1

Desarrollar competencias en la escuela: las condiciones de una

innovación curricular real.

Philippe PerrenoudFacultad de Psicología y Ciencias de la Educación

Universidad de Ginebra2008

2

Dirección de Internet

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/

Laboratorio de Innovación-Educación-Formación

LIFE

http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life

3

PlanI. De que hablamos: un concepto en proceso de

estabilización en el ámbito del trabajo y la formación de adultos.

II. Un concepto en busca de una definición coherente en el ámbito escolar.

III. Una orientación luchado en nombre de la cultura y del rechazo del utilitarismo.

IV. Desarrollar competencias reales se enfrenta a los límites de lo escolar.

V. Conclusión.

4

I. Un concepto en proceso de

estabilización en el ámbito del trabajo y la formación de los adultos.

5

La emergencia de un núcleo semántico

• Existen muchas definiciones de las competencias como de autores ... Pero lo mismo pasa con los saberes!

• Un concepto de sentido común, pero también erudito, definidas de manera diferente por los lingüistas, abogados, psicólogos, sociólogos, ergonomistas ...

• En el ámbito de la formación profesional, la definición de las competencias esta cada vez más ligadas a las ciencias de trabajo, que vincula a cada competencia a una familia de situaciones.

• Vemos emerger un núcleo semántico identificable, más allá de las diferencias de idioma y conceptualización de los procesos cognitivos.

• Sin embargo, muchos problemas teóricos y prácticos permanecen abiertos.

6

Según Jacques Tardif

La competencia es un sistema de conocimientos, declarativo (Qué) y condicional (Cuándo y Por qué) y de procedimiento (Cómo), organizados en esquemas operativos que permitan,

al interior de una familia de situaciones, no sólo la identificacion de problemas, sino también su resolución con

la adopción de medidas eficaces.

Meirieu, Ph, Develay, M. Durand, C. y Mariani, Y. (ed.) (1996).

El concepto de la transferencia de conocimientos en formación inicial y en formación continua. Lyon: CRDP, pp.

31-45

7

Segùn Pierre Gillet

Una competencia es un sistema de conocimientos, conceptuales y de procedimentales, organizados en

esquemas operativos que permiten, al interior de una familia de situaciones, la identificación de una tarea-

problema y su resolución por una acción eficaz.

Gillet, P. (1991). Construir la formación: herramientas para profesores y formadores. Paris : PUF.

8

Según Christian Guillevic

La competencia de los operadores serán considerados como el conjunto de recursos disponibles para hacer frente a una

situación nueva en su trabajo. Estos recursos consisten en el conocimiento almacenado en la memoria y por medio de la

activación y coordinación de tales conocimientos. La noción de “competencia" es en su sentido clásico (las potenciabilidades

del sujeto) opuestas opone al concepto de “Desempeño" que es la traducción en todo o en parte de la competencia en una

determinada tarea.

Guillevic, Ch (1991).Psicología del trabajo. Paris : Nathan, p. 145.

9

Según Guy Le BoterfLa competencia no es un estado. Es un proceso. Si la

competencia es un saber cómo actuar, ¿Cómo funciona eso?. El operador competente es aquel que es capaz de movilizar, de poner en obra de manera eficaz las diversas funciones de un

sistema donde intervienen diverso recursos, así como operaciones de razonamiento, conocimientos, activaciones de la memoria,

evaluaciones, capacidades de relaciona o esquemas de comportamiento. Esta alquimia es todavía en gran parte una terra

incognita.

Boterf, Guy (1994). De la competencia, ensayo sobre un atrayente extraño. París: Edición de organización

, p. 17.

10

El núcleo duro de una definición de las competencias en el ámbito del trabajo

Un Poder actuar eficazmente en una clase de situaciones, movilizando y combinando en tiempo real y de manera pertinente los recurso intelectuales y emocionales.

Hay competencias si:• Domina regularmente una “Familia” de situaciones

complejas y estructura similar. • Moviliza y combina para este fin diversos recursos :

saberes, la relación con los conocimientos, la capacidades (o habilidades),las actitudes, valores e identidad.

• Desarrolla nuevos recursos e inventa soluciones.

11

Recursos diversosSaberes:

-Declarativos, de los modelos de la realidad; -Saberes procedimentales (cómo hacerlo), los métodos y técnicas; -Saberes condicionales (saber cuándo intervenir de tal o cual manera); -Informaciones, "conocimiento local".

