DIDACTIQUE ET PÉDAGOGIE DIFFÉRENCE ET...

DIDACTIQUE ET PÉDAGOGIE

DIFFÉRENCE ET COMPLÉMENTARITÉ

Elie HERNANDEZ IEN ASH

QUELS SONT LES ACTEURS?



L’enseignant L’élève

Le savoir

LA PÉDAGOGIE


TOUT CE QUI CONCERNE L’ART DE CONDUIRE ET DE FAIRE LA CLASSE

• L’ORDRE

• LA DISCIPLINE

• ORGANISATION DU TRAVAIL

• SIGNIFICATION DU TRAVAIL




Le savoir

La pédagogie

L’ORIGINE• LE RESPONSABLE DE L’OPÉRATION D’ENSEIGNEMENT EST:

LE PÉDAGOGUE:

- LE PROFESSEUR

- L’ÉDUCATEUR

- L’ENTRAÎNEUR

LE MODE D’APPRENTISSAGE EST LA RÉPÉTITION

L’ENSEIGNEMENT EST PEU AUTONOME


LE DÉVELOPPEMENT



Apprenant

Co-apprenant

TuteurServeur

LA PÉDAGOGIE EST UN ART

• ART DE CONDUIRE

• ART DE FAIRE LA CLASSE AVEC RÉFLEXION JUSTE SUR:

LES FINS

LE CADRE

LES MÉTHODES


APPRENDRE À DÉCIDER

• COMMENCER UNE LEÇON

• ORGANISER UN TRAVAIL

• ÉVALUER UN EXERCICE

• MISE EN ŒUVRE D’UNE MANIÈRE D’ENSEIGNER

• CHOIX DES CRITÈRES

• EXIGENCE DU SILENCE OU LAISSER PARLER


CHAQUE FOIS ON DÉCIDEPARFOIS SANS RÉFLEXION

• LA DÉCISION EST PERÇUE PAR LES ÉLÈVES

- SÉVÈRE MAIS JUSTE

- INJUSTE

LA PÉDAGOGIE EST ALORS L’ART DE

JUGER CE QU’ON PENSE JUSTE ET

JUDICIEUX DANS LA CONDUITE D’UNE

CLASSE


CONTRAT PÉDAGOGIQUE

• L’ENSEMBLE DES NORMES QUI RÉGISSENT ( ADMINISTRENT) LES

RELATIONS ENTRE L’ENSEIGNANT ET LE GROUPE CLASSE

FORME DE TRAVAIL

ÉVALUATION

RELATION À L’INTÉRIEUR DE LA CLASSE

LIMITE ET LIBERTÉ

ETC.


RAPPORT DES ENSEIGNANTS À L’ENSEIGNEMENT

• RAPPORT PRIVÉ

LE PROFESSEUR A UNE IDÉE PERSONNELLE SUR LA MANIÈRE D’ENSEIGNER

• RAPPORT PROFESSIONNEL

PAS DE BON OU DE MAUVAIS ENSEIGNANT

CONNAISSANCES THÉORIQUES CORRECTES

DEVOIR D’ACQUÉRIR DES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES


POSTURE DES ENSEIGNANTS

• NE CHOISISSENT PAS LEURS ÉLÈVES

• NI LES PROGRAMMES

• NI LES HORAIRES

• NE CONSACRENT PAS LEUR VIE À L’ÉDUCATION

SEULEMENT QUELQUES HEURES À DES ÉLÈVES REGROUPÉS EN CLASSE.


CELA JUSTIFIE LES RECHERCHES SUR LES COMPLEXITÉS DES CLASSES

ENSEIGNEMENT


apprentissage

COMMENT NOS ÉLÈVES APPRENNENT-ILS?


3 MODÈLES D’APPRENTISSAGES

• MODÈLE CLASSIQUE: MODÈLE DE TRANSMISSION;

• MODÈLE COMPORTEMENTALISTE: BÉHAVIORISTE;

• MODÈLE CONSTRUCTIVISTE: COGNITIVISME;


MODÈLE CLASSIQUE (1)

• LE PROFESSEUR DÉTENDEUR DU SAVOIR TRANSMET LES CONNAISSANCES VERS

L’ÉLÈVE;

• AVANT L’APPRENTISSAGE LA TÊTE DE L’ÉLÈVE EST VIDE, IL NE SAIT RIEN. APRÈS

L’APPRENTISSAGE LA TÊTE DE L’ÉLÈVE EST PLEINE, IL SAIT.( CONCEPTION DE LA TÊTE

VIDE).

• LA TÊTE DE L’ÉLÈVE EST UNE CIRE MOLE, ON PEUT LA MODELER; L’ERREUR EST À

ÉVITER, ELLE PEUT ÊTRE RÉSISTANTE. ( CONCEPTION DE LA PÂTE MOLE )


MODÈLE CLASSIQUE (2)

• ENSEIGNER = DÉVERSER UN SAVOIR DANS UNE TÊTE VIDE.

• RELATION PROFESSEUR-ÉLÈVE EST FONDÉE SUR LA CRÉATION

OPTIMALE DE COMMUNICATION.

• TOUT EST CENTRÉ SUR LE COMPORTEMENT ET L’ACTIVITÉ DU

PROFESSEUR.

LE PROFESSEUR MONTRE À L’ÉLÈVE ET CE DERNIER REPRODUIT (

STÉRÉOTYPIE )


LE PROFESSEUR A LA RESPONSABILITÉ

1. DE LA CLARTÉ.

2. DE LA LOGIQUE.

3. DE LA PROGRESSION.


L’ÉLÈVE EST LE SEUL RESPONSABLE DE SES

ERREURS ET DE SON ÉCHEC.

IL N’A PAS RÉUSSIT CAR IL N’A PAS PRÉPARÉ SES

COURS COMME IL SE DOIT .

IL MÉRITE UNE SANCTION:

IL DOIT REDOUBLER.

S’IL A DES ABSENCES IL EST RENVOYÉ.

IL N’A PLUS DROIT À L’ÉCOLE PUBLIQUE.


MODÈLE CLASSIQUE ( 3 )

• COMMENT GÉRER LES ERREURS DES ÉLÈVES?

REFAIRE L’EXPLICATION.

QUE FAIT-ON D’UN ÉLÈVE EN ÉCHEC?

IL REDOUBLE, IL A DROIT À UNE AUTRE

EXPLICATION SIMILAIRE L’ANNÉE

PROCHAINE (UNE RÉEXPLICATION)


LIMITE DU MODÈLE CLASSIQUE

• LE MESSAGE QUE NOUS PENSONS COMMUNIQUER E EST

DIFFÉRENT DU SENS QUE L’ÉLÈVE LUI DONNE D.

• LA TÊTE DE L’ÉLÈVE EST LOIN D’ÊTRE VIDE.

L’ÉLÈVE A UNE HISTOIRE.

