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Cours (1) : L’enseignement de la civilisation dans une perspectiveinterculturelle

1 INTRODUCTION

Nous nous sommes jusqu’ici préoccupés de problématiques linguistiques etcommunicationnelles. Mais n’oublions pas que la langue est liée à une culture dans un jeu demiroirs : elle est l’instrument d’expression d’une culture dont elle porte l’empreinte dans sastructure même. On sait par ailleurs que la maîtrise des références culturelles du pays étudiéaugmente les facultés de compréhension des apprenants. Parmi les compétences à faireacquérir dans le cours de FLE figure donc également au premier plan la compétenceculturelle.

Imaginez que vous partez travailler à l’alliance française du Caire où l’on vous charge d’uncours de « civilisation ». Vous commencez à y réfléchir afin de faire bonne impressionlorsque vous devrez présenter le cours aux étudiants. Mais les questions commencent à sebousculer dans votre tête : C’est quoi la culture française ? Comment allez-vous vous y prendre ?Quels types de supports allez-vous utiliser ? Comment allez-vous les exploiter ? Quelles tâchesdonnerez-vous aux étudiants ? Comment voient-ils la France ? Par quoi allez-vous commencer ? Etensuite ? Quels critères vont orienter vos choix ? Comment allez-vous organiser les contenus entreeux ? Y a-t-il des sujets tabous ? Allez-vous évaluer les étudiants ? Selon quels critères ? Commentconstruire les contrôles ?

A travers ces questions se dégagent trois interrogations essentielles : qu’appelle-t-oncompétence culturelle ? Quelles sont ses composantes ? Comment l’enseigner et l’évaluer ?Pour tenter d’y répondre nous allons commencer par la resituer dans une perspectiveinterculturelle afin de mieux en percevoir les différentes dimensions. Puis nous nouspencherons sur les problématiques didactiques liées à l’enseignement d’une compétenceculturelle selon trois axes : la méthodologie d’étude des faits culturels, le choix et laprésentation des contenus, les niveaux de compétence et l’évaluation.

Ce cours cherche à aiguiser votre réflexion sur les problématiques liées à la transmissiond’une compétence culturelle et vous suggère des pistes, de façon à ce que vous ne soyez pasdémuni pour votre cours de civilisation. Aussi, à l’issue de ce cours, vous connaîtrez :

• ce que signifie une compétence (inter)culturelle ;• les méthodes d’approche des faits culturels ;• la démarche pédagogique à mettre en œuvre en classe ;• les critères de sélection et de présentation des contenus culturels ;• la place à accorder aux stéréotypes ;• des suggestions quant à la mise en place de paliers de compétence ;• les bonnes questions à se poser en tant qu’enseignant de civilisation.

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Plan du chapitre :

1 INTRODUCTION ..........................................................................................................12 NAISSANCE ET PRINCIPES DE LA PERSPECTIVE INTERCULTURELLE.............4

2.1 Origines et définition du concept d’interculturalité ....................................................................42.2 Principes et objectifs de la perspective interculturelle................................................................5

3 IMPACT DE L’INTERCULTURALITE SUR L’ENSEIGNEMENT DE LACIVILISATION.....................................................................................................................6

3.1 Une société est pluriculturelle .....................................................................................................63.2 Compétence (inter)culturelle et problématique didactique.........................................................7

4 MÉTHODOLOGIE D’ÉTUDE DES FAITS CULTURELS ............................................94.1 Rappels historiques : place de la civilisation dans les courants méthodologiques ....................94.2 L’approche langagière de la culture ..........................................................................................11

4.2.1 La langue marquée par la culture..........................................................................................114.2.2 L’usage social de la langue ...................................................................................................11

4.3 L’approche sociologique de la culture ......................................................................................134.3.1 Les « champs culturels » ou la conception des sociologues ................................................134.3.2 Le légitime et l’illégitime dans la culture .............................................................................134.3.3 Capital culturel et appartenance sociale................................................................................14

4.4 L’approche anthropologique de la culture ................................................................................154.4.1 La culture intériorisée............................................................................................................154.4.2 Dévoiler l’implicite social.....................................................................................................154.4.3 Le regard de l’étranger ..........................................................................................................154.4.4 Les récits d’expérience et de rupture ....................................................................................16

4.5 L’approche par l’ethnographie de la communication ...............................................................174.5.1 Les règles invisibles ..............................................................................................................174.5.2 Un exemple en situation........................................................................................................174.5.3 Une grammaire culturelle des interactions ...........................................................................18

4.6 L’approche par la sémiologie ....................................................................................................194.6.1 Les connotations culturelles..................................................................................................194.6.2 La dimension historique ........................................................................................................19

4.7 Conclusion : quelle méthodologie appliquer en classe ? ..........................................................204.7.1 L’approche croisée ................................................................................................................204.7.2 La méthode de l’apprenant chercheur...................................................................................20

5 QUELS CONTENUS POUR QUELS OBJECTIFS ?....................................................215.1 Prendre en compte le contexte et les apprenants.......................................................................215.2 Les stéréotypes  ..........................................................................................................................215.3 Repérages globaux et spécifiques..............................................................................................225.4 Jouer sur les contrastes...............................................................................................................235.5 Implications idéologiques du choix des contenus.....................................................................23

6 PROGRESSION, NIVEAU D’ACQUISITION ET ÉVALUATION .............................25

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6.1 Progression et paliers de compétence........................................................................................256.2 L’évaluation des compétences...................................................................................................25

7 BILAN..........................................................................................................................277.1 Récapitulatif ...............................................................................................................................277.2 Mise en application ....................................................................................................................27

8 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES .......................................................................298.1 Bibliographie du module ...........................................................................................................298.2 Références complémentaires .....................................................................................................29

9 GLOSSAIRE ................................................................................................................3110 PRINCIPAUX AUTEURS .......................................................................................34

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2 NAISSANCE ET PRINCIPES DE LA PERSPECTIVE INTERCULTURELLE

Nous allons monter ici en quoi consiste l’approche interculturelle et quels sont ses principes.

2.1 Origines et définition du concept d’interculturalité

Le concept d’interculturalité est né dans les années 75 au sein du Conseil de l’Europe alorsque celui-ci a commencé commençait à évoquer le problème des rapports s’intéresser auxéchanges entre les différentes cultures. Il se préoccupait alors dans ces années-là destravailleurs migrants et de leur famille, et plus particulièrement des problèmes posés par lascolarisation des « enfants migrants ».

L'approche interculturelle de l'éducation a été prônée par le Conseil de la coopérationculturelle du Conseil de l'Europe à Strasbourg (1977, 1982, 1985, 1988) et, en Suisse, par laConférence suisse des Directeurs de l'Instruction Publique (1985). En 1977, Bruxelles laCommission Européenne rédige une directive sur « l’enseignement officiel de la langue et dela culture d’origine ». (donc exécutoire par les pays membres) établissant le droit des élèvesmigrants à bénéficier, durant trois heures par semaine, d'un enseignement officiel sur leurlangue et culture d'origine.

Que ces enfants soient nés en France ou dans le pays de leurs parents, ils sont confrontés dèsle départ au double problème posé par le contact de leur langue et de leur culture d’origineavec celles du pays d’accueil. L’enseignement qu’on doit leur proposer n’est pas le même quecelui des enfants étrangers, apprenant dans leur pays respectif, une langue qui n’est pas laleur.

En effet, contrairement à ces derniers, ils les enfants des migrants sont continuellementconfrontés à la langue étrangère, puisqu’ils vivent dans le pays. et Pour eux, cette langue estune langue d’enseignement puisque c’est la langue dans laquelle leur sont enseignées lesautres matières : mathématiques, sciences physique, histoire …

En outre, on s’est en outre très vite rendu compte que si la connaissance de la langue françaiseleur était indispensable, il fallait, pour les faire progresser plus rapidement, s’appuyer d’unepart sur leurs connaissances linguistiques dans leur langue d’origine en renforçant mêmel’enseignement de cette dernière, et d’autre part sur les acquis culturels de leur cultured’origine.

La perspective interculturelle s’intéresse donc aux rapports entre les cultures. Quelle est alorsla différence entre culturel et interculturel ? Le culturel, c’est l’ensemble des pratiquessociales d’un groupe et des discours sur ces pratiques. Les objets du culturels sont : lescomportements et attitudes des gens, la façon de se porter, la façon dont se distribue la parole,l’organisation de l’espace, les croyances… Mais tandis que le culturel s’applique à un groupe,l’interculturel est une rencontre des cultures, la perception qu’une communauté se fait d’uneautre. L’interculturel est une interaction construite sur des représentations en contraste.

Caricature humoristique illustrant le concept de contact des cultures : Planche BD de Titeuf« World-cantine », Annexe n°2.1

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2.2 Principes et objectifs de la perspective interculturelle

La perspective interculturelle, est née de ces travaux européens, et repose sur les troisprincipes suivants fondamentaux :

• une culture forme un tout cohérent et original. En effet, Cchaque culture a ses propressingularités qui la distinguent de toutes les autres. Une culture forme un tout cohérentet original. ;

• une culture quelconque est égale en dignité à n’importe quelle autre, il n’est pasquestion de supériorité ou d’infériorité dans le domaine culturel ;

• toute culture a le droit à la différence.