Capacidades (o habilidades): -Esquemas de percepción, de evaluación, de acción; -Las secuencias de esquemas.

Otros recursos: -Las actitudes, las posturas; -Los valores, principios, normas; -Las relaciones con el saber, la acción, el poder; -Los recursos "emocionales” y relacionales.

12

Problemas abiertos a proposito de los recursos y su movilización en situacion• La conceptualización es la denominación de los recursos

cognitivos: el conocimiento, saberes, las representaciones, informaciónes, el know-how, etc

• La conceptualización y denominación de proceso de movilización: activación, acomodación ,transferencia, especificación, coordinación, extrapolación, generalización, combinación e invención ...

• La cuestión de la existencia y la naturaleza de “esquemas de pensamiento" estables sustentan estos procesos.

• La cuestión de saber si esto ultimo son parte de cada competencia especifica o que constituyen un "métacompetencia", un "saber-movilizar“ polivalente o “transversal" o de inteligencia en sí.

13

Problemas abiertos a proposito de las familiares de situaciones y de los referentes

• La conceptualización y la denominación de situaciones de trabajo.

• El grado de análisis del trabajo, entre grandes funciones como( “Elaborar un presupuesto") y las micro actividades como ( “Encontrar y negociar un partida en el cual un recorte sea posible sin mayores consecuencias").

• Los criterios que permiten considerar que las situaciones singulares en detalle constituyen una familia que remite a la mismas competencias.

• La manera de elaborar un referente de competencias, la formulación de los temas, la referencia a familiares situaciones, la explicitación de los recursos.

• La cuestión de una acción eficaz, lograda, esperada y la pluralidad de las normas y las concepciones del trabajo bien hecho.

14

II.Un concepto en busca de una

definición estable en el ámbito escolar.

15

Lo que distingue a la educación de formación profesional

• Los debates sobre las competencias no tienen las mismas implicaciones según si se trata de la educación escolar o formación profesional.

• En la formación profesional, no hay duda de que desarrollar competencias es el principal objetivo.

• En un oficio los saberes son los instrumentos de trabajo.• Los problemas didácticos se plantean en otros términos a

partir de que la formación puede utilizar situaciones de trabajo reales (pasantías, proyectos, laboratorio).

16

¿Qué definición se establece en el ámbito escolar?

• Los programas escolares a menudo perfilan el desarrollo de competencias toman su definición general de este concepto en el campo de la formación de adultos, es decir, al menos indirectamente de las ciencias del trabajo.

• Esto, al menos en teoría, liga cada competente a las situaciones.• Sin embargo, las listas de competenciass que se expresan como

objetivos de la educación escolar no se refiere a situaciones o prácticas sociales identificadas.

• A menudo se mencionan las “capacidades” generales: la autonomía, el pensamiento crítico, la capacidad de comunicar y analizar.

• O también se describen operaciones decontextualizadas (resumir, comparar, calcular, observar), a veces asimilados como habilidades intelectuales y a veces llamados competencias transversales.

• Si bien no siempre está claro lo que la escuela habla cuando se habla de competencias.

17

Programa de Québec - 1En lo que respecta a la competencia, la definición utilizada en el programa de formación es el siguiente: saber actuar sobre

la base de la movilización y la utilización eficaz de un conjunto de recursos. Esta definición amplia contiene

algunas características importantes ligadas a la noción de competencia. El término "saber actuar" permite distinguir

competencia del know-how, más limitado en alcance y más asociados con el objeto de ejercicio.

Programa de Formación de Quebec, 2000.

18

Programa de Québec - 2Debido a que se refiere a un saber actuar, la competencia es

inseparable de los contextos en los cuales es llamada a manifestarse y de las situaciones que se pueden controlar. Del mismo modo, ya que se basa en la movilización de recursos,

los conocimientos deben estar ligados a su uso y no adquieren el estatutos de recurso si no en la medida en que el

estudiante los moviliza en situaciones donde su uso es adecuado. Además, ya que la competencia se basa en el uso

eficaz de un conjunto de recursos, se requiere una selección y organización de estos recursos en función de las situaciones

en las cuales estos son movilizados.

Programa de Capacitación de Quebec, 2000.