LA TÊTE DE L’ÉLÈVE N’EST PAS VIDE AVANT D’ARRIVER EN CLASSE, IL

SAIT DES CHOSES.


ÉCOUTER UN PETIT BONHOMME QU’ON

VIENT D’ENDOCTRINER; LAISSEZ LE JASER

( BAVARDER, DISCOURIR ), QUESTIONNER,

EXTRAVAGUER (DÉRAISONNER) À SON

AISE, ET VOUS SEREZ SURPRIS DU TOUR

ÉTRANGE QU’ONT PRIS VOS

RAISONNEMENTS DANS SON ESPRIT:

ROUSSEAUElie HERNANDEZ IEN ASH

• IL CONFOND TOUT.

• IL RENVERSE TOUT.

• IL VOUS IMPATIENTE.

• IL VOUS DÉSOLE QUELQUEFOIS PAR

DES OBJECTIONS IMPRÉVUES


suite

CE QUE L’ON ÉNONCE CLAIREMENT NE SERA PAS FORCÉMENT COMPRIS PAR

L’ÉLÈVE• CE QUI EST CLAIR POUR L’ADULTE NE L’EST PAS NÉCESSAIREMENT POUR

L’ENFANT!

• LES ENSEIGNANTS TENDENT À SURESTIMER LA CLARTÉ DE LEUR DISCOURS ET

DE LEURS CONSIGNES, ET À INCRIMINER ( ACCUSER, REPROCHER ) PLUTÔT

LES FACULTÉS DE COMPRÉHENSION DE L’ENFANT.


LORS D’UN COURS MAGISTRAL

• LES ÉLÈVES NE COMPRENNENT PAS TOUJOURS CE QUE L’ON CHERCHE

À LEUR EXPLIQUER .

• LES PROFESSEURS NE COMPRENNENT PAS QUE L’ON NE

COMPRENNENT PAS.

LA MÉTHODE MAGISTRALE

CLASSIQUE EST DÉFAILLANTE


QUAND EST CE QUE CE MODÈLE A UN IMPACT BÉNÉFIQUE POSITIF?

• POUR QUE LA TRANSMISSION SOIT SIMPLE, IL FAUT QUE L’ENSEIGNANT ET L’ÉLÈVE

DISPOSENT DE STRUCTURES INTELLECTUELLES COMPARABLES;

• QUE L’ÉLÈVE SOIT MOTIVÉ ET QU’IL FASSE SEUL LA DÉMARCHE DE VENIR

S’INFORMER;

• QUE L’ÉLÈVE POSSÈDE DÉJÀ DES CONNAISSANCES DANS LE DOMAINE CONSIDÉRÉ

AFIN DE :

POUVOIR PROFITER;

ORGANISER

RESTRUCTURER

CONFRONTER LES INFORMATIONS REÇUES ET CELLES DÉJÀ EXISTANTES;


MÉTHODE COMPORTEMENTALISTEBÉHAVIORISTE

L’APPRENTISSAGE

WATSON & SKINNER


REUCLIN A DIT• ON DIRA QU’IL Y A UN APPRENTISSAGE LORSQU’UN ORGANISME PLACÉ

PLUSIEURS FOIS DANS LA MÊME SITUATION MODIFIE SA CONDUITE DE FAÇON

SYSTÉMATIQUE ET RELATIVEMENT DURABLE.

• L’APPRENTISSAGE EST ALORS UN CHANGEMENT DE COMPORTEMENT,

• LES CONNAISSANCES À ACQUÉRIR SONT DÉFINIES EN TERME DE COMPORTEMENTS

OBSERVABLES ATTENDUS EN FIN D’APPRENTISSAGE


APPRENDRE C’EST DONNER UNE RÉPONSE ADÉQUATE À UN STIMULUS

DONNÉ


organisme

Entrée sortie

Stimulus Réponse

Performance

Comportement

observable

(indicateur)

LES PSYCHOLOGUES ONT MIS L’ACCENT SUR

L’APPRENTISSAGE EN TANT QUE PROCÉDURES (ACTES ) ET STRUCTURES (ARRANGEMENTS

) GÉNÉRALES INDÉPENDAMMENT DES

CONTENUSElie HERNANDEZ IEN ASH

MODÈLE COMPORTEMENTALISTECONCEPTION DES PETITES MARCHES


Situation initiale

Situation finale souhaitéeÉtapes intermédiaires comportant

une difficulté que l’élève arrivera à

passer

LES LIMITES DU MODÈLE COMPORTEMENTALISTE

• LA STRUCTURE MENTALE DE L’INDIVIDU RESTE UNE BOÎTE NOIRE

• SEULS LES COMPORTEMENTS SONT OBSERVABLES;

• CE N’EST PAS PARCE QUE L’ÉLÈVE SAIT FAIRE DES TÂCHES INTERMÉDIAIRES QU’ILS

SAIT FAIRE L’INTÉGRALITÉ DE LA TÂCHE.(ABSENCE DU TRANSFERT)

• MÊME SI L’ÉLÈVE ARRIVE À EXÉCUTER LA TÂCHE, IL A BEAUCOUP DE PEINE À

TRANSFÉRER SES CONNAISSANCES À UN NOUVEAU DOMAINE

DÉS QU’ON LUI LÂCHE LA MAIN L’ÉLÈVE NE

SAIT PLUS OÙ ALLER


L’ACQUISITION DE SAVOIR-FAIRE ÉLÉMENTAIRES ET LES APPRENTISSAGES

COMPLEXES SONT RÉDUITS À L’ACQUISITION DE COMPÉTENCES ÉLÉMENTAIRES DONT

L’ADDITION PERMET À L’ÉLÈVE DE PASSER DE L’ÉLÉMENTAIRE AU COMPLEXE


LES ÉLÈVES SONT ALORS ACTIFS SANS ÊTRE ACTEURS


MODÈLE CONSTRUCTIVISTECOGNITIVISME


RÉSOLUTION COGNITIVE EN OPPOSITION AU BÉHAVIORISME

MILLER, BRUNER


STIMULUS

CONNAISSANCE

ACQUISE

REPONSE

NOUVELLES

CONNAISSANCES

CONSTRUCTION ACTIVE DE LA

CONNAISSANCE PAR LE SUJET LUI MÊME

HYPOTHÈSES ISSUES DE

RECHERCHES EN

PSYCHOGÉNÉTIQUES ET EN

PSYCHOLOGIESElie HERNANDEZ IEN ASH

HYPOTHÈSE 1 ( PIAGET )• C’EST EN AGISSANT QUE L’ON APPREND

• L’APPRENANT EST L’ARCHITECTE DE SON PROPRE SAVOIR.

