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SOMMAIRE

Introduction................................................................................................................. 3

Partie 1 : Comment articuler la maîtrise de la langue avec l’EPS ?............................ 4

1) Définitions.................................................................................................................. 4

2) Problématique ............................................................................................................ 7

3) Projet .......................................................................................................................... 8

Partie 2 : Le développement de la maîtrise de la langue : l’importance de l’oral. ..... 12

1) Le travail de groupe ................................................................................................. 12

2) Situation de dialogue collectif : expliciter son travail devant un public.................. 15

3) Difficultés et compétences acquises ........................................................................ 19

Partie 3 : La finalité du projet : une fiche technique .................................................. 21

1) Elaboration d’une fiche technique ........................................................................... 21

2) Travail individuel..................................................................................................... 24

3) Bilan......................................................................................................................... 27

Partie 4 : Conclusion ................................................................................................ 28

1) Bilan général ............................................................................................................ 28

2) Perspectives.............................................................................................................. 28

3) Transversalité du projet : expérience au cycle 2 ...................................................... 29

Bibliographie............................................................................................................. 33

Annexes…………………………………………………..…………………………………33



Introduction

Ce travail, qui relie la maîtrise de la langue et l’Education Physique et Sportive, a

tout d’abord été motivé par l’importance que j’accorde à l’enseignement de cette

dernière discipline. C’est ainsi que mon choix quant à l’orientation de ce mémoire

s’est dirigé vers l’EPS. J’avais également à cœur de mettre en place, dans mon

stage filé, une situation peu ordinaire lors des séances de sport qui serait

transposable dans les autres cycles de l’école élémentaire. Ma classe de stage filé

est une classe CM1/CM2 composée de 25 élèves dont 17 CM2 et 8 CM1. Elle fait

partie d’une école rurale qui est membre de l’Usep. Par conséquent, le sport n’est

pas mis à l’écart. De plus, la popularité du club de basketball local se répand sur les

élèves puisqu’une petite majorité d’entre eux en fait partie. Les séances d’EPS sont

donc très attendues. Elles sont souvent axées sur les sports collectifs pour préparer

les performances lors des compétitions Usep. La situation souhaitée s’est mise en

place en relation avec la maîtrise de la langue qui permet à chacun de s’exprimer

aussi bien par l’écriture que par l’oral. C’est alors que j’ai décidé de relier les deux

disciplines dans un projet qui sollicite l’ensemble des élèves dans des situations

diverses mais toujours liées les unes aux autres. Ainsi, pour découvrir comment cela

s’est mis en place, nous allons tout d’abord regarder comment articuler la maîtrise de

la langue et l’EPS, puis nous verrons l’importance de l’oral dans ce type de projet.

Dans un troisième point, l’importance des traces écrites sera soulevée. Enfin, dans

un dernier point nous verrons le bilan général de ce projet ainsi que sa possible

transversalité.



Partie 1 : Comment articuler la maîtrise de la langue avec l’EPS ?

1) Définitions Définition de l’EPS

L’EPS est une discipline scolaire obligatoire depuis 1880. Elle permet aux

élèves de s’exprimer corporellement et constitue donc un bon complément aux

activités intellectuelles.

Depuis 1981, l’EPS a intégré le ministère de l’Education Nationale et se conforme

aux programmes scolaires. Mais l’Education physique et sportive reste une discipline

à part entière car elle ne relève pas de la même connotation que les autres

disciplines, elle se rapproche plus de la notion de loisir.

L’enseignement de l’EPS vise 3 objectifs chez tous les élèves :

- « le développement des ressources nécessaires aux conduites motrices,

- l’accès au patrimoine que constituent les activités physiques sportives et

artistiques,

- l’acquisition de connaissances et de compétences utiles pour connaître son

corps et le garder en bonne forme ─ cette obligation a fait suite à une étude

de l’Académie de médecine sur le surmenage scolaire ─.»

Ces 3 objectifs définissent une contribution de cette discipline au développement de

la personne et ceci dès son plus jeune âge.

Les objectifs sont mentionnés dans les programmes de 2002 « Qu’apprend-on

à l’école élémentaire ? ». En effet, ceux-ci stipulent que l’EPS « apporte une

contribution originale à la transformation de soi et au développement de la personne

telle qu’elle s’exprime dans les activités liées au corps. »

« L’EPS permet de construire des compétences spécifiques et des compétences

transversales » à travers « l’expérience corporelle, source d’émotions et de

sensations ». A la fin des cycles 2 et 3, il s’agit de :

compétences spécifiques à l’EPS :

- réaliser une performance mesurée,

- adapter ses déplacements à différents types d’environnement,

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- coopérer ou s’opposer individuellement et collectivement,

- concevoir et réaliser des actions à visées artistiques, expressives ou

esthétiques.

compétences générales :

- s’engager lucidement dans l’action,

- faire élaborer un projet d’action à court terme, moyen terme ou long terme,

- identifier ou mesurer les effets de l’activité

- appliquer des règles de vie collectives.

De plus, le cycle 3 vise un développement de la personne, une transformation de

soi, un goût de l’effort et de la persévérance et des compétences en citoyenneté et

en autonomie. Ces compétences sont, comme nous l’avons déjà évoqué, présentent

dans les trois cycles mais c’est au cycle 3 qu’elles doivent être complètement

acquises ou alors dans un niveau de progression fortement avancé.

Ces mêmes programmes énoncent clairement les liens possibles avec d’autres

disciplines en citant par exemple les mathématiques, l’histoire, la géographie mais

également les activités artistiques (musique, arts visuels). Ceci montre la richesse de

l’éducation physique et sportive quant à ses relations avec le reste des activités

scolaires. Ainsi, elle peut être source de motivation pour les élèves car, en effet, une

situation d’écriture peut être vécue de manière plus ludique et intéressante si elle est

en lien avec les activités sportives faîtes par la classe.

Définition de la maîtrise de la langue

La maîtrise de la langue ne constitue pas une discipline à part entière mais

revêt un caractère transversal important. Elle a pris beaucoup d’importance depuis la

loi du 23 avril 2005 qui institue un socle commun de compétences, orienté par la lutte

contre l’illettrisme scolaire. En effet, la maîtrise de la langue constitue le premier pôle

énoncé par le ministère de l’Education Nationale.

La maîtrise de la langue est composée de trois points essentiels qui sont :

parler – dire, écrire et lire. Ces éléments constituent le point fort des programmes de

2002. Cette notion regroupe toutes les compétences que les élèves peuvent acquérir

en ce qui concerne lire et comprendre un texte connu et inconnu, utiliser l’écriture





pour transmettre un message tout en se faisant comprendre, prendre la parole et

s’expliquer clairement…

Ainsi, la maîtrise du langage et de la langue française est pratiquée entre 9 et

10h par semaine au cycle des apprentissages fondamentaux et 13h au cycle des

approfondissements (dont deux heures quotidiennes consacrées à la lecture et à

l’écriture).

Extraits choisis des programmes de 2002.

Au cycle 2, les compétences concernant la maîtrise du langage est de la langue

française sont divisées en six groupes :

- communiquer (écouter autrui, exposer son point de vue et faire des

propositions d’interprétation),

- maîtrise du langage de l’évocation (rapporter un événement, dictée à l’adulte,

dire un poème),

- compréhension (comprendre les informations explicites d’un texte, trouver des

réponses dans un texte documentaire, dégager le thème d’un texte littéraire,

lire à haute voix),

- reconnaissance des mots (système alphabétique, déchiffrer, identifier des

mots courts)

- production de textes (écrire de manière autonome),

- écriture et orthographe (orthographier la plupart des petits mots fréquents,

copier sans erreur, marquer les accords en nombre et en genre).

Au cycle 3, les compétences concernant la maîtrise de la langue sont réparties en :

compétences générales :

- savoir se servir des échanges verbaux dans la classe. Deux situations sont

particulièrement propices à solliciter les processus de communication : « les

situations de dialogue collectif (échanges avec la classe et avec le maître), et les

situations de travail de groupe et de mise en commun de ce résultat ».