19

Definición de Luxemburguense, (2006)

• La escuela de Luxemburgo entiende por competencia la capacidad de poner en obra un conjunto organizado de conocimientos, habilidades y actitudes que el estudiante debe movilizar en un determinado contexto que le permita dar una respuesta adecuada a una cuestión compleja.

• Una base de competencias constituye un referente que presenta de manera estructurada los núcleos de competencias que es indispensable desarrollar hasta el termino de un período de aprendizaje. Es la base para la organización de la escuela por ciclos de aprendizaje y ello influye de manera decisiva en los programas, métodos, programas y las prácticas de evaluacion.

20

Situaciones implicitas • En la redacción de los programas, las situaciones están

frecuentemente implícitas. • En parte porque se reagrupan cientos de situaciones en

algunas grandes líneas.• En parte porque encontramos en las bases de competencias

las habilidades que la escuela siempre ha tratado de desarrollar en diversas disciplinas.

• En parte porque es difícil identificar las situaciones cuando uno se encuentra fuera de la formación profesional: ¿cuáles son las prácticas de referencia? En parte porque cuando se logra, se afecta la neutralidad de la escuela ubicando al estudiante como un actor.

• Por lo tanto, existe la tensión entre el concepto y su uso.

21

El ejemplo de la base comun en Francia

La base común no sustituye a los programas de la escuela primaria y la universidad. Instituyó los objetivos para definir que nadie puede hacer caso omiso de la escolaridad obligatoria. Está organizado en siete competencias: -El dominio de la lengua francesa; -La práctica de una lengua extranjera moderna; -Los principales elementos de matemáticas y la cultura científica y tecnológica; -El dominio de las técnicas usuales de la información y la comunicación; -La cultura humanística; -Las competencias sociales y cívicas; -La autonomía y el espíritu de iniciativa. Cada una de estas grandes competencias es concebido como una combinación de conocimientos fundamentales, de capacidades para ponerlas en práctica en diversas situaciones y actitudes indispensables durante toda la vida.

22

Ejemplo de Luxemburgo• Ser responsable ante sí

mismo, los demás y su entorno.

• respetar las normas de convivencia.

• Creciente respeto por los demás, el diálogo y la apertura de espíritu.

• Expresar su solidaridad con los demás.

• Enriquecer el contacto con la diversidad.

• Vivir la igualdad entre hombres y mujeres.

• Ser conscientes de sus emociones y expresarlas. • Desarrollar el pensamiento

crítico. • La construcción de una

imagen positiva de sí mismo. • Estimación y mantener su

salud física y mental; • Vivir su creatividad. • Desarrollar su personalidad y

sus proyectos. • Ser curioso y a partir del

descubrimiento de lo nuevo.

23

Trabajar el concepto• Es normal que el consenso sea frágil sobre la definición de

una competencia. • Se sitúa en el registro de la relación entre pensamiento y

acción, entre las situaciones singulares y las disposiciones (relativamente) estables en los seres humanos frente a estas situaciones.

• Sin embargo, hay que conformarse con una definición demasiado vaga o cambiante, estamos condenados a reformular los contenidos y los objetivos antiguos, en un lenguaje a la moda.

• El enfoque por competencias interesa sólo si se concentra en la movilización de los logros en la acción humana, ya sea individual o colectiva, que se encuentra en el mundo del trabajo, el ocio, la familia y las relaciones sociales, la vida de la comunidad, la política, la religión y la cultura.

• En resumen, las competencias están en el principio de la acción y notablemente del trabajo. La pérdida de este vínculo hace que el concepto sea insignificante.

24

III. Una orientación luchando en nombre

de la cultura y el rechazo del utilitarismo.

25

Conocimientos y competencias• Una crítica común al enfoque de competencias es que le

"da la espalda al conocimiento y, por lo tanto a la cultura. • La reducción de la cultura a los saberes es una visión

elitista indefendible. El ser humano esta de entrada en la acción, su pensamiento y su cultura se inscriben mas a menudo en una relación pragmática con el mundo.

• Pero, sobre todo, oponer los saberes a las competencias es absurdo: no hay competencias sin saberes.

• El verdadero conflicto se refiere a la cantidad de saberes, entonces desarrollar la competencias toma un tiempo: para poder asimilar los saberes, para llevarlos a la práctica.

