl’accès à l’enseignement supérieur estélevé, l’orientation vers les lettres, ledroit et les sciences de la nature tendà diminuer au profit des écoles decommerce, d’architecture, d’ingénierieet de mathématiques. Ces mouve-ments démographiques affectent l’un


Thème

NOTE

1. INSEE Midi-Pyrénées, 2002

Tableau 1 – Évolution de la part des filles par discipline entre 1985 et 2006à l’université sur le territoire national et en Midi-Pyrénées (tous cyclesconfondus)

1985 2000 2006

Midi-Pyrénées France Midi-

Pyrénées FranceMidi-

Pyrénées2006-07

France2005-2006

Droit 58,7% 54,4% 62,0% 62,0% 66,9% 65,0%Éco-AES 53,1% 45,3% 52,6% 51,3% 52,2% 53,0%

Lettres et sciences humaines 71,0% 69,1% 70,6% 69,9% 70,5% 71,0%Médecine 46,8%

44,6%57,0% 56,3% 63,9% 60,0%

Odontologie 40,8% 44,9% 46,4% 51,6% 50,9%STAPS 44,5% 44,8% 35,4% 32,9% 31,7% 31,5 %

Sciences et sciencesfondamentales 34,5% 33,9% 37,8% 37,0% 33,7% 36,6%

Sources : INSEE-DRDFE (2002) ; Rectorat Toulouse (2006) ; Données sociales (2006) ; Note d’information 06-24

et l’autre sexe sans que jamais l’écartinitial s’inverse ou se réduise de façonsignificative. Une seule exception : lesétudes médicales, qui connaissentune évolution contrastée, plus les fillessont nombreuses dans le supérieur etplus elles se dirigent vers la médecine ;c’est l’inverse pour les garçons » (pp56).

À l’université, les femmes sontmajoritaires globalement puisqu’ellesreprésentent en 2005-2006, sur toutela France, 57,5 % des effectifs et enMidi-Pyrénées, 56,6 % (2006-2007).

Dans l’académie de Toulouse,comme en métropole, la mixité estprésente dans seulement deux disci-plines universitaires : les scienceséconomiques/administration écono-mique et sociale (AES) et l’odonto-logie. Pour les autres disciplines, lapart des femmes est très contrastéetant dans l’académie de Toulouse quesur l’ensemble du territoire français :– largement majoritaires en lettres etsciences humaines, en droit et enmédecine ;– minoritaires en sciences/sciencesfondamentales et en STAPS.

En comparant la part des étudiantesselon les disciplines dans cette régiondu sud-ouest et sur l’ensemble de laFrance, on constate qu’il y a vingt ans,les filles midi-pyrénéennes avaientplus investi qu’ailleurs le droit etsurtout les sciences économi-ques/AES. Elles étaient aussi un peuplus nombreuses dans les autres disci-plines. En 2006, les études de Méde-cine sont plus féminisées enMidi-Pyrénées qu’en moyenne, et lesétudes de sciences fondamentales lesont moins.

Le passage au cyclesupérieur à l’université

Si l’on observe la part des fillesselon les trois cycles universitaires,l’académie de Toulouse reste prochede la moyenne nationale, en 1985comme en 2000. En quinze ans, laproportion de filles a eu tendance dansles deux cas à se réduire en premiercycle mais par contre à augmenter ensecond et troisième cycles, ce qui meten évidence un développement despoursuites d’études de la part desétudiantes, qui restent cependantmoins présentes en 3e cycle qu’endébut d’études supérieures. En 2006,on note en revanche des différencessensibles entre Midi-Pyrénées et leniveau national, où la proportion defilles baisse régulièrement du premierau troisième cycle, alors qu’elleest maximale dans l’académie deToulouse au second cycle. La diffé-rence la plus importante se situe au 3e

cycle, où la proportion d’étudiantesdans l’académie de Toulouse dépassede plus de 7 points la moyenne natio-nale : les étudiantes midi-pyrénéennespoursuivent plus souvent qu’ailleursdes études longues.

Depuis la réforme LMD, le premiercycle correspond aux trois premières

années universitaires (bac + 3), ledeuxième cycle au master 1 (bac + 4) etmaster 2 (bac + 5) et le troisième cycleuniquement au doctorat (bac + 8).

Toulouse, deuxième ville universi-taire de France, après Paris, offre-t-elledes formations de troisième cyclediversifiées et attrayantes, notammentpour les filles d’autres régions fran-çaises ? Les filles midi-pyrénéennesdécrochent-elles moins en troisièmecycle que dans les autres régions ?

Le tableau 3 confirme d’abord laspécificité de l’académie de Toulousequant au troisième cycle : dans toutesles disciplines (sauf lettres et odonto-logie), le recul de la présence féminineen troisième cycle est moindre qu’auniveau national, signe de leur pour-suite plus fréquente d’études.

Mais pour la plupart des disci-plines, la probabilité de passer dudeuxième cycle au troisième cycle(donc de master 2 à doctorat) resteplus faible pour les étudiantes.La diminution de leur présence auniveau du doctorat n’est pas liée aux« performances » universitaires et/ouscolaires comme le montre l’augmen-tation de la féminisation des premier etdeuxième cycles dans la plupart desdisciplines (B. Woel, 2007).


Thème

Tableau 2 – Évolution de la part des filles par cycle universitaire*entre 1985 et 2006 en Midi-Pyrénées et sur le territoire national(toutes disciplines confondues)

1985 2000 2006

Midi-Pyrénées France Midi-

Pyrénées FranceMidi-

Pyrénées2006-07

France2005-2006

Premier cycle 57,0% 58,0% 55,0% 55,7% 56,2% 57,5%Second cycle 53,0% 53,0% 57,0% 56,9% 58,6% 56,5%

Troisième cycle 41,0% 40,0% 51,0% 50,2% 53,6% 46,4%Sources : INSEE (2002) ; Note d’information 2001, MEN n° 01-30 ; Données sociales (2006) ; F. Rosenwald (2006) ;Note d’information 06-24

(*) Il convient de rappeler que la comparaison des cycles entre 2000 et 2006 n’est pas identique. Avant la réformeen 2004 du LMD (Licence – Master –Doctorat), le 1er cycle concernait les deux premières années universitairescorrespondant au DEUG, le 2e cycle à la licence (Bac + 3) et à la maîtrise (Bac + 4) et le 3e cycle au DEA ou DESS(Bac + 5) avec éventuellement un doctorat (Bac + 8). Depuis la réforme LMD, le 1er cycle correspond aux troispremières années universitaires (Bac + 3), le 2e cycle au Master 1 (Bac + 4) et Master 2 (Bac + 5) et le 3e cycleuniquement au doctorat (Bac + 8).

Nous n’avons pas de détail actuelsur la répartition femmes/hommesentre les masters professionnels (exDESS) débouchant sur le mondeprofessionnel et les masters recherche(ex DEA) débouchant prioritairementsur une thèse (la nouvelle réformeLMD, permettant de poursuivre etprolonger en thèse un master profes-sionnel). Dans l’ancien « système », lesétudiantes s’orientaient davantagevers les DESS et étaient à peine plusnombreuses que les étudiants. Labaisse au niveau national de la partdes filles en troisième cycle entre 2000et 2005-2006 peut tenir au fait que,depuis la réforme LMD, on ne compteplus à ce niveau que les étudiant(e)s endoctorat.

Entre le deuxième et le troisièmecycle universitaire, les variations dela présence féminine diffèrent forte-ment pour l’académie de Toulouse

(2006-2007) et la France (2005-2006),et selon les disciplines. Les étudiantesmidi-pyrénéennes décrochent moinsdu troisième cycle qu’ailleurs en droit,sciences économiques, langues,sciences humaines et sociales, STAPS,odontologie, pharmacie et pluris-ciences. En lettres, arts, sciences dulangage, sciences de la vie, médecine,et sciences fondamentales, les varia-tions régionale et nationale sontproches.

Dans deux disciplines considéréescomme plutôt masculines, les STAPS2

et les sciences fondamentales, onconstate au niveau national commedans l’académie de Toulouse, que lesfilles maintiennent, voire renforcent,leur présence entre le 2e et le 3e cycle,contrairement à la plupart des autresfilières. Dans une filière atypique à leursexe, s’accrochent-elles davantage ?

Pour l’académie de Toulouse, on peutse demander si l’existence du labora-toire SOI de la filière STAPS à l’univer-sité Toulouse3 s’intéressant à la ques-tion du genre n’encourage pas lapoursuite d’études des filles.

Les classes préparatoiresaux grandes écoles(CPGE)

Les effectifs des filles en classespréparatoires aux grandes écoles(CPGE) ont augmenté en France(+ 4,3 %) depuis 1998, notamment dansles filières scientifiques et économi-ques. Elles restent néanmoins minori-taires en 2006-2007 (41,6 %) dans cetype de formation. Leur présence variefortement selon les filières : elles repré-sentent 74,7 % des effectifs en lettres,55 % en économie et 29,2 % ensciences. Dans cette dernière filière,leur répartition n’est pas homogène,puisque dans les classes préparatoiresscientifiques (pour les deux années) àdominante maths et physique, elles nereprésentent que 26,3 % des effectifsnationaux, contre 68,4 % dans lesclasses à dominante biologie, chimie,sciences de la terre (BCPST).

La part des filles en CPGE scientifi-ques tend cependant à progresser de1995 à 2006/2007. La hausse est plusfaible pour la région Midi-Pyrénées(+ 2 points en 10 ans) qu’au niveaunational (+ 5 points). L’avance quepossédait l’académie de Toulouse il y adix ans a presque disparu.


Thème

Tableau 4 – Évolution de la part des filles entre 1995 et 2006 dans les CPGEde l’académie de Toulouse et sur le territoire national

1995 2000 2006-2007Toulouse France Toulouse France Toulouse France

CPGE scientifiques 28,0% 24,1% 29,0% 27,2% 30,0% 29,2%CPGE littéraires 70,0% 71,2% 76,0% 76,6% 79,0% 74,7%

CPGE économiques 40,0% 53,2% 42,0% 54,7% 45,0% 55,0%Sources : Rectorat Toulouse (2006) ; Note d’information 95-35 ; Données sociales (2006) ;Note d’information 06-23

NOTES

2. Sciences et techniques des activitésphysiques et sportives3. Biologie chimie physique sciences de lavie et de la Terre

Tableau 3 – Variation de la présence féminine entre le deuxième et troisièmecycle universitaire*, académie de Toulouse (2006-2007) et la France (2005-2006)

DisciplinesVariation en points **

Toulouse FranceDroit - 7,1 - 18,1

Sciences économiques 0 - 10,1AES 3,4 NR

Lettres, arts, sciences du langage - 11 - 10,1Langues 4,8 - 12

Sciences humaines et sociales - 10,4 - 16,3Sciences de la vie - 5,3 - 5,6

STAPS 6,1 2,8Médecine - 4,8 - 6,6

Odontologie - 13,1 - 6,1Pharmacie - 2,6 - 13,8

Sciences fondamentales 3,4 1,6Plurisciences - 3,6 - 15,9

Total - 5 - 10,1(*) Rappel : Depuis la réforme LMD en 2004, le 1er cycle correspond aux trois premières années universitaires(Bac + 3), le 2e cycle au Master 1 (Bac + 4) et Master 2 (Bac + 5) et le 3e cycle uniquement au doctorat (Bac + 8).

(**) Variation du pourcentage de filles entre le 2e et 3e cycle ; calculée à partir des données du Rectorat deToulouse (2006) pour Midi-Pyrénées et de la Note d’information 06-24 pour la France

Pour les CPGE littéraires, laprésence féminine, déjà très élevée en1995, s’est également accrue, maiscette fois plus nettement en Midi-Pyrénées, qui se situe maintenantau-dessus de la moyenne nationale.

Enfin, si la proportion de filles enCPGE économiques a augmenté depuisdix ans, dans l’académie de Toulousecomme en France, elle reste nettementplus faible en Midi-Pyrénées. Cet écartn’est pas compensé par une plusgrande féminisation des études écono-miques à l’université. Y a-t-il unmanque d’offres de cette filière danscette région ou les filles y sont-ellesmoins attirées par des études commer-ciales prestigieuses ?

Les institutsuniversitairesde technologie (IUT)

La place des filles dans les IUT secaractérise par une très grande cons-tance dans le temps : mixité du secteurtertiaire mais majorité masculineglobale. Très minoritaires dans lesecteur secondaire, elles y sont aussitrès inégalement réparties : leur part estde 63 % en « génie biologique » et 54 %en « chimie » mais moins de 6 % en« génie électrique, informatique indus-trielle », « génie industriel et mainte-nance », « génie mécanique et produc-tique », « génie thermique et énergie »et « réseaux et télécommunications ».

Or, ces dernières spécialités àdominante masculine regroupent lamoitié des places offertes. Ce quiaboutit à une concentration des fillessur deux dominantes sans équivalentdu côté masculin :

– 59 % des filles se concentrent sur20 % des places offertes.

– 59 % des garçons se répartissentsur 49 % des places offertes.

Les sectionsde technicienssupérieurs (STS)

À la différence des IUT, les bache-liers technologiques constituent lepublic majoritaire des STS (42 % desadmis aux bacs technologiques s’yinscrivent l’année suivante contre12 % des bacheliers généraux). La partdes filles y est plus forte (50,4 %)qu’en IUT (39,1 %), dans les domainesde la production comme dans ceuxdes services. Mais comme en IUT, lesfilles sont minoritaires en production(Notes d’information n° 06-12 et05-02, MEN-DEP).

Licence professionnelle

La licence professionnelle est unepoursuite d’étude possible pour lestitulaires d’un bac scientifique : 29 %des étudiants en licence profession-nelle sont passés par un bac scienti-fique, 45 % ont un BTS, 32 % un DUT et5 % seulement viennent de DEUG.

Les femmes représentent deuxétudiants sur cinq de licence profes-sionnelle en 2004-2005, mais cetteproportion varie beaucoup selon lebaccalauréat d’origine (34 % pour unbac scientifique, 62 % pour le bac STT

et 65 % pour le bac économique), etselon le domaine : elles représentent7 % des étudiants en « mécanique,électricité, électronique », 92 % en« lettres et arts » et 87 % en « maté-riaux souples ».

Dans les domaines où la majoritédes étudiants a un bac scientifique,les filles sont sous-représentées en« génie civil, construction, bois » (16 %des effectifs), et surreprésentées en« services à la collectivité » (45 %des effectifs) et « transformationsagro-alimentaires » (44%) (Note d’in-formation n° 06-12, MEN-DEP).

Écoles d’ingénieurs

La féminisation des études d’ingé-nieurs progresse lentement mais defaçon continue et cela, quelles quesoient les écoles. On observe cepen-dant de fortes disparités selon lesdomaines de spécialité des formationset le type de recrutement :

– 58 % de femmes dans les écolesd’agronomie recrutant dans la filièreBCPST3 des classes préparatoires ;

– 44,6 % dans les écoles d’agriculturerecrutant au niveau du baccalauréat ;

– 49 % de femmes dans les écolesde chimie recrutant par le biais duconcours commun polytechnique ;


Thème

Tableau 5 – Évolution de la part des filles entre 1993-94 et 2005-06dans les effectifs totaux des IUT en France

IUT 1993-94 1999-2000 2005-2006Secteur secondaire 17,9% 20,2% 20,7%

Secteur tertiaire 54,3% 54,4% 51,9%Ensemble 37,4% 39,3% 38,7%

Source : Note d’information n° 07-18, DEPP, MEN

Tableau 6 – Évolution de la part des filles entre 1985-86 et 2006-07dans les écoles d’ingénieurs en France

1985-86 1989-90 1995-96 1999-2000 2004-05 2006-0718% 19,2% 22,0% 22,6% 25,1% 26,8%

Sources : Repères et références statistiques 2007 ; Note d’information 06-22 année 2004-05 ; Note d’information00-32 pour les années 1985-2000

– 27 % dans les INSA4 ;– entre 17 et 20 % dans les

écoles des concours Mines Ponts,Centrale-Supélec, concours communspolytechniques ;

– 8 % à l’ENSAM5 et 6,5 % dans lesENI6.

La faible féminisation des écolesd’ingénieurs va de pair avec le faiblepourcentage de femmes parmi lesingénieurs : 16 % parmi les ingénieursde moins de 60 ans, et 25 % pour lesmoins de 30 ans.

Le poids de l’histoire

Le poids de l’histoire n’est pas ànégliger. Les écoles de chimie etd’agronomie ont été, soit mixtes dèsleur création, soit le sont devenuesvers 1920.

À l’opposé, les grandes écoles d’in-génieurs ont exclu les filles dès leurcréation (18e siècle), la question deleur admission ne se posant pas.Ces sociétés d’hommes ont élaboré aucours des années, rites, codes et tradi-tions assurant une cohésion trèsforte entre ses membres, mais dont

l’exclusion des femmes est un élémentfondateur. L’arrivée des filles dans cetunivers, souhaitée par certains, fûtredoutée par d’autres qui y voyaient lafin de cet esprit « maison » et les écolesles plus prestigieuses furent aussi lesdernières à accepter les filles (1972pour l’école Polytechnique). Celles-ciont dû se faire une place dans cetunivers masculin, et transformer cedernier en univers mixte. Il n’est pascertain que la transformation soitaujourd’hui achevée (voir par exemplele faible pourcentage de femmes dansl’encadrement des écoles). Ces écolesrestent encore marquées commemasculines plutôt que neutres.

L’organisation des études

Les écoles les plus prestigieuses,qui sont aussi moins féminisées que lamoyenne7, recrutent majoritairementsur les CPGE, et parmi celles-ci, lesplus sélectives (les « étoilées »).Or, c’est précisément dans ces filièresque les filles sont moins nombreuses.Il y a donc un effet mécanique qui seconjugue au fait que les filles, quandelles sont dans ces classes, se présen-tent moins à ces concours.

Une hypothèse souvent avancéeest que les filles refusent compétitionet filières sélectives. Or, le concours defin de première année d’études demédecine est redoutablement sélectifet la compétition entre les candidat(e)sy est féroce. Les filles y sont pourtantlargement majoritaires, comme dansles classes préparatoires à dominantebiologie (BCPST), pour lesquelles lerapport « nombre de places en écolesur nombre de candidat(e)s » est plusréduit que dans les autres CPGE scien-tifiques. Ces filières sont de fait plussélectives que les autres et la compéti-tion y est très forte.

Les conséquencessur le marché du travail

À l’inégale féminisation des forma-tions d’ingénieur répond aussi uneforte concentration des femmes ingé-nieures (tous âges confondus) sur peude spécialités. Les spécialités les plusféminisées (agronomie et chimie)regroupent ainsi 40 % des femmesmais seulement 18 % de l’ensembledes ingénieurs. À l’opposé, les spécia-lités les moins féminisées (automa-tique- électricité, mécanique-produc-tique, et génie civil) regroupent 16 %des femmes mais 32 % de l’ensembledes ingénieurs.

Cette concentration des femmesn’a pas d’équivalent du côté deshommes : la spécialité la plusmasculine (mécanique-productique),regroupe 20 % des hommes et 18 %des ingénieurs sans distinction desexe8.

Cette concentration des femmesingénieures dans un petit nombre despécialités est elle-même à l’image dela concentration des femmes dans unpetit nombre de secteurs économiqueset de catégories socioprofession-nelles, qui est l’une des caractéristi-ques du travail féminin.

D’après une enquête récente del’APEC9, les études qui offrent le plusde débouchés au niveau bac + 5 sontaussi les plus masculines : 90 % desdiplômés de juin 2006 en informatiqueet télécommunications ont trouvé unemploi en 2007, 82 % des diplômés enmathématiques, 81 % des diplômés enélectronique et productique. Parmi cesdiplômés, 7 sur 10 sont des hommes.Les études les plus féminisées n’of-frent pas les mêmes débouchés :seuls 55 % des diplômés enphysique, chimie, biologie, géologieet 62 % des diplômés en agronomie,


Thème

NOTES

4. Instituts nationaux des sciences appli-quées5. École nationale supérieure des arts etmétiers6. École nationale d’ingénieursSource : les notes de synthèse du CEFI(Comité d’Etudes sur les Formations d’Ingé-nieurs) mai 2005, 8 Diplômes d’ingénieursdélivrés en 2003 par les écoles publiques etprivées habilitées par la Commission destitres d’ingénieurs7. Taux de féminisation en 2005-2006 :Polytechnique : 15 %, Centrale Paris etSupélec : 19 %, Ponts : 20 % Le Palmarès desgrandes écoles Le Point.fr8. Source : CNISF, 18e enquête, 20079. APEC : association pour l’emploi descadres www.jd.apec.fr, rubrique marché dutravail, cité par OUEST France, 4-5 novembre2007

environnement, alimentaire ont trouvéun emploi en 2007. Les femmes scien-tifiques auraient donc tout intérêt, entermes de débouchés sur le marché dutravail, à investir toutes les spécialitésde formation.

On retrouve en Midi-Pyrénées lesgrandes tendances de la situationnationale : les écoles les plus fémini-sées sont celle d’agronomie (l’ENSAT,la seule où les filles sont majoritaires)et de chimie, l’ENSIACET. La moinsféminisée, l’ENI de Tarbes, a une voca-tion industrielle et recrute plus queles autres sur les baccalauréatstechnologiques. Quatre écoles,l’ENSEEIHT, SupAéro, l’ENSICA etl’ENAC ne comptent parmi leurs élèvesqu’une fille pour 5 ou 6 garçons : ellessont spécialisées en électrotechnique,électronique, informatique, hydrau-lique, télécommunication, construc-tions aéronautiques, aviation civile,toutes spécialités dont on a vu précé-demment qu’elles sont peu choisiespar les filles. L’école supérieure

d’aéronautique, qui recrute sur labanque de concours Mines-Ponts, estde plus considérée comme plusprestigieuse.

L’INSA Toulouse, qui recrute auniveau baccalauréat, est plus fémi-nisée que la moyenne nationale desINSA (29,6 %)16. De même, l’école desMines d’Albi est plus féminisée queles autres écoles dites « petitesmines » (appelées ainsi car recrutantau niveau première année de classepréparatoire maths-physique) où lapart des femmes varie de 24 % à 31 %.Elle est la seule à avoir, parmi ses prin-cipaux secteurs d’embauche, lesindustries de la chimie, pharmacie,agroalimentaire et bio-industries, toussecteurs fortement féminisés. Sonprogramme d’études explique la plusforte présence féminine, ce qui n’estpas le cas de l’INSA de Toulouse (où le

département d’ingénierie chimique,biochimique et environnementale nedélivre que 10 % des diplômes17).

Il reste que le taux de féminisationglobal des écoles d’ingénieurs enMidi-Pyrénées (37,2%)18, nettementsupérieur à la moyenne nationale19,peut laisser penser à une spécificitérégionale.