- avoir acquis une meilleure maîtrise du langage écrit dans les activités de la

classe. Dans notre travail, nous solliciterons les compétences à « orthographier

correctement un texte simple », « rédiger à partir d’une liste ordonnée

d’informations, un texte à dominante injonctive », « réécrire un texte, en référence





à un projet d’écriture », « mettre en pages et organiser un document écrit en en

respectant les conventions ».

compétences spécifiques :

- elles doivent être programmées sur toute la durée du cycle, prévues dans

chaque activité et régulièrement évaluées,

- on les retrouve donc dans toutes les disciplines : éducation civique,

mathématique, histoire, éducation physique et sportive, langues étrangères ou

régionales…

2) Problématique

Annonce du problème

La véritable question à se poser est : comment développer la maîtrise de la langue en faisant de l’EPS ?

Ainsi, cette ambition éducative conduit à poser plusieurs questions :

- Quelles situations mettre en place pour développer la maîtrise de la langue

dans l’enseignement de l’EPS ?

- A quelles conditions les élèves s’engagent-ils dans l’action sportive tout en

développant leurs capacités à parler et à écrire ?

- Les expériences pédagogiques acquises avec une classe de cycle 3 sont-

elles exploitables dans les autres cycles de l’école primaire ?

Hypothèses

Pour répondre aux questions posées, je vais mettre en place, dans le cadre d’un

projet de création de jeux collectifs confié en totalité aux élèves, deux dispositifs

pédagogiques dont l’hypothèse est qu’ils valideront la contribution de l’EPS au

développement des compétences dans le domaine de la langue orale et écrite.

Le premier dispositif concerne le « travail en petits groupes et la mise en commun

de ce travail » (IO, 2002) pour rédiger une fiche technique. Ceci suppose des

affrontements oraux mais également du respect.

Le second relève de « situations de dialogue collectif » (IO, 2002). Il concerne la

gestion d’une rencontre sportive qui engage le développement de compétences

telles que s’exprimer en public, obtenir l’écoute attendue et installer rapidement un

jeu que l’on est capable d’arbitrer.





Quant au travail écrit, celui-ci devrait permettre aux élèves de rédiger une fiche

technique communicable, compréhensible et qui approfondit les règles de manière

organisée.

3) Projet Présentation du projet

Mon projet -développer la maîtrise des langages oral et écrit des élèves en

liaison avec l’éducation physique- est centré sur l’élaboration d’un projet d’activité,

lire et rédiger une règle de jeu et expliciter ses difficultés. Dans ce but, je vais

proposer aux élèves d’inventer des jeux totalement nouveaux. En EPS, j’ai constitué

4 nouvelles équipes, homogènes sur le plan des performances sportives et dans le

domaine de la production d’écrits. Chaque équipe aura pour tâche de créer de toutes

pièces un nouveau jeu. Il y aura donc quatre jeux différents. Les jeux seront testés

lors de séances d’EPS pendant lesquelles le groupe « créateur » en assurera la mise

en place matérielle ainsi que la transmission des consignes. De ce fait, ils devront

s’exprimer clairement devant leurs camarades pour être compris. La réalisation de la

règle de jeu sera basée sur une étude de règles existantes. Les élèves devront écrire

et améliorer leur écriture et se rendre compte du côté communicatif de leur travail.

Le projet s’axe donc autour de cinq points :

le sport : pratiquer l’activité proposée par une équipe,

écrire : inventer et rédiger une règle du jeu, en respectant les conventions,

parler : exposer les règles du jeu, donner son avis, prendre la parole devant

les autres pour expliquer l’activité,

lire : savoir lire une règle de jeu,

la citoyenneté : travailler en groupes, savoir écouter les autres, accepter les

critiques, donner son avis. Sur le terrain de jeu, respecter les autres et se faire

respecter, respecter les règles.

Bien sûr, la bonne cohésion à l’intérieur de chaque groupe est un élément primordial

à la réussite de ce projet.

Séquences du projet

Le projet articule une séquence d’EPS et une séquence de production d’écrit.





SEQUENCE D’EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE

Titre : Jouer à différents jeux et les expliquer.

Niveau : CM1/CM2

Période : décembre, janvier, février

Objectifs :

Savoir expliquer son jeu aux autres élèves.

Ecouter les consignes et les respecter.

S’affronter individuellement ou collectivement.

Mesurer et apprécier les effets de l’activité.

Formuler des critiques positives et négatives à l’égard des jeux.

Accepter les critiques.

Séance 1 Séance 2

Chaque équipe met en place son jeu et l’explique aux autres

élèves. Le critère de réussite est la lisibilité des consignes par

les joueurs.

A la fin du jeu, les élèves se regroupent et formulent des

remarques sur l’organisation et la pratique du jeu. Le jeu a-t-il

été compris facilement par tous ? Les consignes ont-elles été

bien formulées ?

2 équipes présenteront leur jeu par séance.

Séance 3 Séance 4

Prise en compte des remarques formulées par les joueurs

pour mettre au point les règles écrites des jeux.

Mise en place du jeu et passation des consignes.

A la fin du jeu, les élèves se regroupent et donnent leur

avis sur l’organisation du jeu. Le jeu a-t-il un but ? Le jeu

a-t-il évolué depuis la première mise en place ?

Séance 5

Tests finaux des jeux.

Chaque équipe présente son jeu : aucun problème de

compréhension ne doit avoir lieu. Les consignes doivent

être claires et chacun doit savoir ce qu’il à faire.

Bilan.





SEQUENCE DE PRODUCTION D’ECRIT Titre : inventer une règle du jeu en groupe.

Niveau : CM1/CM2

Période : décembre, janvier, février

Objectifs :

Mettre en pages et organiser un document écrit dans la perspective d’un

projet d’écriture en respectant les conventions.

Accepter de travailler en groupe : proposer et accepter des idées.

Savoir se servir des échanges verbaux dans la classe.

Séance 1

- Présentation du projet.

- Distribution d’une règle du jeu donnée en exemple : relever

les principaux points qui constituent une règle du jeu.

- Trace écrite sur la règle du jeu : titre, dimension du terrain,

matériel, nombre de joueurs, but du jeu, règles, déroulement,

schéma.

- Début de recherche du jeu en groupe.

Séance 2

- Recherche du jeu en tenant compte de ce qui a été dit à la

1ère séance

- Aide avec la distribution d’une fiche d’autocorrection.

Séance 3

- Finir le jeu.

- Travail avec la fiche d’autocorrection.

- Travail sur les consignes orales à donner lors de la

présentation du jeu.

Séance 4

- Modifier la règle du jeu selon les remarques qui ont été faîtes.

Séance 5

- Faire des modifications par rapport à ce qui a été fait et dit

lors des séances d’EPS.

Séance 6

- Mise au propre (possibilité d’intégrer une pratique Tice) sur

un panneau de jeu. Construction d’un affichage.

Séance 7

- Evaluation : connaître les principaux éléments qui constituent

une règle du jeu.





Présentation du projet à la classe

La première séance de production d’écrit consistait à sensibiliser les élèves

à la rédaction d’une fiche technique de règle du jeu. Pour cela un exemple de règle

leur a été distribué (cf. annexe 1). Après une lecture silencieuse individuelle, les

principaux éléments constituants le document ont été répertoriés (cf. annexe 2).

Après m’être assurée que tout cela était bien acquis pour tout le monde, j’ai

constitué des équipes de 6 élèves et une de 7. Nous avons donc quatre équipes : les

bleus, les rouges, les verts et les jaunes. Ces équipes sont de niveaux homogènes et

ne devraient pas faire naître de problèmes relationnels. Les CM1 et CM2 sont

mélangés. En effet les CM1 sont trop nombreux (8) pour former une seule équipe et

il m’a paru intéressant de les associer aux autres car c’est un projet de classe et la

distinction entre les deux niveaux ne sera pas faite.