26

Competencias y objetivos• A menudo se resiste el enfoque de competencias en nombre del

rechazo de la "pedagogía por objetivos" y de “conductismo". Se confunde la necesidad de tener objetivos con un uso malicioso.

• Nadie puede enseñar sin perseguir objetivos explícitos y precisos lo suficiente como para guiar la acción y saber si son o no. Sin embargo, esta racionalidad básica no ordena ninguna pedagogía, que sólo requiere saber lo que queremos desarrollar y si tendremos éxito.

• Desarrollar las competencias no es la única categoría de las objetivos a lograr a través de la educación escolar. También puede tratar de desarrollar lo intelectual, lo social, lo ético, lo identitario, transmitir valores, fomentar actitudes, posturas y una relación con el saber.

• Los curricula que refieren todas las finalidades a partir de competencias están fundados en una visión simplista y confusa de los seres humanos y los propósitos del sistema educativo.

27

¿Someter la escuela al mundo del trabajo?

• A menudo se acusa al enfoque de competencias de "jugar el juego de la economía," de conformar los objetivos de la formación para las necesidades del mercado laboral.

• ¿Por qué los conocimiento estarían libres de este riesgo? La relación entre la escuela y la economía es un problema real, el enfoque por competencias no hace si no actualizarlo.

• ¿Faltaría, para que la escuela conserva su pureza, que se deslinde de la vida, porque rechaza cualquier utilitarismo?

• Creer que dedicándose a prepara los estudios extensos, ¿desaparece el problema? este rencuentra en la relación entre la economía y la educación superior.

• ¿Por qué limitar las competencias al mundo del trabajo? Tenemos necesidad de competencias para la vida, consumir, construir las relaciones, educar a nuestros hijos, participar en la acción colectiva de todo tipo y hacer la política.

28

¿A quien beneficia la escuela?• El debate sobre las competencias se inscribe frecuentemente, en

general de manera implícita, en una visión de la escuela que privilegia a aquellos que continúen su educación más allá de la universidad e incluso del bachillerato.

• Es más fácil hacer caso omiso de las prácticas sociales para centrarse en los fundamentos para adquirir la cultura general.

• De hecho, la cultura general de la escuela no es otra cosa que prepararse para una larga trayectoria escolar, y aun mas para las letras y las ciencias naturales que para otras disciplinas.

• La cultura escolar en gran medida hace caso omiso del derecho, la economía, la psicología, la sociología. Las enseñanzas de la biología, la química y la física no son orientadas hacia las practicas de la salud y la tecnología.

• En resumen, la escuela que se construye por lo alto permanece concebida en función de las elites.

29

Competencias y practicas sociales• El enfoque por competencias en realidad no tiene sentido si no tenemos

en cuenta que una finalidad de la escuela es ampliar los aportes para la vida de las personas y las prácticas sociales.

• Con este fin, deberíamos empezar por la identificación de las situaciones y problemas que se plantean nuestros contemporáneos ,e inferir las competencias que realmente se necesitan para vivir.

• ¿Qué hace la escuela para preparar en la globalización precaria, en la reconversiones profesionales, el desempleo, la pobreza, las migraciones, los conflictos interculturales, el SIDA, el divorcio, las dimensiones económicas, financieras, jurídicas, políticas de la existencia, los medios de comunicación, los consumidores, la publicidad, los seguros, el sistema bancario?

• Sin embargo, las prácticas sociales sienten el dolor. Por lo tanto la moda de las capacidades técnica descontextualizadas o de inciertas «competencias transversales».

• Agregar verbos de acción después de las nociones haces los programas menos legible y limita la competencia a un saber predefinido.

30

IV.Desarrollar competencias reales

confrontan los límites de la forma escolar.

31

¿La escuela esta diseñada para desarrollar las competencias?

• La forma escolar se enfoco en su inicio a una minoría de la juventud. Fue diseñado para facilitar el aprendizaje metódico de saberes y capacidades propias a esos destinos particulares.

• El surgimiento de la escolarización en masa confronta esa forma escolar con públicos menos dóciles y preparado.

• Esto se agrava cuando se insiste en la construcción de saberes por oposición a su transmisión, por el trabajo en situaciones-problemas, sobre el sentido de los saberes, el proyecto personal, la individualización de trayectorias, la evaluación formativa y la diferenciación de la enseñanza

• El enfoque de competencias es un desafío suplementario para la forma escolar.