Partant de ces principes, elle se donne les objectifs suivants :

• transformer ces relations de domination en relation de dialogue, il peut toutefoisexister des relations de pouvoir entre pays de culture différentes (ce peut être commedans le cas des anciennes colonies). L’interculturalisme vise à transformer cesrelations de domination en relation de dialogue. ;

• L’interculturalisme [MSOffice1]privilégier l’ouverture par rapport à l’enfermement, lerespect par rapport à l’indifférence, la collaboration par rapport à l’isolement ;

• égaliser L’interculturalisme se donne pour objectif une égalisation dles chancesavantages culturels entre individus ;

• Il prône la préserveration et le développerment de chaque culture, c’est-à-dire qu’ilrepose sur le droit à la différence. ;

• sur le plan pédagogique, Pour pouvoir être efficace au plan pédagogique, laperspective interculturelle doit concerner tous les élèves aussi bien ceux du paysd’origine que ceux du pays d’accueil. Elle doit être prise en compte par tous lesenseignants et être une caractéristique transversale à tous les enseignements.

Ainsi L. Porcher (1981) rappelle t-il la nécessité d’un travail de collaboration entre lesenseignants du pays d’accueil et ceux qui, dans ce pays, sont chargés des cours de langue etculture d’origine.

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3 IMPACT DE L’INTERCULTURALITE SUR L’ENSEIGNEMENT DE LACIVILISATION

Ainsi, vous allez enseigner la culture française à des étudiants Égyptiens. Mais au fait, c’est quoi uneculture ? Peut-on parler de La culture française ? Quelle compétence cherchez-vous à apporter à vosélèves ?

Dans cette section, nous préciserons les retombées de l’approche interculturelle surl’enseignement de la civilisation, notamment la prise de conscience du pluriculturalisme. Puis,nous tenterons de relier les concepts clés du cours de civilisation que sont : civilisation,compétence culturelle et interculturalité. Nous dégagerons alors les problématiquesdidactiques qui sous-tendent ce module.

Ce travail sur l’interculturel dans l’enseignement aux enfants migrants devait avoir uneinfluence sur l’enseignement de la civilisation et ce pour deux raisons :

• il met l’accent sur le contact et la comparaison (en cours de civilisation étrangère)entre deux cultures : celle des apprenants de la ou les langues d’origine et celle de lalangue cible ;

• il invite [MSOffice3]à constater que toute société est de fait pluriculturelle : plusieursnationalités [MSOffice4]peuvent cohabiter sur un même sol, mais toute société repose surun ensemble qui est le résultat de cultures plus petites. Les pratiques et discours nesont pas ceux du pays mais des groupes qui le constituent. C’est donc non pas uneréalité globale mais une réalité plurielle et mouvante.

3.1 Une société est pluriculturelle

L. Porcher (1986 et 1995) insiste sur le caractère « pluriculturel » de toute société. Ilmentionne en premier lieu, des critères facteurs objectifs [MSOffice5]tels que le sexe, l’âge, laprofession, le capital scolaire, soulignant leur impact sur les pratiques culturelles desindividus, c’est-à-dire le fait de « consommer » des objets culturels (livres, disques, concerts,etc.) et de déclarer aimer tel ou tel artiste ou telle ou telle œuvre.

En ce qui concerne le sexe, il rappelle les discriminations féminines existant en France, auplan de l’emploi : certaines professions (par exemple, professeur des écoles) sont surtoutféminines, alors qu’à l’Université, particulièrement en sciences, les femmes sont beaucoupmoins nombreuses. En d’autres termes, les cultures professionnelles varient selon le sexe.Porcher montre aussi que les pratiques culturelles varient selon les âges et distingue parmi lesenfants ceux qui sont d’âge préscolaire (majoritairement influencés par la télévision) et ceuxqui, d’âge scolaire, sont plus modelés par l’école et son rôle de conformité. Il rappelle pourmémoire, l’influence des pairs chez les adolescents qui se dressent contre la famille, lesadultes et les plus jeunes.L. Porcher insiste beaucoup à la suite de P. Bourdieu, sur la relation entre les pratiquesculturelles et le capital scolaire. En effet, le passage par l’école ou l’université influence lespratiques culturelles mais surtout les valide car l’école consacre les pratiques culturelles desélèves qui héritent (du fait de leur origine de classe) des manières de parler, de se tenir etd’écrire culturellement et scolairement reconnues.

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Selon les professions, on distinguera des pratiques culturelles différentes : ainsi peut- onparler de culture rurale, ouvrière, mais aussi de celle des médecins, des enseignants, desartisans… Porcher [MSOffice6]insiste beaucoup à la suite de Bourdieu, sur la relation entre lespratiques culturelles et le capital scolaire.L. Porcher fait aussi allusion aux cultures liées à l’appartenance régionale, à la religion…Enfin, il rappelle que le pluriculturalisme tient aussi au « métissage » historique et il insisteaussi sur le fait que toute culture est métissée, qu’il n’existe pas de culture homogène.

3.2 Compétence (inter)culturelle et problématique didactique

Mais si la culture [MSOffice7]peut être objectivée[MSOffice8], elle est vécue de manière trèsintériorisée, très subjective, constituant chez ceux qui en sont imprégnées, souvent à leur insu,une " compétence culturelle " dont Porcher (95) explique qu’elle se décompose en :Ce constat d’une réalité pluriculturelle des sociétés amène à considérer que chaque individudispose d’un bagage culturel ou d’une « compétence culturelle » propre. Mais se pose alors leproblème de sa description : comment la représenter ? Quelles sont ses composantes ?

Selon L. Porcher (1995), elle se décompose en :1° la « culture cultivée » ;2° la « culture anthropologique » ;3° « la culture médiatique » ;4° la culture « historique ». Nous y reviendrons lorsque nous aborderons la problématique des contenus (5.3.).

1- « culture cultivée » : [MSOffice9]c’est-à-dire tout ce relève de l’art et de la littérature ;2- « culture anthropologique " c’est-à-dire toute les manières dont vivent les français, ainsique leur évolution ;3- « culture médiatique » : cet aspect de la culture constitue un aspect majeur de toute culturenationale, particulièrement au plan audio-visuel tant dans le domaine de la télévision que celuide la radio ;4 « culture historique » c’est-à-dire la connaissance des événements historiques, indispensablepour comprendre toutes les allusions que l’on peut rencontrer implicitement dans l’identitésociale française.

Après ce rappel des liens [MSOffice10]existant entre " interculturel ", " civilisation " et "compétence culturelle ",Ces mêmes questions se posent dans le cadre du cours de civilisation à l’enseignant désireuxd’apporter aux apprenants une véritable compétence culturelle. Il devra se demander[MSOffice11]ce qui caractérise la compétence culturelle et comment la faire acquérir.

Or, dans un perspective interculturelle, la compétence culturelle [MSOffice12]ne consiste passeulement en savoirs sur les traits distinctifs de la société étudiée (vie quotidienne, conditionsde vie, valeurs, croyances et comportements, conventions sociales, langage du corps,comportements rituels…), elle comprend aussi des aptitudes interculturelles (ou compétences« interculturelles ») qui s’appuient sur ces savoirs et notamment sur la connaissance desressemblances et différences entre notre monde et celui de la civilisation étudiée. Parexemple :

• la capacité de jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre sa propre culture et la cultureétrangère (expliquer des aspects de la culture étrangère à un tiers) ;

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• la capacité d’anticiper des situations de malentendu et de conflit culturel ;• la capacité à aller au-delà des stéréotypes dans la relation à l’Autre ;• selon les principes mentionnés ci-dessus, ces aptitudes impliquent une certaine ;

distance vis-à-vis de notre propre culture, un esprit d’ouverture, d’acceptation des ;différences et la capacité à relativiser notre point de vue.

Diagramme : « Relations entre les idées clés du cours », Annexe 2.2on envisagera les différents problèmes posés par l’enseignementEn gardant cette définition en tête, nous allons donc nous intéresser dans la suite du moduleaux différents problèmes posés par l’enseignement d’une compétence (inter)culturelle. Nouscommencerons par nous pencher sur les problèmes de méthodologie.

Civilisation : rappels de son rôle et [MSOffice13]

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4 METHODOLOGIE D’ETUDE DES FAITS CULTURELS

Imaginons que vous vouliez travailler sur les valeurs des Français par comparaison avec celles de vosétudiants égyptiens. Comment allez-vous vous y prendre ? Qu’est-ce qui vous servira de support ?Comment allez-vous l’aborder et l’analyser ? Quel travail sera attendu des apprenants ?

Commençons par une petit rappel sur l’enseignement de la civilisation au cours du temps, afinde mieux comprendre l’approche méthodologique proposée dans ce module.

4.1 Rappels historiques : place de la civilisation dans les courants méthodologiques

Pendant longtemps, on a réduit le domaine de la civilisation à la présentation de « hauts faits »littéraires et historiques. On attirait l’attention sur les réalisations monumentales, les dates, les« grands » auteurs, la production artistique et autres « symboles » de la civilisation. A cetteépoque, dans lL’enseignement du français langue étrangère, on n’utilise que ne s’appuyait quesur l’étude des textes littéraires ; on privilégiait [MSOffice14]de manière excessive l’exercice detraduction et à défaut d’apprendre aux élèves à pratiquer une langue, on les faisait réfléchirsur le fonctionnement de cette langue.

La méthodologie « structuro-globale audio-visuelle » (SGAV), qui a vu le jour en Europedans les années 60, rompait avec ce type d’enseignement, mettant l’accent sur la dimensionorale des échanges, la littérature n’étant plus le socle premier sur lequel reposaitl’apprentissage de la langue. Cependant, elle accordait peu de place à l’enseignement de lacivilisation et à la dimension culturelle : « parole aseptisée, personnages conformes du pointde vue de l’identité sociale, sans subjectivité. »1 Le développement après-guerre de laméthodologie SGAV fait surgir un problème d’une autre nature. Les textes littéraires fontfigure de parent pauvre et l’enseignement de la civilisation est relégué au second plan. C’estla période qualifiée par Porcher de « linguistico-linguistique » où l’objectif de l’enseignementdes langues est avant tout celui de l’acquisition d’une compétence linguistique.