Je me suis ensuite assurée que mes équipes ne soulevaient aucun problème d’ordre

relationnel en demandant aux élèves s’ils pensaient que dans leur équipe il y avait

une personne avec qui ils ne pourraient vraiment pas travailler. Hormis un élève qui

s’est plaint de ne pas être avec son copain, je n’ai pas eu de réclamations. Les

équipes n’ont donc pas changé.

J’ai beaucoup insisté sur la consigne : « Il faut que vous inventiez un jeu

totalement nouveau. Vous pouvez vous servir de toute sorte de matériel c’est-à-dire

de ballons de football, de handball, de frisbee, de bancs, de tapis… Le jeu peut être

par équipe mais également individuel si vous le souhaitez. C’est vous qui décidez de tout. Il faut juste que votre jeu soit inventé. »

BILAN : Le projet a reçu l’adhésion enthousiaste des élèves. Les enfants n’ont pas

l’habitude de travailler en grand groupe car, avec le titulaire, ils travaillent au

maximum par 3. Je suis donc attentive à la façon dont ils vont s’organiser.





Partie 2 : Le développement de la maîtrise de la langue : l’importance de l’oral.

Dans ce projet, l’EPS est liée à la maîtrise de la langue en partie par l’importance

du travail oral à travers différents points :

utiliser le lexique spécifique de l’éducation physique et sportive dans les

différentes situations didactiques mises en jeu,

participer à l’élaboration d’un projet de création d’un jeu collectif,

expliciter les difficultés que l’on rencontre dans la production et la mise en

œuvre des jeux,

être capable de rappeler un événement vécu collectivement.

1) Le travail de groupe

Cette étape constitue un point important du projet puisque le jeu présenté sera le

jeu du groupe. Le comportement de l’élève dans un travail de groupe tel que celui-ci

relève d’une méthodologie du travail en petits groupes mais, également, de

l’éducation à la citoyenneté tant il est important que chacun puisse trouver sa place.

Elaboration collective de règles en classe

Ce travail ne pouvait se faire que par l’intermédiaire de débats oraux. Ils

ont été très riches dès la première séance. En effet, un groupe, les « bleus », a eu

beaucoup de difficultés à trouver un jeu car chacun voulait présenter sa propre idée.

J’ai donc essayé de trouver des points communs entre les attentes de chacun mais

les élèves restaient tous sur leurs positions initiales. Je leur ai alors demandé de

choisir seulement deux jeux parmi les quatre proposés. Une fois leur choix effectué,

ils ont pesé les points positifs et négatifs de chacun des jeux et après un vote final,

celui des cerceaux l’a emporté. Malheureusement, ceci s’est produit à la fin de la

séance et seul le titre a été trouvé : La balle aux cerceaux. Le groupe n’a donc pas

eu le temps d’approfondir les règles pour la séance de sport qui allait se dérouler peu

de temps après. Cette séquence a montré que les enfants avaient une bonne





compétence à communiquer. Ils avaient à cœur de défendre leurs propositions en

donnant des arguments parfois difficiles à contrer. L’élève qui a su défendre le mieux

son idée a vu son jeu choisi par l’ensemble du groupe (cf. annexe 3).

Les autres groupes se sont mis d’accord plus rapidement et ont commencé

à approfondir leurs règles. Les enfants ont d’abord cherché un titre à leur jeu avant

d’en préciser le déroulement. On a ainsi obtenu :

- les rouges : Les couples ballons crée d’après le jeu des mariages et dont le

but est que chaque fille puisse s’accrocher à un garçon en évitant de se faire

toucher par un ballon lancé par un parent placé au milieu du terrain (cf.

annexe 4).

- les jaunes : Le parcours de la mort est un jeu qui consiste à franchir plusieurs

obstacles placés dans tout le gymnase. Le jeu se déroule sous forme de relais

(cf. annexe 5).

- les verts : L’épervier ballon est un jeu qui a pris sa source du célèbre jeu de

l’épervier mais les élèves ont décidé de rajouter un paramètre à savoir que les

chasseurs ont un ballon qui leur sert à toucher les éperviers (cf. annexe 6).

Lors des séances suivantes, les élèves ont tenu compte des remarques

faites lors des séances d’EPS pour améliorer leur jeu. Les séances se sont bien

déroulées et chaque groupe a amélioré ses règles. Ceci ne s’est pas fait sans

difficultés. En effet, tous les membres d’un groupe n’avaient pas compris les

remarques de la même façon. Voyant les problèmes de compréhension de certains,

j’ai circulé dans chaque groupe pour m’assurer que les remarques formulées étaient

traitées dans le bon sens et de manière constructive.

Après cette phase d’exploitation des remarques formulées au gymnase,

commençait le travail d’amélioration. Pour cela il fallait modifier ou changer

complètement les règles, voire le but du jeu. Avant de les mettre à l’écrit, il fallait

débattre pour se mettre d’accord. Pour certains groupes, cela n’a pas posé trop de

difficultés. Ils s’étaient déjà rendus compte de ce qui n’allait pas lors des séances

d’EPS et avaient proposé des modifications instantanées. Ils ont donc seulement

repris ce qu’ils avaient noté et l’ont formulé de manière correcte. De ce fait, le débat

oral, dans ces deux groupes, n’a pas été important.

Dans une autre équipe –les jaunes–, le débat a été inhibé par le

comportement de deux élèves qui imposaient leurs idées sans demander l’avis des





autres et sans écouter leurs propositions. Je suis donc intervenue dans ce groupe

pour leur faire comprendre qu’un travail de groupe nécessitait que chacun puisse

s’exprimer et que chaque avis pouvait être pris en compte. J’ai donc fait procéder à

un tour de table dans le but de faire s’exprimer chaque élève. Ceci a été très riche

car de nouvelles idées se sont révélées et elles ont fait l’unanimité auprès du reste

du groupe. Les deux élèves « meneurs » ont alors compris l’importance de faire

participer tout le monde et surtout d’écouter ce que les autres avaient à dire. Durant

les autres séances, je me suis attardée vers ce groupe pour voir son fonctionnement.

Les deux élèves avaient toujours une petite tendance à imposer leurs idées mais

l’avis des autres était sollicité. De plus, ces derniers avaient compris qu’ils pouvaient

agir sur le jeu et avaient à cœur de faire entendre leurs idées.

Les débats ont été les plus importants dans l’équipe des bleus. En effet,

cette dernière avait eu quelques difficultés à se mettre d’accord sur un jeu. Lors de la

séance d’EPS, ils ont eu quelques problèmes pour le mettre en place et ont reçu

quelques critiques quant aux règles. Ils devaient donc impérativement faire des

modifications pour le rendre plus facile. Une fois de plus, ils ont eu beaucoup de mal

à se mettre d’accord. Chacun voulait imposer son idée et sa règle. Je suis intervenue

à plusieurs reprises mais j’ai eu quelques difficultés à obtenir un consensus. Aussi,

leur ai-je proposé un vote à main levée. Ceci leur a facilité la tâche même si l’idée

retenue à la suite du vote n’a eu que 3 voix sur les 7. Aucune idée n’a eu la majorité

mais, avec ce moyen, la conception du jeu a pu avancer puisque des choix ont été

faits. Au fil des séances, ce groupe a décidé de changer complètement son jeu et de

remplacer La balle aux cerceaux par La balle en zone. Ce dernier semblait plus

simple et tous les membres du groupe étaient d’accord sur ce nouveau dispositif.

Une fois de plus, le débat a été très riche entre les élèves qui proposaient de

nouvelles directions à leur travail. Ce groupe, composé d'élèves ayant des

caractères forts, a vécu des débats très intéressants. En effet, des compromis ont

été effectués par certains et d'autres ont su imposer leurs idées. Ils sont néanmoins

toujours restés dans l'objectif d'améliorer leur jeu qui avait été assez critiqué car

beaucoup trop difficile. Leur dynamisme au travail a révélé leur volonté de bien faire,

et de satisfaire aux consignes.