• Cuestiona también la identidad de los profesores y sus competencias profesionales, por lo tanto su formación.

32

Trabajar por proyectos: un poco corto• Cuando los maestros y el Ministerio a su vez preguntan

cómo desarrollar competencias, la respuesta estándar es: "Hacer proyectos con los estudiantes".

• Tenemos el riesgo de tomar prestado el proyecto de las pedagogías activas como el "texto libre" en Freinet, por el vaciamiento de su significado original y sus virtudes educativas.

• Es ingenuo creer que podemos practicar proyectos reales en el aula sin cambiar la relación entre profesores y alumnos. No hay evolución del proyecto sin compartir el poder.

• Nosotros podemos concebir proyectos puramente disciplinarios, pero la mayor parte exige de recursos relevantes de más de una disciplina por tanto una cooperación entre los profesores.

33

Otros obstaculos• Es difícil continuar un proyecto una hora cada siete días.

Falta entonces cambiar la estructura de los horarios de clase. • Falta también salir de las cuatro muros del aula, incluso la

escuela. El impulso de proyectos exige de los profesores competencias que la formación de estos debe desarrollar :el liderazgo, la cooperación, la negociación.

• No podemos conducir un proyecto como un “ejercicio de transferencia" planificada, fijando por adelantado los recursos a movilizar. Estos dependen de la evolución del proyecto y las negociaciones entre actores.

• Por lo tanto, es necesario desarrollar diferentes dispositivos, más abierto, con situaciones auténticas, a través de simulaciones, de juegos de roles y con situaciones diseñadas específicamente para lograr la movilización de recursos definidos.

34

Hacia una didactica de las competencias• Seria malicioso pretender decir exactamente como desarrollar

verdaderas competencias en un mundo escolar, por definición, desligado de las prácticas sociales y el trabajo.

• Se trata de inventar métodos, sin necesidad de hacer dos categorías de aprendizaje: por un lado aquellas que permiten la construcción de recursos, y del otro aquellas que entrañan su movilización. Lo esencial es saber eso que hacemos, si no a priori, al menos en el curso de la actividad y sobre todo a posteriori

• Esa es la razón por la cual la evaluación formativa de competencias es tan importante como su certificación. Ello pasa por una observación fina de los estudiantes trabajando mas que por las pruebas estandarizadas.

• El sitio está abierto, nadie tiene todas las respuestas. La búsqueda puede contribuir a la profesionalización, a renovar el oficio y a la resolución de ciertos problemas estructurales de las escuelas.

35

V. Conclusión

36

Las razones para persistir• La escuela prepara en la vida, este es su significado. Así dejará

menos indefensos cuando enfrentan situaciones de la vida. El enfoque de las competencias nos llama contra de la tentación de circuito cerrado de "la escuela a la propia escuela". El enfoque por competencias obliga, (en principio) a interesarse en la vida por venir de aquellos que no hicieron estudios largos y prepararlos, para eso que esperan verdaderamente.

• Ello acrecienta el sentido de la escolaridad, los enlaces a las prácticas sociales y en la vida, hace que sea accesible a quienes no lo han tenido.

• Se podría dar más sentido a la profesión docente y el cambio de la enseñanza de una forma más cooperativa y menos conflictual: en el desarrollo de competencias, el formador esta al lado del alumno, el le acompaña como un entrenador que estimula su reflexión mas que verter conocimientos a asimilar.

37

Otras estrategias de innovacion• En los sistemas educativos en los cuales los gobiernos impulsan el

enfoque por competencias, numeroso actores se resisten incluidos los directivos. Las resistencias invierten energía e inteligencia en la crítica o en la simulación mas que en la búsqueda de soluciones concretas a los verdaderos problemas.

• Simular consiste en jugar con las palabras sin cambiar nada en la práctica: esto es peor que el inmovilismo, para los profesores, los padres, los alumnos. Nadie comprende nada.

• Pero, la imposición de una reforma curricular a toda velocidad, sin la negociación, sin la participación de los profesionales es condenada al fracaso. Como comenta Daniel Hameline, uno regresa mas fácilmente a un lugar del que en realidad nunca se ha ido.

• El debate está necesariamente sobre las finalidades de la educación escolar, entonces también sobre la identidad y la misión de los docentes.

38

Dirección de internet

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/

Laboratorio de Innovación-Educación-Formación

LIFE

http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life