Le cas particulierde l’informatique

Depuis 1972, la féminisationdes écoles d’ingénieurs augmenterégulièrement dans tous les domaines,sauf en informatique. Alors que c’esten informatique qu’il y avait le plus defilles en 1972, et que cette part restaitsupérieure à la moyenne des écolesjusqu’en 1985, la situation changeradicalement à partir de 1983 : la part


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Tableau 7 – Taux de féminisation des écoles d’ingénieurs publiquesde Midi-Pyrénées en 2005-2006

École Effectif total % femmesENI Tarbes 833 9

ENSEEIHT10 1 134 17SupAéro11 528 17ENSICA12 399 19ENAC13 334 20

INSA Toulouse 2 055 36Mines d’Albi 508 40ENSIACET14 584 44

ENSAT15 425 65Ensemble 6 215 37

Effectif : toutes promotions confonduesSource : Le palmarès des grandes écoles 2005-2006 Le Point.fr

NOTES

10. École nationale supérieure d’électro-technique, d’électronique, d’Informatique,d’Hydraulique et des télécommunicationsde Toulouse11. École nationale supérieure de l’aéronau-tique12. École nationale supérieure d’ingénieursde constructions aéronautiques13. École nationale de l’aviation civile14. École nationale supérieure des Ingénieursen arts chimiques et technologiques15. École nationale supérieure agronomiquede Toulouse16. Source : Le palmarès des grandes écoles2005-2006 Le Point.fr. (Calculs faits parJ. Costes)17. Fiches de présentation des différentsINSA, site INSA.fr18. Source : Le palmarès des grandes écoles2005-2006 Le Point.fr. (Calculs faits parJ. Costes)19. 25,1 % en 2004-2005 Notes d’infor-mation 06-22, 26,8 % en 2006-2007Repères et références statistiques 2007-Les étudiants

Tableau 8 – Pourcentage de filles dans les écoles d’ingénieursselon les secteurs

1972 1975 1978 1983 1985 1989Agriculture et IAA 9,1 12,0 24,0 27,2 32,0 41,0Physique et chimie 8,2 12,6 11,1 22,9 22,1 31,9Écoles généralistes 3,6 7,6 14,0 12,1 18,4 19,4BTP, Mines 0,2 2,5 5,4 9,1 10,5 14,3Aéronautique 2,2 3,7 7,1 11,0 10,2 11,8Électricité, télécoms 2,9 4,1 9,3 10,5 12,4 13,2Informatique 9,3 9,1 17,0 20,3 18,1 13,7Défense nationale 0,0 0,0 0,0 1,4 1,2 5,1Mécanique 0,2 1,4 2,4 4,9 4,0 6,3Toutes écoles 4,9 7,4 11,1 14,2 16,6 19,5

Source : I. Collet (2005)

des filles diminue en informatiquepour devenir aujourd’hui l’une desplus basses.

Comment expliquer cette évolution« atypique » ?

Pour I. Collet (2005), l’un desfacteurs explicatifs est l’arrivée dansles années 1980 du micro-ordinateur.Les représentations changent. D’objetneutre, utilisé dans les administrationspour un travail de bureau, il devientordinateur familial, utilisé en prioritépar les garçons pour des jeux trèsstéréotypés (courses, combats, etc.) :autour de lui se constituent des« sociétés d’adolescents technophiles,hostiles aux filles, à un âge où lesenjeux identitaires les poussent à sepositionner en tant que garçonsmasculins ». Elle mentionne aussi lestéréotype de l’informaticien, enfermédans son monde, échangeant peu avecles autres. Les clubs informatique descollèges ou lycées, qui ont parfoisregroupé des garçons très introvertiset ayant des difficultés de communica-tion, ont conforté ce stéréotype etson rejet par les filles.

Le cas de l’informatique, par sonévolution dans le temps, illustre biencomment se construit, dans certainescirconstances, l’affectation d’unediscipline ou d’un métier à un sexe,induisant alors une représentationsexuée de cette discipline ou de cemétier, lesquels deviendront alorsadéquats ou non à chaque sexe.

L’inégale présenceféminine dans lesfilières du supérieur

Des tendances lourdes se dégagentde ce panorama de l’enseignementsupérieur.

La part des filles a augmentédans toutes les disciplines, sauf en

informatique, et dans tous les typesd’établissement, sauf les INSA oùelle est en légère baisse. Les fillesprivilégient toujours lettres, langues,sciences humaines, droit ; les garçonssciences et STAPS ; économie, AESétant mixtes. Les filles sont devenuesmajoritaires en médecine.

Dans les études scientifiques, larépartition filles/garçons reste trèsinégale : les filles se concentrent enagronomie, biologie, puis chimie etdélaissent les autres disciplines. EnIUT, STS et licence professionnelle, lesgarçons sont majoritaires dans lesecteur de la production et les fillesdans celui des services.

Dans l’académie de Toulouse, lesétudes universitaires de droit etéconomie-AES, qui étaient plus fémi-nisées que dans le reste de la Franceen 1985, ont perdu leur avance en2006 ; les CPGE d’économie restent enoutre nettement moins féminiséesqu’en moyenne nationale.

Les études de sciences enMidi-Pyrénées ont également perdu,en 2006, leur avance en termes deféminisation par rapport au niveaunational, en CPGE comme à l’univer-sité, tandis que les études de méde-cine ont maintenu leur position.

En troisième cycle et dans lesécoles d’ingénieurs, la part des fillesest plus élevée dans l’académie deToulouse que sur le reste du territoirenational

Malgré une tradition d’obtention dediplômes plus élevée pour les femmesen Midi-Pyrénées, malgré un niveauglobal de diplômes plus élevé danscette région pour les femmes que pourles hommes, malgré de nombreusespolitiques nationales et régionalesd’éducation affichant explicitementun objectif d’égalité entre les filleset les garçons de la maternelle à

l’enseignement supérieur depuisvingt cinq ans, on constate finalementque les étudiantes de l’académie deToulouse n’ont pas une orientationbeaucoup plus diversifiée que sur lereste du territoire national.

Il y a par contre une spécificitérégionale : les CPGE scientifiques, quirecrutent localement, sont moins fémi-nisées, tandis que les écoles d’ingé-nieurs, qui recrutent nationalement, lesont plus. Joint à la féminisation plusgrande des troisièmes cycles universi-taires, cela signe une attractivité dela région pour les formations de hautniveau.

Pourquoi de tellesdifférences dansles disciplinesscientifiques ?

L’inégale répartition des filles dansles disciplines est corrélée à la concen-tration des femmes sur le marché dutravail. Les études de biologie, agro-nomie et chimie, investies par les filles,offrent moins de débouchés que toutesles autres (informatique, électronique,etc.) où les garçons sont extrêmementmajoritaires. Les filles font donc deschoix d’orientation qui, globalement,les pénalisent sur le marché du travail.Les attentes différentes quant à leurfutur métier des bacheliers et desbachelières renvoient aux rapportssociaux entre les sexes.

Par ailleurs, on sait que filles etgarçons n’expriment pas les mêmesattentes quant à leur futur métier20.

Les bacheliers S des deux sexesplacent massivement en premier« travailler dans un métier qui les


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NOTE

20. Note d’information MEN-DEP n° 05-15

passionne » mais les filles y attachentplus de poids tandis que « bien gagnersa vie », cité en second, est recherchéplus souvent par les garçons. Le troi-sième objectif, « avoir du temps », estrecherché par un nouveau bachelier Ssur quatre mais, pour les garçons, cesera « du temps libre pour faire autrechose » tandis que les filles privilé-gient le fait d’« avoir un emploi dutemps compatible avec la viefamiliale ».

Ces différences renvoient aux rôlesdes femmes et des hommes dans notresociété et en particulier à la prise encharge des enfants. Les femmes sontsupposées être disponibles pour lesenfants et elles en sont pénalisées surle marché du travail. Pour embaucherun homme, on parie sur son potentielet sa capacité d’adaptation au poste.Pour embaucher une femme, on ne sefie qu’à son CV, et on s’interroge sursa disponibilité. D’où l’importanceplus grande de la formation initiale,du diplôme, du titre pour une femmeque pour un homme.

Les jeunes filles doivent en êtreaverties. Il faut les informer de laréalité du marché du travail, desdébouchés, des salaires, des statuts,des caractéristiques du travail féminin,faire le lien avec les choix d’orientationdes filles et leur montrer comment ceschoix peuvent se révéler pénalisants.Il faut les armer pour qu’elles puissentavoir un travail intéressant et éleverd’éventuels enfants.

L’appartenance à un réseau d’an-ciens élèves peut se révéler précieusepour trouver un emploi et toutes lesgrandes écoles d’ingénieurs ont cons-titué le leur. Il faut aider les jeunes

filles à mesurer ce dont elles se priventen n’investissant pas ces lieux.

Cependant, la confrontation desattentes qu’expriment les bacheliers etsurtout les bachelières S à leurs choixréels montre un écart. Les métiers demédecin, ingénieur chimiste ou agro-nome ne laissent pas plus de tempslibre que celui d’informaticien ou ingé-nieur en électronique. Quand une filleest motivée pour un métier, elle s’yengage. Elle en « arrange » ensuitel’exercice à sa façon et en fonction de savie personnelle. C’est d’ailleurs aussi làque titres, diplômes, compétences,statut, revenus, relations et réseauxpeuvent se révéler très utiles.

Par contre, filles et garçons n’ontpas la même appréhension de ce quiconstitue l’objet même du travailscientifique : comprendre pour agir surou transformer le monde dans lequelnous vivons, en particulier le mondephysique. Filles et garçons n’ont pas lamême familiarité avec la technique,les outils, les machines : depuis leurnaissance, ils ne reçoivent pas lesmêmes messages. Aux filles, la rela-tion, le rapport aux autres, l’entretiende la vie, l’intime, le domaine privé.Aux garçons, le monde extérieur, l’ac-tion, le rapport aux choses, l’aventure.Catalogue de jouets, littérature enfan-tine, livres scolaires se conjuguentpour préparer les garçons à explorer levaste monde, affronter des épreuvesphysiques et agir pendant que les fillessont cantonnées à la sphère domes-tique et aux sentiments. Ce partagedes territoires n’incite pas les filles àconstruire des ponts ou des avions.Leur réussite scolaire et la réussiteprofessionnelle de celles qui s’y

engagent prouvent pourtant qu’ellesen ont les capacités.

Un travail reste à faire sur lessciences de la matière, la technique :comment faire en sorte que les filless’y sentent « chez elles » au même titreque les garçons ?

Il est nécessaire d’agir sur larencontre et la découverte dessciences et des techniques, sur lesreprésentations des disciplines et desmétiers, d’intégrer aux définitions duféminin et du masculin les compé-tences que les femmes ont acquises enaccédant massivement à l’enseigne-ment supérieur et de poser sociale-ment la question de la prise en chargedes jeunes enfants.

De plus, l’école doit mener uneréflexion approfondie sur lesprogrammes d’enseignement, sur lematériel pédagogique et sur les prati-ques, sensibiliser tous les personnels,de la petite enfance à l’enseignementsupérieur. L’école est trop souventperçue comme ne faisant aucune diffé-rence entre les filles et les garçonsalors que toutes les recherchesmontrent le contraire.

L’objectif de 20 % de filles en plusen 2010 en terminale scientifiqueapparaît très ambitieux. À supposerqu’il soit réalisé, faire en sorte que lesfilles investissent toutes les disci-plines scientifiques est un véritabledéfi. Il s’agit pourtant d’un enjeumajeur car cela concerne l’égalitéentre les sexes.

Comme le soulignaient C. Baudelotet R. Establet (1992), « le capitalscolaire n’a de valeur que s’il se trans-forme en capital social ». Cette trans-formation reste à faire.�


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Le suivi d’une cohorte réelle de10 241 élèves, sortant de troisième

en 1999 dans l’académie deClermont-Ferrand, jusqu’à l’entrée

dans l’enseignement supérieur,permet de montrer que le parcours

après le collège demeure aussiinscrit dans les territoires

d’origine : zone rurale, collèges depetite taille ou situés en ZEP.

Mais l’effet territoire reste inférieuret se rajoute à ceux de l’âge et del’origine sociale. Pour chacun des141 collèges, une représentation,

sous forme d’un diagramme étoilé,du suivi de la cohorte de ses

élèves, aide à la connaissance dudevenir des élèves et au pilotage

de l’établissement. La performancede l’établissement dans un

territoire, au vu du parcours futurdes élèves, ne serait-elle pas sacapacité à adopter une stratégie

éducative adaptée au milieuenvironnant ?

Tous les élèves des collègespublics de l’académie de Cler-mont-Ferrand, soit 10 241 élèvesscolarisés en 1998/99 en troi-sième, ont été suivis pendant

6 ans, jusqu’en 2004/2005, de la sortiedu collège à l’entrée dans l’enseigne-ment supérieur (ce suivi pendant 6 ans aété possible grâce aux données regrou-pant des informations de l’Éducationnationale, du ministère de l’Agricultureet des universités ; voir encadré).

Un tel suivi de cohorte tentait derépondre à plusieurs objectifs.– améliorer la connaissance desparcours des élèves en particulierautour de l’orientation post troisième,des diplômes obtenus et de la poursuited’études en post-bac, au niveau del’académie avec un regard plus récentet plus précis que ne le permet le panelnational d’élèves de 1995 [6]. Cetteconnaissance s’inscrit également dansla volonté académique d’une aide àl’orientation active des élèves et desfuturs étudiants ;– regarder de près si des effets de terri-toire du collège d’origine jouent surl’orientation, les résultats et le postbac en ajout aux effets classiques del’âge et de la catégorie socioprofession-nelle des parents (CSP). L’académie deClermont-Ferrand s’intéresse tout parti-culièrement aux effets des territoiresruraux et des petits collèges ruraux de

moins de 100 élèves sur les parcoursdes élèves. Mais elle s’intéresse égale-ment à l’éducation prioritaire avec lasituation en ZEP du collège d’origine.Cette vue synthétique académiquepeut aider au pilotage académique età l’égalité des chances des élèves ;– fournir à chaque collège les élémentsde parcours de ses élèves jusqu’enpost-bac. Cette vue ciblée peut aider aupilotage de l’établissement.

UNE CONNAISSANCEDES PARCOURS BASÉESUR LE SUIVI PENDANTSIX ANS D’UNE COHORTEDE 10 000 ÉLÈVES

De nombreux travaux ont montréen France que les deux paramètres lesplus liés aux choix d’orientation et auxrésultats au brevet des collèges etau baccalauréat sont en premier l’âgedes élèves [13] et en second la caté-gorie socioprofessionnelle des parents(CSP), paramètres d’ailleurs pris encompte dans le calcul de la valeurajoutée des établissements [8] maisnéanmoins insuffisants [9] pour expli-quer la totalité de la variance desrésultats. Cet effet « âge » se retrouvedans l’enquête internationale PISA[5, 10]. Avec le suivi d’une cohorted’élèves du panel national de 95, Cailleet O’Prey [2] et Coudrin [6] montrent


Facteurs influençant l’orientation et le parcoursde la troisième au post-baccalauréat d’une cohorted’élèves de l’académie de Clermont-FerrandJean-François Mezeix et Catherine Grange,division études statistiques infocentre,rectorat de Clermont-Ferrand


également l’importance de l’âge, dela CSP et du genre sur l’orientationet les diplômes. Aussi « âge », « CSP »et « genre » sont-ils retenus commecaractéristiques des élèves de lacohorte.

Pour les territoires ruraux, les prin-cipaux résultats des études en Francesont résumés par œuvrard [12]. Enprimaire ou en collège, la scolarisationdans les petites structures en milieurural n’affecte pas la réussite desapprentissages, voire auraient deseffets positifs. Par contre, les trajec-toires des élèves ruraux se différen-cient en fin de troisième, avec uneorientation plus forte vers les filièresprofessionnelles scolaires ou enapprentissage. Mais cette orientationvers des filières courtes et profession-nelles semble moins qu’en milieuurbain synonyme d’échec scolaire [4].

Avec le suivi d’une cohorte réelled’élèves de l’école (CM2) jusqu’en fin

de collège (3e) en milieu rural, réalisépar les membres de l’Observatoire del’école rurale, Champollion [3] meten évidence, une meilleure réussitescolaire des élèves jusqu’en fin decollège et une orientation plus fortevers les formations professionnellessans grand rapport avec les résultatsscolaires obtenus. Alpe [1] ne montrepas de déficit culturel chez les élèvesruraux mais des pratiques culturellesdifférentes liées à l’origine sociale desparents.

Pour préciser l’effet du territoired’origine les collèges sont classésselon quatre stratifications :– la taille avec les petits collègesruraux de moins de 100 élèves(14 établissements) ;– la zone rurale (82 établissements)ou urbaine (59 établissements) ;– le département ;– la ZEP (7 établissements).

Après une quantification desparcours selon les caractéristiquesdes élèves et des territoires d’originepour l’orientation post-troisième, lesdiplômes obtenus et le post-bac, unesynthèse globale des parcours dansl’académie est proposée sous formede diagramme étoilé ou radar. Une vueplus fine pour chacun des collègesest réalisée sous forme d’une repré-sentation en radar avec 17 variables.

CARACTÉRISTIQUESDE LA POPULATIONDE DÉPART

Les 10 241 élèves de troisième des141 collèges se répartissent pour36 % en zone rurale, 5 % en ZEP(France 14,9 %), 2 % en petits collèges(France 0,2 %) et 23 % en établisse-ment de 100 à 300 élèves (France6,7 %), 48,7 % dans le Puy-de-Dôme,54 % de filles, 32 % en CSP favoriséeet 34 % en retard (France 37,9 %).

Le tableau 1 montre aussi que l’onpeut considérer que la répartitionpar âge des élèves est la mêmeen territoire rural et urbain (testdu � 2, p = 0,64) ainsi que dans lespetits ou grands collèges (p = 0,17).


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Les sources et les variables de l’analyse

Les données de la cohorte exhaustive des élèves de troisième de tous les collègesdu secteur public de l’académie de Clermont-Ferrand, proviennent de trois sourcesd’information différentes :– la base élève académique (BEA), gérée par le rectorat, avec des informations surles 10 241 élèves scolarisés en 98/99 et sur leur poursuite d’études dans les lycéesen secteur public et privé et dans le post-bac en classes préparatoires aux grandesécoles et en sections de techniciens supérieurs ;– un fichier communiqué par le ministère de l’Agriculture, direction régionale del’agriculture et de la forêt de la région Auvergne, avec les résultats aux examensdu BEP et des baccalauréats de l’enseignement agricole ;– le système d’information sur le suivi de l’étudiant (SISE) avec des donnéesacadémiques et nationales sur les étudiants inscrits en universités et dans quelquesécoles d’ingénieurs.Les élèves qui s’orientent en centre de formation des apprentis (CFA) pour la plupartou les autres sortants pour une faible part ne sont pas repérés et sont mentionnésdans la suite par CFA et inconnus.Les caractéristiques de départ concernent :– l’élève : fille/garçon, âge en troisième (en retard > 15 ans, « à l’heure » = 15 ans,en avance < 15 ans), catégorie socioprofessionnelle des parents (CSP défavorisée,moyenne, favorisée1) ;– le territoire d’origine du collège : urbain ou rural2, taille du collège (< 100 élèves,de 100 à 300, = 300) ; département, ZEP/ hors ZEP.

NOTES

1. Le ministère de l’Éducation nationaledéfinit pour les parents des regroupementsde catégorie socioprofessionnelle sousla dénomination CSP dite « défavorisée »(ouvriers, chômeurs, sans activité),« moyenne » (agriculteurs, artisans, commer-çants, employés), « favorisée » (cadres,chefs d’entreprises, professions intellec-tuelles) pour l’essentiel.2. La définition des espaces utilise cellede l’INSEE. L’espace urbain se composedes communes du pôle urbain (5 000 emploisou plus), de la couronne périurbaine (40 %des actifs travaillent dans l’aire urbaine)et des communes multipolarisées (40 %des actifs travaillent dans plusieurs airesurbaines). Les autres communes composentl’espace rural.

Par contre les élèves de CSP défavo-risée ainsi que les élèves en ZEP sontplus âgés.

En zone rurale l’origine socioprofes-sionnelle des parents diffère de celleen zone urbaine avec plus de CSP« moyenne » (39 %, en raison de laprésence d’agriculteurs), plus de CSP« défavorisée » (39 %) et moins de CSP« favorisée » (22 %). Pour les petitscollèges de moins de 100 élèves la partde la CSP « moyenne » est encore plusimportante (61 %) avec en corollairemoins de CSP « favorisée » (12 %) ou« défavorisée » (27 %).

L’ORIENTATIONPOST-COLLÈGEVARIE FORTEMENTSELON L’ÂGE,L’ORIGINE SOCIALE ETLE TERRITOIRE (RURALET PETITS COLLÈGES)

Sur les 10 241 élèves de la cohortede départ en classe de troisième,

61,4 % poursuivent leur scolarisationdans l’enseignement général et tech-nologique, 22,8 % vers l’enseignementscolaire professionnel, 4,5 % vers l’en-seignement agricole et 11,3 % vers lesCFA ou autres destinations inconnues(tableau 2).

Ce tableau fait ressortir des diffé-rences d’orientation intéressantes.

Par territoire, les élèves des zonesrurales vont moins dans l’enseignementgénéral et technologique (50,5 %)que ceux des zones urbaines (67,5 %)et plus dans l’enseignement profes-sionnel (26,4 %), agricole (7,5 %) et enCFA (15,6 %) qu’en zone urbaine(respectivement 20,7 %, 2,8 % et 9 %).Ce phénomène s’accentue pour les


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Tableau 1 – Effectifs et répartition de la cohorte 1998/99, en classe de troisième, par territoire du collègeet caractéristiques des élèves

Cohorte 1998/99Situation de départ

Effectifs CSP ÂgeTotal

Effectif 3e En % Défa-vorisée Moyenne Favorisée Avance À l’heure Retard

Total troisième 10 241 100% 36% 32% 32% 3% 64% 34% 100%

Zonerurale 3 636 36% 39% 39% 22% 2% 63% 34% 100%urbaine 6 605 64% 34% 28% 38% 3% 64% 34% 100%

ZEPZEP 557 5% 63% 23% 14% 1% 52% 47% 100%

hors ZEP 9 684 95% 34% 32% 33% 3% 64% 33% 100%

Taille collège< 100 élèves 239 2% 27% 61% 12% 2% 65% 33% 100%[100 ; 300] 2 336 23% 40% 40% 20% 2% 63% 35% 100%>= 300 7 666 75% 35% 28% 37% 3% 64% 34% 100%

Département

Allier 2 962 28,9% 37% 35% 28% 2% 62% 35% 100%Cantal 1 091 10,7% 30% 43% 27% 2% 66% 32% 100%Haute-Loire 1 200 11,7% 35% 32% 33% 3% 67% 30% 100%Puy-de-Dôme 4 988 48,7% 37% 27% 36% 3% 63% 35% 100%

Genrefille 5 528 54% 37% 32% 31% 3% 65% 32% 100%garçon 4 713 46% 34% 31% 35% 2% 61% 36% 100%

CSPfavorisée 3 319 32% 100% 4% 73% 23% 100%moyenne 3 239 32% 100% 2% 64% 34% 100%défavorisée 3 683 36% 100% 1% 54% 44% 100%

Âgeen avance 251 2% 18% 27% 55% 100% 100%à jour 6 508 64% 31% 32% 37% 100% 100%en retard 3 482 34% 47% 32% 22% 100% 100%

Avance

Favori

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40 %Seconde GT

Seconde professionnelle

Graphique 1 – Écarts à la moyenne académique de l’orientationvers l’enseignement général (61,4 %) et professionnel (22,8 %)par territoire du collège et caractéristiques des élèves

petits collèges, dont 40,2 % des élèvesvont dans l’enseignement général ettechnologique (contre près des deuxtiers dans les collèges de plus de300 élèves), 27,6 % en professionnel,11,7 % en agricole et 20,5 % en CFA.On note le rôle important de l’ensei-gnement agricole et par apprentissagepour les élèves des petits collèges.L’effet ZEP apparaît surtout dansl’orientation plus forte (35,4 %) versl’enseignement professionnel.

Mais les plus fortes différencesd’orientation tiennent à l’âge des élèves :plus des trois quarts des élèves « à l’heure »vont dans l’enseignement général pourmoins d’un élève en retard sur trois.

L’écart à la moyenne académiquede l’orientation vers l’enseignementgénéral (61,4 %), par ordre décroissant(graphique 1) apparaît ainsi maximalpour les élèves en avance (32,2 %), puisde milieu favorisé (16,7 %), « à l’heure »(15,1 %), et négatif pour les élèves des

petits collèges (- 21,2 %) et en retard(- 30,4 %). La situation est inversepour l’orientation vers l’enseigne-ment professionnel : par rapport à lamoyenne académique (22,8 %), l’écartva de - 21,2 % pour les élèves en avanceà + 19,8 % pour les élèves en retard.