Dans les années 70, on commence à utiliser les documents authentiques et des centres derecherches et de formation comme le BELC le CLA et le CAVILAM produisent des dossiersde langue et civilisation autour de thèmes tels que « la Femme en France », « l’enseignementen France »,

Dans les années 70, l’approche communicative voit le jour : afin de promouvoir l’intégrationeuropéenne et la mobilité des populations, le Conseil de l’Europe propose un apprentissagedes langues s’appuyant sur des documents authentiques, des activités d’expression(simulation, jeux de rôle, etc.), se rapprochant ainsi de la réalité de la communication. Danscette dynamique, des centres de recherches et de formation comme le BELC (Bureau pourl’Etude des Langues et des Cultures, département spécialisé du C.I.E.P.), le CLA (Centre deLinguistique Appliquée de Besançon, Université de la Franche Compté) et le CAVILAM

1 M. J. de Vriendt-De Man, Raymond Robert Renard, Paul Rivenc, Apprentissage d’unelangue étrangère/seconde, Ed. De Boeck Université, 2005, p.39

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(Centre d’Approche Vivante des Langues et des Médias) vont proposer des dossiersthématiques tels que « la Femme en France », « l’enseignement en France », etc.

A partir de cette époque, les didacticiens vont, préalablement à toute utilisation des faits decivilisation en classe, s’interroger sur les problèmes méthodologiques posés par l’étude desfaits culturels.

En effet[MSOffice15], comme nous le disions précédemment une culture est une réalité pluriellequi de surcroît est vécue par les individus de manière très intériorisée, très subjective, souventà leur insu. Se pose alors le problème de savoir comment y accéder. Et au-delà, commentl’objectiver, c'est-à-dire la percevoir dans une vision qui ne soit pas biaisée par nos propresreprésentations socioculturelles ? Bref, quelle méthodologie adopter pour mettre à jour dansun regard neutre les traits culturels distinctifs d’une société donnée ? Quelle démarche adopteren cours de civilisation avec les apprenants ?

Pour résoudre [MSOffice16]ces problèmes, ils vont s’appuyer sur l’éclairage apporté par lessciences humaines (sociologie, ethnographie…) et approcher les faits culturels en empruntantleurs méthodes aux différents champs disciplinaires se rapportant à l’étude d’une culture, àsavoir :

• l’approche [MSOffice17]par la langue ;• l’approche par la sociologie ;• l’approche par l’anthropologie ;• l’approche par l’ethnographie de la communication ;• l’approche par la sémiologie.

Nous allons donc déterminer une par une en quoi consistent ces approches.

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4.2 L’approche langagière de la culture

Nous étudierons ici comment l’approche langagière éclaire les problèmes méthodologiquesposés par l’étude des faits culturels.

Il est maintenant admis qu’il ne saurait y avoir enseignement de la langue sans enseignementde la civilisation et vice-versa. « La langue est toute entière marquée de civilisation, d’unepart parce qu’elle est un produit socio-historique, et d’autre part dans la mesure où elle esttoujours d’abord une pratique sociale. Réciproquement, un trait de civilisation n’existe pasindépendamment de la langue. » (L. Porcher, 1986).

4.2.1 La langue marquée par la culture

Ainsi [MSOffice18]trouve-t-on dans la langue trace des événements qui ont marqué l’histoire dugroupe qui la parle » (E. Sapir commenté par G-D de Salins, 1991), on relève dans la languetrace des indices d’origine, de mutation, ou de distribution géographique. Ainsi des motscomme « bakchich, toubib, salamalecs » indiquent les contacts franco-arabes ; le verbe« baragouiner » est apparu au XIVème siècle alors que les voyageurs bretons incomprisréclamaient du pain (bara) et du vin (gwin) dans les auberges mais avaient du mal à êtrecompris. Le proverbe « tous les chemins mènent à Rome » vient de la construction des voiespavées par les Romains dans la Gaule conquise. Les apparitions d’expressions ou de motscomme « congés payés », « cohabitation », « opéatiser » sont autant d’indices de mutations oude changements sociaux.

De même, la langue porte en elle la marque de la vision du monde spécifique au groupe qui laparle. Ainsi des catégories grammaticales comme le masculin ou le féminin en français – dansle domaine des professions – « reflètent l’impact des modèles sociaux » (G-D de Salins,1991), c'est-à-dire des modes traditionnels de distribution des rôles masculin et féminin dansla société. Ainsi, les mots « médecin », « avocat », « président », « directeur » sont aumasculin même lorsqu’ils s’ils renvoient à des femmes et à des hommes.

Dans le cas de « doubles » comme « boulanger/boulangère », « boucher/bouchère », le motféminin renvoie à un rôle social complémentaire : la boulangère désigne la femme duboulanger, la bouchère la femme du boucher. Ici aussi, la langue traduit une vision culturellede la femme comme appendice de l’homme.

G-D de Salins [MSOffice21]signale également les différences de découpage linguistique selon lesgroupes sociaux ou les pays. Là où un citadin additionne dix moutons, un berger dénombredeux béliers, six brebis et deux agneaux. En français, un seul mot est utilisé pour « oncle », enturc, on distinguera « amen » l’oncle paternel et « diri » l’oncle maternel.

4.2.2 L’usage social de la langue

Mais n’oublions pas que la langue n’existe que par les usages sociaux qui en sont faits dansdes communications diversifiées. Or dans ces communications interviennent des éléments

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non-linguistiques[MSOffice22] tels que la gestualité, la mimique, la kinésique, la proxémique quisont autant d’éléments culturels. L. Porcher (1986) insiste sur l’importance de l’usage socialde la langue employée [MSOffice23]souvent en référence aux problèmes socioculturels,économiques et politiques du groupe qu’elle permet donc de révéler. Aussi en ce qui concernel’enseignement du français aux migrants, il rappelle (dans un ouvrage de 1981) que celui-cine peut être envisagé sans tenir compte des difficultés auxquelles se heurtent ces derniers :problème matériel de logement mais aussi exil et déracinement, extériorité par rapport auxnormes du pays d’accueil, exclusion raciste et xénophobe, faits qu’on ne peut séparer desrelations politiques Nord-Sud et de la crise économique mondiale.

L’utilisation[MSOffice24] de la langue comme pratique sociale, pose le problème des relationsL’usage social de la langue nous amène à nous pencher sur les liens entre sociologie etcivilisation.

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4.3 L’approche sociologique de la cultureNous étudierons ici comment l’approche sociologique éclaire les problèmes méthodologiquesposés par l’étude des faits culturels.

Comme le fait remarquer F. Debyser (1981), les phénomènes de civilisation, étant pardéfinition sociaux, doivent être replacés dans la société étudiée. Ainsi par exemple, si on veutétudier le sport en France, des données statistiques sur les sports pratiqués, le nombre declubs, les fédérations, les licenciés, la place du sport dans l’institution scolaire, ou encore lapratique du sport dans les différentes classes sociales sont des données de base sans lesquellesaucun travail n’est possible.Porcher (86) [MSOffice25]insiste sur l’importance de l’usage social de la langue et sur lesrelations qui existent entre l’emploi de celle-ci et les problèmes socioculturels, économiqueset politiques. Par exemple en ce qui concerne l’enseignement du français aux migrants, ilrappelle (dans un ouvrage de 1981) que celui-ci ne peut être envisagé sans tenir compte desdifficultés auxquelles se heurtent ces derniers : problème matériel de logement mais aussi exilet déracinement, extériorité par rapport aux normes du pays d’accueil, exclusion raciste etxénophobe, faits qu’on ne peut séparer des relations politiques Nord-Sud et de la criseéconomique mondiale.

4.3.1 Les « champs culturels » ou la conception des sociologuesA la suite de P. Bourdieu, L. Porcher (1986) et d’autres (G. Zarate, 1987) estiment quel’objectif de l’enseignement de la civilisation est de « montrer quelles sont les lois de cescultures et d’apprendre à s’y repérer ». Les cultures fonctionnent comme des ensembles dontil faut savoir déterminer les unités et leurs relations. Ces ensembles constituent ce que L.Porcher (1986) reprenant la terminologie de P. Bourdieu appelle des « champs culturels »,sorte de microsociétés constitutives de la culture. Ces champs se caractérisent par leurs objets,leurs acteurs et leurs enjeux. Ainsi, dans le cas de la gastronomie :

• les objets seront les plats, les recettes, les produits utilisés, les spécialités régionales,les cadres dégustatifs, la vaisselle… ;

• les acteurs d’après L. Porcher explique que l’on devra distinguer seront lesrestaurateurs, les consommateurs, les amateurs, les chroniqueurs et aussi desanthropologues… ;

• les enjeux de la gastronomie seront gustatifs, mais aussi commerciaux (différents typesde restaurants), éditoriaux (publication de livres de cuisine), journalistiques (avec desrubriques spécialisées), et de prestige (par la distribution des étoiles).