• LA PRISE DE CONSCIENCE PAR L’APPRENANT DES EFFETS DE LA RÉUSSITE JOUE UN

RÔLE DÉTERMINANT DANS L’APPRENTISSAGE

• 2 GRANDS MOMENTS DANS LE PROCESSUS D’APPRENTISSAGE

L’ASSIMILATION ET

L’ACCOMMODATION


L’ASSIMILATION

•UN MÉCANISME PRÉSERVANT LE DÉJÀ CONNU

( CE QUI EST EN MÉMOIRE À LONG TERME )

• IL PERMET DE S’APPUYER SUR DES CONCEPTS

FAMILIERS POUR AFFRONTER DES SITUATIONS

NOUVELLES


L’ACCOMMODATION

APPARAÎT LORSQUE L’APPRENANT,

UTILISANT DES SCHÈMES DÉJÀ

CONNUS SE HEURTE À UN ÉCHEC ET

DEVIENT CAPABLE DE DÉCOUVRIR DES

MOYENS NOUVEAUX POUR

RÉSOUDRE LA SITUATION Elie HERNANDEZ IEN ASH

HYPOTHÈSE ( 2 ) PIAGET


Ancien équilibre

Nouvel équilibre

Phase de

déséquilibre

LA CONNAISSANCE PASSE D’UN ÉTAT D’ÉQUILIBRE À UN AUTRE

1. ON ASSISTE À UNE PHASE TRANSITOIRE.

2. LES CONNAISSANCES ANTÉRIEURES SONT MISES EN DÉFAUT.

3. INTÉGRATION DE NOUVEAU ACQUIS AU SAVOIR ANCIEN

4. RÉORGANISATION DES CONNAISSANCES

( ANCIENNES + NOUVELLE )

5. LE DÉSÉQUILIBRE EST SURMONTÉ VERS UN NOUVEL ÉTAT D’ÉQUILIBRE.

L’APPRENTISSAGE



L’apprentissage ne se

résume plus à une simple

mémorisation, à une

juxtaposition de savoir

faire ou à un

conditionnement

MAIS AUSSI

PAR

CONSTRUCTIVISME


HYPOTHÈSE ( 3 ) BACHELARD

NOTION DE REPRÉSENTATION SPONTANÉE


QUELQUE SOIT SON ÂGE, L’ESPRIT N’EST JAMAIS

VIERGE, TABLE RASE OU CIRE SANS EMPREINTE.

LES REPRÉSENTATIONS SE CONSTITUENT EN

OBSTACLE À LA CONNAISSANCE SCIENTIFIQUE.

LES ERREURS , ET SURTOUT LES PROCESSUS QUE

L’ÉLÈVE UTILISE POUR PRODUIRE DES ERREURS

(MAIS AUSSI DES RÉSULTATS JUSTE ) SONT

AUTANT D’INDICES DE CES REPRÉSENTATIONS


HYPOTHÈSE ( 4 )


• LA MISE EN PLACE DE CONFLITS SOCIO-COGNITIFS PEUT FACILITER

L’ACQUISITION DE CONNAISSANCES.

• L’INTÉRÊT DU TRAVAIL EN GROUPE.

PLUSIEURS VARIABLES POSITIVES DE L’INTERACTION

PEUVENT APPARAÎTRE

1. LA DÉSTABILISATION PROVOQUÉE PAR L’ACTION DE L’UN DES APPRENANTS, SUR

DES MODES INDIVIDUELS DE RÉSOLUTION D’UN PROBLÈME, D’UN AUTRE

APPRENANT AU MOMENT MÊME DE LA MISE EN ŒUVRE DE STRATÉGIE DE

RÉSOLUTION


2- LE CONTRÔLE: C’EST SURTOUT UNE AIDE APPORTÉE PAR L’UN DES APPRENANTS À L’AUTRE À TRAVERS DES ACCORDS, DES ENTENTES, DES ACQUIESCEMENTS (CONSENTEMENTS ), DES FORMULATIONS ET DESREFORMULATIONS QUI FACILITENT LA PROCÉDURE DE RÉSOLUTION.


IL EST IMPORTANT DE FACILITER CE

TYPE D’INTERACTIONS DANS DES

SITUATIONS D’APPRENTISSAGE, ELLES

PERMETTENT AUX APPRENANTS DE

CONFRONTER LEURS PRODUCTIONS,

LEURS PROCÉDURES DE RÉSOLUTION

MAIS AUSSI LEURS STRATÉGIES

D’ARGUMENTATIONElie HERNANDEZ IEN ASH

CONCLUSION 1


UN ENSEIGNEMENT PRENANT EN CONSIDÉRATION LE MODÈLE CONSTRUCTIVISTE

SEMBLE PLUS CORRESPONDRE AUX CONDITIONS CONCRÈTES D’ACQUISITION DES

CONNAISSANCES PAR LES ÉLÈVES. EN INSISTANT SUR L’ACTIVITÉ INTELLECTUELLE DE

L’APPRENANT, EN ABORDANT L’APPRENTISSAGE EN TERME D’OBJECTIF OBSTACLE ET

DE COMPÉTENCES, EN FAVORISANT LES INTERACTIONS ENTRE APPRENANTS

(SOCIOCONSTRUCTIVISME) ET CENTRANT LES ACTIVITÉS SUR DES SITUATIONS

PROBLÈMES PRIVILÉGIANT UNE DÉVOLUTION( DOTATION, APPROPRIATION ), C’EST

LE RAPPORT ÉLÈVE SAVOIR QUI EST MIS EN PREMIER CHEF DE LA SITUATION

D’ENSEIGNEMENT.


L’ÉLÈVE N’EST PLUS LÀ POUR SEULEMENT APPRENDRE• MAIS AUSSI ET SURTOUT POUR COMPRENDRE CE QU’IL APPREND PAR LUI-

MÊME.(MÉTACOGNITION)

• LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT EST PRIMORDIAL:

1. LE CHOIX DE L’APPRENTISSAGE

2. LE CHOIX DES ACTIVITÉS PROPOSÉES

3. ENGAGEMENT PERSISTANT DES ÉLÈVES DANS LES PROCESSUS DE RECHERCHE ET

DE RÉSOLUTION DES PROBLÈMES PROPOSÉS.


ON OPTANT SEULEMENT À LA PÉDAGOGIE,

L’APPRENTISSAGE N’ATTEINT PAS SES TERMES

D’OÙ SES LIMITES.

IL NE COMPREND RIEN ….ET PORTANT J’AI

BIEN FAIT CELA DANS MON COURS. WOLYLAC

1995

J’AI ÉTÉ SOUVENT FRAPPÉ QUE LES

PROFESSEURS NE COMPRENNENT PAS QUE

LEURS ÉLÈVES NE COMPRENNENT (

APPRÉHENDENT ) PAS.