IMPORTANCE, TOUTESCHOSES ÉGALES PARAILLEURS, DE L’ÂGEDE L’ÉLÈVE

L’analyse « toutes choses égalespar ailleurs » permet, par une régres-sion logistique (tableau 3), de quanti-fier et d’isoler l’importance propre àchacun des paramètres (territoire,caractéristiques des élèves) enmatière d’orientation en sortie de troi-sième. L’interprétation des résultatsdemande quelques précautions :même si les coefficients sont statisti-quement significatifs, le modèle n’ex-plique qu’une faible part de la varianceet ne veut pas forcément dire causa-lité. L’intérêt réside dans le poidsrespectifs des variables.


Thème

Tableau 2 – Effectifs et orientation des élèves en sortie de collège par territoire et caractéristiques des élèves

Les sortants de troisième10 241 élèves

Orientation post-troisièmeEns. général Ens. prof Ens. agricole CFA + inconnus Total

Total académie 61,4% 22,8% 4,5% 11,3% 100% 10 241

Zonerural 50,5% 26,4% 7,5% 15,6% 100% 3 636urbain 67,5% 20,7% 2,8% 9,0% 100% 6 605

ZEPZEP 50,6% 35,4% 2,3% 11,7% 100% 557hors ZEP 62,1% 22,0% 4,6% 11,3% 100% 9 684

Taille collège< 100 élèves 40,2% 27,6% 11,7% 20,5% 100% 239[100 ; 300] 49,2% 26,5% 7,6% 16,7% 100% 2 336>= 300 65,8% 21,4% 3,3% 9,4% 100% 7 666

Département

Allier 58,0% 26,1% 3,6% 12,4% 100% 2 962Cantal 54,5% 20,0% 7,9% 17,6% 100% 1 091Haute-Loire 57,4% 20,8% 5,3% 16,5% 100% 1 200Puy-de-Dôme 66,0% 21,8% 4,0% 8,1% 100% 4 988

Genrefille 65,9% 22,1% 3,3% 8,7% 100% 5 528garçon 56,2% 23,5% 5,9% 14,4% 100% 4 713

CSPfavorisée 78,1% 10,9% 2,3% 8,7% 100% 3 319moyenne 57,8% 22,7% 7,6% 11,9% 100% 3 239défavorisée 49,7% 33,5% 3,6% 13,2% 100% 3 683

Âgeen avance 93,6% 1,6% 2,0% 2,8% 100% 251à jour 76,5% 12,9% 3,4% 7,2% 100% 6 508en retard 31,0% 42,6% 6,7% 19,7% 100% 3 482

- 10 %

- 8 %

- 6 %

- 4 %

- 2 %

0 %

2 %

4 %

6 %

8 %

10 %

12 %Enseignement agricole

CFA + Inconnus

Avance

À jour

Puy-d

e-Dôm

e

Favori

sé FilleUrba

in

>= 30

0

Hors ZE

PZE

P

CPS m

oyenn

eAllie

r

Défavor

iséGarç

onRura

l

Haute-

Loire

[100 ;

300]

Cantal

Retard

< 100

élève

s

Graphique 2 – Écarts par rapport à la moyenne académique constatéspour l’orientation vers les CFA (11,3 %) et l’enseignement agricole (4,5 %)

Ce modèle de régression logistiqueà sept variables fait ressortir les deuxvariables les plus importantes, touteschoses égales par ailleurs, dans lesdifférentes poursuites d’études àl’issue de la troisième :– vers l’enseignement général et tech-nologique : âge puis taille du collège ;– vers l’enseignement professionnel :âge puis CSP ;– vers l’enseignement agricole : zonerurale puis CSP ;– vers les CFA ou sortie du système :âge puis le département.

DE FORTES DIFFÉRENCESDANS L’ACCÈSAUX DIPLÔMES ETÀ L’ENSEIGNEMENTSUPÉRIEUR

Suite à l’orientation plus fortevers l’enseignement professionnel etagricole, la proportion de jeunes de lacohorte qui obtiennent un BEP s’élèvesignificativement quand ils sont issus

d’un collège rural et de faible taille(+ 7,8 % et + 14,8 % respectivement ;tableau 4), écart qui reste cependantnettement inférieur à celui que l’onobserve pour les élèves de troisièmeen retard (+ 23,8 %).

Pour l’obtention d’un baccalauréat,toutes séries confondues, persiste unécart négatif important, de - 23 % pourles élèves en retard, -14 % quandils sont issus de collège en ZEP, - 9 %de milieu défavorisé et - 8 % pour lespetits collèges (graphique 3).


Thème

- 25 %

- 20 %

- 15 %

- 10 %

- 5 %

0 %

5 %

10 %

15 %

20 %

En av

ance

À jour

Puy-d

e-Dôm

e

Favori

séFilleUrba

in

>= 30

0

Hors ZE

PZE

P

CPS m

oyenn

eAllie

r

Défavor

iséGarç

onRura

l

Haute-

Loire

[100 ;

300]

Cantal

En re

tard

< 100

élève

s

Graphique 3 – Proportions de bacheliers (tous baccalauréats) :écarts à la moyenne académique (73,7 %) en fonction du territoireet des caractéristiques des élèves

Tableau 3 – Impact toutes choses égales par ailleurs des territoires et des caractéristiques des élèvessur l’orientation post-troisième

Régression logistiquefin de troisième

Probabilité d’accéderen seconde GT

Probabilité d’accéderen enseignement

professionnel

Probabilité d’accéderdans l’enseignement

agricoleProbabilité d’accéder

vers CFA et sortie

Référence Modalité active Coeffi-cient

Proba-bilité

Effetmarginal

Coeffi-cient

Proba-bilité

Effetmarginal

Coeffi-cient

Proba-bilité

Effetmarginal

Coeffi-cient

Proba-bilité

Effetmarginal

Constante 1,53 82,2% -1,76 14,7% -3,97 1,8% -3,31 3,5%EspaceUrbain rural -0,52 73,4% -8,8% 0,26 18,2% 3,5% 0,71 3,7% 1,9% 0,25 4,5% 1,0%Zonage ZEPZEP Hors ZEP 0,24 85,4% 3,2% -0,29 11,4% -3,3%Taille <100 élèves -0,77 68,0% -14,2% 0,42* 2,8% 1,0% 0,57 6,1% 2,6%> 300 élèves [100 ; 300] -0,37 76,2% -6,0% 0,32* 2,5% 0,7% 0,35 4,9% 1,4%Département Allier -0,26 78,0% -4,2% 0,18 17,0% 2,3% -0,36 1,3% -0,5% 0,38 5,1% 1,6%Puy-de-Dôme Cantal -0,31 77,2% -5,0% -0,22 12,1% -2,6% 0,14 2,1% 0,3% 0,72 7,0% 3,5%

Haute-Loire -0,28 77,7% -4,5% -0,09 13,6% -1,1% -0,15 1,6% -0,2% 0,70 6,9% 3,4%GenreFille Garçon -0,48 74,0% -8,2% 0,61 3,4% 1,6% 0,55 6,0% 2,5%CSP Défavorisée -0,26 78,1% -4,1% 0,43 20,8% 6,1% -0,76 0,9% -0,9%Moyenne favorisée 0,71 90,3% 8,1% -0,67 8,1% -6,6% -0,98 0,7% -1,1%Âge Avance 1,37 94,8% 12,6% -2,07 2,1% -12,6% -0,42 1,2% -0,6% -0,91 1,5% -2,0%À jour Retard -1,99 38,7% -43,5% 1,49 43,3% 28,6% 0,70 3,7% 1,9% 1,15 10,4% 6,9%

Lecture : par rapport à la situation de référence (élèves en espace urbain, en ZEP, dans un établissement de plus de 300 élèves, dans le département du Puy-de-Dôme, fille,de CSP moyenne et « à l’heure »), les élèves en retard s’orientent de 43,5 % en moins et ceux en avance de 12,6 % en plus vers l’enseignement général et technologique.Les élèves en retard s’orientent de 43,3 % en plus vers l’enseignement professionnel et + 6.9 % vers les CFA.Tous les coefficients présentent un niveau de signification p <0,01 sauf deux avec * significatifs à 5 %.

ACCÈSÀ L’ENSEIGNEMENTSUPÉRIEUR : LE BTSFORMATION DE TOUS

Les données sur l’accès à l’ensei-gnement supérieur ne concernentque les filières dont on possède desbases de gestion informatisées, àsavoir les classes préparatoires auxgrandes écoles (CPGE), les sections detechniciens supérieurs (BTS) et lesuniversités. Ne sont pas recensés,pour l’essentiel, les élèves inscritsdans les formations paramédicaleset sociales.

En moyenne académique, 36,9 %des élèves de la cohorte initialescolarisée en troisième en 1998-99s’inscrivent à l’université, 14,1 % enSTS et 4,8 % en classes préparatoiressoit 55,8 % dans le champ connu del’enseignement supérieur.

Ces valeurs varient fortement selonle territoire du collège d’origine : pourle pourcentage total d’élèves entrantsdans le supérieur, l’écart à la moyenneacadémique est de - 12,1 % pour

les élèves issus de collèges de faibletaille, - 11,3 % pour ceux de ZEP et- 9 % en territoire rural. L’âge inter-vient toujours de façon prépondé-rante : - 26,1 % d’écart à la moyennepour les élèves de troisième ayant unan de retard au moins (tableau 4).

De telles différences sont surtoutprononcées pour les filières longues,de l’université et des classes prépara-toires. On note en revanche le rôle

très intéressant de la formation BTSoù, en dehors des élèves en avance, lesécarts à la moyenne demeurent trèsfaibles quelles que soient les carac-téristiques de départ des élèves oul’origine du territoire (graphique 4).Les BTS apparaissent ainsi commedes formations accueillant toutesles catégories d’élèves de manièrepresque équivalente, quelle que soitleur origine ou leur provenance.


Thème

Tableau 4 – Orientation post-troisième, obtention de diplômes et accès à l’enseignement supérieur :récapitulatif des écarts à la moyenne selon le collège d’origine et les caractéristiques des élèves

Récapitulatif :orientation, diplômes, post-bac.

Écart à la moyenne

Orientation Diplômes Ens. supérieurEns.

généralEns.prof.

Ens.agricole BEP Bac

prof.BacGT

Totalbac BTS CPGE Univer-

sitéTotalsup

Total académie 61,4% 22,8% 4,5% 26,0% 10,7% 63,0% 73,7% 14,1% 4,8% 36,9% 55,8%

Zonerurale -10,9% 3,6% 3,0% 7,8% 3,6% -9,0% -5% -0,3% -2,2% -6,5% -9,0%urbaine 6,1% -2,1% -1,7% -4,0% -1,8% 4,6% 3% 0,1% 1,0% 3,1% 4,2%

ZEPZEP -10,8% 12,6% -2,2% 7,1% 1,7% -15,3% -14% -0,3% -2,1% -8,9% -11,3%hors ZEP 0,7% -0,8% 0,1% -0,4% -0,1% 0,9% 1% 0,0% 0,1% 0,5% 0,6%

Taille collège< 100 élèves -21,2% 4,8% 7,2% 14,8% 7,6% -15,4% -8% -2,4% -2,3% -7,4% -12,1%[100 ; 300] -12,2% 3,7% 3,1% 7,6% 3,1% -10,7% -8% -0,7% -2,6% -7,3% -10,6%>= 300 4,4% -1,4% -1,2% -2,5% -1,0% 3,4% 2% 0,2% 0,8% 2,1% 3,1%

Département

Allier -3,4% 3,3% -0,9% 2,4% -1,3% -4,7% -6% 0,7% -1,1% -5,5% -5,9%Cantal -6,9% -2,8% 3,4% 2,2% 2,0% -2,2% 0% -2,8% -2,6% 2,5% -2,9%Haute-Loire -4,0% -2,0% 0,8% 0,8% 1,9% -1,0% 1% -1,0% -2,7% 0,5% -3,2%Puy-de-Dôme 4,6% -1,0% -0,5% -2,0% 0,0% 3,2% 3% 0,3% 1,7% 2,5% 4,5%

Genrefille 4,5% -0,7% -1,2% -1,1% -1,7% 4,4% 3% -0,6% -0,7% 3,2% 1,3%garçon -5,2% 0,7% 1,4% 1,4% 2,1% -5,5% -3% 0,8% 1,7% -4,2% -1,7%

CSPfavorisée 16,7% -11,9% -2,2% -13,3% -5,7% 15,3% 10% -2,5% 4,4% 11,6% 13,5%moyenne -3,6% -0,1% 3,1% 3,6% 1,8% -2,3% -1% -0,2% -1,8% -1,3% -3,3%défavorisée -11,7% 10,7% -0,9% 9,3% 3,8% -12,3% -9% 2,5% -2,7% -9,9% -10,1%

Âgeen avance 32,2% -21,2% -2,5% -22,3% -9,9% 26,8% 17% -10,3% 14,0% 17,4% 21,1%à jour 15,1% -9,9% -1,1% -10,1% -3,3% 13,2% 10% 0,4% 1,2% 9,0% 10,6%en retard -30,4% 19,8% 2,2% 23,8% 7,9% -30,8% -23% 0,0% -4,1% -22,0% -26,1%

- 25 %

- 20 %

- 15 %

- 10 %

- 5 %

0 %

5 %

10 %

15 %

20 %BTS

Université

En av

ance

À jour

Puy-d

e-Dôm

e

Favori

sé FilleUrba

in

>= 30

0

Hors ZE

PZE

P

CPS m

oyenn

eAllie

r

Défavor

iséGarç

onRura

l

Haute-

Loire

[100 ;

300]

Cantal

En re

tard

< 100

élève

s

Graphique 4 – Entrées en université et BTS : écarts à la moyenne académiqueselon le territoire d’origine et les caractéristiques des élèves

REPRÉSENTATIONSYNTHÉTIQUE(SOUS FORME « RADAR »)DU CHEMINEMENTDES COHORTES D’ÉLÈVES

Afin d’avoir une vue synthétiquede la cohorte des élèves, de la troi-sième à l’enseignement supérieur,on représente 17 paramètres (caracté-ristiques des élèves, situation post-collège, diplômes, entrée dans l’ensei-gnement supérieur) sur un mêmeschéma sous forme de représentationen toile d’araignée ou radar(graphique 5). Pour six points de vue,selon l’élève ou le territoire, lesvaleurs des paramètres sont indiquéesen écart à la moyenne académique(tableau 4) : on visualise ainsi lescaractéristiques des différentes trajec-toires du collège au post-bac (on peutlire le graphique 5 en partant de lavariable située en haut du graphepuis dans le sens des aiguilles d’unemontre. Pour les 2 derniers graphespartir de la variable « à l’heure »).

Le radar de la cohorte vue sousl’angle de l’âge (graphique 5a) illustresimultanément pour les élèves enretard la fréquence supérieure à lamoyenne des orientations vers l’ensei-gnement professionnel, agricole etCFA (inconnu), et des diplômes, du BEPet baccalauréat professionnel, maisau total moins de bac, une entrée enBTS à peu près indépendante de l’âgeet moins d’entrées dans le supérieur.

Les élèves d’origine sociale défavo-risée présentent un parcours(graphique 5b) assez similaire à celuides élèves en retard.

Le radar de la cohorte différenciéeselon la taille des collèges faitressortir le parcours des élèves issusde petits collèges (graphique 5c), demanière plus flagrante que l’origine

« rurale » (graphique 5d) : plus souventissus de CSP « moyenne » (agricul-teurs), les élèves de petits collègessont plus orientés vers l’enseignementprofessionnel et agricole, et moinssouvent vers l’université.

Si les garçons suivent plus souventun enseignement professionnel, lesécarts avec les filles restent ici plusfaibles (graphique 5e), mais autantvers le BTS pour un total supérieurproche de celui des filles.

À noter pour les ZEP à partird’élèves en retard et de CSP défavorisé(graphique 5f) l’orientation plus fortevers l’enseignement professionnel,des résultats au baccalauréat profes-sionnel supérieur à la moyenne acadé-mique, et une entrée en BTS équiva-lente à celle des élèves hors ZEP.

LE SUIVI DE COHORTEDE CHAQUE COLLÈGE

Pour mieux former et orienter sesélèves, et pour son propre pilotage,chaque collège souhaite connaître ledevenir de ses élèves. Il est possible,pour chaque collège, de réunircomme précédemment, sous formed’un graphique radar, 16 indicateursde la situation de départ de sesélèves et de leur parcours jusqu’àl’enseignement supérieur. D’une vueacadémique, signalant par exempleles particularités propres aux élèvesd’origine rurale, on passe à une vueplus individualisée et dynamiqued’un collège, rapportée à l’ensembledes collèges.

Pour chacun des 141 collèges,16 indicateurs caractérisent la cohorted’élèves et son devenir :- au départ : effectif des élèves de troi-sième, âge et CSP ;- l’orientation à l’issue du collège ;

- les diplômes obtenus y comprisagricoles ;- les entrants à l’université, en CPGE ouen BTS.

Compte tenu de leur moyenneet dispersion différentes, toutes lesvariables sont représentées enéchelle non paramétrique, c’est-à-dire par ordre des rangs de 1 à 141,normalisées ensuite de 1 à 100 pourfaciliter la lecture en termes de quar-tile. Le polygone 100 (graphique 6)correspond aux valeurs maximales(141e collège), le polygone 75 corres-pond au 3e quartile des rangs (106e

collège), le polygone 50 à la médiane(72e collège), le polygone 25 le 1er

quartile (35e rang). Le classementdes établissements à faible effectifdoit être interprété avec uneprudence particulière.

L’EXEMPLE DE QUATRECOLLÈGES : PETIT,RURAL, EN ZEP, URBAIN

La lecture simultanée des représen-tations relatives aux quatre collègessélectionnés montre des différencesassez nettes de profils.

Le petit collège de Gelles et celui deLandos sont tous deux situés en zonerurale. Malgré un retard scolaire plusfréquent à Gelles, ils montrent dessimilitudes dans l’orientation post-troisième vers l’agriculture, avec desdiplômes de BEP et bac pro sembla-bles. Mal classés pour l’accès en l’uni-versité, les deux collèges figurent enrevanche dans la première moitié pourles BTS.

Pour le collège en ZEP le pourcen-tage d’élèves en retard et de milieudéfavorisé atteint le maximum descollèges, avec une orientation forte,au-delà du le 3e quartile, vers l’ensei-gnement professionnel et quasi


Thème


Thème

- 20 %

- 15 %

- 10 %

- 5 %

0 %

5 %

10 %

15 %Retard

À jour

Favorisé

Moyenne

Défavorisé

Inconnu

Agriculture

Ens Pro

Ens GTBEP

Bac Pro

Bac GT

Total bac

CPGE

BTS

Université

Total Sup

>= 300 élèves

>= 100 et < 300 élèves

< 100 élèves

5c – Selon la taille du collège

- 12 %

- 8 %

- 4 %

0 %

4 %

8 %Retard

À jour

Favorisé

Moyenne

Défavorisé

Inconnu

Agriculture

Ens Pro

Ens GTBEP

Bac Pro

Bac GT

Total bac

CPGE

BTS

Université

Total Sup

Urbain - moyenne

Rural - moyenne

Territoire rural et urbain

5d – Rural/urbain

- 32 %

- 24 %

- 16 %

- 8 %

0 %

8 %

16 %

24 %Favorisé

Moyenne

Défavorisé

Inconnu

Agriculture

Ens Pro

Ens GT

BEPBac Pro

Bac GT

Total bac

CPGE

BTS

Université

Total Sup

À jour

Retard

Âge Cohorte troisième : académie de Clermont-FerrandÉcart à la moyenne en %

Lecture :

5a – Selon l’âge

- 16 %

- 8 %

0 %

8 %

16 %Avance

À jour

Retard

Urbain

Rural

Inconnu

Agriculture

Ens Pro

Ens GTBEP

Bac Pro

Bac GT

Total bac

CPGE

BTS

Université

Total Sup

Favorisé

Défavorisé

« Moyenne »

Cohorte 98 – Écart à la moyenne CSP

5b – Selon la CSP

- 12 %

- 8 %

- 4 %

0 %

4 %

8 %Total Sup

À jour

Retard

Défavorisé

Moyenne

Favorisé

Ens GT

Ens ProAgriculture

Inconnu

Bep (EN + EA)

bac Pro (EN + EA)

bac GT (EN + EA)

Total Bac (EN + EA)

Université + CPGE

BTS

Cohorte 98. Académie Cl-Fd

Écart à moyenne en %

Fille

Garçon

5e – Filles/garçons

- 20 %

- 10 %

0 %

10 %

20 %Total Sup

À jour

Retard

Défavorisé

Moyenne

Favorisé

Ens GT

Ens ProAgriculture

Inconnu

Bep (EN + EA)

bac Pro (EN + EA)

bac GT (EN + EA)

Total Bac (EN + EA)

Université + CPGE

BTS

Cohorte 98. académie Cl-Fd

Écart à moyenne en %

Hors Zep

Zep

5f – ZEP/hors ZEP

Graphique 5 – Synthèse, selon différentes caractéristiques, des écarts à la moyenne académique de la compositionet du parcours des cohortes d’élèves

inexistante vers l’enseignement agri-cole. Situé en dessous du premierquartile pour l’obtention du bac, lecollège dépasse cependant le 3e quar-tile pour l’accès en BTS. Le collègeBlaise Pascal présente un peu le profilinverse, avec des élèves très souventissus de milieu favorisé (maximum),qui s’orientent vers l’enseignementgénéral, obtiennent un bac général,avec une forte poursuite d’études enuniversité et CPGE mais faible versle BTS.

DES RÉSULTATSQUI DOIVENT AIDERAU PILOTAGE

Le suivi pendant six ans d’unecohorte de 10 241 élèves sortant detroisième en 1999 dans l’académiede Clermont-Ferrand montre que leurparcours scolaire (orientation post-troisième, diplômes obtenus, accès àl’enseignement supérieur) demeureinscrit dans leurs caractéristiques indi-viduelles (âge, origine sociale), maisaussi pour une plus faible part dans

le territoire d’origine (petits collèges,zone rurale et ZEP). L’effet « territoire »ne fait que se rajouter à celui de l’âgeet du milieu social. Il se traduit ainsi,en zone rurale, par plus d’orientationsvers l’enseignement professionnel(scolaire et en apprentissage) et agri-cole, plus de diplôme BEP maismoins de bacheliers et d’accès à l’en-seignement supérieur. Le territoirene joue pas en revanche sur l’accèsen BTS.