4.3.2 Le légitime et l’illégitime dans la cultureChaque champ est un espace de lutte entre acteurs ou objets inégalement dotés en ressourceslégitimes en vue d’occuper les positions dominantes dans ce champ, un espace de concurrenceautour d’enjeux spécifiques. Aussi, un champ culturel se caractérise-t-il par la place occupéepar les objets du champ : sont-ils en position de « dominants » ou de « dominés » ? Lespratiques culturelles sont-elles ou non « légitimées », c'est-à-dire marquées du sceau del’approbation sociale et donc valorisées ? Ainsi dans le champ de la gastronomie, opposera-t-on « le caviar » (dominant) aux et « les œufs de lump » (dominé), « le roquefort » au et « lebleu de Bresse ». Ces pratiques − légitimes ou non − sont construites sur des relations (avec

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tel plat, on conseillera tel vin plutôt qu’un autre) Ces relations et cette qui, comme lalégitimation, sont créées par la société. Dans le cas de la gastronomie, elle passe par despublications, (cf. comme La Reynière dans « Le Monde », les guides Michelin etGaultetMillau, des foires, des associations comme le Tastevin… , etc.

Ces positions [MSOffice27]de « légitime » et « illégitime » ne sont pas déterminéesdéfinitivement. Elles sont susceptibles d’évoluer. L. Porcher (1986) évoque le cas de la bandedessinée. Longtemps considérée comme « illégitime », elle a acquis un statut de hautelégitimité à travers des instances de légitimation telles que des revues, des salons, desspécialistes universitaires… A l’inverse, la cigarette autrefois considérée comme un objetenviable est aujourd’hui perçue comme nocive.

Diagramme : « Champ culturel », Annexe 2.3

4.3.3 Capital culturel et appartenance sociale

En conséquence[MSOffice28], la compétence culturelle à l’intérieur d’une société donnée estinégalement répartie car l’accès à la culture légitime n’est pas partagé par tous. En réalité, lescomportements culturels sont en relation avec le « capital social » des individus (milieuxsociaux fréquentés, amis, relations, réseaux), lui-même fonction de l’appartenance sociale. Acet effet, L. Porcher rappelle ainsi qu’il ne faut jamais oublier ce fait fondamental queconstitue l’exclusion de 50 % des jeunes français du système scolaire à l'âge de 16 ans. Cesjeunes [MSOffice29]se retrouvent alors en position de culturellement « dominés » au sens où ilsne disposent pas d’une culture scolaire socialement valorisée.

En[MSOffice30] réalité, les comportements culturels sont en relation avec le « capital social », desindividus lui-même fonction de l’appartenance sociale

En conclusion, dans les champs culturels on distinguera[MSOffice31] les « dominants » et les« dominés », les pratiques « légitimées » et celles qui ne le sont pas. Ces champs sontd’ailleurs également mouvants puisqu’on peut passer d’une position à une autre. A l’intérieurde cette hétérogénéité fondamentale, on pourra toutefois établir des lois de fonctionnement,des classements. Les acteurs d’un champ ont des capitaux sociaux et culturels et descomportements ou « habitus » qu’il s’agira de déterminer objectivement déterminés. Ceschamps se caractérisent donc par des lois de fonctionnement et une hétérogénéitéfondamentale.

En effet, les problèmes capitaux culturels sont vécus « subjectivement ». Demandez parexemple à un individu de déterminer dans ses pratiques quotidiennes, ses façons d’être ou sescroyances ce qui lui est propre et ce qui est en fait un héritage culturel. Il aura beaucoup demal à le déterminer. « Une pratique culturelle ne se réduit pas à de l’objectivité mais renfermetoujours pour des indigènes de cette pratique, un côté tripal, subjectif, ressentiémotionnellement, individuellement, subjectivement. » (L. Porcher, 86). Pour cette raison uneapproche anthropologique « plus centré sur les hommes, le concret, » (F. Debyser, 1981) est-elle indispensable à une étude de la civilisation.

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4.4 L’approche anthropologique de la cultureNous étudierons ici comment l’approche anthropologique éclaire les problèmesméthodologiques posés par l’étude des faits culturels.

4.4.1 La culture intérioriséeTous[MSOffice32] ces problèmes culturels sont vécus « subjectivement » par ceux qui sontimprégnés par ces différentes cultures, « Une pratique culturelle ne se réduit pas à del’objectivité mais renferme toujours pour des indigènes de cette pratique, un côté tripal,subjectif, ressenti émotionnellement, individuellement, subjectivement. »(Porcher, 86). Pourcette raison une approche anthropologique « plus centré sur les hommes, le concret, »Debyser (81) est-elle indispensable à une étude de la Civilisation. Mais cette subjectivité a desconséquences :Ceux qui sont Etant imprégnés de cette la culture, les individus ont des difficultés à sedistancer par rapport à elle. On pourrait dire que la culture est incorporée par l’individu à soninsu. Ainsi que nous l’avons constaté ci-dessus -en prenant appui sur la classe visionnée- Cequi est culturel est souvent vécu par ceux qui le vivent comme « naturels ». Comme le dit G.Zarate (1987) : « Le propre de l’apprentissage culturel est cette conversion qu’il établit d’unfait de culture en fait de nature » (Zarate, 87). Par exemple, s’il est « naturel » (au sensd’évident) pour un français de manger avec une fourchette pour ne pas se salir les doigts, il esttout aussi évident pour un indien que c’est avec les doigts que l’on pourra mieux apprécier leplat. De même, pour revenir à la vision du monde telle que la traduit la langue (cf. 4.2.), là oùun anglais voit « a river », le français voit face au même objet soit « une rivière », soit « unfleuve ». Pour les deux, il s’agit d’évidences alors qu’il s’agit en réalité de représentationsculturelles. En conséquence, les lois propres à une culture peuvent très bien ne pas êtreconnues par ceux qui y vivent.

4.4.2 Dévoiler l’implicite socialLa description des faits culturels consistera ainsi à « mettre à jour ce qui est méconnu deceux-là même que l’analyse veut décrire, démonter les mécanismes propres à unecommunauté alors qu’ils peuvent être ignorés de ses membres » (G. Zarate, 1987). Dans cesconditions, il faut accorder une grande importance à cet « implicite social » qui forme un lienentre les membres d’une communauté mais qui est un gros problème pour ceux qui, étrangers,sont amenés à vivre dans cette société. Cette découverte du fonctionnement d’une culture estd’autant plus délicate que ces implicites se dissimulent souvent derrière des mini-faits de lavie quotidienne ; « derrière la routine, la trivialité du quotidien, circule l’implicite, signed’une expérience muette du monde » (Id). Par exemple, s’il est banal pour deux hommes de setenir par la main en Inde, ce geste quotidien révèle une différence profonde avec l’Europedans les contacts corporels entre hommes et par delà dans les relations entre sexes. Dans lescomportements[MSOffice34] quotidiens qui reposent sur des règles différentes selon les pays, G-D de Salins signale la manière de compter des Américains, les comportements différents deFrançais et des Britanniques devant des ordres tels que « faire la queue », « ralentir »,« vitesse limitée à 90 km /h », « abus dangereux », « défense de fumer »…

4.4.3 Le regard de l’étranger

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Lorsqu’on est natif d’un pays, on ne perçoit pas nécessairement ces fonctionnements. Unétranger qui fera l’expérience de cette complicité inconsciente, dérouté au départ, en fera parla suite plus aisément une explication. « En étant hors jeu, il peut, s’il est observateur habile etperspicace, découvrir les règles du jeu en cours » (G. Zarate, 1987). Ainsi, les Mexicains ontdu mal à se rendre compte qu’ils n’arrivent pas à opposer un « non » clair et franc. Dans leurculture, le refus est le plus souvent exprimé sous forme d’une promesse vague : « plus tard ».Un regard croisé constitué par celui de l’autochtone et celui de l'étranger peut égalementdonner des résultats intéressants. Ainsi G. Zarate cite-t-elle le travail fait par L. Wylie sur levillage de Chauzeaux en Anjou où sont présentés successivement les points de vue desAméricains (venus en visite) sur la cité et ceux des villageois.

4.4.4 Les récits d’expérience et de rupture

Un danger guette cette démarche : celui de figer en règles immuables ce qui est mouvement.Ainsi G. Zarate met-elle en garde contre les guides de voyage, leurs conseils et leurs règles desavoir vivre. Plus enrichissants, à son avis, sont les documents qui s’appuient sur desexpériences personnelles et sur la découverte par tel ou tel des règles de vie dans une sociétédonnée. Elle donne comme exemple un texte où la narratrice raconte son premier contact avecles « règles » de vie dans un hammam. Pour cette raison, elle porte un grand intérêt à tout cequi est « récit de vie » tels que « Les herbes sauvages » d’E. Carles, Journal de Mohammed,un Algérien en France parmi huit cent mille autres, la mémoire d’Hélène, Mémoires d’unmilitant ouvrier au Creusot.

Elle s’intéresse aux textes où il est question d’une « rupture », d’une « fracture » dans lemilieu social : « la notion de rupture est sociologiquement riche dans la mesure où elle prendconnaissance du quotidien non plus par ses régularités et ses rituels mais à travers sesfractures à l’instar du géologue qui analyse, en établissant un plan de faille, les différentescouches de l’écorce terrestre ». G. Zarate donne un exemple de rupture dans le texte L’arrièrequi explique le drame d’un fermier que l’on veut expulser de ses terres. A travers ces« ruptures », transparaît une grande partie de l’implicite quotidien. Dans le cas cité ci-dessus,le drame révèle certes l’attachement du paysan à sa terre mais aussi les soutiens qu’il reçoit,les liens très forts qui l’unissent au maire de la commune.