BACHELARD 1938Elie HERNANDEZ IEN ASH

ÉCHEC DE LA PÉDAGOGIE CLASSIQUE

ÉMERGENCE DE LA

DIDACTIQUE


DÉFINITION


LA DIDACTIQUE D’UNE DISCIPLINE EST

LA SCIENCE QUI ÉTUDIE POUR UN

DOMAINE PARTICULIER LES

PHÉNOMÈNES D’ENSEIGNEMENT, LES

CONDITIONS DE TRANSMISSION ET LES

CONDITIONS D’ACQUISITION DE

CONNAISSANCES PAR LES APPRENANTSElie HERNANDEZ IEN ASH



Le savoir

La manière d’enseigner des

notions propre à une discipline

Difficultés propres à un domaine dans une discipline

Les didactiques

SITUATION DIDACTIQUE

C’EST UNE SITUATION OÙ

LE SAVOIR EST

PRIVILÉGIÉElie HERNANDEZ IEN ASH

SITUATION PÉDAGOGIQUE

C’EST UNE SITUATION OÙ

L’ÉLÈVE EST PRIVILÉGIÉ


RELATION ENTRE PÉDAGOGIE ET DIDACTIQUE


• POUR ENSEIGNER, EST CE QU’ON DOIT ÊTRE:

PÉDAGOGUE?

OU

DIDACTICIEN?

• PEUT ON FAIRE LA PÉDAGOGIE SANS LA DIDACTIQUE?

PÉDAGOGIE ET DIDACTIQUE

SONT INDISSOCIABLES DANS

L’ACTION


EST-CE QUE LA DIDACTIQUE EST UN MOYEN DE COMMUNICATION?

EST–CE QUE LA DIDACTIQUE APPORTE UNE SOLUTION AUX PEURS DES ENSEIGNANTS?


QUELQUES UNES DES PEURS DES ENSEIGNANTS• PEUR DU DÉSORDRE DANS LA CONSTRUCTION DU SAVOIR;

• PEUR DU CONFORMISME, DE L’IMITATION;

• PEUR QUE LE COURS DE LA CONVERSATION PERTURBE CERTAINS ÉLÈVES, LEURS

FASSE PERDRE LEURS CONFIANCE EN EUX;

• PEUR DE DÉVOILER LEURS IGNORANCES SUR CERTAINS SUJETS,

• PEUR DE PERDRE EN EXACTITUDE, EN RIGUEUR;


DIFFICULTÉ DE TROUVER ET DE

CONSERVER UNE LIGNE DE CONDUITE

PARFAITEMENT COHÉRENTE


COMMENT RÉPONDRE À CES QUESTIONS?


COMMENT CONTRÔLER LA PRISE DE PAROLE

SANS STÉRILISER LES ÉCHANGES, TUER LA

SPONTANÉITÉ, LE PLAISIR?

COMMENT MÉNAGER UNE CERTAINE ÉQUITÉ

(JUSTICE) SANS BLESSER LES UNS ET FAIRE

VIOLENCE AUX AUTRES, SANS INTERFÉRER AVEC

LES RÈGLES DU JEU SOCIAL?

COMMENT RESPECTER LES FORMES DE LA

COMMUNICATION ET DE LA LANGUE SANS

RÉDUIRE LES ÉLÈVES AU SILENCE ET AUX BANALITÉS

PRUDENTES?Elie HERNANDEZ IEN ASH

• COMMENT VALORISER L’EXPRESSION OUVERTE ET HONNÊTE DES IDÉES ET DES

SENTIMENTS SANS DÉNIER (DÉSAVOUER) AUX ÉLÈVES LE DROIT D’ÊTRE DES

ACTEURS, DONC PARFOIS DE DISSIMULER ET D’ENJOLIVER ( EMBELLIR, AGRÉMENTER

)?

• COMMENT NE PAS ASEPTISER ( DÉSINFECTER ) LA COMMUNICATION, LA VIDER DE

TOUTE RÉFÉRENCE À LA VIE ET À SES CONTRADICTIONS, AUX CONFLITS SOCIAUX,

SANS METTRE LES ÉLÈVES ET LES ENSEIGNANTS EN DANGER?

• COMMENT TRAITER L’ÉLÈVE COMME UNE PERSONNE ET L’IMPLIQUER DANS DES

ACTIVITÉS QUI ONT DU SENS POUR LUI SANS L’EXPOSER ( L’EXPRIMER )?

• COMMENT FAIRE UNE PLACE AUX REPRÉSENTATIONS DES APPRENANTS SANS

METTRE EN CIRCULATION DES THÉORIES FAUSSES ET LEURS DONNER CRÉDITS?


• COMMENT AUTORISER CHAQUE APPRENANT À DIRE CE QU’IL CROIT SANS TOMBER

DANS LE RELATIVISME OU L’OBSCURANTISME ?

• COMMENT TRAVAILLER AVEC L’ERREUR SANS LA LÉGITIMER?

• COMMENT LAISSER UN ESPACE À LA CONSTRUCTION INTERACTIVE DU SAVOIR

SANS QUE LA CONVERSATION AILLE DANS TOUT LES SENS?

• COMMENT FAIRE UNE PLACE À LA MÉTA COMMUNICATION ET À LA RECHERCHE DE

SENS SANS DÉSTABILISER LE GROUPE CLASSE ET SE TROUVER EN PORTE-À-FAUX (

INSTABILITÉ ) PAR RAPPORT AUX ATTENTES DE L’INSTITUTION?


DEUX AXES MAJEURS DE RÉFLEXION

•L’ANALYSE DES DIFFICULTÉS

DES ÉLÈVES.

•L’APPRENTISSAGE DE LA

MODÉLISATION(SPÉCIFICATION)Elie HERNANDEZ IEN ASH

LES DIDACTIQUES

• L’EXPRESSION DE LA RECHERCHE D’UNE JUSTESSE DANS CE QUI EST DIT ET FAIT

AUPRÈS DES ÉLÈVES EN FONCTION DES CONTENUS À ENSEIGNER.

SOUCI PÉDAGOGIQUE D’ÊTRE COMPRIS DE CHACUN DANS LA CLASSE.

SOUCI SCIENTIFIQUE D’ENSEIGNER CORRECTEMENT, FIDÈLEMENT UN SAVOIR.

• LA TACHE THÉORIQUE DE LA DIDACTIQUE EST DONC DE PENSER AUX PROBLÈMES

LIÉS À LA TRANSMISSION DU SAVOIR AFIN DE CONSTRUIRE LES OUTILS

PÉDAGOGIQUES CONSÉQUENTS.


D’OÙ VIENT LA DIDACTIQUE?


La science

Science de

l’éducation

didactique

Histoire des

sciences

Sciences

humaines

TRANSPOSITION DIDACTIQUE


Savoir savantPratique sociale de

référence

Savoir à enseigner

Savoir enseigné

Savoir assimilé

Travail du concepteur

Travail de l’enseignant

Travail de l’élève

Elie HERNANDEZ IEN ASHL’enseignant avec ses

idéologies

L’élève avec sa

structure cognitive

Le savoir est soumis à la transposition didactique

à l’épistémologie et le programme

Triangle

didactique

Contrat

Stratégie et processus

d’apprentissage

AVANT D’ARRIVER EN CLASSE L’ÉLÈVE POSSÈDE SON SAVOIR

ORIGINE DU SAVOIR DE L’ÉLÈVE:

EXPÉRIENCE DE LA VIE COURANTE; ELLE DÉPEND DU MILIEU SOCIOCULTUREL DE

L’ÉLÈVE.