Ce suivi de cohorte précise où sesitue l’effet territoire et quelle en est


Thème

Cohorte1998

0

25

50

75

100Rang effectifs troisième

À jour

Retard

CSP défavorisée

CSP moyenne

CSP favorisée

Ens. général

Ens prof.Agriculture

Inconnu

BEP (EN + EA)

Bac pro. (EN + EA)

Bac GT (EN + EA)

Total BAC (EN + EA)

Université et CPGE

BTS et assimilés

Landos : 174 élèves en collège, 42 élèves en troisième

6b – Collège en zone rurale de Landos

Cohorte1998

Gelles : 82 élèves en collège, 24 élèves en troisième

0

25

50

75


À jour

Retard

CSP défavorisée

CSP moyenne

CSP favorisée

Ens. général


Inconnu

BEP (EN + EA)

Bac pro. (EN + EA)

Bac GT (EN + EA)

Total BAC (EN + EA)

Université et CPGE

BTS et assimilés

6a – Petit collège de Gelles

Cohorte1998

0

25

50

75


À jour

Retard

CSP défavorisée

CSP moyenne

CSP favorisée

Ens. général


Inconnu

BEP (EN + EA)

Bac pro. (EN + EA)

Bac GT (EN + EA)

Total BAC (EN + EA)

Université et CPGE

BTS et assimilés

CFD-Pascal : 614 élèves en collège, 170 élèves en troisième

6d – Collège Blaise Pascal en zone urbaine Clermont-Fd

Cohorte1998

CFD-Camus* : 507 élèves en collège, 105 élèves en troisième

0

25

50

75


À jourRetard

CSP défavorisée

CSP moyenne

CSP favorisée

Ens. général


InconnuBEP (EN + EA)

Bac pro. (EN + EA)

Bac GT (EN + EA)

Total BAC (EN + EA)

Université et CPGEBTS et assimilés

6c – Collège en ZEP A. Camus

Graphique 6 – Exemple pour quatre collèges du suivi de la cohorte d’élèves de troisième à post-bac(échelle non paramétrique de 1 à 100)

l’ampleur, par contre il n’en donnepas d’explication. Compte tenu durôle supplémentaire du territoire ruraldans l’orientation post-troisième,c’est probablement là, au sein et àl’issue du collège, que se noue sonaction. Qui joue et qu’est-ce qui sejoue autour de l’orientation ? Impor-tance de la proximité des lieux deformation, des pairs, des parents[G. Poux, responsable du SAIO, commu-nication personnelle, 18 octobre 2007],de l’établissement, des petits passuccessifs dans le parcours de

formation initiale [M. Georget, inspec-tion générale, communication person-nelle, 11 octobre 2007], auxquelss’ajoutent aussi des valeurs de la rura-lité et du principe de réalité de l’emploi,parfois un manque d’ambition desacteurs. Finalement, la performancede l’établissement dans son territoire,compte-tenu des caractéristiques desélèves, ne serait-elle pas sa capacitéà adopter une stratégie éducativeadaptée au milieu environnant [11] ?

Ces résultats ne sont ni étonnantsni nouveaux. Le suivi de cohorte

et sa représentation synthétiquepeuvent en revanche, au niveauacadémique, aider les responsablesde l’institution au pilotage de l’aca-démie en discriminant les différentseffets dont ils quantifient l’impor-tance, en particulier pour les petitscollèges. La réalisation du suivi decohorte pour chaque collège doitlui permettre d’adapter son actionet son fonctionnement, en le rensei-gnant à la fois sur les caractéristiqueset le devenir propres à sa populationscolaire.�


Thème

Références bibliographiques

[1] Alpe, Y., (2006), « Existe-t-il un « déficit culturel » chez les élèves ruraux ? », Revue française de pédagogie n° 156, pp. 75-88.[2] Caille, J.-P., et O’Prey, S., (2005), « L’enquête jeunes 2002 : dispositif et situation scolaire des répondants »,Éducation & Formations n° 72, pp. 9-23.[3] Champollion, P., (2006), « Effets de territoire, réussite scolaire et orientation en zone de montagne », L’enseignement scolaireen milieu rural et montagnard, tome 4, annales littéraires de Franche-Comté, Besançon, pp. 66-110.[4] Chignier-Riboulon, F., et Fournier, M., (2003), « L’école du désert français : pérennité, spécificité et renouveau du local.Le cas de Saugues en Margeride », In Scéren (Ed.), Ville – école – Intégration – Enjeu, n° 134, pp. 129-150, Paris.[5] Cosnefroy, O., et Rocher, T., (2004), « Le redoublement au cours de la scolarité obligatoire: nouvelles analyses, mêmesconstats », Éducation & Formations, n° 70, pp. 73-82.[6] Coudrin, C., (2006), « Devenir des élèves neuf ans après leur entrée en sixième », Note d’information, n° 06.11.[7] Éducation & Formations n° 72, (2005). « Les représentations des élèves du panel 1995, sept ans après leur entrée en sixième »,pp. 229 p.[8] Émin, J.-C., (1997). « Trois indicateurs pour apprécier la “valeur ajoutée” des lycées », Les cahiers pédagogiques n° 354,pp. 43-45.[9] Felouzis, G., (2007), « Performance des établissements et marché scolaires : comment se construisent les différences »,administration et éducation n° 3, pp.43-63.[10] Forestier, C., (2007). « Du bon usage des évaluations », administration et éducation n° 3, pp. 155-174.[11] Mezeix, J.-F., (2007), « Comment expliquer les écarts de performance », administration et éducation N° 3, pp. 75-78.[12] Œuvrard F., (2003), « Les performances de l’école rurale. Quelle mesure, dans quel objectif ? ». In Scéren (Éd.),Ville – école –Intégration – Enjeux n° 134, pp. 151-164, Paris.[13] Repères et Références Statistiques, (2007), DEPP (Éd.), Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, Paris, 416 p.

La demande d’orientationdes bacheliers est largement

conditionnée par le type debaccalauréat préparé : études

longues pour les séries générales,études courtes pour les séries

technologiques. La limitation descapacités d’accueil dans certaines

filières (STS, IUT, etc.) imposecependant des orientations parfois

éloignées des choix initiaux.Les licences universitaires,

principalement dans le domainetertiaire, jouent souvent le rôle de

« régulateur » en accueillant lesbacheliers qui n’ont pu obtenir

la filière de leur choix. Ce « repli »concerne nettement plus souvent

les bacheliers technologiques,en particulier les bacheliers STG.

Mais la construction du choixd’orientation, la précision et/ou la

diversité des vœux formulés parun même élève, jouent également

un rôle important dans la poursuited’études des bacheliers.

DES DISPOSITIFS DESUIVI DES INTENTIONSD’ORIENTATION ET DESSITUATIONS EFFECTIVESDES BACHELIERS

L’académie de Lyon dispose de deuxdispositifs (voir encadré p. 84) permet-tant d’observer un moment clé de lascolarité : le passage du secondaire ausupérieur. Ces dispositifs renseignentà la fois sur les intentions d’orientationdes futurs bacheliers de l’académieet sur leurs situations réelles dans lesupérieur, quelques mois après l’obten-tion du baccalauréat. L’analyse desécarts entre demandes et situationsrenseigne d’une part sur « l’économie »du système et d’autre part, sur lesstratégies d’orientation – et en parti-culier sur les stratégies de « repli » –adoptées par les bacheliers générauxet technologiques de l’académie, à leur

entrée dans l’enseignement supérieur.Dans un contexte social où l’emploides jeunes et l’échec scolaire dansles premiers cycles universitaires sontdes préoccupations récurrentes, nousnous intéresserons en particulier aux« décalages » entre demandes et situa-tions des bacheliers technologiquesSTG et STI, population plus « sensible »de ces points de vue.

UNE DEMANDEFORTEMENTSTRUCTURÉE PAR LETYPE DE BACCALAURÉAT

Le rapprochement entre la demanded’orientation des futurs bacheliers 2006(mesurée à travers le premier vœu enre-gistré dans le dispositif MASALY) etleur situation réelle 7 mois plus tardest fourni par le tableau 1 et les deuxpremiers graphiques.


Vœux, stratégieset orientations réellesdes bacheliers technologiquesKarine Pietropaoli,chargée d’étudesService prospective et statistique et service académique d’information et d’orientationRectorat de Lyon


Tableau 1 – Premiers vœux et situations réelles des bacheliers générauxet technologiques STG et STI, 7 mois plus tard (2006)

EffectifsBacheliers généraux Bacheliers STG et STI

Premier vœu Situationeffective Premier vœu Situation

effectiveLicences universitaires 4 530 5 378 299 491STS 1 227 820 2 434 1 863IUT 1 444 1 203 509 528Écoles 1 521 1 323 193 203CPGE 1 363 1 184 52 56Autres formations 183 146 124 94Autres situations 192 406 53 429Ensemble 10 460 10 460 3 664 3 664

Source : enquêtes MASALY et ADES du SAIO de Lyon

La demande des lycéens apparaîtlogiquement et fortement structuréepar le type de baccalauréat – généralou technologique – préparé. En effet,alors que plus de 40 % des futursbacheliers généraux demandentune licence universitaire, 66 % desfuturs bacheliers technologiquesSTI et STG demandent une sectionde technicien supérieur (STS).

Les lycéens formulent donc despremiers vœux en adéquation avec lesvocations premières des deux typesde baccalauréat : études universitaireslongues pour les séries généraleset études qualifiantes et profes-sionnalisantes à bac + 2 pour les deuxprincipales séries technologiques :STG et STI.

Les situations réelles observéesquelques mois plus tard sont, bienentendu, liées à la structure desdemandes : ainsi, la moitié des bache-liers généraux 2006 se sont inscritsdans une licence universitaire et lamoitié des bacheliers STI et STGpréparent un BTS.


Thème

11,714,5

1,7

51,4

43,3

1,8

13,013,8

3,91,4

11,311,5 12,67,8

0

10

20

30

40

50

60 %

Licencesuniversitaires

STS IUT Écoles CPGE Autresformations

Autressituations

Premier vœuSituation effective


Graphique 1 – Demandes et situations des bacheliers généraux – session 2006

66,4

14,4

1,5 2,6

11,7

1,43,41,4

8,2

13,9

5,3

13,4

50,8

5,5

0

10

20

30

40

50

60

70 %

Licencesuniversitaires

STS IUT Écoles CPGE Autresformations

Autressituations

Premier vœuSituation effective


Graphique 2 – Demandes et situations des bacheliers technologiques STG et STIsession 2006

Les dispositifs d’observation et la méthode

MASALY – Module affectation scolarité académie de Lyon est une procédure informatisée académique. Elle permet derecueillir, au mois de mars, les intentions d’orientation des candidats aux études supérieures dans l’académie de Lyon et deprocéder à leur affectation en BTS. Chaque lycéen de terminale de l’académie est ainsi amené à formuler au maximum 10 vœuxd’orientation en fin du second trimestre. Le premier vœu enregistré est considéré comme un indicateur approximatif de la« demande » adressée par la future population bachelière de l’académie en direction de chaque filière de l’enseignement supérieur.

Réalisée chaque année depuis 1987 dans l’académie de Lyon en collaboration avec l’académie de Grenoble, l’enquête ADES(Accès dans l’enseignement supérieur) interroge les bacheliers de l’année sur leur situation effective, poursuite d’études ouautre, à la rentrée suivant l’obtention de leur baccalauréat. Il est ainsi possible de mesurer la répartition de la populationbachelière sortante dans chaque filière d’enseignement supérieur à la rentrée scolaire suivant l’obtention du diplôme.Le « couplage » des deux bases de données « MASALY » et « ADES » permet de relier la demande effectuée par un individu aumois de mars et sa situation réelle dans l’enseignement supérieur, 7 mois plus tard. On mesure ainsi « la réalisation de lademande » des bacheliers pour les filières du supérieur ainsi que « la demande d’origine » des bacheliers inscrits dans telle outelle filière d’enseignement supérieur.Pour l’année scolaire 2005-2006, 14 864 bacheliers se sont à la fois inscrits dans « MASALY » et ont également répondu à« ADES », soit un taux de réponse de 75 % à l’ensemble des deux dispositifs d’observation.

ENTRE DEMANDES ETSITUATIONS RÉELLES,DES ÉCARTS « PARLANTS »

Pour autant, ce sont les écarts entrestructure de la demande d’un côté etstructure des situations de l’autre quisont ici intéressants. En effet, alorsque les filières sélectives ont globale-ment moins d’inscrits que de deman-deurs, les licences universitaires ont àl’inverse plus d’inscrits que de candi-dats initialement intéressés (+ 8 pointspour les bacheliers généraux ; + 5points pour les bacheliers technologi-ques STI et STG). Pour les bacheliersgénéraux comme pour les bachelierstechnologiques, l’inscription enlicence universitaire semble doncjouer un rôle régulateur en « absor-bant » une partie des bacheliersnon retenus dans d’autres filières.S’il n’est pas nouveau, ce constatsur l’économie globale du systèmedésigne toutefois une partie desbacheliers technologiques comme les« perdants » dans l’accès immédiatà l’enseignement supérieur, et ce,pour au moins deux raisons :

– en premier lieu, les bachelierstechnologiques ont en effet nettementmoins de chance de réussir en licenceuniversitaire compte tenu du profil deleur baccalauréat, comme le confir-ment régulièrement de nombreusesétudes. Ainsi, l’étude d’un panelnational de bacheliers 20021 montreque seuls 19 % des bacheliers techno-logiques 2002 qui se sont inscrits enlicence après leur bac ont atteint latroisième année sans redoublercontre 50 % des bacheliers généraux ;18 % ont arrêté leurs études contre6 % des bacheliers généraux ;

– en second lieu, une partie nonnégligeable des bacheliers technologi-ques (12 %), sans doute conscients

des risques d’échec, renonce du coup àentreprendre des études supérieures2

(graphique 2 : catégorie « autres situa-tions »3).

Ce faisant, deux risques majeursexistent pour cette population : d’uncôté, l’échec scolaire dans le premiercycle du supérieur, de l’autre lechômage qui touche les jeunes lesmoins diplômés sur le marché dutravail.

Pour confirmer et préciser cespremiers constats, il est possible demener une analyse croisant, pourchacune des filières de l’enseigne-ment supérieur, la situation effective àla rentrée avec le premier vœu exprimépar les bacheliers. Le tableau 2 permetainsi de repérer quelle était lademande des bacheliers STG et STIinscrits en licence universitaire, oubien en arrêt d’études.

LE REPLI VERSL’UNIVERSITÉDES BACHELIERSTECHNOLOGIQUES

Parmi les bacheliers STI et STGinscrits en licence universitaire, seuls40 % avaient choisi cette orientationen premier vœu ; 45 % avaientdemandé une STS. Même si l’onpeut faire l’hypothèse de certainschangements de projet ou que ledispositif MASALY – obligatoirepour postuler à une STS publiquedans l’académie – incite fortement lesbacheliers technologiques à faire unpremier vœu pour une de ces sections,ces chiffres indiquent qu’une bonnepartie des bacheliers technologiquesutilise l’université comme une solutionde « repli », quand ils n’ont pas obtenud’admission en STS.

Le tableau 2 montre aussi que62 % des bacheliers technologiques

STI et STG 2006 qui n’ont pas pour-suivi d’études supérieures à la rentréesuivant l’obtention de leur baccalau-réat avaient choisi une STS en premiervœu ; seulement 9 % d’entre euxavaient indiqué dans le dispositifMASALY qu’ils ne souhaitaient paspoursuivre d’études. L’arrêt des étudesapparaît donc bien, à côté de l’inscrip-tion en licence universitaire, commela seconde solution de « repli » desbacheliers technologiques qui n’ontpas obtenu de place en STS.

Les tendances observées cesdernières années dans la situationeffective des bacheliers au momentde la rentrée4 confirment cette« double régulation » – inscriptionuniversitaire versus arrêt des études –alors que depuis 2002, la part despoursuites d’études à l’université5

a plutôt diminué pour les bachelierstechnologiques, les arrêts d’étudesont, pour leur part, augmenté dansdes proportions tout à fait semblables(+ 3 points).


Thème

NOTES

1. Voir « Que sont devenus les bacheliers2002 trois ans après l’obtention du bac ? »Note d’Information n° 06.29, MEN-DEPP,décembre 2006.2. Ce qui ne veut toutefois pas dire qu’ilsn’en entreprendront pas ultérieurement.3. Autres situations : emploi, recherched’emploi, départ à l’étranger, stage deformation professionnelle, redoublement enclasse terminale, etc.4. Voir « ADES 2006 : la situation desbacheliers généraux et technologiques à larentrée suivant l’obtention de leur diplôme »Les enquêtes du SAIO, rectorat de Lyon,février 2006, et plus récemment, « Queldevenir pour les bacheliers généraux ettechnologiques 2007 ? », Focus 02 - SAIO -mars 2008.5. Il s’agit des études entreprisesIMMÉDIATEMENT après l’obtention dubaccalauréat.

DES FILIÈRESUNIVERSITAIRESINÉGALEMENTTOUCHÉES

Toutes les filières universitaires nesont toutefois pas également concer-nées par ce mouvement de repli desbacheliers STG et STI en cas de nonadmission en STS.

75 % des nouveaux bacheliers STIet STG qui se sont inscrits en licenceuniversitaire à la rentrée 2006 ontchoisi trois « groupes » de filières :les filières des sciences humaines6

(32 %), les filières du « tertiaire »7

(26 %), les filières du droit etdes sciences politiques (18 %)(graphique 3). Parmi ces groupes, legroupe tertiaire semble le plus touchépar le « repli » des bacheliers STG etSTI : en effet, seulement 18 % des

inscrits dans l’une de ces filièresavaient formulé un premier vœu pourune licence universitaire et 64 %d’entre eux avaient formulé unpremier vœu pour une STS. Les bache-liers STG représentent 80 % desbacheliers technologiques inscrits enlicence universitaire ; les choix opéréspeuvent donc être considérés commerelativement cohérents avec leursérie de baccalauréat.

Le panel national de bacheliers20028 nous permet d’observer, deuxannées plus tard, les bacheliers quis’étaient inscrits en licence universi-taire en 2002 : les étudiants les plusnombreux à avoir changé d’orientationaprès une ou deux années d’étudesà l’université étaient inscrits en AES(33 %) et en économie et gestion(28 %). Les étudiants en AES sontégalement les plus nombreux à avoirabandonné leur études (13 %).

Si nous lions ces deux sources dedonnées – académiques et nationales –,il est alors sans doute possible deconclure que ce repli des bachelierstechnologiques STI et STG vers lesfilières universitaires « tertiaires »n’est pas propre à l’année 2006 nimême au territoire académique surlequel il est ici mesuré. On pourraitparler d’un effet structurel et nonconjoncturel. Il faudrait toutefois suivre

plusieurs cohortes de bacheliers pourconfirmer ce lien, qui reste ici au rangd’hypothèse.

DES STRATÉGIESDIFFÉRENTES

Peut-on expliquer la « non-affecta-tion » en STS des bacheliers technolo-giques STI et STG qui l’avaientdemandé en premier vœu par les stra-tégies qu’ils ont adoptées dans laformulation de leurs vœux ?

Examinons dans un premier tempset plus précisément le contenu dupremier vœu formulé. Pour les STSpubliques et privées sous contratde l’académie, les vœux enregistrésrenvoient à une spécialité précisedans un établissement scolaire donné ;mais il est également possible au futurbachelier de formuler des vœux plus« génériques » qui renvoient plus à uneintention qu’à un projet d’orientationprécis. Il est par exemple possibled’enregistrer un vœu « STS publiquesou privées » ou « STS par alternance ».

Le poids de ces vœux génériques– et parmi eux le poids des vœux pourune STS par alternance – est beaucoupplus important dans les premiers vœuxformulés par les bacheliers qui n’ontpas poursuivi d’études à la rentrée


Thème

NOTES

6. Filières des sciences humaines : psycho-logie, sociologie, philosophie, histoire,géographie, Information-communication.7. Filières du tertiaire : administrationéconomique et sociale (AES), économie etgestion, langue étrangère appliquée (LEA).8et 9. Voir « Que sont devenus les bacheliers2002 trois ans après l’obtention du bac ? »Note d’information n° 06.29, MEN-DEPP,décembre 2006.

Tableau 2 – Situations effectives des bacheliers technologiques STG et STI selon le premier vœu formulé (en %)

Situation effective à la rentrée 2006

Vœu 1 Licencesuniversitaires STS IUT Écoles CPGE Autres

formationsAutres

situations Total

Licences universitaires 40% 2% 2% 7% 2% 12% 9% 8%STS 45% 88% 34% 34% 29% 47% 62% 66%IUT 8% 6% 61% 6% 9% 5% 5% 14%Écoles 4% 2% 1% 43% 7% 19% 6% 5%CPGE 1% 0% 2% 0% 50% 0% 0% 1%Autres formations 1% 2% 1% 8% 4% 16% 9% 3%Autres situations 1% 0% 0% 2% 0% 1% 9% 1%Total situations 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Effectif total 491 1863 528 203 56 94 429 3 664


Lecture : Sur 100 bacheliers technologiques STG ou STI inscrits en STS à la rentrée dans ADES, 88 avaient demandé une STS en 1er vœu dans MASALY, 6 un IUT,2 une licence universitaire (pas nécessairement dans les spécialités où ils sont inscrits).

2006 que chez les bacheliers inscritsen STS ou en licence. C’est dans cedernier cas que le poids des vœuxgénériques est le moins important :3 % contre 9 % pour les bacheliersentrés en STS et 18 % pour les bache-liers n’ayant pas poursuivi leursétudes.

Les bacheliers qui se sont repliésvers l’université ont, quant à eux,plutôt concentré leurs demandes surquelques spécialités (5 spécialitésreprésentent près de 50 % de leurspremiers vœux) quand les bacheliersentrés en STS ont eux formulé desdemandes plus variées : les cinqspécialités qu’ils ont le plus demandéreprésentent 37 % de leurs premiersvœux.

Observons maintenant quellessont les stratégies adoptées par nosbacheliers sur l’ensemble des vœuxqu’ils ont formulés pour une STS.

Premier constat, les bacheliers quin’ont pas poursuivi d’études aprèsl’obtention de leur bac et qui avaientdemandé en premier vœu une STS,

sont ceux qui ont formulé en moyennele moins de vœux pour une STS :2,86 vœux contre 3,24 vœux pour lesbacheliers entrés en STS et 3,14 vœuxpour les bacheliers entrés en licence.Second constat, les bacheliers inscritsen STS à la rentrée 2006 ont adoptéune stratégie différente des bacheliersinscrits en licence ou qui ont arrêtéleurs études quant à la formulation deleurs vœux : il semble en effet qu’ilsaient cherché à « multiplier » leurchance d’obtenir une place en STS endemandant plus souvent la mêmespécialité dans différents établisse-ments scolaires. Le graphique 4 montreque, parmi les 5 premiers vœux enre-gistrés, 45 % des bacheliers inscrits enSTS ont demandé une même spécialitéau moins deux fois contre seulement31 % des bacheliers qui n’ont pasentrepris d’études supérieures et 36 %des bacheliers inscrits en licence. Lesbacheliers inscrits en STS formulentainsi des vœux dans lesquels ilsprivilégient plus souvent la spécialitéau détriment de la situation

géographique de l’établissementscolaire. Ils acceptent, ce faisant,de partir étudier dans une zonegéographique éventuellement éloignéede leur lieu d’habitation.

À partir de ces divers éléments, ilest possible de conclure à l’influencede la formulation des vœux dans lefait d’être ou non inscrit en STS à larentrée suivant l’obtention du bac.

Les bacheliers qui se sont repliésvers l’université semblent avoirdemandé des spécialités de STSplus rares et par conséquent plussélectives (présentes dans moinsd’établissements scolaires voire dansun seul établissement scolaire auniveau académique) d’où un éventailde spécialités demandées moindre.On peut sans doute parler pour cesbacheliers d’un « défaut de stratégie »ou d’un projet trop « restreint » ou tropdifficile à réaliser compte-tenu de laconcurrence d’autres bacheliers.

L’inscription en licence universi-taire se présente alors comme une« situation d’attente » et une


Thème

33 %

18 %

59 %

26 %

48 %

80 %

39 %

48 %

64 %

28 %

63 %

38 %

20 %

50 %

18 %

26 %

14 %

4 %

32 %

6 % 4 %0

10

20

30

40

50

60

70

80

90 %

Droit et sciencespolitiques, IEP

Économie gestion,AES, LEA

Lettres, arts,langues (LCE)

Sciences ettechnologie

Scienceshumaines

STAPS Autres formationsuniversitaires

Parmi les bacheliers STI et STG inscrits dans cette spécialité, part de ceux qui ont fait un premier vœu pour une licence universitaire

Parmi les bacheliers STI et STG inscrits dans cette spécialité, part de ceux qui ont fait un premier vœu pour une STS

Part des bacheliers STI et STG inscrits dans cette spécialité (situation réelle) – effectif total : 491


Graphique 3 – Premiers vœux et situations réelles des bacheliers STG et STI selon la spécialité de la licenceoù ils sont inscrits en 2006

alternative à l’arrêt des études : ainsi,35 % des bacheliers technologiques20029 qui s’étaient inscrits en licenceuniversitaire après l’obtention de leurbaccalauréat se sont réorientés en STSou en DUT, deux ans plus tard.