Ces remarques conduisent à envisager le rapport entre l’approche de la Civilisation et celle del’ethnographie de la communication.La mise à jour des implicites culturels qui régissent les communautés peut s’appliquer enparticulier au domaine de la communication. Dans une même approche ethnographiquecentrée sur l’homme, on s’intéressera alors aux schémas sous-jacents qui régissent les modesd’échanges langagiers entre individus.

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4.5 L’approche par l’ethnographie de la communicationNous étudierons ici comment l’approche par l’ethnographie de la communication éclaire lesproblèmes méthodologiques posés par l’étude des faits culturels.

4.5.1 Les règles invisiblesOn peut donner comme première définition de l’ethnographie de la communication : ladescription au plan verbal et non verbal des règles de communication existant dans unecommunauté donnée. Les travaux [MSOffice35]dans ce domaine sont surtout américains. Oncitera les noms de Hymes, Gumperz, Bateson, Goffmann et de ceux qui les ont précédés etinfluencés tels que Sapir et Whorf.On retiendra particulièrement le nom de Plus précisément,Hymes dont les travaux sont à l’origine de la « compétence de communication » qu’il l adéfinit comme « la description des règles psychologiques, sociales et culturelles qui régissentles échanges langagiers dans les cadres sociaux d’une communauté ». De même qu’il existedes règles linguistiques, on peut donc déterminer des règles de comportement social dans lesconversations quotidiennes. ces règles de comportement concernent ce que G-D de Salins(91) appelle à la suite [MSOffice36]de R. Caroll –qui analyse dans cet ouvrage les Américains etles Français au quotidien- G.D. de Salins (1991) les appelle « évidences invisibles », au sensde représentations culturelles intériorisées comme nous l’évoquions précédemment.

4.5.2 Un exemple en situationParmi les interactions sociales souvent étudiées, on relève celui des « rencontres ». Dans uneapproche ethnographique de la communication, Rencontres en Milieu Urbain, G.D. de Salinsexplique qu’il existe différents types de rencontre :

• le « degré zéro de la rencontre » : c’est ce qui se passe dans le métro aux heures depointe ;

• la « rencontre de hasard » : un orage violent se déclenche brutalement ; des gensréfugiés sous un abri de bus ou une porte cochère se rencontrent ;

• la « rencontre-reconnaissance » (cette dernière fait l’objet d’une discussion dans laclasse visionnée) qui est brève, souvent marquée par un contenu informatif qui peutêtre verbalisé par « ça va ? » ou indiqué par un simple signe de tête ;

• la « rencontre de rue » qui se décompose généralement en plusieurs unités étapesstandardisées.

Détaillons le schéma conversationnel type de cette dernière :

• paroles de reconnaissance ;• salutation ;• demandes et échanges d’informations sur la présence dans les lieux ;• rappel du dernier entretien : « Ca fait combien de temps que nous nous sommes

vus ? » ;• commentaires sur la fuite du temps ;• demandes d’information sur la famille, les intimes ;• commentaires et critiques sur les absents ;• projets d’avenir immédiats ;• compliments sur le physique ou les vêtements ;

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• commentaire médical, commercial, économique, politique ;• échanges de références personnelles (numéro de téléphone s’il a changé) ;• promesses de se revoir ;• préambule pour une prise de congés ;• salutation.

Image illustrative d’une interaction sociale type, Annexe 2.4

Pour ce dernier type de rencontres, on devra également prendre en compte les statuts sociauxdes personnages en présence qui vont influer sur le schéma d’interaction :

• l’âge ;• la profession ;• le degré de connaissance de l’un et de l’autre ;• les rapports sociaux entretenus : simple voisinage, connaissance plus approfondie,

rapports d’égalité ou d’une certaine forme de hiérarchie comme « patron » et« employée de maison ».

4.5.3 Une grammaire culturelle des interactions

On peut aussi étudier les signaux non verbaux tels que [MSOffice37]la gestualité, la mimique, laproxémique (distance entre interlocuteurs...) ou la kinésique (gestes éventuels, mouvementsdu visage...) qui sont autant d’éléments culturels.

Parmi[MSOffice38] les interactions quotidiennes fréquemment utilisées, on évoquera égalementles études sur les conversations que ce soit celle de Hymes de Grice ou d’autres…

Dans les comportements [MSOffice39]quotidiens qui reposent sur des règles différentes selon lespays, G -D de Salins signale la manière de compter des Américains, les comportementsdifférents de Français et des Britanniques devant des ordres tels que « faire la queue, ralentir,vitesse limitée à 90 km /h, abus dangereux, défense de fumer »…

De manière générale, explique G.D.de Salins (1991), « l’ethnographie de la communicationconduit à rechercher une « grammaire des interactions », mettant à jour un fonctionnement« programme culturel » où sont pris en compte interviennent des données verbales et nonverbales avec des interrogations sur [comme] la composante vocale (linguistique etparalinguistique ) mais aussi kinésique, proxémique, spatiale voire vestimentaire… »Tous ces indices de communication doivent être interprétés, comme autant de signes etconduisent à une autre manière d’envisager les faits culturels : l’approche sémiologique.

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4.6 L’approche par la sémiologieNous étudierons ici comment l’approche par la sémiologie éclaire les problèmesméthodologiques posés par l’étude des faits culturels.

F. Debyser (1981) est le premier dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères àen avoir montré l’importance. S’appuyant sur l’analyse que R. Barthes (1957) fait du « mytheaujourd’hui », il montre que l’on peut considérer la culture non pas comme un ensembled’objets ou d’institutions mais comme un langage composé de signes particulierspuisque[MSOffice40] ces derniers ont comme signifiants les signes du langage.

4.6.1 Les connotations culturellesOn quitte le domaine de la dénotation pour entrer dans celui de la connotation. La mise à jourde ces connotations culturelles permet d’interpréter les indices culturels que comporte toutecivilisation. Dans le clip publicitaire pour le parfum Chanel n°5 (hyperlien renvoyant vershttp://www.youtube.com/watch?v=UhrFQsm5ul0), par exemple, le réalisateur Luc Bessonfait référence au conte du Petit Chaperon Rouge de Charles Perrault.G. Zarate[MSOffice41] (1987) souligne également l’importance pour les étrangers du décodagedes indices culturels qui permet, dit-elle, d’aider les étudiants à reconnaître, interpréter,comprendre et mettre en rapport les significations et les connotations culturelles véhiculéespar les faits et documents de civilisation.

Une telle approche permet également une comparaison entre cultures. On parlera alors de« sémiologie comparée ». F. Debyser donne l’exemple des cigarettes Marlboro et de leurfameux cow-boy. Aux Etats-Unis, celui-ci symbolisait l’Ouest Américain, un mode de vie etune nature non polluée alors qu’en France, on y voyait le signe d’une « virilité » opposée àcelle de « féminité » normalement véhiculée par ceux qui fumaient des « blondes ».

4.6.2 La dimension historiqueToutefois cette approche sémiologique risque d’être limitée si on ne prend pas en compte ladimension historique des faits culturels. Citant C. Lévi-Strauss, F. Debyser indique que dansles phénomènes culturels, « tout est histoire ». Il prend l’exemple de l’apéritif chez lesFrançais, coutume qui étonne parfois les étrangers et dont on ne comprend l’importance que sion se réfère à la valeur traditionnelle de prestige accordée en France aux vins et aux épices.Zarate (87) souligne également l’importance pour les étrangers du décodage des indicesculturels qui permet, dit-elle, d’aider les étudiants à reconnaître, interpréter, comprendre etmettre en rapport les significations et les connotations culturelles véhiculées par les faits etdocuments de civilisation.L’approche sémiologique rejoint l’approche langagière faite au début car une langue estcomme nous le savons composée de signes. La boucle est ainsi bouclée ; il est en effetimportant de comprendre que toutes ces approches sont complémentaires et intimement liéesles unes aux autres.

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4.7 Conclusion : quelle méthodologie appliquer en classe ?

Nous avons donc fait le tour de différents éclairages apportés par les sciences humaines pourl’étude des faits culturels. Les méthodologies présentées intéressent le didacticien (que vousêtes) à double titre. Non seulement elles fournissent une grille de décodage de documentsculturellement pregnants, mais surtout elles sont applicables en classe comme techniquespédagogiques à même de révéler les traits culturels dissimulés dans les actes quotidiens.

4.7.1 L’approche croiséeSelon F. Debyser (1981) il convient de croiser les trois approches : sociologique,anthropologique et sémiologique. La sémiologie pure risquerait de produire un jeud’interprétations formelles et peu contrôlables. L’anthropologie sans interprétation selimiterait à une simple « collecte ethnographique ».

4.7.2 La méthode de l’apprenant chercheur

Mais F. Debyser s’intéresse surtout à la méthode de travail qu’il convient d’utiliser avec desapprenants de langue étrangère. Il convient d’habituer ces derniers à l’étude et à la lecture desfaits de civilisation, en leur proposant une démarche de travail qui les rendent autonomes, leurpermettant d’être à la fois « acteurs » et « chercheurs », en les habituant à lire des statistiques,des données institutionnelles, mais en leur permettant également de tirer des conclusionssociologiques, par exemple sur la femme en France à partir de la lecture des offres d’emploidans un journal. On peut sensibiliser les apprenants à des questionnaires d’enquête en lesinitiant à la pratique d’enquêtes sur le terrain. On peut dans les activités de découverte allier« l’amusant » et « l’intelligent ». Ainsi Debyser propose-t-il des activités sociologiques àpartir des annonces matrimoniales du Chasseur Français…

On retrouve un même souci dans le matériel pédagogique mis au point par J.C. Beacco et S.Lieutaud (1986). « Dans notre perspective, connaître la France ne se réduit pas à « savoir deschoses », c’est aussi apprendre à tirer parti d’observations ou d’impressions personnelles,s’essayer à interpréter des attitudes ou des comportements, se construire des repères. Tours deFrance [un manuel de travaux pratiques de civilisation pour l’élève] a l’ambition de ne passacrifier la démarche (apprendre à se construire soi-même sa France) au résultat (connaître laFrance). » On retrouve un souci similaire chez Ce souci est partagé par G. Zarate (1987) quiinsiste sur l’utilisation de l’« expérience personnelle » des apprenants et Porcher (1986) quiinsiste aussi met l’accent sur « la construction par l’apprenant de repères lui permettant des’orienter dans les pratiques cultuelles françaises, de les identifier, d’en saisir les lois defonctionnement, de se situer et de comprendre les évolutions ».