SAVOIR COMMUN.

CONSTRUCTIONS DE SIGNIFICATIONS:

SUCCESSION DE RÉORGANISATIONS COGNITIVES

SAVOIR APPRIS À L’ÉCOLE SE JUXTAPOSE À UN SAVOIR ANTÉRIEUR.


LES CONCEPTIONS

L’ENSEMBLE DES :

IDÉES

REPRÉSENTATIONS ( REPRODUCTIONS, RÉPLIQUES APPRISES DE LA

SOCIÉTÉ )

STRATÉGIES ( TACTIQUES )

EXPLICATIONS

QUE PEUT ACQUÉRIR UN INDIVIDU POUR RÉPONDRE À UNE SITUATION.


LA CONCEPTION EST ISSUE DE LA PSYCHOLOGIE GÉNÉTIQUE ET DE LA

PSYCHOLOGIE SOCIALE


conception

problème

opération

Réseau

sémantiquesignifiants

Cadre de

référence


•PROBLÈME: L’ENSEMBLE DES QUESTIONS

+/- EXPLICITES QUI INDUISENT OU

PROVOQUENT LA MISE EN ŒUVRE DE LA

CONCEPTION.

•CADRE DE RÉFÉRENCE: L’ENSEMBLE DES

CONNAISSANCES PÉRIPHÉRIQUES

(AUTRES REPRÉSENTATIONS) ACTIVÉES

PAR LE SUJET POUR FORMULER SA

CONCEPTION.Elie HERNANDEZ IEN ASH

•SIGNIFIANTS: L’ENSEMBLE DES SIGNES,

TRACES ET SYMBOLES NÉCESSAIRE À LA

PRODUCTION ET À L’EXPLICATION DE LA

CONCEPTION.

•OPÉRATION: L’ENSEMBLE DES

TRANSFORMATIONS QUE L’APPRENANT

MAÎTRISE ET QUI LUI PERMETTENT DE METTRE

EN RELATION LES ÉLÉMENTS DU CADRE DE

RÉFÉRENCE ET AINSI DE PRODUIRE ET

D’UTILISER LA CONCEPTION.Elie HERNANDEZ IEN ASH

RÉSEAU SÉMANTIQUE : C’EST L’ORGANISATION

MISE EN PLACE À PARTIR DU CADRE DE

RÉFÉRENCE ET DES OPÉRATIONS MENTALES.

ELLE PERMET DE DONNER UNE COHÉRENCE (

ENCHAÎNEMENT LOGIQUE ) SÉMANTIQUE (

QUI ÉTUDIE LE SENS)À L’ENSEMBLE ET PAR LÀ

PRODUIT LE SENS DE LA CONCEPTION ( DES

LIENS LOGIQUES ÉTABLIS ENTRES LES

DIFFÉRENTES CONCEPTIONS PRINCIPALES ET

PÉRIPHÉRIQUES )


SCHÉMA


conception

Cadre de référence

?

problème

Série de questionsOpération: ensemble

de transformations

que l’apprenant

maîtrise

Réseau sémantique

signifiants

LES ORIGINES DES CONCEPTIONS PEUVENT ÊTRE TRÈS VARIABLES

•PRÉOCCUPATION ( ANGOISSE ) AFFECTIVE.

• ENTACHÉES D’ANTHROPOMORPHISME( REPRÉSENTATION DE DIEU SOUS LES TRAITS D’UN ÊTRE HUMAIN )

•RÉSIDENT DANS LE LANGAGE. UN MOT A PLUSIEURS SENS

ET QUE L’UN DEMEURE DOMINANT EX: CARACTÈRE

• LIÉES A LA PRÉDOMINANCE DE L’ANALOGIE (

SIMILITUDE ) ET DE L’IMAGE.

• LE FRUIT D’UNE EXPLICATION PARTIELLE. QUI

S’IMPOSE COMME EXPLICATION GLOBALEElie HERNANDEZ IEN ASH

LA RÉFLEXION DIDACTIQUE SOULIGNE QUE, POUR UN ENSEIGNEMENT EFFICACE,

IL EST ESSENTIEL DE PRENDRE EN COMPTE LES CONCEPTIONS ET DE CONSIDÉRER

QUE CHEZ TOUT APPRENANT ET AVANT TOUT APPRENTISSAGE UN SAVOIR EST

DÉJÀ LÀ.

CERTAINES CONCEPTIONS SONT DES OBSTACLES À L’APPRENTISSAGE, D’AUTRES

PEUVENT ÊTRE COMME DES ÉTAPES À DÉPASSER.

IL EST NÉCESSAIRE D’IDENTIFIER LES CONCEPTIONS À PARTIR DES DONNÉES

RECUEILLIES DANS LE BUT DE LES TRANSFORMER.


GIORDAN ET DE VECCHI FONT REMARQUER

•LA CONCEPTION EST À LA FOIS:

COMPLEXE.

DYNAMIQUE.

ÉVOLUTIVE.

•LA CONCEPTION EST LE PROCESSUS

D’UNE ACTIVITÉ MENTALE RÉELLE.Elie HERNANDEZ IEN ASH

UNE CONCEPTION EST UN ÉLÉMENT

PERSONNALISÉ, SOCIALISÉ,

CONTEXTUALISÉ ET SUSCEPTIBLE

D’ÉVOLUER, CORRESPONDANT À UNE

STRATÉGIE DE L’INDIVIDU ET

POUVANT SE RAPPORTER TANT À UN

PROCESSUS QU’AU PRODUIT DE CE

PROCESSUSElie HERNANDEZ IEN ASH


Ensemble des conceptions

Mémoire de travail

Expression:

- Verbale.

- Comportementale.

- Des réalisations.

-Dialogue.

-Apprentissage.

-Réalisation d’une tâche

Les conceptions mobilisées lors

d’une situation précise sont :

les conceptions conjoncturelles

Elie HERNANDEZ IEN ASHvaleurs

connaissances

pratiques

conception

Représentation des

Connaissances

scientifiques

Pratiques

Professionnelles

Ou sociales

Le système de valeurs

( droits, devoirs et

idéologie )

interaction

LA PRÉCONCEPTION PEUT ÊTRE UNE SOURCE DE L’ERREUR


Le courant est

un déplacement

d’ions en solution

Concept enseigné

Le courant est un déplacement d’électrons

préconceptionLe courant est

un déplacement

d’électrons

transportés par des ions

conception

CONCEPTION ET ERREUR• LES CONCEPTIONS

SONT LES TRACES DE

NOTRE HISTOIRE

FAMILIALE,

SOCIOCULTURELLE,

SCOLAIRE, C’EST CE QUI

NOUS RESTE …,

LORSQUE TOUT EST

OUBLIÉ

• LES ERREURS SONT DES TRACES OBSERVABLES DE PROCESSUS NON OBSERVABLES CE SONT DES CONCEPTIONS.