Quant aux bacheliers qui n’ontpas poursuivi d’études après l’obten-tion de leur bac, ils semblent avoirun projet d’études peu formalisé aumoment de l’enregistrement de leursvœux et, pour certains, plutôt tournévers « la vie active » : d’où le poidsimportant des vœux génériques (etparmi ceux-ci des vœux concernant lesSTS par alternance) et un nombre totalde vœux moindre. On parlera pour cesbacheliers d’un « défaut de projetd’études » plutôt que d’un « défautde stratégie ».

Il est probable qu’une partie deces bacheliers, que l’on retrouvepresque logiquement en situationde non poursuite d’études, n’a puréaliser ce projet d’alternance aumoment de l’enquête, mais yparviendra ultérieurement.�


Thème

45,1 %

6,6 % 5,4 %

62,8 %

6,8 %

48,3 %

36,2 %

58,4 %

30,5 %

0

10

20

30

40

50

60

70 %

Une ou des spécialitésdemandées une seule fois

Une même spécialitédemandée plus d'une fois

Autres cas de figure

Parmi les 5 premiers vœux formulés, nombre de spécialités de STS identiques demandées

Ils ont formulé un premier vœu STS et sont inscrits en STS

Ils ont formulé un premier vœu STS et sont inscrits en licence

Ils ont formulé un premier vœu STS et sont en arrêt d'études

Lecture : parmi les bacheliers qui ont demandé en premier vœu une orientation en STS et qui l'ont obtenue à larentrée 2006, 45,1 % avaient demandé une même spécialité au moins deux fois dans leurs cinq premiers vœux,contre 36,2 % et 30,5 % pour les bacheliers qui se retrouvent en licence ou arrêtent leurs études.Source : enquêtes MASALY et ADES du SAIO de Lyon

Graphique 4 – Demandes de spécialités de STS selon l'orientation réelledes bacheliers technologiques en 2006

Les choix d’orientation à l’issuede la classe terminale des lycées

ont déjà fait l’objet de nombreusesétudes. Une image plus précisedu processus d’orientation dans

l’enseignement supérieur peut êtreobtenue si l’on complète l’analyseclassique des choix faits à l’issue

de l’enseignement secondaire,par celle des événements

intervenant au cours ou à l’issue dela première année d’enseignement

supérieur. En suivant ainsila cohorte des nouveaux

bacheliers, et ce qu’ils deviennentun an après, on peut mesurerl’ampleur des réorientationsprécoces et faire apparaître

le choix d’orientation non pluscomme un moment mais comme

un processus.

LE PROFIL DU PUBLICDES FILIÈRES D’ENTRÉEDANS L’ENSEIGNEMENTSUPÉRIEUR

Sans revenir longuement sur leschoix d’orientation en fin de terminaleet sur les relations entre les carac-téristiques sociodémographiques desétudiants et leurs choix d’orientation,qui constituent un domaine bienétudié1, on peut rappeler néanmoinsque les filières et disciplines d’ensei-gnement supérieur ont un recrutementsocial, scolaire et en terme de genre,très marqué.

Le graphique 1 donne, sous uneforme synthétique, la composition desinscrits en première année de chacunedes filières d’enseignement supérieur(académie de Lille – 2001), selon leurprofil scolaire et social. Chaque filièrey est caractérisée par le pourcentagede ses étudiants « à l’heure » aumoment du baccalauréat2 (indicateurde la « qualité » scolaire du public dela filière) et par le pourcentage de sesétudiants « d’origine favorisée »3 (indi-cateur du profil social de la filière).


Orientations et réorientationsdes bacheliers inscritsdans l’enseignement supérieurBernard ConvertUnité mixte de recherche 8 019 du CNRS et de l’Université de Lille 1Centre Lillois d’Études et de Recherches Sociologiques et Économiques (CLERSÉ)


NOTES

1. Cf. parmi les études les plus récentessur ce thème, Sautory, 0. (2007), « Ladémocratisation de l’enseignement supérieur :évolution comparée des caractéristiquessociodémographiques des bacheliers et desétudiants », Éducation & formations n° 74,avril 2007.2. Un bachelier général ou technologiqueest ici « à l’heure » s’il a passé son bacca-lauréat l’année de ses 18 ans ou avant(en regroupant dans la même catégorieles élèves « à l’heure » et « en avance »).Pour le baccalauréat professionnel, quicompte 4 années d’études et non 3 depuisla troisième, le bachelier « à l’heure »a passé son baccalauréat l’année de ses19 ans ou avant.3. Par étudiants « d’origine favorisée », nousentendons ici ceux qui sont issus d’unménage dont la personne de référence estcadre du privé ou du public, chef d’entre-prise de plus de 10 salariés, membred’une profession libérale, membre d’une« profession intermédiaire » du public oudu privé, retraité ancien cadre ou retraitéancien « profession intermédiaire ».

Cet article repose sur le suivi d’unevraie cohorte, celle des bacheliers2001 de l’académie de Lille inscritsen 2001-2002 dans l’enseignementsupérieur de leur académie d’origine(n = 25 161), suivis pendant cinq ans.Les informations exploitées sontextraites des bases de donnéesconstituées par le Pôle universitaireLille/Nord – Pas-de-Calais dansle cadre de la mission de sonObservatoire régional des étudessupérieures (ORES). L’ORES estnotamment chargé de l’exploitationstatistique du fichier annuel del’ensemble exhaustif des inscritsdans les établissements d’enseigne-ment supérieur de l’académie de Lille.

Le nuage de points correspondantaux différentes filières se situe, assezgrossièrement, autour d’une droitede régression de pente positive,qui marque la corrélation entre lesdeux profils, scolaire et social. Au« nord-est », espace où les filièrescumulent pourcentages d’élèves« à l’heure » et « d’origine favorisée »élevés, figurent l’ensemble desclasses préparatoires, ainsi que lesécoles de commerce et d’ingénieursaccessibles au niveau baccalauréat.À l’autre extrémité du nuage de points,au « sud-ouest », où les pourcentagesd’élèves « à l’heure » et « d’originefavorisée » sont les plus bas, figurentles sections de techniciens supérieurset la filière universitaire AES (adminis-tration économique et sociale). Entreles deux se répartissent l’ensembledes filières de l’université ainsi que lesinstituts universitaires de technologie.

Parmi les filières universitaires, lamédecine et la pharmacie se distin-guent par le profil scolaire élevé deleur public ; les disciplines scientifi-ques (physique, mathématiques,biologie) et littéraires (français,langues étrangères, langues étran-gères appliquées) s’opposent à l’en-semble des sciences humaines etsociales (sociologie, psychologie,histoire, philosophie) et aux STAPS(sciences et technologies des activitésphysiques et sportives) par le profilscolaire de leur public, pour lespremières, supérieur à la moyenne,pour les secondes, inférieur. Les disci-plines de sciences humaines etsociales ainsi que les STAPS sont plusproches, en termes de profil de leurpublic, des IUT ou des écoles paramé-dicales que des lettres et des sciences.

Par ailleurs, certaines filières appa-raissent plus sélectives socialement

que scolairement : les études ayanttrait à l’économie, au commerce ouà l’art présentent en général cettecaractéristique. À l’inverse, la plupartdes filières universitaires littéraires(et dans une moindre mesure les disci-plines scientifiques), mais égalementla médecine-pharmacie, sont, de fait,plus sélectives scolairement quesocialement.

La taxinomie des filières et disci-plines d’enseignement supérieur peutêtre complétée par une approche entermes de genre. Le graphique 2 situeselon le même principe que précédem-ment chaque filière en fonction duprofil scolaire de son public et de soncaractère plus ou moins féminin (enordonnée, pourcentage des jeunesfilles parmi les nouveaux entrants dansla filière). On y voit s’opposer classi-quement l’ensemble des filières delettres et de langues, ainsi que la


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30 40 50 60 70 80 90 100 %Pourcentage d'étudiants « à l'heure » au baccalauréat

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Écoles commerce

Prépa commerce Prépa Sciences po

Prépa lettresPrépa Sciences

MédecinePharmaPhysique

Maths app Sc Sociales

Français

LEA

Biologie

Maths

Écoles d'art/archi

Arts

Sciences éco

Langues étrangèresÉcoles du travail social

DroitIUT Form Gén

Géographie

Socio

Sc universIUT Services

Info com

STISTAPS

HistoirePsycho

Paramédical

Philo

IUT Prod

STS ProductionAES STS Services


Lecture : les droites pointillées, horizontale et verticale, indiquent les proportions moyennes sur l’ensemble de la population ; la droite oblique est la droite de régressionqui rend le mieux compte de la distribution du nuage. Elle indique la tendance de la corrélation sélectivité sociale/sélectivité scolaire.– au « nord-est », les « écoles de commerce » sont caractérisées par le fait que 96 % de leurs étudiants ont passé leur baccalauréat « à l’heure » (abscisse) et 72 % sontissus d’une famille « favorisée » (ordonnée) ;– au « sud-ouest », les « STS production » sont caractérisées par le fait que 36 % de leurs étudiants ont passé leur baccalauréat « à l’heure » et 13 % sont issus d’une famille« favorisée ».Source : ORES-PEL

Graphique 1 – Positions relatives des filières de première année d’enseignement supérieur en termes d’origine socialeet d’âge au baccalauréat de leur étudiants (académie de Lille, cohorte des bacheliers 2001)

psychologie et les filières paramédi-cales et du travail social4, très forte-ment féminisées, aux filières de tech-nologie industrielles (STI, IUTproduction, STS production), et dansune moindre mesure les sciences(à l’exclusion de la biologie, disciplinemixte), majoritairement masculines.

ABANDONS, PASSAGES,RÉINSCRIPTIONSEN PREMIÈRE ANNÉE

Les deux espaces que l’on vientde décrire succinctement situent l’en-semble des filières d’entrée de l’ensei-gnement supérieur dans l’univers deschoix d’orientation des élèves determinale, et manifestent comment leschoix opérés sont fonction du niveaudes performances scolaires, et desdispositions (« goûts », « vocation »etc.) associées principalement augenre et au milieu d’origine (originesociogéographique, réseau familial,

réseau amical, etc., résumé ici parl’indication de la « profession de lapersonne de référence du ménage »).Une image complémentaire de ceschoix d’orientation peut être obtenueen avançant d’un an dans le temps eten observant le devenir des étudiantsengagés dans ces différentes filièreset disciplines. Il apparaît alors que leschoix en fin de terminale n’engagentpas tous les étudiants sur des trajec-toires uniformément « cylindriques »,mais qu’ils sont plus ou moinsfréquemment remis en cause, soit parl’abandon, soit par la réorientation.

À l’issue de la première année, lesétudiants peuvent connaître en effettrois événements principaux :– ils passent dans l’année supérieure(bac + 2) : dans notre cohorte, c’est lecas de 57 % de l’effectif initial ;– ils restent au niveau bac + 1 (28 % del’effectif initial de la cohorte ), soit dansla même filière (16 %), soit au prix d’uneréorientation (12 %) ;

– ils quittent l’enseignement supérieur :14 % de l’effectif initial5.

Or, selon la filière d’inscriptionen première année, la probabilitéde « passer », de « redoubler », oud’ « abandonner » n’est pas la même.Ces différentes probabilités permet-tent de distinguer six groupes defilières (graphique 3).


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30 50 70 90 %Pourcentage d'étudiants « à l'heure » au baccalauréat

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100 %

STS Production

IUT Production

Sciences et technologies industrielles

Prépa sciencesSTAPS MathématiquesSciences de gestion

Physique-Chimie

Sc de l'univers

Philosophie IUT Form GénéSc éco Géographie

IUT Services Écoles d'art

Prépa commerceHistoireMédecine

Biologie

Prépa sc poPharmacie

AES

STS Services

Arts

DroitMaths app sc sociales

Info com

LEASociologie

Langues étrangères Français

Travail social

Paramédical

PsychologieFilières féminines

Filières masculines

Filières mixtes

Prépa Lettres

Écoles commerce


Lecture : les droites pointillées, horizontale et verticale, indiquent les taux moyens sur l’ensemble de la population. Parmi les étudiants de « psychologie », 53 % ont passéleur baccalauréat « à l’heure » (abscisse) et 90 % sont des filles (ordonnée) ; les étudiants des « écoles d’ingénieurs » comptent 95 % de bacheliers « à l’heure » et25 % de filles.Source : ORES-PEL

Graphique 2 – Positions relatives des filières de première année d’enseignement supérieur en termes de genreet d’« âge au baccalauréat » de leur étudiants (académie de Lille, cohorte des bacheliers 2001)

NOTES

4. On observe notamment que les études depsychologie et les études paramédicalesont des profils de public extrêmementproches sur les trois critères de l’originesociale, de l’âge moyen et de la présenceféminine. On verra que cette proximité setraduira notamment par des réorientationsnombreuses de la psychologie vers lesécoles paramédicales.5. 1 % de l’effectif initial n’est dans aucunde ces cas de figure. Il s’agit soit (cas leplus fréquent) d’étudiants indexés au niveaubac + 0 lors de leur première inscription,soit (cas moins fréquent) d’étudiants qui« redescendent » du niveau bac + 1 au niveaubac + 0.

1/ Faible taux de redoublement,très faible taux d’abandon : ce groupecomprend les filières du « nord-est » dugraphique 1 : classes préparatoires etécoles de commerce ou d’ingénieursaccessibles au niveau bac.

2/ Faible taux de redoublement,faible taux d’abandon : ce groupecomprend celles des filières du« sud-ouest » du graphique 1 dontl’entrée est soumise à sélection : IUT,STS et écoles du paramédical et dutravail social.

3/ Très fort taux de redoublement,faible taux d’abandon : études de méde-cine ou de pharmacie, dont le momentfort de la sélection est précisémentl’examen de fin de première année.

4/ Taux de redoublement moyen,faible taux d’abandon : études universi-taires de sciences (biologie exceptée).

5/ Taux de redoublement moyen,taux d’abandon moyen : études univer-sitaires de lettres (plus biologie).

6/ Taux de redoublement moyen, forttaux d’abandon : études universitaires

de sciences humaines, de droit, d’AES,auxquelles s’ajoutent les STAPS,discipline qui présente le plus fort tauxd’abandon en première année (26 %).

Le taux de « réinscription enpremière année » (redoublement avecou sans réorientation) est logiquementfonction du processus de sélection etde ses différents moments, variablesselon les filières : pour les classespréparatoires, les écoles et les filières« courtes », l’essentiel de la sélectionse fait à l’entrée. Le taux de « redouble-ment » de première année est faible.Pour les études médicales, elle se faiten fin de première année : le taux de« redoublement » de première annéeest très élevé. Pour l’ensemble desfilières universitaires, elle s’exerceavec une intensité plus ou moins fortetout au long de la trajectoire : le taux de« redoublement » en première annéeest moyen.

L’ABANDON DES ÉTUDESEN PREMIÈRE ANNÉE

Le taux « d’abandon », lui, dépend dela signification du choix d’orientationen fin de terminale, et du lien plus oumoins fort entre les études suivies dansl’enseignement secondaire et celleschoisies dans l’enseignement supé-rieur. Ce lien est très fort dans le cas desécoles (d’ingénieurs et paramédicales)et des sections de technicien supérieur,fort dans le cas des classes prépara-toires, des IUT, des études de scienceset des études de médecine-pharmacie(car, sauf exception, ne s’inscrivent ensciences et en médecine-pharmacieque les titulaires d’un bac S). Il est plusfaible en lettres et langues, faible dansle cas des sciences humaines et desSTAPS. La probabilité d’abandonner aucours ou à la fin de la première année(ou plus rigoureusement la non-réins-cription dans un établissement d’ensei-gnement supérieur de l’académie deLille) est peu dépendante du genre ou


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0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8% d'étudiants se réinscrivant en 1 annéeère

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SNPC

Pharmacie

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Histoire

LEA

Langues étrangèresSc Eco

GéoSocio

Histoire de l'art

FrançaisInfo Comm

Géologie, astronomie

MathsSTIPhysique

Maths app SSÉcoles d'art

Écoles commerceÉcoles d'ingénieurs

Prépa sciencesPrépa lettres

Prépa commerce

IUT prod

IUT servicesSTS Services

STS prodParamédical et travailsocial

Les lignes horizontale et verticale en pointillés représentant les moyennes régionales, toutes filières confondues.Source : ORES-PEL

Graphique 3 – Les filières d’entrée en 1ère année selon le devenir de leurs étudiants un an plus tard(académie de Lille, cohorte des bacheliers 2001)

de l’origine sociale (toutes autreschoses, prises en compte dans lemodèle, égales par ailleurs). Elle esten revanche très dépendante du niveaude performances antérieures (un retarddiminue les chances de se réinscrire,une mention au bac l’augmente etd’autant plus qu’elle est élevée), et dela série de baccalauréat. En prenantle baccalauréat ES comme référence,le fait d’avoir un baccalauréat technolo-gique, en particulier SMS, diminue leschances de se réinscrire, et plus encorecelui d’avoir un baccalauréat profes-sionnel. Le fait d’avoir un baccalauréat Lou S avec spécialité SVT augmenteégalement les chances d’abandontandis que la possession d’un baccalau-réat S spécialité mathématiques, et

plus encore spécialité sciences del’ingénieur, la diminue fortement.

Il est significatif que le groupe desdisciplines présentant le plus forttaux d’abandon comprend beaucoup dedisciplines peu enseignées dans l’en-seignement secondaire ou enseignéestardivement : droit, AES, arts, psycho-logie, sociologie, philosophie. Cesfilières, qui peuvent donner à l’étudiantl’impression d’« effacer son passéscolaire » (ce peut être aussi le casde l’histoire et de la géographie, quine sont pas, dans l’enseignementprimaire et secondaire, les disciplines« centrales » autour desquelles s’éta-blissent les verdicts), sont fréquem-ment choisies – comme le montrele graphique 1 – par des étudiants

de réussite scolaire médiocre dans l’en-seignement secondaire, qui s’inscriventen première année « pour voir », maissans toujours beaucoup d’espoir decontinuer.

LE REDOUBLEMENTDE LA PREMIÈRE ANNÉE,AVEC OU SANSRÉORIENTATION

Pour les étudiants inscrits à l’uni-versité (médecine-pharmacie exclues),la probabilité de « redoubler » lapremière année avec ou sans réorien-tation dépend (toutes autres chosesprises en compte dans le modèleégales par ailleurs) du genre (lesfemmes redoublent moins que leshommes), de l’origine sociale (lesétudiants d’origine « défavorisée »redoublent plus que les autres) et duniveau de performances scolairesantérieur (un retard augmente leschances de redoubler, une mention aubac la diminue, d’autant plus qu’elleest élevée). La probabilité de redoublerdépend aussi de la série de baccalau-réat : en prenant le baccalauréat EScomme référence, le fait d’avoir unbaccalauréat technologique, en parti-culier SMS et STT, augmente leschances de redoubler, et plus encorecelui d’avoir un baccalauréat profes-sionnel, mais également le fait d’avoirun baccalauréat L (pour les autresbaccalauréats les facteurs ne sont passignificatifs).

LES RÉORIENTATIONSDE PREMIÈRE ANNÉE

L’examen des réorientations depremière année va permettre d’affinercette taxinomie des filières et disci-plines et de leur place dans les choixd’orientation des étudiants.


Thème

Tableau 1 – Paramètres estimés du modèle logit opposant le fait d’être encoreinscrit la seconde année au fait d’avoir quitté l’enseignement supérieuren première année

Paramètre estimé SeuilConstante 2.1048Sexe

Masculin réf.Féminin 0.0654 ns

Âge au bac« À l’heure » réf.

En retard - 0.6069 ***Mention au bac

Passable réf.Assez bien 0.5245 ***

Bien 0.8428 ***Très bien 0.8823 ***

Bac d’origineES réf.

L - 0.2810 ***S maths 0.3484 ***

S PC 0.2135 **S SVT - 0.1638 **

S SI 0.5202 **STI - 0.0690 nsSTL - 0.1917 ns

Agricole 0.1146 nsSMS - 1.1572 ***STT - 0.4988 ***

Hôtellerie - 0.9677 ***Professionnel - 1.3583 ***

Origine socialeFavorisée réf.Moyenne 0.0610 ns

Défavorisée 0.1618 ** les différences à la référence sont faiblement significatives.** les différences à la référence sont moyennement significatives.*** les différences à la référence sont très significatives.

28 % de l’effectif de la cohorte(7 131 étudiants sur un effectif initialde 25 161) se réinscrit au niveaubac + 1 à l’issue de la première annéed’études supérieures.

Parmi ces « redoublants », 59 %(soit 4 230) restent dans la mêmediscipline6, et 41 % (soit 2 901) seréorientent.

Quelles sont les filières qui retien-nent le plus leurs « redoublants, oucelles qui engendrent le plus deréorientations7 ? On peut mesurer lephénomène par un indicateur simple,le taux de « rétention », qui indiquepour chaque filière de premièreinscription le pourcentage de « redou-blants » qui restent dans cette filière8.Ce taux va de 25 % pour les classes

préparatoires à 82 % pour les STAPS(tableau 3).

Les filières présentant un tauxfaible de rétention de leurs « redou-blants » sont essentiellement lesclasses préparatoires et les écolesd’ingénieurs accessibles au niveau bac(avec classes préparatoires intégrées).Les « redoublants », nous l’avons vu,y sont peu nombreux et quand on seréinscrit en première année après uneentrée en classes préparatoires, inté-grées ou non, c’est la plupart dutemps pour faire autre chose. On peutsupposer qu’il s’agit d’étudiants peuadaptés ou peu préparés au rythmeet à la quantité de travail exigés dansces filières. Leurs réorientations sefont pour l’essentiel vers les IUT, les

disciplines de sciences fondamentalesà l’université, et dans une moindremesure les STS. Dans le cas des élèvesdes classes préparatoires non inté-grées, les réorientations se font beau-coup moins fréquemment vers les IUT(jamais chez les préparationnaireslittéraires), et beaucoup plus fréquem-ment vers l’université, principalementvers les sciences fondamentales, ledroit et les sciences politiques, lesétudes de médecine…

À l’inverse, parmi les filièresprésentant le plus fort taux de réten-tion de leurs redoublants, on trouve lamédecine, les écoles paramédicales,les sections de technicien supérieuret la filière STAPS de l’université.Cette dernière qui compte, nousl’avons vu, un très fort taux denon-réinscription, est aussi celle quiretient le plus ses « redoublants ». Lesuivi sur 5 ans de la cohorte montred’ailleurs qu’elle est, de toutes lesfilières, celle où les réorientations


Thème

Tableau 2 – Paramètres estimés du modèle logit opposant pour les étudiantsde l’université (médecine-pharmacie exclues) le fait de redoublerleur première année au fait de passer en seconde année

Paramètre Estimation SeuilConstante 0.0561 nsSexe

Masculin réf.Féminin - 0.5462 ***

Âge au bac« À l’heure » réf.

En retard 0.5336 ***Mention au bac

Passable réf.Assez bien - 1.2720 ***

Bien - 2.4116 ***Très bien - 3.0768 ***

Bac d’origineES réf.

L 0.3366 ***S maths - 0.1292 ns

S PC - 0.0699 nsS SVT 0.1279 ns

S SI - 0.1347 nsSTI 0.2991 nsSTL 1.2868 ***

Agricole - 0.1755 nsSMS 1.7598 ***STT 1.7834 ***

Hôtellerie 0.7560 nsProfessionnel 2.3666 ***

Origine socialeFavorisée réf.Moyenne 0.1526 *

Défavorisée 0.5246 **** les différences à la référence sont faiblement significatives.** les différences à la référence sont moyennement significatives.*** les différences à la référence sont très significatives.