Avec ces dernières remarques nous quittons la méthodologie d’approche des faits culturelspour l’enseignement de la civilisation et les problèmes spécifiques qui s’y posent. une autreproblématique didactique, celle des contenus à aborder en cours de civilisation.

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5 QUELS CONTENUS POUR QUELS OBJECTIFS ?

Revenons donc à l’alliance du Caire où vous allez donner ce cours de civilisation. Qu’allez-vousaborder, ce qui vous plaît à vous ? Quels critères vont orienter vos choix ? Quelle logique y aura-t-ilderrière l’organisation des contenus entre eux ? Pouvez-vous parler de tout ?

Nous avons désormais une idée de la démarche à adopter en cours de civilisation avec lesapprenants mais il nous incombe aussi de prendre des décisions sur les contenus. Commenous le disions en introduction, les sociétés sont pluriculturelles et cela ne nous facilite pas latâche…

5.1 Prendre en compte le contexte et les apprenants

Les contenus et les objectifs sont en rapport avec à adapter à la diversité des publics et dessituations d’apprentissage. Comme le fait remarquer J.C. Beacco (1987), on ne peut guèrecomparer un universitaire chargé d’un cours de civilisation à l’étranger et un enseignantfrançais chargé d’un cours de débutants dans une classe endolingue (c'est-à-dire un grouped’apprenants dont le répertoire langagier est proche et ne nécessite pas une gestion desdifférences de niveaux pendant l’interaction). En effet, les connaissances sur le pays étudiéseront fort différentes, de même que les compétences attendues. On doit tenir compte rappelleL. Porcher (1986) des « capitaux culturels » des apprenants et des enseignants, en distinguantce qui est d’origine sociologique (l’appartenance à une société donnée et à des couches decette société) et d’ordre psychologique (qui relève plus de l’histoire personnelle et de latrajectoire individuelle). Autrement, ce serait comme donner un cours de langue sans prendreen compte le niveau des élèves ! Il est donc important de partir du profil des apprenants, deleurs représentations afin de proposer des contenus à leur portée et correspondant à leursbesoins et intérêts.

5.2 Les stéréotypes [MSOffice44]

Qu’allez-vous faire des stéréotypes des apprenants ? Faut-il les éviter ou les aborder ? Comment ?Pour en faire quoi ?

Si l’on veut prendre en compte le profil des apprenants, on pourra s’appuyer sur lesreprésentations tronquées et réductrices que chacun de nous peut avoir sur une société que cesoit la sienne (« autostéréotypes ») ou celles d’autrui (« hétérostéréotypes »). Les stéréotypesposent des problèmes délicats : « [il] est une représentation partielle. Il appauvrit la réalitéqu’il traduit et n’en conserve que quelques éléments. Il est simplificateur et réducteur » écritL. Porcher (1986) tout en soulignant toutefois que même s’ils en donnent une vue tronquée,ils font partie de la réalité et qu’il convient de s’appuyer sur eux pour mieux les dépasser, parexemple en essayant de percevoir ce qui peut en être à l’origine, y compris dans la culture del’apprenant.

G. Zarate (1987) insiste sur leur rôle avec des débutants et indique quelques pistes de travail[MSOffice45]en vue de savoir les identifier et de prendre conscience de ses propres stéréotypes :

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• identification de la France et des pays francophones ;• confrontation de ces points de vue avec ceux que les apprenants peuvent avoir d’autres

pays ;• recensement des représentations du pays de l’élève (par la lecture de dépliants

touristiques, de publicités, de coupures de presse…) ;• enquête sur la présence de la France dans leur environnement.

De cette manière, on s’appuie sur l’expérience personnelle des élèves. On peut d’ailleurségalement s’appuyer dans ces cas là sur la langue maternelle des apprenants (choixévidemment indispensable lorsqu’il s’agit d’apprenants débutants…).

L’approche[MSOffice46] de G. Zarate se fait en deux temps :

1. identifier les stéréotypes : par exemple, les Français ne se lavent pas ;2. mettre les stéréotypes à l’épreuve de la réalité. L’idée est d’amener les apprenants à

comprendre que les stéréotypes sont des représentations simplificatrices et figées alorsque la réalité est complexe et mouvante. Donc mettre en place des activités autour dedocuments qui illustrent cette complexité.

Pour l’étape 2, on pourra leur montrer des scènes de film avec des débuts de journée : quefait-on ? On se lève, on déjeune, on se lave… On pourra regarder des tunnels de publicités etcompter le nombre de pubs sur le savon, ou faire comparer dans un magazine féminin françaiset du pays des étudiants le nombre de pubs pour des savons, déodorants… Puis analyser si lesmessages sont les mêmes en leur faisant classer les pubs en fonction de ce sur quoi ellescommuniquent : le besoin de se laver, des leçons d’hygiène, le plaisir, les sens, la filiation, latradition, etc. Bref les amener à comprendre qu’il y a un discours autour de l’hygiène quicorrespond a des notions qu’ils connaissent aussi sans doute…

Mais une fois cette entrée dans la compétence culturelle par les stéréotypes faite, il va bienfalloir décider des contenus à proposer ensuite. Quels critères vont régir vos choix dans cettemosaïque vaste et mouvante qu’est la culture ?

Dessin de Goscinny & Uderzo, « Astérix chez les Bretons », Annexe 2.5.

5.3 Repérages globaux et spécifiques

En ce qui concerne le type de connaissances à transmettre, L. Porcher propose de distinguerd’une part ce qu’il nomme des repérages d’ensemble, concernant :

1) la « culture cultivée », [MSOffice47]c’est-à-dire tout ce qui relève de l’art et de lalittérature ou de la géographie pour donner aux apprenants une dimension dansl’espace ;

2) la « culture anthropologique », c’est-à-dire toutes les manières de vivre des français, etleur évolution ;

3) la « culture médiatique » : cet aspect de la culture constitue un aspect majeur de touteculture nationale particulièrement au plan audio-visuel, tant dans le domaine de latélévision que celui de la radio. Savoir ce que regarde une communauté nous renseignesur ses goûts mais aussi par un jeu de miroirs sur ses valeurs, ses préoccupations, sesaspirations… ;

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4) la « culture historique », c’est-à-dire la connaissance des événements historiques,indispensable pour comprendre toutes les allusions que l’on peut rencontrerimplicitement dans l’identité sociale française (quelques dates, des événements, despersonnages permettant de comprendre une évolution).

- l’histoire- la culture « cultivée » (arts et littérature)la culture médiatique.les manières de vivre des Français.et d’autre part des repérages qu’il qualifie, à la suite de G. Bachelard, de « régionaux »concernant des domaines spécialisés tels que le système médical français, la spécialisationdans un auteur ou une époque de la littérature française, la connaissance spécifique d’unerégion…

5.4 Jouer sur les contrastes

Dans une perspective interculturelle, L. Porcher insiste aussi sur une présentation descontenus par différences soit à l’intérieur du pays concerné (par exemple les loisirs desadolescents et ceux de leurs parents) soit entre pays différents (l’impact d’un sport collectif −comme le football − en France et au Portugal). On retrouve [MSOffice48]dans les contenusproposés par Porcher en 1986 les différentes entrées retenues par Porcher en 1995 dans ladéfinition de la compétence culturelle c’est-à-dire la « culture cultivée », la culture« anthropologique », la « culture médiatique » et la culture « historique ».

L’exposé de ces contenus généraux ne peut faire oublier les difficultés inhérentes à toutenseignement de la civilisation. Avec un tel domaine, on touche aux pratiques culturelles etsociales d’une communauté. Dans ces conditions, les contenus choisis ne peuvent pas êtreneutres.

Civilisation et idéologie

5.5 Implications idéologiques du choix des contenus

Peut-on aborder n’importe quel contenu en classe de langue? Faut-il se préoccuper des tabous ?Quelle position idéologique allez-vous adopter ?

Je m’appuierai au départ sur un exemple personnel : j’ai réalisé dans les années 80, avec descollègues du BELC (Bureau pour l’Etude des Langues et des Cultures, département spécialisédu C.I.E.P.), un montage sur le quartier du Marais à Paris. Le choix lui-même n’était pasneutre puisque j’y habitais, ce qui facilita les contacts pour les interviews. L’enquête sur lequartier commença en 82, guère après l’attentat dit de la rue des Rosiers chez le restaurateurJo Goldenberg. Nous ne pouvions pas, étant donné le contexte, ne pas en tenir compte. Nousavons d’ailleurs ouvert le montage sonore par une simulation « journalistique » del’événement. Ce quartier est également intéressant sur le plan historique à plus d’un titre.C’est un des plus anciens de la capitale et il fait partie avec ses hôtels particuliers des circuitstouristiques. Mais c’est aussi depuis le Moyen-âge un quartier où la communauté juive atoujours été importante. Il a connu à cause de cela des périodes très noires sous l’Occupation,particulièrement au moment de la rafle du Vel d’Hiv. Ce quartier a beaucoup évolué. Depopulaire qu’il était, il s’est transformé − à partir des années 75 − en lieu chic et à la mode

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(avant de devenir dans les années 90, un quartier « gay »). Cette transformation se fit auxdépens d’une partie de la population chassée par la spéculation immobilière.