Néanmoins, j’ai remarqué deux élèves de la classe qui ne participaient pas

aux échanges de leur groupe. Ce sont deux enfants qui n’osent que très rarement

prendre la parole devant leurs camarades. Je leur ai demandé leur avis sur le choix





de leur groupe. Ils avaient un avis positif mais n’ont pas réussi à argumenter. J’ai

demandé aux autres élèves des groupes de bien les faire participer et de leur

demander leur avis pour chaque point. Mais leur participation effective n’est restée

que très minime. Dans la dernière partie de ce projet, nous verrons quelles sont les

procédures du travail de groupe qui auraient pu être instituées.

Constat En ce qui concerne l’élaboration des règles du jeu lors d’un travail de

groupe, j’ai pu noter tout au long du projet de nettes améliorations en ce qui

concerne l’élocution et la manière de débattre. Certains avaient vraiment à cœur de

se faire entendre et d’imposer leurs idées alors que d’autres étaient plus ou moins

effacés du débat. Au fil du temps, ces comportements se sont atténués et chacun a

su faire la part des choses. Ainsi, tous écoutaient l’avis des autres et chacun osait

donner le sien. Ce travail a donc été bénéfique à chaque élève à des niveaux

différents. En ce qui concerne ce point, je suis satisfaite de l’implication et de

l’application de chacun.

2) Situation de dialogue collectif : expliciter son travail devant un public

Ce point constitue l’un des points forts du projet. En effet, lors des séances

d’EPS, ce n’est pas moi qui allais expliquer et mettre en place les différents jeux

mais le groupe créateur. La dévolution aux élèves de la responsabilité des jeux

requiert des compétences en ce qui concerne les capacités à s’exprimer devant les

autres et à s’organiser collectivement.

Déroulement

Avant la première séance d’EPS, j’ai expliqué que nous allions tester les

jeux et que le résultat pouvait être aussi bien positif que négatif. Chaque élève allait

formuler des remarques sur le jeu qui venait d’être proposé et, bien entendu, ces

remarques devaient rester objectives. Aucune moquerie et aucun jugement de valeur

ne devaient être énoncés. Il a été aussi précisé que l’équipe qui expliquait le jeu ne





pouvait pas y jouer car il fallait qu’elle veille à son bon déroulement et qu’elle

remarque les points forts et faibles de la mise en place.

Lors de cette première séance, j’ai pu constater différents comportements

selon les groupes.

- les jaunes avec Le parcours de la mort : les élèves ont eu des difficultés

à expliquer leur jeu car ils n’étaient pas tous d’accord sur le déroulement exact du

parcours. Il était difficile pour eux de parler à leurs camarades et non de s’adresser à

moi (je m’étais un peu retirée du groupe). Le jeu, une fois expliqué, s’est organisé.

J’ai toutefois fait modifier certains ateliers qui ne répondaient pas à des normes de

sécurité.

- les verts avec L’épervier ballon : les élèves ont réussi à être assez

clairs dans leurs explications. Mais ils ont commis l’erreur de placer les joueurs dans

les zones avant de leur donner leur rôle. Dispersés sur le terrain, les élèves n’étaient

plus attentifs aux consignes que tentaient de faire passer leurs camarades. Je suis

donc intervenue pour les rassembler. Quand le jeu a été expliqué il s’est bien

déroulé.

- les rouges avec Les couples ballons : ils ont eu de grosses difficultés à

expliquer leur jeu. De ce fait, les élèves n’avaient pas compris. Je leur ai posé des

questions pour leur faire préciser les règles mais ils avaient des difficultés à

expliciter. J’ai donc essayé de reformuler leur jeu moi-même.

- les bleus avec La balle aux cerceaux : Cette équipe avait eu des

difficultés à se mettre d’accord sur le jeu, mais elle s’est montrée très claire dans

l’explication de son déroulement. Les joueurs n’ont eu aucune difficulté de

compréhension. Les problèmes sont apparus avec la mise en place du jeu.

Dès la fin de cette première séance, j’ai eu comme remarque : « C’est pas

facile de parler quand les autres n’écoutent pas ! ». On a ensuite travaillé en classe

sur cette phrase. Il en est ressorti que tout le monde était d’accord sur le principe.

Une grande majorité avait eu ce sentiment lors de la présentation de leur jeu. Pour

remédier à ce problème, il a été soulevé l’idée que si tout le monde était attentif à ce

qui était dit, les consignes seraient comprises plus rapidement et le temps de jeu

effectif serait alors plus long. Tout le monde a été d’accord pour dire qu’il fallait se

taire et écouter l’équipe présentatrice lors de la prochaine séance de sport.





Lors des séances suivantes, des progrès ont été notés. En effet chaque

équipe se sentait plus à l’aise devant les autres. L’élocution était à chaque fois

meilleure que lors de la séance précédente et les élèves s’appliquaient de plus en

plus. Ceci a été facilité par un travail fait en classe. En effet, j’ai demandé aux élèves

d’écrire les consignes orales qu’ils allaient donner lors de la séance d’EPS. De cette

manière ils ont pu se rendre compte de la différence entre lire une règle du jeu

devant les autres et passer une consigne orale. Nous avons également fait des

séances « d’entraînement » pendant lesquelles chaque équipe passait au tableau

pour expliquer son jeu devant le reste de la classe. De cette manière, ils se rendaient

compte, avant d’aller en sport, si leurs consignes étaient claires et compréhensibles

ou pas.

Ainsi, lors des séances de présentation, les élèves ne disaient plus

« matériel : trois ballons et quatre chasubles » mais « les trois parents qui sont au

milieu auront chacun un ballon et porteront une chasuble bleue », par exemple. Ils

ont compris que le langage oral était différent de celui de l’écrit.

Certains ont néanmoins eu quelques difficultés à faire la différence entre

les deux types de langage : les élèves les plus intimidés par la prise de parole devant

le reste de la classe, préféraient « se cacher » derrière la lecture de leur règle écrite.

En ce qui concerne l’écoute du reste de la classe, là aussi j’ai pu apprécier

les progrès. Ils étaient tous beaucoup plus attentifs sauf lorsque l’équipe qui

présentait son jeu s’enlisait un peu dans ses explications. J’avais à cœur que chaque

équipe explique son jeu à chaque début de séance puisque des modifications

avaient été apportées lors des séances de production d’écrit. Mais les élèves étaient

pressés de jouer et s’impatientaient parfois lorsque les règles énoncées étaient trop

longues ou qu’ils avaient l’impression de déjà connaître les jeux. C’étaient souvent

les mêmes qui expliquaient mais j’essayais de faire intervenir les enfants qui

n’osaient pas trop s’exprimer. Ce n’était pas toujours évident car ils se retrouvaient

vite intimidés. Les enfants avaient également bien compris que pour que le temps de

jeu soit important il était nécessaire de bien écouter les consignes et de bien

comprendre les règles. C’est pourquoi ils n’hésitaient plus à poser des questions de

compréhension car ils savaient que c’était un gain de temps pour la suite.





L’avis des autres

Après chaque réalisation de jeu, tous les élèves étaient rassemblés et leur

avis, quant au jeu, était sollicité. Je rappelais que tout ce qui était dit devait rester

objectif et argumenté.

Lors de la première séance, les remarques concernaient essentiellement la

formulation des consignes qui avaient été plus ou moins claires lors de la

présentation. Elles concernaient également le jeu qui était parfois trop difficile –La

balle aux cerceaux– ou alors mal organisé –Les couples ballons–.

Dans chaque équipe, il y avait un élève secrétaire qui avait pour charge de

noter les remarques faites par les autres élèves mais également par le groupe

créateur lui-même. En effet, je commençais par leur demander leur avis sur ce qu’ils

avaient réalisé. Souvent il n’en ressortait que les points négatifs sur l’organisation et

les règles de leur jeu. C’est pourquoi après avoir entendu tous les élèves je

demandais, à chaque fois, les points positifs ainsi que les progrès réalisés. Dès la

deuxième séance, certains élèves soulevaient les progrès d’élocution et

d’organisation de leurs camarades. J’intervenais, alors, seulement lorsqu’aucun point

positif n’avait été relevé.