NOTES

6. Le calcul du nombre de réorientationsdépend bien sûr de la finesse des catégoriesdont nous partons. Nous avons regroupéesles disciplines dans une taxinomie « àgrain moyen » inspirée du classement SISE(cf. tableau 3). Nous calculons les réorienta-tions à partir de cette taxinomie doncnous ne classons pas comme réorientationsdes mouvements internes à ces catégories.Par exemple, un étudiant qui passerait desmathématiques à la physique reste dansla discipline «sciences fondamentales etapplications » et n’est pas comptabilisécomme ayant connu une réorientation.7. Nous avons renoncé à présenter unmodèle de régression logistique sur le faitpour les redoublants de première année dese réorienter plutôt que de rester dans lamême filière, car la plupart des paramètresestimés associés aux différentes modalitésne sont pas significatifs.8. Là encore, nous avons pris le parti defaire ces calculs sur les mêmes filièresregroupées, inspirées de la nomenclatureSISE.

restent les moins nombreuses, toutau long de la trajectoire. Paradoxale-ment, c’est la discipline où lesétudiants venus « pour voir » sont lesplus nombreux9 mais également celleoù, en cas de poursuite des études, ilsmanifestent la plus grande fidélitéau choix initial.

Quelles sont, en contrepartie, lesfilières qui accueillent le plus de« réorientés », quittant leur filière d’ori-gine, et comment s’opèrent lesflux de réorientation ?

45 % des réorientations depremière année sont dirigées vers lesfilières professionnalisées (tableau 4),

STS d’abord, IUT ensuite, écoles para-médicales enfin (dont 6 % seulementconcernent des échanges « internes »entre filières courtes, essentiellementdes IUT vers les STS).

Les STS, IUT et écoles paramédi-cales accueillent des transfuges detoutes les disciplines universitaires (lesflux les moins importants venant desSTAPS et des lettres). Les réorienta-tions à destination des écoles paramé-dicales sont principalement issues demédecine, de biologie, de psychologie


Thème

Tableau 4 – Distribution des « redoublants » de première année qui opèrentune réorientation à l’occasion de leur redoublement (académie de Lille)

Filière d’inscription en 2002-2003 Effectifs PourcentageSTS 688 24 %IUT 407 14 %Sciences humaines et sociales 393 14 %Écoles paramédicales 205 7 %Lettres 186 6 %Langues 182 6 %AES 158 5 %Droit 155 5 %Sciences de la nature et de la vie 138 5 %Sciences fondamentales 124 4 %Sciences économiques et de gestion 88 3 %STAPS 67 2 %Médecine, pharmacie 34 1 %Autres 76 3 %Total 2 901 100 %

Lecture : sur 2 901 étudiants de notre cohorte qui redoublent leur première année tout en changeant de filière,688 soit 24 % le font à destination d’une STS.

Source : ORES-PEL

Tableau 3 – Redoublement avec ou sans réorientation en cours ou fin de première année selon la filière d’entréedans l’enseignement supérieur (académie de Lille)Taux de rétention des différentes filières d’enseignement supérieur

Filière suivieen 2001-2002

Filière suivie en 2002-2003

Tauxde

rétentionSciences STAPSMédecine

phar-macie

Lettreset

langues

Scienceshumaines

etsociales

Droit,Éco-

nomieAES

CPGE

Écolesingé-

nieurs,com-

merce,arts

IUT STS

Écolesparamé-dicaleset dutravailsocial

Autres Total

Sciences 524 16 9 31 42 22 1 5 111 77 32 9 879 60 %STAPS 5 245 1 4 10 12 0 0 9 10 0 1 297 82 %Médecine, pharmacie 97 5 568 12 29 20 6 1 16 15 50 2 821 69 %Lettres et Langues 6 5 0 568 95 49 0 3 26 125 12 2 891 64 %Sciences humaineset sociales 7 10 3 117 576 70 0 5 29 100 47 3 967 60 %Droit, économie AES 10 9 1 86 139 895 3 2 115 219 37 7 1 523 59 %CPGE 45 2 17 13 14 39 69 10 46 10 5 2 272 25 %Écoles ingénieurs,commerce, arts 4 0 0 2 5 3 1 34 18 4 0 2 73 47 %IUT 46 7 2 16 25 51 0 0 236 122 10 5 520 45 %STS 19 9 0 31 27 56 1 2 30 561 11 2 749 75 %Écoles paramédicaleset du travail social 7 3 1 3 5 4 1 0 2 5 84 0 115 73 %Autres 0 1 0 2 2 2 0 0 5 1 1 10 24 42 %Total 770 312 602 885 969 1 223 82 62 643 1 249 289 45 7 131

Lecture : sur 879 étudiants inscrits pour la première fois en sciences en 2001-2002 et réinscrits au niveau bac + 1 en 2002-2003, 111 se réorientent en IUT, 524 sont toujoursréinscrits en sciences. Le taux de rétention de cette discipline est de 524/879 (soit en pourcentage 60 %).

Source : ORES-PEL

NOTE

9. Il convient toutefois d’être prudent àpropos de la signification de ce fort taux denon-réinscription chez les étudiants deSTAPS. Dans d’autres académies, il estbeaucoup plus bas. Dans l’académie deLille, il peut avoir pour cause spécifiquele départ d’un certain nombre d’étudiantsde STAPS vers les écoles paramédicalesbelges (en particulier de kinésithérapie),qui pratique une selection à l’entrée moinsforte que les écoles françaises.

(qui constituent des filières d’attentepour des étudiants ayant le projet depasser le concours d’entrée aux écolesd’infirmières). Le principal flux à desti-nation des IUT provient des premierscycles de sciences fondamentales etapplications, les principaux flux à desti-nation des STS (essentiellement STSservices), viennent des IUT et premierscycles de langues, sciences humaineset sociales, droit et AES (tableau 5).

Parmi les disciplines universitaires,les réorientations sont nombreuseset réciproques entre les disciplinesde lettres, langues, sciences humaineset sociales, AES. Ces réorientationsbénéficient (en termes de « solde migra-toire », différence entre le nombre departants et le nombre d’entrants) auxlettres et aux sciences humaines etsociales au détriment du droit, de l’AESet des langues. Les réorientations sefont pratiquement à sens unique dessciences fondamentales vers les autresdisciplines (à l’exclusion de la méde-cine- pharmacie) et de la

médecine-pharmacie vers l’ensembledes autres disciplines.

DES STRATÉGIESD’ORIENTATION QUISE RÉVÈLENT À L’ISSUEDE LA PREMIÈRE ANNÉE

L’étude des « abandons », redouble-ments et réorientations qui ont lieu aucours ou à la fin de la première annéed’enseignement supérieur permet depréciser la place des différentesfilières d’enseignement supérieur dansles stratégies des étudiants. Un certainnombre de filières universitaires appa-raissent pour certains étudiants(notamment ceux dont les performancesscolaires dans l’enseignement secon-daire sont les moins bonnes) soitcomme des « essais », soit comme des« positions d’attente » avant d’entrerdans les filières professionnalisées,STS, IUT, écoles paramédicales ou dutravail social. Parmi les premières,qui sont associées au plus fort taux

d’abandon, on compte le droit, lessciences humaines et sociales, l’AESet les STAPS. Parmi les secondes, quicomptent les plus forts taux de réorien-tation à destination des filières profes-sionnalisées, on compte avant tout lessciences économiques et l’AES (forttaux de réorientation vers les STS), etles sciences fondamentales et applica-tions (fort taux de réorientation vers lesIUT). À l’exception de l’AES, et dansune moindre mesure de l’économie,qui semblent remplir les deux fonc-tions, les différentes filières et disci-plines remplissent plutôt l’une oul’autre. La filière « sciences fondamen-tales et application », par exemple,qui exige des prérequis à l’entrée quene possèdent que les bacheliers S (despécialités mathématiques, physique-chimie, sciences pour l’ingénieur)apparaît moins utilisée pour « tenter sachance » (faible taux d’abandon), quecomme filière « d’attente » (fort taux deréorientation vers le professionnelcourt). À l’inverse, la filière STAPS fait


Thème

Tableau 5 – Origine des flux de redoublants à destination des filières professionnelles courtes

Filière suivie en 2001-2002

Pourcentages des réorientations vers les filières professionnelles Nombre totalde « redoublants »

avec et sansréorientation

Institutsuniversitairesde technologie

Sectionsde technicien

supérieurÉcoles paramédicales

et du travail socialTotal du flux relatif

vers les filièresprofessionnelles

Sciences fondamentales et applications 17 % 10 % 1 % 29 % 539Sciences de la nature et de la vie 6 % 6 % 7 % 19 % 340STAPS 3 % 3 % 0 % 6 % 297Médecine, pharmacie 2 % 2 % 6 % 10 % 821Lettres – Sciences du langage – Arts 2 % 9 % 1 % 12 % 253Langues 3 % 16 % 2 % 21 % 638Sciences humaines et sociales 3 % 10 % 5 % 18 % 967Droit sciences politiques 5 % 13 % 2 % 21 % 765Sciences économiques et de gestion 17 % 13 % 2 % 31 % 192AES 7 % 16 % 3 % 27 % 566Classes préparatoires 17 % 4 % 2 % 22 % 272École ingénieurs 49 % 6 % 0 % 54 % 35École commerce gestion 0 % 0 % 0 % 0 % 4École beaux-arts/architecture/danse 3 % 6 % 0 % 9 % 34IUT 45 % 23 % 2 % 71 % 520STS 4 % 75 % 1 % 80 % 749Écoles paramédicales et du travail social 2 % 4 % 73 % 79 % 115Autres 21 % 4 % 4 % 29 % 24Total 643 1 249 289 2 181 7 131

Lecture : sur 100 inscrits en première inscription (2001-2002) en « sciences fondamentales et application » ayant redoublé leur première année, 29 se réorientent dans unefilière professionnelle, IUT, STS, école paramédicale

Source : ORES-PEL

typiquement partie de celles où l’onvient « tenter sa chance », avec un trèsfort taux de non-réinscription à l’issuede la première année, mais très peu de

changements d’orientation ultérieurspour ceux qui poursuivent des étudessupérieures.�


Thème

Adopté en 2004 par la régionBourgogne, le Plan régional dedéveloppement de la formation

professionnelle (PRDF) traite desgrands enjeux de l’apprentissageet de la formation professionnelle

pour les années à venir.Outil majeur de la politique

d’apprentissage et de formationprofessionnelle, ce plan permet

au Conseil régional d’affirmer sonobjectif de mieux coordonner

et structurer les actions desdifférents acteurs dans la

perspective d’un service publicd’orientation et de formation

professionnelle au niveau dela région et de ses territoires.

Le Plan régional des formationsprofessionnelles en Bourgogneadopté par la région, dans sonorientation stratégique : déve-lopper qualitativement le réseau

régional d’accueil, d’information etd’orientation (AIO), vise particulière-ment la structuration et l’animationdu réseau. Il prévoit plusieurs actionsdont un état des lieux des réseaux etlieux d’accueil, information et orienta-tion en Bourgogne, le recensementdes pratiques, l’identification debesoins non résolus et de pointsd’amélioration permettant d’accroîtrela qualité de l’offre de service offerteaux Bourguignons.

La région Bourgogne attend dudéveloppement qualitatif du réseauAIO une amélioration sensible del’accès des Bourguignons aux moyensnécessaires à leur choix en matièred’orientation et d’information, quelsque soient leur zone de résidence etleur statut. Ce développement quali-tatif doit par ailleurs contribuer àl’amélioration progressive de l’en-semble de l’appareil de formation enBourgogne.

Le Conseil régional n’a passouhaité aborder ce chantier à traversle prisme d’une définition régionale dece que doit être une prestation d’ac-cueil, d’information ou d’orientation.La diversité des structures d’AIO

permet au contraire la mise à disposi-tion du public d’une grande variétéd’approches, de pratiques, d’outils qu’ilest apparu impératif de conserver etde valoriser. Lancée dès 2004, la miseen œuvre de cette volonté politiquefortement affirmée entre en 2008 danssa phase la plus opérationnelle avec lamise en place d’une charte régionalefédérative des structures d’AIO ainsique la constitution progressive degroupes locaux d’AIO sur chacun desterritoires de Bourgogne.

RETOUR SUR UN CHANTIERDE GRANDE AMPLEUR,SES ÉTAPES ET SESENSEIGNEMENTS…

La réflexion préalable :définir pour mieuxconstruire

Le champ de l’accueil, de l’informa-tion et de l’orientation est suffisam-ment vaste et multiple, pour ne pasdire pléthorique, pour que tout déci-deur souhaitant prendre une initiatived’envergure dans ce domaine nenéglige pas l’étape nécessaire d’iden-tification et de clarification desconcepts. L’approche de la Bourgogneest basée sur quelques idées forces,aisément partageables, et issuesd’une réflexion préalable.


Le réseau d’accueil, d’informationet d’orientation en Bourgogne :une évolution en marche…Guy Ferez,Vice-président à la Région Bourgogne en charge de l’apprentissageet de la formation professionnelle


La notion d’accueil,d’information etd’orientation

Il existe de nombreuses définitionsde l’AIO, plusieurs « écoles », unensemble de réseaux regroupant desdizaines de structures (on recense160 lieux d’information et 120 lieuxd’orientation à ce jour sur la Bour-gogne, uniquement pour les personnessans emploi), et 70 à 80 outils, techni-ques ou prestations. Face à ce pano-rama, l’on mesure la difficulté deprétendre vouloir donner une défini-tion unique de l’AIO, de chercher àstandardiser des techniques multiples,de proposer un système idéal. Il n’y apas de « bon » parcours d’orientation nide « bonne » méthode qui s’applique-rait indifféremment à toute personneen recherche d’AIO, avec des étapesprédéfinies. Il y a le parcours et laméthode qui, à un moment, permettentà une personne de faire un choix perti-nent, professionnel et de vie person-nelle. Le Conseil régional a fait lechoix, dans la mission de coordinationdont il a la charge, d’aborder l’AIO nonpas par rapport à des outils ou à destechniques à mettre en œuvre, maispar rapport à sa finalité, et de tendrevers la mutualisation des compétencesdes acteurs pour atteindre cette fina-lité. Comment dès lors définir cettefinalité ? L’ensemble des textes et destravaux de référence menés sur l’AIOs’accordent sur un point essentiel : lafinalité n’a de sens que si elle se centresur la personne à laquelle s’adressel’AIO, et l’ensemble des moyens misen œuvre n’ont d’autre raison d’êtreque la réussite du parcours de cettepersonne. L’individu est au centre dela démarche d’AIO.

Le Conseil régional a souhaitédonner de la finalité de l’AIO, et donc

d’un dispositif régional d’AIO, une défi-nition à la fois simple mais complète,recouvrant l’ensemble des champs surlesquels il entend travailler avec sespartenaires : donner en permanenceà toute personne les moyens deson choix.

Donner les moyens…

Les lieux, les moyens, les techni-ques existent, mais il est nécessaired’en développer la coordination afind’apporter aux publics un serviceharmonisé en matière d’information etd’orientation.

Il semble de ce fait pertinent d’en-courager la construction d’un cadrecommun harmonisé (une « culturecommune ») qui, tout en respectant laspécificité des modes opératoires dechaque structure bourguignonne encharge d’AIO, veillera :– à apporter un accueil et une écoutequi placent véritablement la demandede l’utilisateur au cœur de la démarche ;– à disposer de l’information la pluslarge possible, tout en sachant nedélivrer que l’information pertinenteet correspondante au besoin de lapersonne. L’information disponibleconcernera les possibilités et les voiesde formation, dont la VAE, la situationde l’emploi et les besoins desemployeurs, l’environnement écono-mique, les métiers et leurs pré requis,les filières de recrutement – en appor-tant sur tous ces points un éclairage dedimension territoriale – ainsi qu’uneinformation sur les ressources offertespar les autres structures de l’AIO et lesoutils plus pertinents à ce premier staded’expression du besoin de la personne ;– à mettre en œuvre ou faire mettre enœuvre le ou les bons outils d’orientationafin d’engager la personne dans leprocessus d’orientation spécifique qui

lui permettra de mettre en relief sescapacités et de définir :� un projet auquel elle adhère, qui

soit réaliste et cohérent pour conduireà l’insertion ou à la réinsertion profes-sionnelle, mais qui intègre aussiles aspects de vie personnelle. Lapersonne est à ce stade de construc-tion de son projet confrontée à unemédiation entre des aspects profes-sionnels et son environnement de vie.Un projet n’intégrant pas cette média-tion avec l’environnement personnelest de fait fragilisé.� les étapes de mise en œuvre

de ce projet, les conditions prévisiblesde sa réalisation (la durée totale, lesphases successives, l’évaluation dutemps personnel à consacrer à ce projettout au long de sa réalisation, les condi-tions financières de cette réalisation).� les ressources mobilisables loca-

lement en matière d’accompagnementde la personne. Cet accompagnementest réaffirmé comme étant l’une desmissions essentielles relevant naturel-lement du travail des structures d’AIO.

… en permanence…

La permanence recouvre d’abordune dimension territoriale, et l’AIOest un outil qui doit être, pour lapersonne, immédiatement disponible.Ceci suppose un important travail demaillage du territoire bourguignon,une mise en réseau, pour développerune offre d’AIO de proximité facile-ment accessible à tous. La perma-nence se situe ensuite dans unedimension temporelle. L’AIO est unprocessus qui peut et doit être mobi-lisé tout au long de la vie, au gréde l’apparition des besoins de lapersonne, en fonction de ses états,depuis la scolarité jusqu’à sa fin de vieprofessionnelle. Les mutations parfois


Thème

violentes du marché du travail etl’évolution rapide des compétences setraduisent pour l’individu concerné parla remise en cause de son orientationde façon choisie ou subie tout au longde son parcours professionnel. C’est leprincipe même de l’orientation tout aulong de la vie, affirmé par le Conseileuropéen de Lisbonne en mars 2000.

… à toute personne…

Le dispositif régional d’AIOs’adresse à l’ensemble des citoyens.La coordination doit permettre àchacun de trouver une réponseadaptée à son besoin, en fonction desa situation propre, quels que soientson statut (sans emploi, salarié, actifnon salarié, scolarisé, étudiant) sasituation vis-à-vis du marché du travailou l’existence d’une problématiquespécifique (ex : travailleurs handi-capés). Les notions de « en perma-nence » et « à toute personne » réaffir-ment le principe essentiel d’égalitédes chances, qui doit fortementsous-tendre les travaux à mener.

… de son choix

Un principe souvent cité par lestechniciens de l’orientation indiqueque, si les structures, les profession-nels sont experts sur les techniques etles méthodes, la personne, elle, resteexperte dans son choix. Cela nesignifie pas pour autant que ladémarche d’AIO doive déboucher surn’importe quelle orientation au motifqu’elle répondrait au souhait premierdu demandeur, sans être « économi-quement » viable. L’expertise desstructures AIO doit inclure la prise enconsidération et la connaissance fineet actualisée des grandes tendancesrégionales, locales, en matière de

besoins des entreprises et de situationdu marché de l’emploi afin que lapersonne intègre ces éléments néces-saires à la maîtrise de son projet.De ce fait, la nature d’un systèmed’évaluation qualitatif de l’AIO ne doitpas prendre en considération, commeseul indicateur du succès de ladémarche, le débouché rapide surl’emploi pérenne, mais lui associerdes éléments plus individuels révé-lant la co-construction d’un parcoursprofessionnel et personnel ( ex : évolu-tion du projet de la personne, mise aupoint d’un plan d’accès à l’emploi dansla durée, prescription de formationsprofessionnelles, mise en place d’unedémarche de VAE, …).

L’INVESTIGATION :PARTAGER LESCONSTATS POURÉVOLUER ENSEMBLE

La région Bourgogne s’est attachéeà mener une observation fine au plusprès des territoires de ce qu’était leréseau AIO, des pratiques dévelop-pées localement, des modesd’échanges et d’interaction entre lesstructures, ainsi que de leur lisibilitépour les publics.

Cette observation des territoires aété conduite sur la base de quatremonographies de zones d’emploireprésentatives du territoire bourgui-gnon : Dijon, Sens, le Charollais etClamecy avec la pleine collaborationdes structures présentes localement.

Elle s’est articulée autour de troisactions principales : l’identificationdes besoins et des réponses exis-tantes, l’étude de la structuration duréseau et de ses principes de fonction-nement, la préconisation de moyensconcrets à déployer pour atteindre lesobjectifs de développement qualitatif.

Une mise en perspective àl’échelon régional des enseignementstirés de ces monographies a permis dedresser un diagnostic complet duréseau d’AIO en Bourgogne, et demettre en évidence plusieurs constats :– la connaissance partagée entreles structures des besoins despublics et des entreprises doit êtreencouragée.

En tant que lieu d’accueil initiald’une demande d’information oud’orientation, le réseau AIO joue unrôle de premier plan dans la détection,l’accompagnement, le soutien métho-dologique d’une personne s’engageantsur un parcours d’AIO. L’approche dubesoin des publics et des entreprisesest encore très morcelée : chaqueréseau élabore son propre diagnosticdont la teneur et la portée se limitent àl’exploitation de données issues del’activité de structures qui le compo-sent. Le réseau AIO, en tant quepremier interlocuteur des personnesen demande d’information ou d’orien-tation doit développer sa capacité àanalyser, synthétiser la nature desdemandes des personnes accueillieset les besoins locaux exprimés par lesentreprises afin de permettre aux déci-deurs (l’État, la Région) de disposerd’indicateurs issus d’une analyselocale. Cette dimension essentielle, sielle est admise depuis de nombreusesannées, n’a toutefois jamais donnélieu au nécessaire travail de coordina-tion entre les différents acteurs ainsiqu’entre les multiples prestations.

La connaissance partagée desbesoins des publics passe égalementpar la mutualisation des compétenceset ressources sur l’observation desemplois et des besoins des entre-prises. La plupart des acteurs dispo-sent de ressources propres sur l’emploiet les métiers. Les ressources et


Thème

compétences des opérateurs de l’AIOvis-à-vis de l’entreprise sont en parti-culier inégalement partagées etparfois limitées. Les cloisonnementsinstitutionnels restent un élémentpréjudiciable à la mobilisation coor-donnée des ressources. Le montage deforums locaux sur l’emploi permettantde faire se rencontrer entreprises etpublics n’est pas toujours concertéet/ou réalisé de façon conjointe. Ledispositif d’information et d’orienta-tion vers l’apprentissage apparaîtsouvent éclaté entre le CAD de lachambre des métiers, la missionlocale, l’ANPE et la chambre decommerce et d’industrie. Certainescompétences restent inégalementmises en synergie pour l’analyse desbesoins et le suivi individuels.

Dans le cadre d’une observation del’AIO, l’analyse des pratiques localesentre réseaux offre une lisibilité immé-diate sur les points de progrès néces-saires à la mise en synergie desacteurs.– les pratiques coopérativesdans la délivrance des servicesd’AIO doivent être renforcées

Le développement qualitatif del’AIO est un chantier d’une ampleurconsidérable. Le réseau AIO est lepremier lieu ressources auquel lapersonne s’adresse lorsqu’elle estconfrontée à la nécessité de s’in-former, de s’orienter, de se réorienter.La cohérence et la justesse du premierniveau d’information qui lui estapporté lors de la phase d’accueil estun facteur primordial d’équilibre dela démarche. Il est certain qu’uneréponse négative, tronquée, ou quise révèlerait par la suite erronéeengendre une incompréhension, undécouragement rapide voire unabandon de la démarche. Autant desituations qui risquent de conforter la

personne dans un adage communé-ment admis : il est difficile des’informer sur la formation, et lesréseaux sont une jungle inextricable.Autant de préjugés révélateursauxquels il nous faut prêter attentionet qui semblent constituer un signald’alarme dans l’exercice auquel nousnous attelons : au fil des années et desa structuration, l’AIO est devenu unréseau dans lequel il est difficile deretrouver son chemin. La réponsenégative apportée par la structuresollicitée lors de cette premièredémarche ne se conçoit qu’accom-pagnée d’une proposition positivealternative (« nous ne sommes pas lebon interlocuteur mais je vous invite àvous rendre auprès de la structure Xqui est la plus à même de répondre àvotre question »).