1. L’ERREUR N’EST PAS L’EFFET DE L’IGNORANCE.

2. ELLE EST LE RÉSULTAT DE TOUT UN SYSTÈME DE CONCEPTIONS


STATUT DE L’ERREURL’ERREUR

ERREUR ANECDOTIQUE ( QUI NE TOUCHE PAS À L’ESSENTIEL, MARGINAL ): RÉPONSE

DUE À UNE RUPTURE DE CONTRAT.

ERREUR GÉNITRICE (MÈRE, CAUSE).

ENJEU PSYCHOLOGIQUE

VALEUR MORALE, FAIT MAL…

ENSEIGNANT: DÉDRAMATISER L’ERREUR, INSTITUER UN DROIT À L’ERREUR


STATUT DE L’ERREUR SUITE ENJEU DIDACTIQUE:

RAPPORT ENSEIGNANT-ERREUR.

CE QUI EST ERREUR POUR L’ÉLÈVE EST ÉCHEC POUR L’ENSEIGNANT.

1. BÉHAVIORISME; L’ERREUR EST À ÉLIMINER.

2. CONSTRUCTIVISME; L’ERREUR RÉVÉLATRICE D’UNE HYPOTHÈSE, CONCEPTION

À FAIRE ÉVOLUER.


L ‘ERREUR N’EST PAS UN SYNONYME D’INCOHÉRENCE

L’ERREUR EST PLUS INFORMATIVE QUE LA RÉPONSE EXACTE.

« C’EST UN PRIVILÈGE DE POUVOIR SE TROMPER, UNE CHANCE D’AVOIR

QUELQU’UN QUI SE TROMPE PARCE QUE GRÂCE À LUI ON VA POUVOIR ANALYSER,

RECTIFIER L’ERREUR, CE QUI EST UNE VRAIS SITUATION D’APPRENTISSAGE »

MEIRIEU


CETTE COHÉRENCE SE TRADUIT DE 3 MANIÈRES

• COHÉRENCE INTRA-SUJET: LE MÊME SUJET COMMET RÉGULIÈREMENT LA MÊME

ERREUR LORSQU’IL DOIT RÉSOUDRE LA MÊME OPÉRATION, Y COMPRIS DANS DES

INTERVALLES DE TEMPS IMPORTANTS.

• COHÉRENCE INTER-SUJET: LA MÊME ERREUR EST FRÉQUEMMENT COMMISE POUR LA

MÊME OPÉRATION PAR DIFFÉRENTS SUJETS.


CARACTÈRE PRÉDICTIF

ÉTANT DONNÉ LES ERREURS

COMMISES À DES PROBLÈMES

PRÉCÉDENTS, ON PEUT PRÉDIRE

(PRÉVOIR) DE MANIÈRE RELATIVEMENT

CERTAINE LES RÉPONSES ERRONÉES

(INEXACTES)OU NON À D’AUTRES

OPÉRATIONSElie HERNANDEZ IEN ASH

OBJECTIF DES DIDACTICIENS


•L’ERREUR EST UNE INFORMATION

PERMETTANT À L’ÉLÈVE DE CHANGER

SON MODÈLE EXPLICATIF.

•ON NE VEUT PAS UN ÉLÈVE QUI SAIT,

MAIS UN ÉLÈVE QUI SAIT POURQUOI

IL SAIT ET POURQUOI IL NE SAIT PAS.


L’ENSEIGNANT FACE AUX ERREURS

• 3 NIVEAUX D’INTERACTIONS:

AVANT L’APPRENTISSAGE.

ÉVITER LES SITUATIONS DOUTEUSES.

MULTIPLICATION ( OPÉRATION QUI AUGMENTE LE NOMBRE ) 2*1=1; 2*2=4; 2*3=6; ET 2*0.5=1

PENDANT ( AU COURS ) L’APPRENTISSAGE.

SE BASER SUR L’ERREUR POUR L’ÉVOLUER (CORRIGER).

LA NÉCESSITÉ DE L’ARRÊT DU COURS EST BÉNÉFIQUE.

APRÈS L’APPRENTISSAGE.

REMÉDIATION DIFFÉRENCIÉE .

SITUATION PERMETTANT UN FEED-BACK.

NE PAS DONNER LA RÉPONSE, REFAIRE LES MÊMES EXERCICES REDIRE LA MÊME CHOSE ETC.


CONTRAT DIDACTIQUE

RELATION ENSEIGNANT-ÉLÈVE


DU DIALOGUE ÉDUCATIF AU CONTRAT DIDACTIQUE

• INTERACTION SOCIALE EN TERME D’ÉCONOMIE

• CONFRONTATION INTERPERSONNELLE ( COÛT, BÉNÉFICE, DÉPENSE D’ÉNERGIE…)

PERSPECTIVE ÉQUILIBRE OPTIMAL

(LA PERSPECTIVE EST L’ÉQUILIBRE IDÉAL)

• RELATION PÉDAGOGIQUE UTILISATION MAXIMALE DES RESSOURCES DE

CHACUN


CONTRAT DIDACTIQUEBROUSSEAU

1986

• LE CONTRAT DIDACTIQUE EST LE RÉSULTAT DES NÉGOCIATIONS DES

RAPPORTS ÉTABLIS EXPLICITEMENT ET/OU IMPLICITEMENT ENTRE:

UN ÉLÈVE ET UN GROUPE D’ÉLÈVE,

UN CERTAIN MILIEU ET UN SYSTÈME ÉDUCATIF,

AUX FIN DE FAIRE APPROPRIER AUX ÉLÈVES UN SAVOIR CONSTITUÉ OU

EN VOIE DE CONSTRUCTION

IL DÉFINIT LE RÔLE DE CHACUN DANS LA GESTION DES SAVOIRS

PRÉVOIR DES RUPTURES


DU DIALOGUE ÉDUCATIF AU CONTRAT DIDACTIQUE

DIALOGUE ÉDUCATIF• INSISTE SUR LA FORME ASYMÉTRIQUE DE LA RELATION

• LE PROFESSEUR DOMINE? LES ANNÉES 70

- LE SAVOIR

- LE SENS DU DIALOGUE

LE DISCIPLE ( LYCÉEN, ÉLÈVE ) IGNORE

- LE SAVOIR

- LE SENS DU DIALOGUE

UN DIALOGUE SYMÉTRIQUE EST-IL POSSIBLE?