Ces différents points nous ont conduits à faire un découpage en sept séquences :

1. à propos d’un attentat ;2. un quartier « mosaïque » (évocation des différentes communautés vivant dans lequartier) ;3. le 16 juillet 1942 (évocation de la rafle du Vel d’Hiv) ;4. à l’ombre des vieilles pierres ;5. le quartier autrefois ;6. un quartier résidentiel ? ;7. le quartier aujourd’hui.

Nous aurions pu nous contenter de la vie quotidienne des habitants du quartier, évoquer leschangements sans aborder le problème de la spéculation immobilière, parler de lacommunauté juive sans rappeler son histoire. Nous avons fait le pari contraire, en choisissantce que G. Zarate (1987) appelle, ainsi que je l’ai expliqué ci-dessus des situations de« rupture » : le choc d’un attentat, les rapports parfois difficiles entre communautés, lesbouleversements sociaux dans le quartier, en prenant appui sur des témoignages vécus.

Les choix relèvent d’un parti pris idéologique évident qui est de ne pas cacher ce que J.C.Beacco (1987) appelle des « zones d’ombre » : l’Occupation, le racisme et plus précisémentl’antisémitisme en France. On n’a pas caché que la rénovation des quartiers entraîne desenjeux financiers importants et qu’elle peut prendre pour les habitants un caractèredramatique. Toutefois, un montage tel que celui ci peut poser problème s’il est utilisé dansdes pays où les rapports avec la population juive, assimilée à celle de l’état d’Israël sontparfois conflictuels.

Se posent en effet le problème de ce qui peut être dit ou non dans une classe de langue, ce queJ.C. Beacco appelle « dire ou ne pas dire ». G. Zarate s’interroge également sur le rôle destabous dans une société : que faire d’un document où il est question de viande de bœuf ou deporc avec un public hindouiste ou musulman ? Doit-on ou non évoquer le problème de lamort, thème généralement mal toléré par les Français mais qui peut être très important dans laculture maternelle des élèves ?

Nous quittons maintenant la réflexion sur les contenus pour aborder une dernièreproblématique didactique liée : la question de l’évaluation et des niveaux de compétence.

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6 PROGRESSION, NIVEAU D’ACQUISITION ET EVALUATION

Le directeur pédagogique de l’alliance vous demande de réaliser une évaluation finale à l’issu ducours. Mais qu’allez-vous évaluer ? Y a-t-il des compétences ou connaissances prioritaires ?Comment allez-vous construire l’évaluation de façon à prendre en compte des niveaux différents decompétence (inter)culturelle ?

Suite à la réflexion menée sur la méthodologie et le choix des contenus, nous allons souspencher sur le problème de l’évaluation de la compétence culturelle de l’apprenant et de ladétermination d’une gradation dans les niveaux de compétences attendus. Cette question estcomplexe et nous nous contenterons d’émettre d’une ébauche de réponse et de quelquessuggestions.

6.1 Progression et paliers de compétence

Peut-on envisager une progression en civilisation ?

L. Porcher (1986) s’interroge sur la mise en place d’un programme d’enseignement de lacivilisation et sur l’existence parallèlement à la compétence linguistique, d’une « compétencede survie », d’un « niveau-seuil » et de « compétences spécialisées » en civilisation.

G. Zarate (1987) essaie de distinguer plusieurs paliers d’apprentissage.

Dans le premier palier, les élèves doivent, à partir d’une procédure de compréhensionglobale des textes écrits et oraux à identifier les sources des documents, apprendre àreconnaître les stéréotypes et les représentations de la France et d’autres pays francophones,ainsi que de leur propre pays.

Dans un second palier, on doit aider les apprenants à établir des contacts personnels avec desfrancophones, à savoir reconnaître dans une civilisation donnée les traits culturels qui lacaractérisent, à être capable de replacer dans son contexte un fait culturel. On pourra, pourcela faire réaliser une revue de presse hebdomadaire sur les informations parues sur la Franceet le monde francophone en utilisant la presse locale et éventuellement des journaux français.A partir de ce dépouillement, on fera constituer un fichier à double entrée : l’un avec desnoms propres (Corse, Jospin, Chirac, Mairie de Paris…), l’autre avec des noms communs(sans-papiers, affaires, expulsions…). On leur permettra aussi de maîtriser les principalesréférences historiques, géographiques et économiques propres à la culture étrangère.

A la fin du troisième palier, on devra ils devront pouvoir expliquer pourquoi tel ou teldocument n’est plus d’actualité… On saura Ils sauront identifier les différences etéventuellement les sources de dysfonctionnement (valeurs morales, tabous …) entre la culturede l’élève et la culture étrangère et on devra pouvoir les expliquer. On devra Ils devront êtrecapable d’analyser le déroulement d’un séjour éventuel en immersion (par la tenue d’unjournal de bord, par exemple).

6.2 L’évaluation des compétences

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Comment évaluer les compétences de civilisation ?

L. Porcher (1986) pose une série de questions (non résolues) sur la manière d’évaluer lescompétences des apprenants dans le domaine de la Civilisation :

• comment savoir qu’une compétence de civilisation est atteinte ? ;• comment repérer qu’elle n’est qu’en partie atteinte ? ;• comment mesurer ce qui reste à acquérir ? ;• comment classer les performances acquises dans un champ culturel ? ;• comment reconnaître les savoirs culturels indispensables à une compétence culturelle

donnée et ceux qui ne le sont pas ?

G. Zarate (1987) rappelle par ailleurs que pour l’enseignement de la civilisation comme pourcelui de la langue, il est important de distinguer évaluation sommative (contrôlantexclusivement l’acquisition d’un contenu) et évaluation formative (portant sur le déroulementde l’apprentissage).

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7 BILAN

7.1 RécapitulatifNous avons maintenant fait le tour des problématiques liées à l’enseignement d’unecompétence culturelle. Comme pour l’acquisition de compétences communicationnelles, iln’existe pas de recette miracle mais il est important de se poser les bonnes questions et des’appuyer sur les recherches faites dans le domaine.

Pour les futurs enseignants que vous êtes, le cours nous permet d’envisager différentesapproches méthodologiques des faits culturels que vous pourrez mettre en place en classe. Ilconvient d’habituer vos élèves à se positionner comme chercheur, à faire des déductionspropres et construire leurs repères. Il est important de prendre en compte le type de public etle contexte dans le choix des contenus et de partir des représentations. Les contenus pourrontêtre organisés par domaines. Pour ce qui est d’évaluer, il convient d’être prudent, de se poserla question de ce qui peut l’être et de l’utilité de l’évaluation. Rappelons-nous que lacompétence culturelle s’inscrit dans une perspective interculturelle d’ouverture et d’égalitédes cultures. C’est un des objectifs fondamentaux du cours de civilisation.

7.2 Mise en application

Revenons à votre cours de civilisation. Les cours commencent dans 3 jours avec un groupe deniveau B1 selon le Cadre Européen commun de Référence, âgé d’une vingtaine d’années.Vous aimeriez commencer avec un document sympa, ne présentant pas de difficulté decompréhension au niveau linguistique. Il s’agit de mesurer le « degré » de compétenceculturelle des étudiants en les confrontant à un document culturellement marqué, susceptiblede faire émerger les représentations, tout en donnant le ton sur la manière dont vous envisagezde travailler avec eux cette année : votre méthode d’approche des faits culturels.

Nous vous proposons donc de choisir comme support un classique de Bretécher, Le Fiancé,sur le site : http://www.clairebretecher.com/.

La préparation de votre cours

Nous vous demandons de préparer le plan détaillé de la séance de cours (1h30). Pour ce faire,il vous faudra indiquer en 2 pages maximum :

• les objectifs langagiers et (inter)culturels ;• le support utilisé ;• les grandes phases du cours avec une estimation du temps ;• les tâches proposées, la démarche d’exploitation du support (et l’activité des

étudiants) ;• le guidage envisagé (votre rôle).

Vous essaierez de mettre l’apprenant en position d’observateur comme le suggère J.C. Beacco(cf. 4.7.). Pour réaliser votre plan de séance il va donc falloir que vous analysiez le document

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afin de déterminer ce qu’il peut révéler sur le plan culturel et la grille de « lecture culturelle »que vous proposerez aux étudiants.

Analyse du document

Derrière la simplicité apparente de la scène du Fiancé et la sobriété du style de C. Bretécher,se dissimule une foule de références et d’implicites culturels. Vous allez donc analyser cedocument à la lumière de la méthodologie d’étude des faits culturels proposée dans le cours.Vous suivrez les différentes approches une par une et déterminerez ainsi ce que le documentnous révèle d’un point de vue sociologique, anthropologique… Certains champs seront plusféconds que d’autres, d’autant qu’il y a peu de dialogues. Tout ne sera pas à exploiter enclasse, vous choisirez ce qui vous semble le plus pertinent à faire passer auprès des étudiants.

A partir de cette analyse, vous déterminerez dans quelle catégorie de contenu inscrire cedocument selon la typologie de L. Porcher et ferez une estimation du « niveau » decompétence culturel requis pour être capable de bien le comprendre. Comment le classeriez-vous : facile ou difficile ? Pourquoi ? Quels types de connaissances sont requis pour sacompréhension ? Que pouvez-vous en déduire sur les obstacles à une compréhension« interculturelle » ?