Chaque structure d’AIO doit doncdévelopper une connaissance quasiexhaustive des champs d’intervention,outils et pratiques des autres struc-tures présentes localement. Le réseauAIO étant constitué comme on l’a vud’une multitude de structures issuesd’une quinzaine de réseaux (ANPE,missions Locales, AFPA CROP, CIO,pour ne citer que les plus emblémati-ques) la connaissance mutuelle desspécificités de chaque partenaire n’estque très imparfaite, pour n’avoirjamais été réellement organisée niaffirmée en tant que priorité néces-saire à l’amélioration de la réponseapportée aux personnes. Chaquestructure connaît finement l’étenduede ses propres compétences, outils etpratiques et cette connaissancesemble bien partagée à l’intérieur dechaque entité par une grande majoritédes collaborateurs. Les structuressemblent en revanche avoir uneconnaissance bien plus limitée desoutils et pratiques des partenaires

avec lesquels elles ont lié une collabo-ration directe : connaissance souventlimitée aux axes développés encommun et aux outils directementattachés. Et quand n’existe aucun liendirect de collaboration, la connais-sance mutuelle entre structures serévèle floue, empirique, imprécise, cequi génère au mieux nombre derendez-vous manqués, au pire uneincompréhension et un sentiment dedécouragement et d’isolement chez lapersonne orientée à mauvais escient.– la professionnalisation partagéedoit être recherchée autour deressources communes.

Les acteurs de terrain de l’AIOayant collaboré à l’observation préa-lable s’accordent tous pour estimerque le développement d’une coopéra-tion harmonieuse passe par un rappro-chement des pratiques profession-nelles, favorisant une compréhensionréciproque des acteurs et l’élaborationd’une culture commune. L’enrichisse-ment des services de l’AIO appelle unemutualisation des différentesressources entre acteurs concernés,non plus seulement dans leur dimen-sion d’outil, mais dans la dimensionculturelle qu’ils véhiculent, tantchaque outil ou pratique est biensouvent le miroir de l’entité qui l’aélaboré. Cette mutualisation est unfacteur important de communicationentre les professionnels de terrain quicontribue au rapprochement des prati-ques et des approches. La profession-nalisation partagée ressort comme unélément à ne pas négliger avant touttravail de fond sur l’AIO.

L’examen attentif des relationsentre structures met en évidence assezrapidement les lacunes en matière deconnaissance réciproque. Au-delà dela connaissance peu aboutie des outilsréciproques, dont nous avons abordé


Thème

les effets plus haut, chaque structured’AIO ne semble lire l’action de sespartenaires qu’au travers du prismeéminemment réducteur de sa propreculture professionnelle : commentprétendre dès lors développer lessynergies, faire émerger des coopéra-tions, travailler en totale compréhen-sion mutuelle ?

LA CONTRACTUALISATION :FÉDÉRER POUR MIEUXACCOMPAGNER

Ces constats, auxquels adhèrentunanimement les réseaux de l’AIO enBourgogne, constituent aujourd’huil’ossature d’une démarche collectivequi vise à modifier sensiblement,étape après étape, la qualité de l’offred’AIO disponible sur chaque territoire.Déclinée sous forme d’actions correc-tives réalistes mais ambitieuses, lavolonté commune des partenaires del’AIO d’améliorer cette qualité a prisla forme d’une charte régionalefédérative de l’accueil, de l’informa-tion et de l’orientation professionnelle.

La mise en place de cette chartefédérative entre le Conseil régional,l’État et la Commission paritaire inter-professionnelle régionale de l’emploi(COPIRE) a donné lieu à un accordcadre. Négocié et adopté par les élusdu Conseil régional en octobre 2007,cet accord prévoit la création degroupes locaux d’AIO réunissant àl’échelle d’un bassin d’emploi unreprésentant de chaque structureprésente localement, et chargés deproduire, autour d’une méthodologiecommune, des éléments relatifs àchacun des axes prioritaires retenus.

UNE CONNAISSANCEPARTAGÉE DES BESOINSDES PUBLICS ETDES ENTREPRISES

La diversité et les spécificités dechacun des réseaux présents dans leréseau d’AIO démontrent ici toute sarichesse : les échanges entre les parte-naires d’AIO permettent la mutualisa-tion des informations recensées parchacun au titre de son activité propre.En même temps qu’il participe à lamise à niveau de la connaissance deses partenaires, chacun des acteursapporte sa contribution à un diagnosticlocal partagé. Le développementqualitatif du programme de formationrégional nécessite la prise en compteau plus près des territoires de ceséléments fondateurs et leur mise enregard et en cohérence avec lesnombreuses autres donnéesdisponibles.

Les travaux de chaque groupe locald’AIO porteront sur l’enrichissementdes procédures et outils d’établisse-ment des diagnostics territoriaux surles besoins en matière d’AIO, en veil-lant notamment à la prise en comptedes besoins des publics les plus éloi-gnés de ses structures, l’associationdes acteurs socio-économiques (parte-naires sociaux, entreprises, acteurs del’intervention sociale…) et des orga-nismes de formation et prestatairesdes actions d’accompagnement etd’orientation. La connaissancepartagée des besoins passe égale-ment par une mutualisation régionaleet locale des ressources sur la connais-sance des emplois, les besoins desentreprises et le fonctionnement dumarché du travail (enquêtes des diffé-rents acteurs de l’AIO, ressources duC2R et de la DRTEFP…). Le développe-ment de cette connaissance partagée

viendra en soutien des procédures deconcertation entre les professionnelsen charge des publics et de la prescrip-tion des actions d’AIO et de formation.La production des groupes locauxd’AIO en la matière se destine égale-ment à l’enrichissement des diagnos-tics locaux menés par les instances encharge de l’élaboration des politiquesrégionales de l’emploi ou de la forma-tion, complétant ainsi les sourcesd’analyse existantes à ce jour.

UN RENFORCEMENTDES PRATIQUESCOOPÉRATIVESDANS LA DÉLIVRANCEDES SERVICES D’AIO

L’accord d’application fédérant lesacteurs de l’AIO affiche des ambitionstrès étendues en la matière. Les signa-taires de cette charte coopérativeprévoient d’allier leurs réflexions afinde déboucher sur une coopérationaccrue dans l’organisation de l’infor-mation collective sur les métiers, dansle développement de dispositifscommuns d’information sur l’emploi etla formation à destination du grandpublic, notamment accessibles surInternet, et dans l’accueil, l’informa-tion et l’orientation des jeunesscolaires, étudiants ou en insertionprofessionnelle de moins de 26 ans,notamment ceux en situation derupture scolaire.

La réflexion vise également ledéveloppement de l’accessibilité desactions d’information et d’orientationen direction des salariés, afin desoutenir des projets d’évolutionprofessionnelle ou de prévention etd’anticipation des risques dechômage, avec une priorité donnée auxsalariés les moins qualifiés, aux« seniors » et à ceux présents dans les


Thème

PME et TPE. Cette réflexion communeintègre l’accessibilité des actionsd’information et de conseil sur la VAE,en lien avec l’objectif précédent etavec le souci de renforcer notammentl’information de premier niveau.

La réflexion vise enfin un maillageresserré des territoires ruraux autravers d’une mutualisation desespaces d’accueil des opérateursprésents sur le terrain pouvant prendrela forme d’espaces communs interins-titutionnels d’accueil, d’informationet d’orientation des publics, dans lalogique des « maisons de l’emploi ».

LE DÉVELOPPEMENTDE LA PROFESSION-NALISATION PARTAGÉEET DES RESSOURCESCOMMUNES

La Bourgogne s’étant dotée en2002 d’un Centre régional de

ressources travail emploi formation(C2R) a chargé cette structure du déve-loppement de ressources en informa-tion partagées à l’usage des profes-sionnels de l’AIO – et par extensiondes acteurs de la relation forma-tion-emploi – sur l’emploi, les métiers,la formation initiale et continue, lesdispositifs et politiques publiques quis’y rapportent (caractéristiques etimpacts) ainsi que sur la vie et les acti-vités des membres du réseau de l’AIOen Bourgogne.

En parallèle, le C2R Bourgognedéveloppe et met en œuvre unprogramme de professionnalisation àdestination des salariés des structuresd’AIO. La recherche d’une profession-nalisation partagée prend la formed’actions de formation et d’échangesde pratiques ciblés sur les champs decompétences communs aux profes-sionnels issus des différents opéra-teurs de l’AIO : méthodes, outils et

pratiques de l’accueil, de l’informationsur l’emploi, la formation et la certifi-cation, de l’orientation professionnelledes jeunes et des adultes. Premièreétape vers l’adoption d’une culturecommune, un programme de profes-sionnalisation est consacré auxconcepts et notions fondamentalesque sont les fondements et le fonction-nement de la FPC en France, ainsi quela formation professionnelle desdemandeurs d’emploi jeunes etadultes. Assurant aux salariés débu-tants ou confirmés, des structuresd’AIO, l’acquisition progressive d’unebase commune de culture profession-nelle, ce programme se propose égale-ment d’initier par le brassage d’acteursvenus d’horizons différents leséchanges nécessaires à l’ébauche depratiques coopératives en matièred’AIO.�


Thème

Le Prao est un rare et curieux bateauà balancier, qui a le défaut d’êtredifficile à manœuvrer mais qui al’avantage de toujours trouver sa

route malgré les intempéries et lesobstacles de la mer ! C’est aussi,

depuis 2004, un Groupement d’intérêtpublic (GIP), en région Rhône Alpes,

chargé d’une tâche tout aussidélicate : coordonner l’ensemble des

réseaux d’accueil, d’information etd’orientation financés sur fonds

publics, avec pour objectif de donnercorps à l’idée d’orientation tout aulong de la vie. Pour ce faire il doit

favoriser l’articulation de l’ensembledes prestations de service,

proposées par chaque structure.Ce GIP est tripartite, État, région,

partenaires sociaux. Il intègre lesmissions de l’Observatoire régional

emploi formation (OREF) et du Centred’animation et de ressources de

l’information sur la formation (CARIF),ainsi que la mission cellule

ressource régionale sur la Validationdes acquis de l’expérience (VAE),

que l’on trouve dans la plupart desrégions. Mais sa particularité estd’être plus centré qu’ailleurs sur

l’orientation, de par la volonté desdécideurs qui l’ont créé.

Au bout de quatre annéesd’existence, que peut-on dire

de cette expérience ?

LE CONTEXTE DESA CRÉATION :LA CONFIRMATIOND’UNE PRÉOCCUPATIONPOLITIQUE AU SUJETDE L’ORIENTATION

Le pôle Rhône-Alpes de l’orienta-tion (PRAO) est une des concrétisa-tions d’un courant de réflexion autourde l’orientation mené à tous lesniveaux politiques, du milieu desannées 1990 à 2004, date de sa créa-tion. Sur le sujet de l’orientation, enquelques années, en effet, les rapportset les textes fondateurs vont se multi-plier, au niveau européen comme auniveau national et régional. Avec unpoint culminant en 2004 où sortiront :– un rapport de l’OCDE à partir de lacomparaison des modes d’organisationde l’orientation dans 14 pays ;– un rapport du CCPR (Comité decoordination des programmes régio-naux d’apprentissage et de formationprofessionnelle continue), qui à partird’un état des lieux des pratiques natio-nales et régionales, propose une sériede préconisations pour une cohérencedes pratiques d’orientation ;– une série de rapports régionauxcommandités à des cabinets de consul-tants. (cf. bibliographie)

Les préoccupations qui sous-tendentcette convergence ne sont pas

nouvelles. Le problème du chômage demasse est crucial face à la mondialisa-tion, les instances européennes plai-dent pour construire les moyens d’unestratégie où la formation tout au longde la vie est un point central (Lisbonneobjectif 2010 « devenir l’économie dela connaissance la plus compétitive etla plus dynamique du monde, capabled’une croissance économique durableaccompagnée d’une améliorationquantitative et qualitative de l’emploiet d’une plus grande cohésionsociale »).

Plus nouvelle est l’émergence del’orientation en tant qu’objet à partentière. Jusque-là c’était un sousproduit de la formation et/ou del’emploi, et comme tel, identifié pargrandes catégories ou par publics :l’orientation liée à la formation initiale,à la formation continue, à l’insertionet la réinsertion dans l’emploi, avecle constat d’une carence quant àl’orientation concernant les salariés.L’expression « Orientation tout au longde la vie » (OTLV) devient, à la fin desannées 90, utilisée au même titre que« Formation tout au long de la vie ».

Et l’idée d’orientation se modifiesensiblement. Elle passe d’uneconception d’actes techniques liésaux publics et aux contextes visés,(information sur les métiers, bilans,choix de filières de formation, etc.), à


Le pôle Rhône-Alpes de l’orientation,exemple d’une coordination régionale desacteurs professionnels de l’orientationAnne Gauthier,Chargée de mission PRAO en charge de la professionnalisationpartagée entre acteurs de l’orientation,psychologue du travail à l’AFPA


l’idée d’un processus continu, concer-nant au premier chef l’individu. Unprocessus qui commence jeune,nécessite un apprentissage, et quipeut être utile à de nombreuses étapesde sa vie professionnelle commepersonnelle, bref un investissementintéressant à long terme, pour l’indi-vidu comme pour l’économie.

LE PRAO,UNE STRUCTURE BASÉESUR DES PRINCIPES ETDES CHOIX ORIGINAUX

Nouveaux aussi sont les objectifs,ainsi que les modes d’organisationretenus pour cette création :� Une réflexion collective préa-

lable, qui associe l’État, la région, lespartenaires sociaux dans le cadre ducontrat de plan, ainsi que les profes-sionnels concernés, (quatre réunionsconstitutives sur un an).� Un mode de fonctionnement les

incluant tous, un conseil d’administra-tion avec trois fondateurs et les struc-tures professionnelles d’orientationcomme adhérentes, (limitées à cellesfinancées sur fonds publics, soit déjà22 réseaux et services !) et une équipede travail qui reflète la même composi-tion. Soulignons le choix d’avoir dansl’équipe des professionnels desréseaux avec une expérience deterrain.� Le choix d’intégrer les différentes

missions qui contribuent à l’informa-tion, orientation des publics, observa-toire régional, centre d’animation etde ressources de l’information sur laformation (CARIF), cellule ressourceVAE, plutôt que de les juxtaposer dansdes structures distinctes, comme celase fait dans d’autres régions.� Des objectifs partagés de coor-

dination de l’action des réseaux et

services d’orientation et dedéveloppement du partenariatinterinstitutionnel pour améliorer leservice rendu au public. Le tout, faitdans le respect de l’histoire et desspécificités de chacune des structuresconcernées.

DES MISSIONSÀ INVENTERCOLLECTIVEMENT

1. La professionnalisation partagéeentre structures d’accueil, d’infor-mation et d’orientation (AIO). Pour seconnaître mieux entre structures, créerune culture commune et favoriserdes partenariats régionaux et locaux.Le cadrage est précis. Il ne s’agit pasde se substituer à la formation duepar l’employeur à ses salariés, maisde proposer une augmentation decompétences sur des sujets trans-verses à tous les réseaux. Il s’agitde favoriser systématiquement lesmodalités d’échange sur les pratiquesconcrètes, pour permettre l’aiguillageplus direct des publics vers la structureconcernée et pour agir ensemble aubesoin. Des exemples :� Les Rencontres régionales des

professionnels de l’orientation, journéeannuelle sur des thématiques de fondpour l’orientation – le projet, l’identité,le travail – avec des ateliers pouralimenter la réflexion par deséchanges sur les pratiques partena-riales de terrain liées à ces thèmes.Les Rencontres c’est une préparationavec les réseaux, une animation parles réseaux, pour multiplier les occa-sions de prendre du recul ensemble,fédérer les énergies en partageant desobjectifs et construire en conséquencedes conditions favorables au partena-riat de terrain.

� Un programme de professionnali-sation qui peut se décliner selon lessujets, régionalement, par départe-ment ou par territoire. Il inclut, dans lesouci de ne pas doubler l’existant, lapossibilité d’ouvrir à tous les réseaux,une professionnalisation à l’origineréalisée en interne par l’un d’entre eux.Il utilise des modalités aussi diversesque :

– La diffusion de connaissancesutiles à tous et leur appropriationpartagée, avec des échanges surcomment chacun peut l’utiliser poursa pratique d’aide à l’orientation.Exemples : « les métiers de demain,les métiers de l’environnement, lesmétiers du spectacle vivant, de l’agri-culture », ces derniers avec la partici-pation des branches professionnellesconcernées, à travers les contratsd’objectif État/Région/Branches.

– Des groupes de travail pourproduire une connaissance communeou pour capitaliser sur une actionmenée ensemble. Exemple : « construireune vision partagée de l’environne-ment socio-économique de sonterritoire »

– Des colloques, négociés par lePrao pour être plus facilement accessi-bles à tous les réseaux « L’universitéd’été de Trouver Créer, les rencontresIntercarif/Oref , etc. ».� Une possibilité de connaître le

travail des autres de l’intérieur, parquelques jours d’immersion directe.Préparation, tutorat et partage desréflexions après l’action garantissentl’intérêt professionnel et la mutualisa-tion de l’expérience.

2. L’appui à la construction departenariats pour favoriser toutes lesoccasions de travailler ensemble etd’articuler les services de chaque insti-tution en apportant un appui direct


Thème

aux projets communs. Si le souci deprofessionnalisation partagée entreréseaux est un fil rouge de l’ensembledes missions du PRAO, l’aide à laconstruction de partenariats est lecœur du PRAO et sa raison d’exister.Quelques exemples :� Construire ensemble un réper-

toire des services proposés par chacunet se mettre d’accord, au-delà des inti-tulés et des différences de vocabu-laire, au-delà des logiques institution-nelles, sur ce qui, pour le publicaccueilli, relève d’un service similaire.Ce travail de fond, base de la mise enréseau des structures au niveaurégional, a abouti à une cartographiedes services bientôt accessiblesur le site grand public :www.rhonealpes-orientation.org� Des développements de partena-

riats locaux en lien avec les cadragesterritoriaux pour promouvoir une priseen compte de l’orientation aussi àcette échelle-là. Notons que cetteétape du « qui fait quoi » est indis-pensable aussi au niveau local, oùconstruire l’habitude du travail encommun, nécessite de bâtir connais-sance, reconnaissance et confiancemutuelle, indispensable à une miseen réseau efficace. Exemple de dyna-mique de mise en réseau local sur unterritoire, l’élaboration d’un guide du« qui fait quoi » sur le territoire. Il estdestiné aux professionnels AIO, il doitfaciliter les aiguillages efficaces despublics reçus, et débouche sur unecommunication auprès des instancesdu territoire pour faire connaître l’offrede service orientation auprès des déci-deurs. Il a de fortes chances de se pour-suivre par un travail commun sur lescritères et les indicateurs de la qualitéen orientation.� Cette question de la qualité a

été, et est toujours, le cœur d’un projet

associant plusieurs territoires deRhône-Alpes, ainsi que d’autresrégions de France et d’Europe. Il viseà repérer les critères et indicateursde la qualité en orientation, partagea-bles par les acteurs professionnels,les utilisateurs du service d’aide àl’orientation et les financeurs. Cetteconstruction commune permet d’agirtrès directement sur la qualité despratiques en impliquant l’ensembledes acteurs concernés dans unprocessus d’évaluation dynamique.L’évaluation prend ainsi une autredimension, servant directement autravail des acteurs et non plus seule-ment a posteriori, ni sur une dimensionessentiellement quantitative.

3. La mise en œuvre de la vali-dation des acquis de l’expérience(VAE) a été une formidable occasion demise en réseau, opérationnelle etdurable, des acteurs professionnelsde l’orientation. Cet outil de l’orienta-tion et des parcours professionnels,y compris de leur sécurisation, avaitl’avantage d’être nouveau pour toutle monde.� Cela a permis la mise en place

d’une professionnalisation partagée etd’une construction d’outils communsdès le départ. La crainte de la concur-rence cédant devant la nécessité defaire rapidement face aux demandesdu public.� Le choix retenu sur la région étant

de couvrir l’ensemble du territoire pourun service de proximité sur l’informa-tion et le conseil en VAE, la plupartdes structures d’orientation ont étéconcernées par cette extension de leurscompétences. Le réseau construitpar ce développement commun decompétence est donc le plus largeréseau opérationnel existant sur cesstructures et a beaucoup contribué à

une meilleure connaissance mutuelleentre elles. Cette professionnalisationcommune crée, outre les compétencesspécifiques à la VAE, des compétencescollectives autour du fonctionnementen partenariat et de l’articulation desservices rendus au public.

DES MISSIONSTRADITIONNELLESDÉVELOPPANTDES DIMENSIONSSUPPLÉMENTAIRES

4. La production d’études etd’informations destinées à éclairerles décisions dans la sphère emploiformation, qui est une fonctionpartagée par les OREF (?) des diffé-rentes régions de France. Les objectifsparticuliers au PRAO ont poussé àtrouver des moyens et des outils pourmettre à disposition des réseauxd’orientation et de l’ensemble desprofessionnels emploi/formation, leséléments de ces études pouvant servirà leur pratique de terrain. L’Observa-toire contribue très directement à laprofessionnalisation des acteurs etconstruit, chaque fois que faire sepeut, et en collaboration avec lesprofessionnels utilisateurs, des outilspermettant l’utilisation pédagogiquede ses productions auprès des publicsaccueillis dans les réseaux. Quelquesexemples :� L’Échiquier des emplois est un

outil d’animation, issu des statistiquesrégionales sur l’emploi, permettant detravailler avec les jeunes et les adultessur les représentations des métiers(une des premières étapes de l’orienta-tion) et sur la connaissance desbesoins en emploi sur les territoires etla région.� Les usages de cet outil d’aide

à l’orientation sont en cours de


Thème

capitalisation avec l’aide des réseaux,pour permettre de transférer à tous lesutilisations nouvelles, que les profes-sionnels eux-même ont inventées surle terrain.� Une étude sur les mobilités

professionnelles a été réalisée à lademande des fondateurs du PRAO.Elle sert maintenant de support à l’unedes actions de professionnalisationdes acteurs AIO, pour leur apporter deséléments pour agir sur la sécurisationdes parcours professionnels de leurspublics. Leurs remarques ont contribuéà alimenter les développementsprévus pour l’étude.

5. L’information des publics etdes professionnels sur l’emploi etla formation. La fonction CARIF duPRAO, comme dans les autres régions,met à disposition les connaissancesproduites par l’observatoire, l’offre deformation régionale et l’informationsur les dispositifs emploi/formation.

Pour le public, la préoccupation« orientation » a structuré l’informationproposée, à partir des questionne-ments les plus courants repérés parles professionnels.