CONTRAT PÉDAGOGIQUE ( SUITE )

• L’ENSEMBLE DES RÈGLES DE VIE EN VIGUEUR DANS LA CLASSE

• RÈGLE DE L’ORGANISATION DE LA CLASSE ET DES HABITUDES DE TRAVAIL (

CERTAINES RÈGLES CLAIREMENT ÉNONCÉES ET D’AUTRES IMPLICITES )

LA NATURE DU CONTRAT N’EST PAS LIÉE À UNE DISCIPLINE

IL PERMET À LA PRATIQUE D’ENSEIGNEMENT DE SE PRODUIRE DANS LES MEILLEURS

CONDITIONS RELATIONNELLES POSSIBLES


ATTITUDE NATURELLE D’UN ÉLÈVE EN CLASSE

• COMPRENDRE LE CONTRAT QUI RÉGIT LES RAPPORTS ENTRE LE PROFESSEUR,

L’ACTIVITÉ ET LUI-MÊME

• CHERCHE À DÉCOUVRIR L’INTENSION DU PROFESSEUR

• FONDE DES STRATÉGIES SUR DEMANDE HABITUELLE DU PROFESSEUR

• NE GARANTIE PAS UNE RÉELLE ACTIVITÉ SCIENTIFIQUE

• NE CHERCHE PAS À COMPRENDRE LE PROBLÈME


EFFET VISIBLE D’UN MAUVAIS FONCTIONNEMENT DU CONTRAT DIDACTIQUE

• LE PROFESSEUR TENTE À VOULOIR RÉUSSIR L’ÉLÈVE À TOUT PRIX ( PEUR D’AUTRES

CONTRAINTES )

• AIDE EXCESSIVE

• APLANIR TOUTES LES DIFFICULTÉS DEVANT LES ÉLÈVES

• ACCEPTER DES RÉPONSES DE TOUT GENRE, BAISSE DES EXIGENCES,

CHANGEMENT DE LA NATURE DU SAVOIR (EFFET TOPAZE)

• LE PROFESSEUR PROPOSE DES QUESTIONS BANALES POUR DES CAUSES

BANALES (EFFET JOURDAN)

• LE PROFESSEUR MODIFIE SANS PRÉVENIR SON SYSTÈME DE NOTATION (

QUAND LES NOTES NE SONT PAS BONNES )

• AUTORISE L’UTILISATION DE LA CALCULATRICE, DU DICTIONNAIRE

(CONTRAIREMENT AUX HABITUDES)Elie HERNANDEZ IEN ASH

EN DIDACTIQUE PENSER L’ENSEIGNEMENT EN TERME DE CONCEPTS


NIVEAU DE FORMULATION D’UN CONCEPT EN DIDACTIQUE

• LES CONCEPTS PERMETTENT DE :

RASSEMBLER LES SAVOIRS ACQUIS MAIS DISPERSÉS

RENDRE COHÉRENT LES CONCEPTIONS DES ÉLÈVES

LES FAIRE ÉVOLUER ( CHANGER, MODIFIER)

EXEMPLE:

LE CONCEPT D’ÉVAPORISATION / CONDENSATION PERMET

D’UTILISER ( BROUILLARD, MARAIS, ÉBULLITION, ÉTAT DE LA

MATIÈRE…)


SUITE

NIVEAU DE FORMULATION D’UN

CONCEPT

PLUSIEURS ÉNONCÉS D’UNE MÊME

NOTION SELON DES NIVEAUX

SCOLAIRES ET LES TERMES DU

PROGRAMME ET SELON LES

REPRÉSENTATIONS DES ÉLÈVESElie HERNANDEZ IEN ASH

OBJECTIF OBSTACLE ( CONSEIL )• LES OBSTACLES À L’APPRENTISSAGE QUI FONT QUE CERTAINS APPRENANTS SE

TROUVENT EN DIFFICULTÉS

• LES REPÉRER ET LES TRANSFORMER EN OBJECTIFS

FRANCHIR L’OBSTACLE EST DÉCISIF POUR LA PROGRESSION

ACCÉDER À UN NIVEAU SUPÉRIEUR DE FORMATION


AUTRES CONCEPTS UTILISÉS EN DIDACTIQUE


TRAME ( TISSU ) CONCEPTUELLE• OUTIL DE MISE EN FORME DIDACTIQUE

• IL EXPLICITE ( MANIFESTE ) LA STRUCTURE DU SAVOIR POUR CONSTRUIRE LA

DÉMARCHE (ALLURE) ET LA PROGRAMMATION (PLANIFICATION)

CECI SE FAIT À PARTIR

DU NIVEAU DE FORMULATION D’UN CONCEPT

DE L’ANALYSE APRIORIQUE DE L’OBJET D’ENSEIGNEMENT


OBJECTIF OBSTACLEQU’EST-CE QU’UN OBSTACLE?


L’OBSTACLE EST UNE CONNAISSANCE QUI PRODUIT DES RÉPONSES ADAPTÉES DANS CERTAINES SITUATIONS FRÉQUEMMENT

RENCONTRÉES MAIS QUI PEUT ÊTRE FAUSSE DANS UNE AUTRE.L’OBSTACLE RÉSISTE AUX CONTRADICTIONS ET À L’ÉTABLISSEMENT D’UNE

CONNAISSANCE MEILLEUREElie HERNANDEZ IEN ASH

LES CARACTÉRISTIQUES D’UN OBSTACLE• UNE CONNAISSANCE ET NON ABSENCE DE LA CONNAISSANCE

• PERMET DE DONNER DES RÉPONSES ADÉQUATES À CERTAINS PROBLÈMES OU CLASSES DE PROBLÈMES

• CONDUIT À DES RÉPONSES ERRONÉES ( FAUSSE ) DANS D’AUTRES TYPES DE PROBLÈMES

• PRÉSENTE UNE RÉSISTANCE À TOUTE MODIFICATION OU TRANSFORMATION ET SE MANIFESTE DE MANIÈRE RÉCURRENTE ( RÉPÉTITIVE )

• LE REJET DE CETTE CONNAISSANCE ABOUTIRA À UNE CONNAISSANCE NOUVELLE


TYPES D’OBSTACLES

• OBSTACLES PSYCHOLOGIQUES ( DÉVELOPPEMENT MENTAL )

• OBSTACLES ÉPISTÉMOLOGIQUES (RUPTURE ENTRE LA VIE QUOTIDIENNE, CROYANCES ET LA CONNAISSANCE SCIENTIFIQUE )

• OBSTACLES DIDACTIQUES ( TRANSPOSITION DIDACTIQUE )

• OBSTACLES RELATIFS À CERTAINS CAS PATHOLOGIQUES ( MALADIE )

• OBSTACLES SOCIOLOGIQUES ( ACCÈS INÉGAL AU SYSTÈME ÉDUCATIF, INÉGALITÉ DE LA RÉUSSITE SCOLAIRE EN FONCTION DES ORIGINES OU EN FONCTION DE LEURS RAPPORT AU SAVOIR