Certains ont même pensé à faire des modifications de leur jeu au cours de

sa réalisation.

Exemple de l’équipe des rouges. La séance a débuté par leur jeu : « Les

couples ballon », celui qui avait le moins bien fonctionné lors de la dernière séance.

Avec le travail fait le matin, les explications ont été bien meilleures et tout le monde a

bien compris le jeu. L’équipe organisatrice a modifié ses règles pendant le cours du

jeu pour les complexifier. Ils ont donc arrêté le déroulement pour prendre le temps

d’expliquer au reste de la classe les nouvelles règles.

Certaines réflexions n’ont pu cependant être évitées. Les critiques ont été,

à mon goût, un peu trop excessives en ce qui concerne le jeu de La balle aux

cerceaux. J’ai alors essayé de les réguler en faisant remarquer à la classe la volonté

de l’équipe d’améliorer son déroulement et que tous les jeux n’étaient pas encore

parfaits. J’ai donc dit aux élèves que pour que les remarques soient constructives, il

fallait qu’elles soient objectives. Dès lors les « il est trop nul ton jeu » ou les « vous

savez même pas faire un bon jeu » ont été bannis des discussions. J’ai expliqué que





je préférais que l’on explique pourquoi on n’avait pas aimé le jeu plutôt que de le

critiquer sans justification.

Constat

Parler devant les autres n’est pas un exercice facile mais c’est un point

important de la maîtrise de la langue. Si certains élèves se sont sentis très à l’aise,

pour d’autre cela s’est avéré bien plus difficile. « La maîtrise du langage oral ne peut

en aucun cas être réservée aux seuls élèves à l’aise » (programme, 2002). De ce

fait, quelques élèves n’ont pris la parole que lorsqu’ils ont reçu une sollicitation de ma

part.

Prendre la parole et argumenter ses choix est également un apprentissage

à acquérir. Là aussi ce sont souvent les mêmes élèves qui osaient donner leur avis

sur le jeu qui venait d’être réalisé. Il était plus délicat de demander l’avis de ceux qui

ne souhaitaient pas le donner.

3) Difficultés et compétences acquises

Difficultés

Ce travail sur l’oral était la clé de la réussite du projet. Cependant il a soulevé

quelques difficultés chez les élèves :

Prendre la parole dans le groupe de travail : l’exercice était délicat pour

certains étant donné que ce sont des élèves qui prennent très peu la parole

en classe. Malgré la petite taille du groupe, ils préféraient rester silencieux et

ne pas donner leur avis par rapport aux propositions qui ont été faites.

Prendre la parole devant le public-classe : lorsque les élèves présentaient leur

jeu ils se trouvaient en situation de face à face avec le reste de la classe. De

ce fait, ceci est différent par rapport au comportement qu’ils ont généralement

en classe lorsqu’ils prennent la parole au milieu des autres. Pour les plus

timides –généralement les mêmes que dans le point précédent–, cela s’est

avéré difficile car tous les regards étaient portés vers celui ou celle qui prenait

la parole. J’ai donc insisté, mais peut être insuffisamment, pour que chacun

parle au moins une fois, mais tous les élèves n’ont pas osé prendre la parole.





Même les élèves les plus à l’aise à l’oral avaient du mal à s’exprimer car ils

savaient qu’il fallait qu’ils soient clairs puisque je n’intervenais pas.

Créer un débat objectif : comme cela a été expliqué précédemment, des

débats plus ou moins houleux ont eu lieu tout au long du projet. L’objectivité

des échanges était plus ou moins présente. En effet, j’ai assisté à des

discussions plutôt fermées pendant lesquelles les élèves aux plus forts

caractères imposaient leurs idées, et à des altercations entre certains parmi

eux qui voulaient absolument que leur idée soit retenue.

Les apprentissages acquis et en cours d’acquisition.

Malgré ces quelques difficultés, ces différentes expériences orales ont eu des

répercussions positives sur les élèves :

Travail de groupe : ce type d’organisation est toujours un peu particulier

surtout lorsque les enfants n’en ont pas l’habitude. Ceci nécessite que chacun

puisse parler et donner son avis, que chacun puisse présenter une partie du

travail. Ce n’est donc pas seulement l’élève caractérisé comme le « plus fort »

du groupe qui doit tout gérer. Dès la 3ème séance, j’ai pu noter de nets progrès

en ce qui concerne cette organisation.

Développement de l’écoute : pour faire avancer leur projet, les élèves

devaient trouver des idées sur lesquelles ils étaient tous −ou au moins la

majorité− d�accord. Pour cela, il était obligatoire d�écouter les autres c�est-à-

dire de les laisser parler et de prendre en compte leur avis. Pour certains cela

était naturel mais pour la plupart c’est une compétence qu’ils ont dû apprendre

à développer tout au long du projet.

Développement de la diction : les élèves devaient soigner leur diction pour se

faire comprendre des autres. Ceci aussi bien lors des séances en classe

pendant lesquelles ils devaient argumenter, défendre ou discuter une idée que

lors des séances d’EPS où ils devaient expliquer leur jeu et être assez clairs

pour que le reste de la classe comprenne les règles.





Partie 3 : La finalité du projet : écrire une fiche technique

L’écrit est l’un des éléments essentiels de la maîtrise de la langue ; dans ce

projet, il était lié à l’EPS par différents points :

rédiger une fiche technique permettant de réaliser un jeu (matériel nécessaire,

durée, lieu…),

noter les performances réalisées et les présenter de manière à réutiliser

l’information dans les séances à venir,

rendre compte d’un événement sportif auquel la classe a participé.

représenter, symboliser, coder un schéma.

1) Elaboration d’une fiche technique

Les débats oraux décrits précédemment ont donné lieu à des idées qui ont été

rédigées. Chaque groupe devait écrire une règle du jeu, ils participaient donc tous à

son élaboration écrite.

Lors de la première séance, la présentation écrite du jeu importait peu, il

suffisait que l’on retrouve sur chaque fiche les différentes rubriques qui constituent

une règle du jeu. J’ai également demandé aux élèves de ne pas se soucier de

l’orthographe et de la tournure des phrases. De cette manière les élèves ne

perdaient pas trop de temps à chercher la manière dont s’écrivait tel ou tel mot. J’ai

donc obtenu des règles peu organisées avec les rubriques parfois dans le désordre.

Les élèves n’ont pas perçu l’importance de détailler leur règle. En effet, leur jeu

paraissait clair dans leur tête et ils n’ont pas vu tout de suite qu’il était indispensable

que le jeu soit également clair à l’écrit pour qu’ils puissent l’expliquer correctement

plus tard. Je pense qu’ils n’avaient pas perçu l’idée que l’affiche allait être la trace

écrite finale de leur recherche. Ce sont ces premiers jets qui ont servi de support lors

de la première séance d’EPS.

Lors des séances suivantes, les élèves ont repris leurs règles du jeu

annotées des remarques formulées pendant les séances d’EPS. Je leur ai fourni des

feuilles format A3 afin qu’ils puissent présenter de manière convenable leur jeu et





insérer un schéma explicatif. Chaque groupe avait également comme consigne de

faire attention à l’orthographe et à la syntaxe des phrases. Cette dernière consigne

n’a pas été vraiment appliquée, les enfants étant essentiellement concentrés sur le

contenu du jeu. En ce qui concerne les schémas, j’ai pu noter que les enfants étaient

très organisés pour le conceptualiser. En effet, tous les membres des groupes

étaient actifs quand venait le moment de sa réalisation. Chacun voulait le dessiner.

De plus, sa conceptualisation reposait sur ce qui avait été écrit auparavant et si les

élèves avaient des difficultés à le faire c’est que leurs règles n’étaient pas

suffisamment explicites. Par conséquent, ils devaient revoir le déroulement de leur

jeu. Un groupe a eu une autre difficulté. Il se basait sur ce qui avait été décidé à l’oral

pour faire le schéma. Par conséquent, il ne rencontrait aucun problème pour le

réaliser. Or, lorsque j’ai lu ce qu’ils avaient écrit, je me suis rendue compte que cela

ne correspondait pas au schéma.