Pour les professionnels, lesobjectifs spécifiques au PRAO ontpoussé à choisir des outils de diffusiontrès interactifs. Le portail choisi pourle site Internet permet en effetune alimentation par les réseauxeux-mêmes pour tout ce qui peut êtremutualisé entre eux. Il permet aussides espaces de travail virtuels qui sontune réponse intéressante à la difficultéde mobiliser physiquement desacteurs dans une aussi grande région.Des exemples :� Des éléments contribuant à une

culture commune et à un niveau d’in-formation partagé sont proposés parles réseaux à travers le site (études,

statistiques, dispositifs, etc.). Unsystème de validation défini avecles réseaux et services permet demutualiser une partie de ce qu’ilsproduisent malgré un contexte deconcurrence accrue entre eux.L’objectif n’étant pas de doubler l’exis-tant, le principe de liens Internet avecles sites internes des structures est leplus souvent retenu. Les évènementsqui constituent la vie des réseauxsont partagés sur le site avec unemise en valeur de tous les partenariatsentre eux.� Des groupes de travail interinsti-

tutionnels utilisent des espaces colla-boratifs pour alléger la charge detravail qu’occasionne le développe-ment du partenariat pour les réseaux.C’est le cas du groupe de référentsréseaux qui animent une capitalisationà travers le recueil d’actions partena-riales. Ces actions sont choisies parcequ’elles répondent à des problémati-ques actuelles courantes et qu’ellesmobilisent plusieurs structures membresdu PRAO. Connaître les solutionsmises en œuvre par les uns peutpermettre à des réseaux d’autres terri-toires de transférer certains aspects dela première mise en œuvre, en lesadaptant à leur contexte, de profiter del’expérience précédente et à terme,de l’enrichir et de la compléter. C’estun vrai processus de capitalisationinterinstitutionnelle qui est ici initié.� À l’occasion de salons, forums,

une mise en réseau des professionnelspermet de présenter les prestationsd’orientation à partir des questionsque se posent les publics, évolutionprofessionnelle, mobilités, emploi,formation, choix d’un métier, VAE, dansdes espaces où les différentes struc-tures se complètent dans des presta-tions réalisées en commun.

LE PRAO,UNE DYNAMIQUEDE COORDINATIONQUI REPOSE SUR DESATOUTS AYANT FAITLEUR PREUVE :

� Une volonté politique forte.� Une petite structure sur des

objectifs de coordination de l’existantet non de réalisation directe. Ne pasdoubler l’existant est pour nous unsouci constant et induit un positionne-ment d’appui auprès des réseaux, justeéquilibre à trouver entre faire à leurplace et alourdir excessivement leurcharge de travail.� L’association systématique des

réseaux d’orientation pour toutes lesphases du travail entrepris est unegarantie pour éviter l’usine à gaz, lesprojets sans plus value pour l’action deterrain ou l’envolée technico-littéraire.C’est aussi la base du respect de laspécificité de chacun et du maintiend’une volonté de coopération, sanslaquelle rien n’est possible.� Une équipe pluridisciplinaire et

d’expériences professionnelles trèsdiversifiées, incluant des acteurs deterrain de l’orientation initiale et toutau long de la vie. Le principe de labora-toire expérimental fonctionne déjà ausein de l’équipe où les discussions eninterne donnent une bonne idée préa-lable de celles que l’on rencontrerasur le terrain.� Un fonctionnement en constante

évolution qui tient compte du feedback des différents acteurs, techni-ques, politiques et institutionnels etmet l’accent sur la capitalisation.� Une capacité d’adaptation au

contexte, indispensable compte tenude l’évolution permanente des missionspar rapport aux logiques mais aussiaux « modes » politiques.


Thème

� Un travail qui cherche à s’inscrireet à créer des liens à tous les niveaux,européen, national, régional et territo-rial, pour promouvoir l’idée d’orienta-tion tout au long de la vie, et pour éviterautant le décollage loin des réalitésde travail des acteurs de terrain quel’enfermement dans une vision étroiteet trop localisée des problématiquesd’orientation

DES FREINS IDENTIFIÉSÀ CETTE DYNAMIQUEDECOOPÉRATION

� L’investissement des réseaux surdes projets communs est difficilementreconnu, malgré un système d’adhé-sion des réseaux au groupement quipasse par l’engagement de fournir unnombre de journées de travail àl’année appelées « journées industrie »et valorisées dans le budget du GIP ( ?).Alors que le travail de chacun est deplus en plus en flux tendu, sur desobjectifs de production directe quiaugmentent, le temps passé sur unprojet partenarial, coordonné par lePRAO, est un risque pris par la struc-ture qui participe de ne pas atteindreses objectifs. C’est au mieux un inves-tissement à long terme. Cette situationinduit très directement sur les projetsmenés, une participation fluctuante enfonction des impératifs du moment etune difficulté à mobiliser les réseauxsur le long terme. C’est une des diffi-cultés majeures pour conduire desprojets dans un système basé sur lamise en réseau volontaire.� Cette difficulté se cumule avec

l’écartèlement entre logiques oppo-sées. D’un coté l’intérêt de bâtir despartenariats pour rendre un servicemieux coordonné et plus efficace aupublic, préoccupation incontestabledes professionnels, de l’autre la mise

en concurrence accrue entre structurespar les pouvoirs publics, évolution toutaussi manifeste liée aux processusd’appel d’offre et à la diminution desfonds publics.

Au fur et à mesure des rencontreset des chantiers communs, laconfiance entre professionnels seconstruit. Chaque occasion de miseen concurrence fait reculer le travailaccompli. Travailler au Prao est unelongue patience.� Par ailleurs il est plus difficile, et

cela demande plus de temps, detravailler ensemble de façon coor-donnée que d’imposer de l’extérieur unnouveau dispositif ou une nouvellestructure, comme cela a longtemps étéle cas sur les problématiques d’orien-tation. La juxtaposition de nouvellesstructures chaque fois qu’était iden-tifié un besoin non couvert a long-temps été la logique, et en sommesnous réellement sortis ? Les impératifsd’évaluation à court terme et de visibi-lité rapide de l’action plaident encorepour ces choix.

Dans un travail de mise en réseaupérenne, ces impératifs sont contre-productifs, surtout si les modes d’éva-luation choisis sont essentiellementquantitatifs.� Le turn-over des personnels

d’orientation, voire des structures,fragilise ce travail de coordination.Chaque nouveau professionnel quiarrive sur un projet a besoin de prendrela mesure de l’intérêt et de la difficultéde la coopération. Celle-ci ne peut seconstruire que sur une bonne connais-sance et reconnaissance des logiqueset des fonctionnements des autresstructures, ce qui prend du temps.� Le turn-over des décideurs et des

priorités politiques, chaque change-ment important peut modifier considé-rablement les missions du PRAO. Or le

choix initial d’aller vers une coordina-tion des structures existantes plutôtque vers une énième création censéefaire mieux que les précédentes,suppose une ligne politique à longterme. Cette logique, peu courantedans le paysage actuel, résistera-t-elleà la pression du résultat immédiat ?

ET DES QUESTIONSPOUR L’AVENIR

� Comment construire uneapproche qualité, partagée par lesacteurs professionnels, les acteurspolitiques et financiers et les usagers,qui ne se traduise pas en normefigée et donc rapidement inadaptée ?L’orientation est un de ces domainesoù le résultat est co-construit entre leprestataire et le bénéficiaire de laprestation, donc délicat à évaluer.� Comment mettre en place des

processus d’évaluation adaptés quipermettent un feed back permanent etpar là une évolution des acteurs etdes prestations. Les méthodologiesd’évaluation dynamique existent depuislongtemps, qui permettent une évolu-tion des prestations et une profession-nalisation continue des acteurs, maiselles sont rarement utilisées. Il estplus simple et plus courant d’utiliserles méthodes photographiques etquantitatives liées à une culturegestionnaire traditionnelle. C’est, parcontre, moins performant dans uneperspective d’amélioration de laqualité, ne serait-ce que par la moindreimplication des acteurs que cesméthodes supposent.� La préoccupation de profession-

nalisation des acteurs nécessite deréfléchir à comment pérenniser lesstructures : en effet, à quoi sert-il deprofessionnaliser les acteurs, s’ilschangent tout le temps ?


Thème

� Et enfin comment conserverl’orientation comme centre de laréflexion et spécificité du PRAO ?L’évolution rapide des préoccupationseuropéennes, nationales et régionalesmet de nouveau en avant la formationet l’emploi. Il serait facile que l’objet« orientation » disparaisse à nouveaudans ces deux grandes problématiquesd’actualité. Pourtant regarder de plusprès, et travailler de façon spécifiquesur ces temps de transition pour lesindividus, ne permet-il pas une analyseet des solutions renouvelées pourconstruire des parcours professionnelset les sécuriser ? Comment s’occuper

des parcours sans agir sur lesmoments où se jouent les choix, à lacroisée des chemins possibles ?

Dans les parcours emploi/forma-tion, l’orientation est un des rareslieux d’articulation possible entre lessouhaits de l’individu, les besoins del’économie et le développement desterritoires. Si elle est de qualité, ellepeut démultiplier l’efficacité des politi-ques et des dispositifs de l’emploi etde la formation tout au long de la vie.À ces titres elle mérite qu’on la prenneen compte à part entière pour proposeraux individus un véritable processus deréflexion et de choix tout au long de la

vie, aux moments de leur parcours oùils en ont besoin.

On peut espérer que la mise enplace dans certaines régions d’unservice public régional de la Formationtout au long de la vie donne la possibi-lité de positionner l’orientation àl’écart des marchés concurrentiels,permettant de continuer à construireune dynamique interinstitutionnelle etmulti-partenariale, à la fois gage dequalité pour le service rendu auxcitoyens, mais véritable injonctionparadoxale dans un contexte deconcurrence.�


Thème

Bibliographie

Fondation européenne pour l’amélioration des conditions de travail, Watt G 1998, Soutenir l’employabilité :guides des bonnes pratiques en matière de conseil professionnel et d’orientation,Office des publications officielles des Communautés européennes, p. 36http://www.eurofound.eu.int/publications/files/EF9834FR.pdf

AEFP-EQ/AFPA avril 2000 (association européenne pour la formation professionnelle/association pour la formationprofessionnelle des adultes). Étude sur les pratiques d’orientation des adultes en Europe

OCDE, 2002, Les politiques d’information et de conseil, questionnaire national, OCDE, avril, p. 17

CESR Rhône-Alpes, 2003, La stratégie régionale de l’orientation et de la formation tout au long de la vie en Rhône-Alpes,Avis, Rapport n° 2003-14

Watts A.G., Sultana R.G., 2003, Career Guidance in 36 Countries : Contrasts and Common Themes, CEDEFOP, p.16

CESR Rhône-Alpes, 2004, Pour une politique régionale de l’orientation, Rapport préliminaire, Rapport n° 2004-01,

OCDE, 2004, Orientation professionnelle et politique publique : comment combler l’écart (Carreer Guidance and Public Policy :Bridging the Gap), Les éditions de l’OCDE, p.184

Vernedoub M., 2004, Pour une politique coordonnée de l’Accueil, l’information, l’orientation, Rapport du Comité de Coordinationdes Programmes Régionaux d’apprentissage et de formation professionnelle continue (CCPR), 14 janvier, p. 31

Le Boterf Guy, 2004, Travailler en réseau, Éditions d’Organisation

Lhotellier Alexandre, 2001, Tenir conseil, Éditions Seli Arslan

Collectif, 2006, Guide pour l’amélioration de la qualité en Rhône-Alpes, Ed : Quatre moteurs pour l’Europe

Brunati Jean-Louis, Cornette Denis, Denan Françoise, 2006, Exégèse des lieux communs en orientation, Éditions Qui plus est


Revue Éducation et formationsSommaires des numéros parus en 2007

n° 76 – décembre 2007 (suite)

Thème 1 : L’enseignementprofessionnelAvant proposDaniel VitryPrésentation du thèmeFabienne Rosenwald

L’enseignement professionnelaux niveaux V et IVLa formation professionnelle initialedu second degréMaryannick Malicot, Bernard PorcherVingt ans de politique des diplômes :un mouvement constant de réformeFabienne MaillardUne variété de structures et d’offresde formations dans le professionnelCarine Lhoste, Fanny Thomas1995-2005 : dix ans d’enseignementtechnologique ou professionnel agricoleet d’insertion professionnelle des jeunesFrancine DerambureLes évolutions en lycée professionnelsur dix ans : 1995-2005Florence DefresneLe développement de l’apprentissagedepuis les années quatre-vingt-dixSébastien Durier, Phanit SaingTrois approches de la mobilitégéographique des élèves s’orientantvers les formations professionnellesdu ministère de l‘Éducation nationaleMarie-Laurence JasparQui poursuit ses études après l’annéeterminale de BEP ?Caroline Coudrin

Les moyensLes professeurs des lycées professionnelsNadine Esquieu

L’alternance et l’emploiRetour sur quelques jalons de l’histoirede la formation professionnelleen alternanceRuby SanchezQuels emplois pour les jeunes sortantsde lycée ou d’apprentissage en 2004et 2005 ?Christophe Jaggers

Le supérieurLe devenir des bacheliers professionnelsSylvie LemaireLe flux d’entrée et la réussite en DUTSylvaine Péan, Danièle ProuteauLes étudiants en formationsparamédicales en 2004Sophie Dantan, Rémy Marquier

n° 75 – octobre 2007 n° 75 – octobre 2007 (suite)

Thème : L’histoire-géographie,l’éducation civique, aujourd’huiAvant-proposCatherine Régnier

Les professeursd’histoire-géographie,éducation civique, aujourd’huiLes professeurs d’histoire-géographie :des enseignants comme les autres ?Nadine EsquieuLes professeurs d’histoire-géographiedans l’académie de Créteil : une logiquede « noria »Michel HéronLes professeurs d’histoire-géographiedans l’académie de Limoges, un atoutpour l’académieClaire MondollotFaire évoluer les concours : l’exemple del’agrégation de géographieMichel Hagnerelle et Rémy KnafouDes concours internes : pour qui ?Comment ? Pour quoi ?Guy Mandon, Guy Lancelot etJean-Louis ReppertDispositifs et pratiques de formationinitiale en histoire-géographieGérard Berthelot, Laurent Resse etMonique Watte

Les contenus del’histoire-géographie,éducation civiqueLa géographie, de l’étude des lieux àcelle de l’action des hommes sur la TerreGérard HugonieÉvolution de l’historiographie françaiseStéphanie SaugetL’histoire-géographie à l’école primaire :programme, pratiques et enjeuxPhilippe ClausL’enseignement de l’histoire-géographieau lycée professionnel : les enjeux desprogrammes et des pratiquesJoëlle DusseauL’éducation civique au collège et au lycéeAlain Bergounioux

Les pratiques d’enseignementen histoire-géographie,éducation civiquePréambule : comment évaluer lespratiques enseignantes ?Catherine RégnierLes pratiques d’enseignementen histoire-géographie, éducation civiqueau collègeNicole BraxmeyerL’histoire-géographie, l’éducation civique,sociale et juridique au lycée professionnel :les professeurs et leurs pratiquesd’enseignementMarion BilletUsages et enjeux des TIC enhistoire-géographie, éducation civiquePascal Mériaux et Sylvain GenevoixLes professeurs d’histoire-géographie etla grande difficulté scolaire au collègeChi-Lan DoUne approche de la formation continueen histoire-géographieJean Sérandour

Savoirs, savoir-faire des élèvesen histoire-géographie,éducation civiquePréambule : comment évaluer les acquisdes élèves ?Nicole BraxmeyerLes acquis des élèves en fin d’école primaireJean-Marc Pastor et Agnès BrunLes acquis des élèves en fin de collègeMichel Braxmeyer, Nicole Braxmeyer etSéverine Dos SantosPropositions de lycéens pour être mieuxpréparés à leur vie de futur citoyenRoseline Verdon

n° 76 – décembre 2007

Les étudiants et les diplômés desformations aux professions socialesde 1985 à 2004Pascale Grenat

L’internationalPromouvoir le concept « école – entreprise »à l’étrangerMichel Le Devehat, Pierre Charle

Thème 2 : Les conditions de viedes étudiantsLes dépenses des étudiants et l’évolutionde leur niveau de vieLouis Gruel, Ronan Vourc’h, Sandra ZillonizLes boursiers dans l’enseignementsupérieur depuis dix ans1997-2001, 2002-2006 : deux périodestrès contrastéesJérôme FabreLes budgets des étudiants en 2006Vanessa Bellamy


Collection Les dossiers – Années 2006, 2007 et 2008

Enseignants et personnelsde l’éducation176 (août) – Les enseignants des écolespubliques et la formation, 174 p.Catherine Larivain (JCA-Développement)

179 (novembre) – Les enseignantsdes lycées et collèges publics et laformation, 140 p.Guillaume Cambe et Tanguy Branallec (IOD)

189 (septembre) – La formationdes nouveaux personnels de direction –Enquête auprès de la promotiondes lauréats 2002, 160 p.M. Thaurel-Richard et N. Costa

192 (juin 2008) – Portrait des nouveauxpersonnels de direction du seconddegré – Interrogation de la promotion2004, six mois après sa nominationen février-mars 2005, 254 p.M. Thaurel-Richard

193 (septembre 2008) – Les inspecteursterritoriaux et leur formation à l’Écolesupérieure de l’Éducation nationale,TMO-Régions, 196 p.P. Gambert et J. Bonneau

Insertion, éducation et société175 (juillet) – Prospective emploiformation 2015 : une nouvelle approche,112 p.Sylvère Chirache et Claude Sauvageot(DEPP), Ahmed Ait-Kaci etÉlisabeth Waelbroeck-Rocha (BIPE)

177 (septembre) – Les filièresscientifiques et l’emploi, 232 p.Jean-François Giret et Stéphanie Moullet(CEREQ), Catherine Béduwéet Bernard Fourcade (LIRHE)

178 (septembre) – Le lien formationemploi – Quels emplois à la sortie dusystème éducatif ? 92 p.Actes du colloque du 22 novembre 2005 (DEP)

184 (mai) – Pratiques citoyennesdes lycéens dans et hors établissement,136 p.R. Verdon et J.-C. Guillaume (DEPP B4)

191 (novembre 2007) – Points de vuesur l’apprentissage – Actes du colloque« Points de vue sur l’apprentissage »du 28 novembre 2006, 112 pages

Repères et référencesstatistiquessur les enseignements,la formation et la rechercheUne information statistique détailléesur tous les domaines de l’Éducationnationale, de l'Enseignement supérieuret de la Recherche.Des textes clairs et synthétiquescommentent les tableaux, graphiqueset cartes.Plus de 150 thèmes actualisés répartisen douze chapitres, dont l’un consacréaux DOM-COM et un autre à la recherche.Quelques thèmes nouveaux sontégalement proposés chaque annéeen fonction de l’actualité.Parution annuelle. Septembre 2008.

L’état de l’École n° 18Une analyse synthétique des principalescaractéristiques de notre systèmeéducatif.30 indicateurs renseignent sur les coûts,les activités et les résultats de l’École.Des comparaisons internationalespermettent de mieux situer la Francepar rapport aux États-Unis, au Japonet aux principaux pays européens.Parution annuelle. Octobre 2008.

L’état de l’Enseignement supérieuret de la Recherche n° 2Une analyse détaillée de l’enseignementsupérieur et de la recherche en29 indicateurs, activités de rechercheset formation continue comprises,incluant également des élémentsde comparaisons internationales afinde mieux situer la France par rapportaux pays de l’OCDE.Parution annuelle. Novembre 2008.

… e t t o u j o u r sLa Note d’informationParution hebdomadaire.

Géographie de l’École n° 9Une analyse des caractéristiqueset des disparités de notre systèmede formation, par académie, régionou département, de la maternelleà l’enseignement supérieuren 30 indicateurs. Mai 2005.

D’autres publicationsde la DEPP

Enseignement scolaire174 (juillet) – Le fonctionnementdes dispositifs de l’action artistiqueet culturelle, 126 p.Bureau de l’évaluation des politiqueséducatives et des expérimentations,

(DEPP B4)

180 (mars) – L’évaluation internationalePISA 2003 : compétences des élèvesfrançais en mathématiques, compréhensionde l’écrit et sciences, 245 p.Anne-Laure Monnier (DEPP B2)

181 (mars) – L’image des sciencesphysiques et chimiques au lycée (LEGTet LP), 90 p.François Alluin (DEPP B4)

182 (mars) – Les représentations dela grande difficulté scolaire par lesenseignants, 116 p.Chi-Lan Do (DEPP B4)

183 (mars) – Image de la disciplineet pratiques d’enseignement en histoire-géographie et éducation civiqueau collège, 168 p.Jean-Claude Guillaumeet Nicole Braxmeyer (DEPP B4)

185 (juillet) – Compréhension à l’écrit età l’oral des élèves en fin d’école primaire– Évaluation 2003, 224 p.F. Gibert et J.-M. Pastor (DEPP B2)

186 (juillet) – Les attitudes à l’égard dela vie en société des élèves en fin d’écoleprimaire et en fin de collège, 302 p.S. Dos Santos, F. Gibertet S. Yacoub (DEPP B2)

187 (septembre) – Les acquis des élèvesen anglais et en allemand en fin d’écoleen 2004 et les contextes favorables àces apprentissages, 288 p.A. Marquis et F. Gibert (DEPP B2)

188 (septembre) – Image de ladiscipline et pratiques d’enseignementen histoire-géographie et éducationcivique, juridique et sociale au lycéeprofessionnel, 204 p.M. Billet (DEPP C4)

190 (octobre) – Image du sport scolaireet pratiques d’enseignement au collègeet au lycée – 2005-2006, 136 p.J. Benhaim-Grosse

www.education.gouv.fr/pid132/les-publications.html

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c o n s i g n e s a u x a u t e u r sLa saisie du texte Les projets d’articles doivent comporter 12 pages maximum

en Arial 11 (tableaux et graphiques compris).Le texte doit être saisi sous Word6, 97 ou 2000 (compatible PC),marges droite et gauche de 2,5 cm. Les titres et intertitres doiventêtre numérotés clairement en respectant leur hiérarchie.L’auteur indiquera sous son nom, ses fonctions et l’établissementdans lequel il les exerce.Les tableaux et graphiques doivent être réalisés sous Excel(compatible PC), numérotés (tableau 1, 2, 3, …) et comporter un titreet une source. Les graphiques doivent être liés aux tableaux de donnéeset accompagnés du fichier Excel à partir duquel ils ont été réalisés.Les schémas et cartes doivent être transmis au format EPS ou WMF.Nous ne pouvons traiter aucun tableau ni graphique composédans Word.

Les notes et référencesbibliographiques

Les notes « de bas de page » sont saisies normalement par l’auteuren fin de document sans utiliser la fonction « renvois »ou « notes ». Elles sont appelées dans le texte par un numéroentre parenthèses (1), (2), (3) ..., la rédaction de la revue lesreplacera sur la bonne page lors de l’édition.Les références bibliographiques sont appelées dans le texte par leurnumérotation entre crochets [1], [2], [3], ... et listées en fin documentde la même manière en veillant à ce qu’elles soient complètes :– pour les ouvrages : nom de l’auteur, titre de l’ouvrage, ville,éditeur, date d’édition et si possible nombre de pages de l’ouvrage ;– pour les revues : nom de l’auteur, titre de l’article, nom dela revue, numéro, mois, année.

Le chapeau Chaque article doit obligatoirement être accompagnéd’un chapeau. Le chapeau est un résumé de l’article dégageantsa problématique et ses principaux résultats. Il ne doit pas dépasser12 lignes (environ 165 mots), marges 2,5 cm comme le texte.Il est placé après le titre et le nom de l’auteur en tout début d’article.

Remise des textes,graphiques, cartes, etc.

Les projets d’articles peuvent être transmis à la rédactiond’Éducation & formations soit par courrier, soit par mail.Par courrier (sortie papier complète de l’article accompagnée d’un CDcomprenant le fichier Word et le fichier Excel) adressé à :Alec Charrasrevue Éducation & formations,DEPP / DVE, 61-65, rue Dutot – 75732 Paris Cedex 15� 01 55 55 65 24.Par mail, [email protected] plus d’informations, vous pouvez contacter :Marie Zilberman�01 55 55 72 85 ou Marc Saillard �01 55 55 72 63.

Achevé d'imprimeren novembre 2008

HORS-THÈME

Titre

&Éducation & formations n° 77

Direction de l’évaluation, de la prospectiveet de la performance

Novembre 2008

DEPP/Département de la valorisation et de l’édition

www.education.fr

conception, réalisation

accès internet

collection

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éditeur

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ISSN 0294-0868

ISBN 978-2-11-097801-1

DEP 00508177

Prix 13 euros



L’orientation

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