• LES OBSTACLES CULTURELS


LES OBJECTIFS OBSTACLES

PLUSIEURS TRAVAUX DE DIDACTIQUE, EN INSISTANT SUR LA

RECONNAISSANCE DES OBSTACLES ET SUR LES MODALITÉS DE LEUR

FRANCHISSEMENT PAR LES ÉLÈVES ONT PRIVILÉGIÉ DES SITUATIONS

D’ENSEIGNEMENT CENTRÉES SUR LA NOTION D’OBJECTIF OBSTACLE


CETTE DÉMARCHE CONSISTE À CHOISIR PARMI LA DIVERSITÉ DES OBSTACLES À

L’APPRENTISSAGE, CEUX QUI APPARAISSENT PÉDAGOGIQUEMENT INTÉRESSANTS ET QUI PEUVENT FAIRE

L’OBJET D’UN DÉPASSEMENT


LES OBJECTIFS QU’ON JUGE DIFFICILES PEUVENT ÊTRE UTILISÉS COMME ÉTANT DES

OBJECTIFS OBSTACLES


CONFLIT SOCIOCOGNITIF• L’INTERACTION ENTRE DES REPRÉSENTATIONS INCOMPATIBLES OU CONTRADICTOIRES

• INTERPERSONNEL

ENTRE 2 SUJETS

ENTRE 2 GROUPES

ENTRE UN SUJET ET LE RESTE DU GROUPE

REPÉRER LES DÉCALAGES

RÉFLEXION COMMUNE POUR UNE REMISE EN CAUSE

INTRA PERSONNEL

CONFLIT ENTRE 2 REPRÉSENTATIONS

NÉCESSITÉ DE RÉVISER LE SYSTÈME D’EXPLICATION

CONFLIT DE CENTRATION


LES INDICATEURS DES INCOMPÉTENCES DES ENSEIGNANTS

• IL MAÎTRISE LE SAVOIR MAIS IL PRATIQUE LA MÉTHODE TRANSMISSIVE. QUAND ON

RÉPOND PAR OUI LA LEÇON ÉVOLUE.

• LA RELATION AVEC LES APPRENANTS EST VERTICALE.

• IL ORGANISE TOUT DANS LA CLASSE: IL N’EST PAS DÉMOCRATE.

• IL DÉTRUIT INCONSCIEMMENT SA PERSONNALITÉ ET LA PERSONNALITÉ DE L’ÉLÈVE.


COMMENT RÉUSSIR SA FONCTION D’ENSEIGNANT ( ATTENTION! IL NE S’AGIT

PAS D’UNE RECETTE )

• RENDRE L’ÉLÈVE RESPONSABLE DE SON APPRENTISSAGE.

• L’AMENER À CONSTRUIRE LUI-MÊME SES COMPÉTENCES

• DÉVELOPPER SES CAPACITÉS D’AUTODIAGNOSTIC ET DE RÉSOLUTION DE

PROBLÈMES

• FAVORISER LES ÉCHANGES ET LES REMONTÉES (ÉLÉVATIONS ) D’EXPÉRIENCES

• APPROCHER LA FORMATION DE LEURS BESOINS OPÉRATIONNELS


• ANALYSER LES SITUATIONS AVEC LES ÉLÈVES

• SE FIXER DES OBJECTIFS RELATIONNELS ET DES OBJECTIFS COGNITIFS.

• ÉVITER D’ACCAPARER) LA PAROLE

• VEILLER À DISSIMULER L’APPRÉHENSION

• ÊTRE NATUREL ET SINCÈRE ( AUTHENTIQUE )

• ÊTRE BIENVEILLANT ( ANIMER AVEC RESPECT ) ET EMPATHIQUE ( SYMPATHIQUE ,

AIMABLE, GENTIL ET AGRÉABLE )

• LAISSER LA LIBERTÉ AUX APPRENANTS DE CHOISIR LE PROCESSUS

D’APPRENTISSAGE


LES ÉLÈVES COMME TOUT ÊTRES SOCIAUX ONT BESOIN DE REPÈRES ET LIMITES

• LE PROFESSEUR: NI AMI , NI LEADER

• NI FUSION, NI CAMARADERIE.

• ÉVITER DE TOMBER DANS UNE FAMILIARITÉ SURTOUT AVEC LES ÉLÈVES

PRÉDÉLINQUANTS

ON DOIT REVALORISER LE

MÉTIER D’ENSEIGNANTElie HERNANDEZ IEN ASH

QUAND ON A DES ELEVES DIFFICILES

ON DOIT APPLIQUER LA PEDAGOGIE PAR CONTRAT

ON RESPONSABILISE LES ELEVES DIFFICILES

C’EST UN ACTE INDIVIDUEL QU’ON APPLIQUE POUR REMÉDIER OU POUR SOUTENIR

ON LES FAMILIARISE PETIT À PETIT À TRAVAILLER EN GROUPE: UN APPRENTISSAGE DE

LA SOCIALISATION ET DU RESPECT DE L’AUTRE


L’ÉVALUATION DES ACQUIS

• L’ÉVALUATION PERMET AU PROFESSEUR ET À L’ÉLÈVE DE SAVOIR À

CHAQUE ÉTAPE DANS QUELLE MESURE LE BUT EST ATTEINT

• CHAQUE INSTANT DE L’INTERVENTION DU PROFESSEUR PEUT ÊTRE

L’OBJET D’ÉVALUATION


3 types

d’évaluations

diagnostique formative sommative


Jacques toussaint

Diagnostique

Observation :Des aptitudesDes intérêts Des compétences

Repérage des Conceptions

initiales


sommative

vérification certification


formative

renforcement correction régulation


Les fonctions et les démarches

de l’évaluation

L’évaluationprédictive

L’évaluation formative

L’évaluation sommative


L’ÉVALUATION FORMATRICE• C’EST UNE FORME DE L’ÉVALUATION FORMATIVE.

• ASSUMÉE PAR L’ÉLÈVE LUI-MÊME AU SEIN D’UN CONTRAT DONT IL VÉRIFIE L’ÉTAT

D’AVANCEMENT PAR RAPPORT À DES OBJECTIFS QU’IL A DÉFINIS, EN ACCORD AVEC

L’ENSEIGNANT


L’ÉVALUATION PRÉDICTIVE

ELLE A LIEU AVANT LA SITUATION D’APPRENTISSAGE

ELLE PRIVILÉGIE UNE DÉMARCHE D’ORIENTATION QUI VISE LA PLANIFICATION DES

APPRENTISSAGES

ELLE EST FOCALISÉE SUR UNE ANALYSE, UNE RECHERCHE ET UNE PLANIFICATION

DES CONDITIONS ET DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGES (CHOIX DES CONTENUS

ET DES MÉTHODES, SÉLECTION DES OUTILS ADÉQUATS, PRÉDICTION DES RÉSULTATS)


ÉVALUER DES OBJECTIFS THÉORIQUES ET EXPÉRIMENTAUX

• L’OUTIL D’ÉVALUATION CONSTRUIT DEVRA RESPECTER AU MOINS UNE

CONTRAINTE

CHACUNE DE SES PHASES NE DEVRA PORTER EN GÉNÉRALE QUE SUR

UN SEUL POINT

METTRE EN ŒUVRE UN SEUL OBJECTIF

UNE SEULE CAPACITÉ


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