Ceci soulève une difficulté rencontrée par l’ensemble des groupes : mettre à l’écrit ce qui avait été dit à l’oral. En effet, lors des débats oraux, les idées

fusaient un peu dans tous les sens mais lorsque l’on passe à l’écrit il faut que ces

idées soient organisées. Les élèves devaient faire des phrases construites qui

avaient du sens et qui avaient un lien entre elles. Ainsi, le groupe des jaunes a

rencontré des difficultés ; leur déroulement était constitué de cette manière :

« Sauter par-dessus les barres, monter sur la poutre, monter au premier

espalier… ». Ainsi, on avait une phrase de six lignes composée de verbes d’action à

l’infinitif séparés par des virgules qui décrivaient ce que devaient faire les joueurs lors

du parcours. A aucun moment ils ne parlaient du placement des participants et leur

déroulement était assez difficile à lire. Après un travail sur la segmentation en phrases et la ponctuation, leur texte s’est transformé en : « Les joueurs se placent

en équipe et un relais se met en place. Sauter par-dessus les barres puis monter sur

la poutre… ». J’ai donc pu noter des progrès en ce qui concerne la segmentation et

le contenu de cette rubrique. L’apparition de connecteurs logiques tels que

« puis » ou « ensuite » ont également amélioré leur production et montré qu’ils

avaient compris la nécessité d’alléger leur travail. Après avoir vu ce travail, ils ont lu

leur ancienne production à la classe puis la nouvelle. Leurs camarades ont ainsi

relevé la différence et apprécié les améliorations. De cette manière, ils ont pu

s’inspirer de ce travail pour modifier leur propre production. Ces élèves ont souhaité

garder l’infinitif des verbes ce qui étaient tout à fait possible puisque c’est une





pratique que l’on rencontre fréquemment. Je n’avais pas imposé cette consigne étant

donné que la règle du jeu étudiée en début de séquence comportait des verbes au

présent de l’indicatif. Les équipes pouvaient choisir la manière dont ils voulaient

présenter leur jeu.

L’avant-dernière séance était consacrée à la mise en page et à l'orthographe. Chaque groupe disposait d'un dictionnaire pour corriger certaines

erreurs et enlever certains doutes orthographiques. Malheureusement le travail n'a

pas été très effectif et les élèves se sont surtout attardés à mettre en page et à

améliorer leur schéma. En effet, il paraissait être plus important que leur schéma soit clair et explicite plutôt qu’il n’y ait aucune erreur d’orthographe dans leur

travail. Ce comportement a été provoqué, je pense, par deux éléments. Le premier :

j’avais dit aux enfants que je corrigerai les erreurs qui resteraient après leur propre

correction. De ce fait ils n’ont pas dû fournir beaucoup d’effort pour ce travail en se

disant que même s’il restait des fautes j’effectuerai la correction finale. Le second :

l’élève reconnu comme le meilleur du groupe était souvent soit celui qui écrivait, soit

celui qui supervisait de manière assidue l’élève secrétaire. Ainsi, il était quasiment

sûr de n’avoir fait aucune faute d’orthographe. Il ne prenait alors pas le temps de

relire le travail. Les autres membres de l’équipe voyant que ce dernier affirmait que

tout était corrigé le croyaient bien volontiers car il était plus intéressant pour eux de

faire un schéma plutôt que de corriger des mots.

La dernière séance a été consacrée à la mise au propre des règles du jeu.

En effet, j’avais corrigé les dernières fautes d’orthographe présentes dans les

productions. Les élèves ont donc recopié au propre leur travail en s’appliquant à

mettre des couleurs et à faire des schémas précis. Il n’y a pas eu de modifications

faites pendant cette séance, hormis le groupe des couples ballons qui devait préciser

le nombre de passages à faire avant de changer les parents. La séance s’est

terminée par l’affichage des quatre jeux au tableau et leur présentation au reste

de la classe par le groupe créateur. (cf. annexes 7-8-9-10)





2) Travail individuel

Description d’une règle du jeu (cf. annexe 2)

La première séance de production d’écrit consistait à sensibiliser les élèves

à la formation d’une règle du jeu. A l’aide de l’exemple déjà évoqué, et après une

lecture silencieuse individuelle, les principaux éléments constituants le document ont

été répertoriés. Ainsi, on été mis en valeur :

- le titre

- le terrain

- le matériel

- le nombre de joueurs

- le but du jeu

- les règles

- le déroulement

- le schéma

Chaque point a été expliqué à l’oral. De ce fait la distinction entre règles et

déroulement a été faite. De plus, la définition du but du jeu a été précisée et

expliquée par : « Qui gagne ? Comment reconnaître le gagnant ? »

Chaque enfant a cette règle du jeu avec les rubriques répertoriées sur une

feuille dans son classeur et à portée de main lors du projet. Les élèves s’en sont

servis lors du premier jet de leur règle du jeu.

Evaluation de la production d’écrit (cf. annexe 11)

Pour évaluer les élèves sur ce travail, j’ai choisi de reprendre la règle du

jeu étudiée au début du projet. J’ai découpé les différents éléments qui la constituent

et j’ai demandé aux enfants de les remettre dans l’ordre de manière à obtenir une

règle du jeu cohérente. De plus, j’avais séparé les titres des rubriques de leur

contenu.





Lors de la présentation du travail, les élèves étaient plutôt paniqués car ils

pensaient ne plus savoir. Je leur ai alors expliqué qu’en lisant la feuille ils allaient

s’en souvenir et trouver les bonnes correspondances.

Dans l’ensemble, l’exercice a été plutôt réussi. Les principales erreurs

concernaient la confusion entre les règles et le déroulement. Ces deux rubriques

étaient celles qui avaient déjà posé quelques problèmes lors de la découverte de la

construction d’une règle du jeu.

J’ai sans doute initié cette confusion puisque lors de l’élaboration de leur

propre jeu, les règles ont été inclues dans la rubrique du déroulement. De ce fait,

aucune rubrique « règles » n’apparaît dans leur production. Je me suis rendue

compte de cette erreur lors cette évaluation finale, il était alors bien trop tard pour

faire modifier tout le travail qu’ils avaient déjà fourni.

En ce qui concerne la cohérence de l’ordre des rubriques, j’ai eu plusieurs

résultats. Certains ont été très cohérents et ont mis le matériel avant les règles et le

déroulement alors que d’autres, une minorité, n’a pas du tout tenu compte de cette

partie de la consigne. Certes, ils avaient mis le bon titre avec le bon contenu mais

ont d’abord collé le déroulement puis ont fini par les règles. Pour le schéma, j’ai eu

plusieurs propositions : soit le schéma était collé tout à la fin, soit les différentes

rubriques étaient collées en colonne et le schéma était seul sur une colonne voisine.

Ces deux propositions étaient tout à fait acceptables, la première représentait une

grande partie des copies.

Lors de la correction, la distinction entre les deux termes a de nouveau été

faîte. Pour m’assurer que cela avait été compris, j’ai distribué le déroulement du jeu

Epervier et ballons. Les élèves devaient distinguer les deux parties individuellement

puis nous avons corrigé de manière collective. Il n’y a eu que très peu d’erreurs.

Ressenti des élèves (cf. annexes 12-13-14)

Pour connaître l’avis des élèves sur le projet réalisé, je leur ai demandé de

m’écrire leur ressenti. J’ai guidé leur production en leur donnant quelques pistes :

- nom de leur équipe.

- nom de leur jeu.

- ambiance dans l’équipe.

- satisfaction vis-à-vis du jeu créé.





- ressenti par rapport à l’idée de créer un jeu.

- ressenti par rapport à l’idée d’expliquer son jeu devant le reste de la classe.

- difficultés rencontrées.

Ambiance dans l’équipe : Dans l’ensemble, beaucoup ont trouvé l’ambiance assez

bonne mais les phrases étaient souvent suivies de « mais ». Ainsi, certains

déploraient l’absence de participation de quelques élèves lors de la création du jeu.

D’autres se sont plaints d’un camarade qui se faisait trop remarquer par des sujets

qui n’avaient aucun rapport avec celui traité.

Les remarques les plus importantes sont venues des élèves qui faisaient partie de

l’équipe des bleus. En effet, ils se sont bien rendus compte que de ne jamais être

d’accord mettait une mauvaise ambiance dans l’équipe. Certains ont noté que deux

élèves voulaient décider de tout et une autre a écrit : « J’ai l’impression de n’avoir

servi à rien. »

Satisfaction vis-à-vis du jeu créé : Hormis deux élèves, tous ont aimé leur jeu.

Certains parce qu’il fallait faire un parcours, d’autres car il y avait de l’action, etc. Les

deux enfants qui n’ont pas aimé leur jeu lui ont reproché pour l’un de trop ressembler

au rugby et, pour l’autre, son organisation matérielle. Dans l’ensemble, les réponses

à cette question étaient assez brèves.

Ressenti par rapport à l’idée de créer un jeu : Ici, les réponses ont été diverses et

parfois brèves. Ainsi, certains ont écrit qu’ils n’aimaient pas créer des jeux car ils

trouvaient cela trop difficile et une élève a dit qu’elle n’avait pas apprécié car elle n’a

pas pu participer. Quant aux élèves qui ont aimé l’idée de créer un jeu, une majorité,

les mots : « drôles, amusant, plaisir, changer les habitudes » sont ressortis à

plusieurs reprises. Un élève a même écrit : « J’ai bien aimé créer le jeu car ça fait

travailler la tête ». Beaucoup ont également apprécié le lien avec le sport. En effet,

comme je l’ai déjà dit, c’est une classe très sportive et tout ce qui se rapproche des

activités sportives devient tout de suite très intéressant pour eux.

Ressenti par rapport à l’idée d’expliquer son jeu devant la classe : Il y a eu beaucoup

d’absence de réponses à cette question. Dans les résultats obtenus les avis étaient

très tranchés. Pour certains, cela a été facile et ils étaient contents de le faire : « il n’y





a pas de quoi avoir peur ». Une élève a été ravie d’expliquer son jeu car elle pensait

impressionner les autres. Pour d’autres cela s’est révélé un exercice plus délicat, et

confirme ce qui a été expliqué précédemment. Ainsi j’ai obtenu comme

réponses : « j’avais peur que l’on se moque de moi », « j’avais peur car j’avais peur

que les autres n’aiment pas notre jeu » ou « j’ai demandé à quelqu’un d’autre

d’expliquer ». Ceci montre que de parler devant ses camarades n’est pas chose

aisée pour tous.

Difficultés rencontrées : La grande majorité des réponses concerne des problèmes

rencontrés quant à l’organisation du jeu. Ainsi, alors que j’attendais des réponses qui

concernaient ce qu’ils avaient trouvé de difficile dans la réalisation de ce projet, j’ai

eu des réponses relatives aux points qu’il aurait encore fallu travailler pour améliorer

leur jeu. Je ne peux donc pas extraire d’éléments vraiment intéressants concernant

cette rubrique. J’aurai dû sans doute mieux expliquer ce que j’attendais d’eux.

3) Bilan Le passage du langage écrit au langage oral est une étape délicate à

construire. Or, produire du langage écrit, c’est avoir l’intention de communiquer

quelque chose à un destinataire qui n’est pas là. Pour que cette personne puisse

comprendre le message qui lui est adressé, il faut que celui-ci soit le plus clair et le

plus organisé possible. Ici, j’ai signalé aux élèves que les règles du jeu allaient être

affichées dans le hall du bâtiment pour que chacun puisse s’y référer. Par

conséquent, il était nécessaire de faire la distinction entre langage oral et langage

écrit et de mettre en évidence qu’à l’écrit, dans une production de ce type, il fallait

des phrases construites, reliées entre elles, de la ponctuation et du vocabulaire

correct. Ceci a été assez bien compris par l’ensemble des groupes même si, bien

entendu, des améliorations sont toujours possibles.

En ce qui concerne les travaux individuels, l’implication a été forte chez tous

les élèves qui se sont intéressés à ce travail. L’idée de leur demander leur avis sur

ce qu’ils pensaient du projet leur a plu car ils pouvaient s’exprimer librement.

Les résultats de l’évaluation montrent que tous les élèves ont assimilés les

principales rubriques qui constituent une règle du jeu et qu’ils sont par conséquent

capables de produire une fiche technique.





Partie 4 : Conclusion

1) Bilan général

La maîtrise du langage et de la langue française est un point important des

programmes de 2002 car elle constitue un domaine transversal qui peut être lié à

toutes les disciplines. A travers ce projet, j’ai pu constater qu’il était tout à fait

possible de la mettre en relation avec l’Education Physique et Sportive. Ceci a été

possible grâce à la mise en place de débats oraux puis à la réalisation d’une fiche

technique. Ainsi les rubriques « dire », « lire », « écrire » ont été sollicités à chaque

séance de production d’écrit ou de sport.

Les élèves ont eu une grande satisfaction à se voir confier un tel projet qui

pour beaucoup semblait irréalisable au début. Leur fierté était encore plus grande

lorsqu’ils devaient présenter leur production. En effet, ce sont eux qui donnaient les

consignes, qui décidaient de l’organisation et leurs camarades devaient les écouter.

Etant donné qu’ils étaient très intéressés par ce projet, ils n’ont jamais manqué

d’idées et leur motivation était forte. Néanmoins, quelques élèves ont été moins

sollicités que les autres car trop timides ou alors à cause de la peur d’être victimes

de moqueries.

Ce projet a demandé beaucoup de travail aux élèves puisque ce sont eux qui

ont tout organisé. En effet, ils ont dû inventer un jeu totalement nouveau. Se mettre

d’accord sur le jeu c’est-à-dire : décider des règles et les organiser, le mettre en

place, l’expliquer aux autres, l’arbitrer, écouter les critiques des autres et effectuer

les modifications nécessaires.

2) Perspectives

Comme je l’ai dit précédemment, le projet s’est bien déroulé mais si je devais

le refaire, je changerai quelques points.

Tout d’abord, je ferais participer l’ensemble des élèves. Certains, comme je

l’ai déjà dit, se sont un peu effacés lors de la présentation du jeu au gymnase. Pour

contrer ce problème, j’instituerais un roulement quant à la présentation. De cette

manière tous auront expliqué au moins une fois leur production. Je ferais de même





en ce qui concerne l’écriture de la règle. Tout en sachant qu’il est préférable que ce

soit l’élève qui écrit le mieux qui écrive la trace finale.

Puis, j’effectuerais des changements en ce qui concerne la constitution des groupes. En effet, ils étaient de niveau homogène car je pensais que c’était un point

positif au bon déroulement. Or, j’ai vite remarqué que les élèves de bon niveau ou

qui ont une forte personnalité ont vite pris la direction du groupe. Par conséquent, les

élèves un peu plus faibles où qui sont trop timides pour donner une idée ou faire

entendre leur avis ont vite été effacés. Même si j’ai essayé de faire participer ces

élèves cela a été dur pour eux. Donc, si cela était à refaire, je ferais des groupes

avec des enfants de même niveau. De cette manière, les élèves qui ont de plus

grandes difficultés pourront participer de manière effective à la construction du jeu.

De multiples débats riches en explications et en réflexions auraient pu avoir lieu si un

groupe avait été composé d’élèves de bon niveau. En effet, ceux-ci auraient eu, je

pense, plus de mal à imposer leurs idées.

Ensuite, le projet s’est déroulé dans le cadre du stage filé donc une fois par

semaine. Ceci a eu pour conséquence d’allonger dans le temps la durée du projet. Il

aurait fallu travailler lors de plus petites séances et de manière plus spécifique. En

effet, j’aurais pu faire des séances propres à la présentation ou a la correction des

erreurs d’orthographe mais je l’ai fait de manière générale car les enfants ont trouvé

cela long de réécrire trois voire quatre fois leur jeu.

Enfin, j’insisterais plus sur l’expression à voix haute des consignes à donner

au gymnase. En effet, les consignes étaient souvent hésitantes et les enfants

n’étaient pas toujours très clairs dans leurs explications. Je ferais donc des séances

de simulation en classe. De cette manière, je pense que l’ensemble de la classe

serait plus attentive et comprendrait mieux ce qui est dit.

3) Transversalité du projet : expérience au cycle 2

Développer la maîtrise de la langue à travers l’EPS peut être fait au cycle 3 à

travers la création des jeux comme nous venons de le voir. Mais ceci peut également

se faire dans les autres cycles. Ainsi, j’ai tenté cette expérience au cycle 2 en

écrivant le script d’un album qui a ensuite été « joué » lors de séances de sport.





Présentation de la classe : ma classe de stage en responsabilité était située en

milieu rural et composée de 19 élèves : 6 CP et 13 GS. Les CP avaient un assez bon

niveau même s’il existait une différence de maturité et de connaissance entre eux.

Les GS étaient plutôt autonomes et intéressés par tout ce qui pouvait leur être

proposé.

Le projet a débuté par l’étude en littérature de l’album Grosse colère de

Mireille d’Allancé. Cet album traite d’un petit garçon, Robert, qui rentre chez lui de

mauvaise humeur et qui, après s’être fait gronder par son papa, monte dans sa

chambre. Là haut, la Chose (la colère) sort de son corps. Elle renverse tout dans sa

chambre et casse le jouet préféré de Robert. Ce dernier décide donc de mettre la

Chose, devenue très petite, dans une boîte. Enfin calmé, il redescend voir son papa.

L’album a plu aux élèves; il a servi de support à plusieurs travaux.

Le projet qui lie la maîtrise de la langue à l’EPS a commencé par l’écriture d’un

script.

J’ai expliqué aux enfants que l’on allait résumer en une phrase les

principales actions de l’histoire. Pour illustrer mon propos j’ai montré la première

page aux enfants. J’ai fait procéder à la description de l’image. Elle a été rapide étant

donné qu’elle était connue. Ensuite, un petit débat s’est instauré pour savoir

comment on allait la résumer. Le débat a été bref car les élèves se sont vite mis

d’accord pour : « Robert est énervé et jette ses baskets ».

Je me suis assurée que tout le monde avait bien compris la consigne puis

j’ai demandé aux enfants de se mettre par 2. Chaque CP devait être avec un Grande

Section. J’ai distribué une photocopie d’une illustration de l’album à chaque groupe

qui devait trouver une phrase résumant l’action, comme ceci avait été fait en

exemple.

Lorsque le groupe était composé de deux élèves de niveaux différents, le

CP devait écrire la phrase choisie et après vérification de ma part, le GS recopiait la

phrase à son tour.

Si le groupe était composé de deux GS, la proposition était faite par la dictée à

l’adulte. Les enfants devaient ensuite recopier leur phrase.

A la fin de la séance, j’ai récupéré les productions.

Lors de la séance suivante, j’ai repris les productions et, en collectif, nous

avons fait une mise au point. Pour cela, j’ai montré les images et le groupe qui





travaillait sur celle exposée donnait sa proposition. Ensuite, je demandais l’avis du

reste de la classe quant à la validité de la proposition. Les élèves n’ayant rencontré

que très peu de difficultés à résumer l’action, il n’y a pas eu de désaccord.

L’album s’est donc résumé avec le script suivant :

Robert est en colère et jette ses baskets.

Robert n’aime pas les épinards.

Robert monte dans sa chambre.

Robert crache la Grosse colère.

La Grosse colère met tout par terre.

La Grosse colère jette les jouets de Robert.

Robert range son coussin et sa lampe.

Robert cherche la Grosse colère et il va l’attraper.

Robert enferme la Grosse colère dans une boîte.

Robert est heureux et il demande du dessert à son papa.

Le script a été affiché au tableau.

Plus tard, chaque groupe devait mémoriser sa phrase puis la dire aux

autres. Pour cela j’ai laissé à chaque groupe quelques instants pour la mémorisation.

Ensuite, j’ai demandé à chacun de venir dire sa phrase devant le reste de la classe.

Nous avons travaillé sur l’ordre. Chaque groupe connaissait donc sa place et le

moment où il devait se lever et parler.

Deux groupes ont eu de petites difficultés à se rappeler le moment de leur

passage. Pour remédier au problème, j’ai fait un rappel collectif de l’histoire puis un

CP a lu le script. Je leur ai alors demandé après quelle action ils se situaient. Après

plusieurs hésitations ils ont réussi à mémoriser l’ordre de passage. Leurs camarades

les ont beaucoup aidés en les appelant au moment opportun. J’ai tout de même

demandé au reste de la classe de se taire pour être sûre de la bonne compréhension

de ces élèves.

Lorsque chaque groupe connaissait bien sa phrase et le moment où il devait la dire,

nous sommes allés à la salle de sport.

Là-bas, j’ai expliqué que l’on allait mimer les phrases. J’ai alors eu la question : « Ça

veut dire quoi mimer ? ». Je pensais qu’un élève allait pouvoir répondre mais aucun





n’a pu le faire. Je leur ai donc expliqué que mimer signifiait s’exprimer par les gestes

et sans faire aucun bruit.

La séance a alors débuté par des séries de mimes :

- mimer quelqu’un qui dort,

- mimer un enfant qui s’habille,

- mimer un enfant qui prend son petit déjeuner,

- mimer un enfant qui se lave les dents puis le visage,

- mimer un enfant qui court car il a raté son bus,

- mimer un enfant qui écoute bien à l’école,

- mimer un enfant qui marche tout doucement pour ne pas se faire entendre,

- mimer un monsieur sur une moto,

- mimer un monsieur sur un cheval.

Lorsque j’étais assurée que tout le monde avait bien compris, j’ai procédé au travail

sur l’album.

Le groupe 1 a donc dit sa phrase et toute la classe a mimé les paroles, à savoir :

« Robert est en colère et il jette ses baskets ». Et de cette manière chaque groupe

est venu oraliser sa phrase.

La séance de sport s’est bien déroulée et les élèves ont pris beaucoup de plaisir à

mimer et à « donner des ordres » au reste de la classe.

Bilan : ce « mini projet » a beaucoup intéressé les enfants aussi bien en ce qui

concerne l’écriture des phrases qu’en ce qui concerne le mime. Les CP étaient fiers

de montrer aux GS qu’ils savaient écrire et les GS fiers de pouvoir eux aussi écrire

leur pensée par la copie et la dictée à l’adulte. Le mime a été vécu comme un jeu

que j’ai pu réinvestir dans la classe. En effet, pour entrer en classe, je leur disais :

« On rentre en mimant Robert qui marche tout doucement pour ne pas se faire

entendre. » J’ai également demandé de mimer Robert qui est attentif en classe mais

ceci a été moins efficace que la première consigne et, dans tous les cas, beaucoup

plus bref.

Les enfants n’ont eu aucun problème à parler devant le reste de la classe. Il est vrai

que leur temps de parole était court et qu’il n’y avait aucune explication à fournir,

seulement une phrase à réciter.





Bibliographie

Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Programme 2005-2006 Ministère de

l’Education Nationale

Cycle des approfondissements Document d’application Ministère de

l’Education Nationale. SCEREN

Cycle des apprentissages Document d’application Ministère de

l’Education Nationale. SCEREN

Cahiers Pédagogiques n°441, mars 2006

Webographie

http://www.planetolak.net/

www.eduscol.education.fr





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www.eduscol.education.fr

ANNEXES





Annexe 1





Annexe 2





Annexe 3





Annexe 4





Annexe 5





Annexe 6





Annexe 7





Annexe 8





Annexe 9





Annexe 10





Annexe 11





Annexe 12





Annexe 13





Annexe 14





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