Vous joindrez cette analyse à la fiche de préparation de la séance.

La BD de C. Bretécher n’est qu’une suggestion et vous pouvez décider d’exploiter un autredocument en justifiant votre choix au regard de la situation de cours et du public.

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8 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

8.1 Bibliographie du module

PORCHER, Louis, La civilisation, Clé international, Paris, 1981.

PORCHER Louis, Le français langue étrangère, émergence et enseignement d'une discipline,CNDP/Hachette, Paris, 1995

PORCHER Louis, Champs de signes, les états du français langue étrangère, CREDIF-Didier,Paris, 1986

SALINS, G.D. (de), Une introduction à l'ethnographie de la communication, Didier, Paris,1992

ZARATE, Geneviève, Enseigner une culture étrangère, Hachette, F Recherches etapplications, Paris, 1986

BARTHES, Roland, Mythologies, Editions du Seuil, Paris, 1957

BEACCO J.C., LIEUTAUD, S., Tours de France, travaux pratiques de civilisation, Hachette,Paris, 1985

BEACCO J.-C., Quel éclectisme en grammaire [MSOffice57]?, in Le français dans le monde, 208,1987

DEBYSER, Francis. Lecture des civilisations, Moeurs et Mythes, Paris, Hachette-Larousse,1981

8.2 Références complémentairesPour ceux d’entre vous qui souhaitent approfondir la réflexion sur le sujet, nous vousrecommandons :

ABDALLAH-PRETCEILLE M., Vers une pédagogie interculturelle, Paris, Anthropos, 1996

BEACCO J.C., LIEUTAUD, S., Tours de France, travaux pratiques de civilisation, Hachette,Paris, 1985

COLLES L. , Littérature comparée et reconnaissance interculturelle, Paris, Belin, 1995

HALL E., La dimension cachée, Paris, Ed du seuil, coll. Points n°89, 1978

SALINS, G.D. (de), Une introduction à l'ethnographie de la communication, Didier, Paris,1992

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ZARATE, Geneviève, Enseigner une culture étrangère, Hachette, F Recherches etapplications, Paris, 1986

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9 GLOSSAIRE

• Terme : anthropologieDéfinition : Science prenant l'homme comme objet de connaissance, l'anthropologie s'estintéressée, à ses débuts, à l'organisation simple des sociétés lointaines (populations quin'appartiennent pas à la civilisation occidentale), mais s'est penchée, dès la seconde moitié duXXe siècle, sur toute société y compris celle à laquelle appartient le chercheur. Note : Parmiles domaines spécifiques issus de l'anthropologie, la didactique des langues récente aessentiellement subi l'influence de l'anthropologie linguistique, sociale et culturelle.

Source : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et secondeAuteur : Jean-Pierre Cuq

• Terme : approche communicativeDéfinition : La désignation approche(s) communicative(s) s'applique au(x) dispositif(s) dechoix méthodologiques visant à développer chez l'apprenant la compétence à communiquer.Les approches communicatives, tout en donnant à entendre que « c'est en communiquantqu'on apprend à communiquer », se présentent comme souplement adaptables et ouvertes à ladiversité des contextes d'apprentissage.

Source : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et secondeAuteur : Jean-Pierre Cuq

• Terme : capital socialDéfinition : « Le capital social désigne une […] forme de capital, lié à la possession durabled’un réseau de relations sociales ou à l’appartenance à un groupe stable que l’individu peutmobiliser dans ses stratégies. Ce capital est variable en volume et en potentialités selon lesrelations concernées : « Le volume de capital social que possède un agent particulier dépendde l’étendue des liaisons qu’il peut effectivement mobiliser et du volume de capital(économique, culturel ou symbolique) possédé en propre par chacun de ceux auxquels il estlié. » (Bourdieu Pierre, Le sens pratique, Minuit, 1980) » (Akoun, Ansart, 1999)

Source : Lexique sociologique, http://www.cours-gratuit.org/lexique-sociologique

• Terme : champDéfinition : Selon Bourdieu, la société se découpe en « champs » : des sous-espaces sociauxspécialisés dans l'accomplissement d'une activité spécifique et dotés d'une autonomie relativeenvers la société prise dans son ensemble, comme le champ médical. Chaque champ est unpetit bout du monde social, un univers de connivences, qui fonctionne de manière plus oumoins autonome, avec ses propres lois. Pour Pierre Bourdieu, ces champs sont hiérarchisés ;ce sont aussi des champs de forces, des espaces de compétition et de conflits entre agentssociaux, entre clans, où chacun cherche à occuper les positions dominantes. Le champ peutêtre comparé à un jeu dont les règles ne sont pas explicitées et dans lequel les « joueurs » separtagent, de manière inégale, une pluralité « d’atouts » : les capitaux sociaux, culturels,économiques.Source : Wikipédia

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Auteur : J-F. DORTIER, dans la revue Sciences humaines, et W. PELLETIER, sociologue,« La révolution Bourdieu », janvier 2002.

• Terme : civilisationDéfinition : Une civilisation est un mode d'être, établi historiquement, et qui constitue unetotalité, faite de cohérences et de contradictions. Elle se définit surtout par différences avecd'autres civilisations (plus vagues et plus floues que des cultures).Source : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et secondeAuteur : Jean-Pierre Cuq

• Terme : compétence culturelleDéfinition : (compétence socioculturelle) Dans une perspective interculturelle, ellecomprend : une connaissance factuelle du pays ou des pays dans lequel est utilisée la langue àenseigner; une connaissance des caractéristiques socioculturelles des communautésconcernées, notamment par rapport à la culture d'origine des étudiants et de leurs futursélèves; une attitude ouverte envers la diversité culturelle et le changement.Source :http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourcePublications/Report_%20FinalConference_1997_FR.doc. ("Conférence finale du projet Langues Vivantes", Strasbourg, 15-18 avril1997)

• Terme : compétence communicativeDéfinition : Notion proposée par Hymes, elle désigne la capacité d'un locuteur de produire etinterpréter des énoncés de façon appropriée, d'adapter son discours à la situation decommunication en prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent : le cadrespatiotemporel, l'identité des participants, leur relation et leurs rôles, les actes qu'ilsaccomplissent, leur adéquation aux normes sociales, etc.Source : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et secondeAuteur : Jean-Pierre Cuq

• Terme : ethnographie de la communicationDéfinition : L'ethnographie de la communication est une discipline sociolinguistique fondéeen 1962 par Hymes et John Gumperz. Selon l'anthropologue et sociologue Dell Hymes, laparole étant avant tout sociale, son étude nécessite des approches ethnographiques(anthropologiques) aussi bien que des approches linguistiques. La compétence decommunication englobe la simple compétence linguistique : la parole est une descomposantes de la communication, mais il faut tenir compte des autres composantes ensynergie et surtout étudier la langue en contexte social.Source : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et secondeAuteur : Jean-Pierre Cuq

• Terme : habitusDéfinition : L'habitus est un concept sociologique et représente « la grammaire générative denos comportements », c'est-à-dire l'ensemble des dispositions et des principes qui gouvernentet déterminent nos goûts et nos préférences. Ceux-ci ne sont pas le fruit du hasard, mais celuide choix inconscients dont nous avons hérité et qui conduisent sans nous nos jugements.L'essentiel des habitus est hérité et, en outre (à cause de cela), nos divers habitus qui guidentnos goûts (vestimentaires, alimentaires, littéraires, musicaux, etc.) sont liés entre eux etentretiennent des relations de ressemblance qui font d'eux des sortes de réseaux.Source : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde

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Auteur : Jean-Pierre Cuq

• Terme : sémiologieDéfinition : La sémiologie se définit comme la science générale des signes dans la vie socialeet prétend fournir un cadre dans lequel la globalité des faits humains peuvent être ressaisis dupoint de vue de leur signification, c’est-à-dire comme faisant partie de langages (rites,coutumes, institutions).Source : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et secondeAuteur : Jean-Pierre Cuq

• Terme : SGAVDéfinition : (Structuro-Global Audio-Visuel) On désigne ainsi une problématiqueméthodologique d’enseignement-apprentissage des langues créée à partir de 1960 par G.Guberina et P. Rivenc, et développée ensuite en collaboration avec plusieurs autres équipesuniversitaires dans plusieurs pays, dans le cadre d’une association internationale. Ladémarche SGAV consiste en une approche situationnelle, audiovisuelle, communicative etintégrée, de la langue orale d’abord, puis de la langue écrite.Source : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et secondeAuteur : Jean-Pierre Cuq

• Terme : sociologieDéfinition : Champ disciplinaire particulièrement diversifié et hétérogène qui a contribué, auxcôtés d'autres sciences de l'homme et de la société, à éclairer la didactique et la didactologiedes langues-cultures dans l'émergence de ses principes fondamenteurs.Source : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et secondeAuteur : Jean-Pierre Cuq

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10 PRINCIPAUX AUTEURS

Nous vous présentons brièvement les principaux auteurs cités dans ce module.Nous avons mentionné dans la bibliographie (renvoi vers section 7) leur(s) ouvrage(s) cité(s)dans le module.

BARTHES, Roland

Ecrivain et sémiologue français, il fut l'un des principaux animateurs de l'aventurestructuraliste et sémiotique française.

BEACCO, Jean-Claude

Professeur à la Sorbonne-nouvelle, il est aussi conseiller de programme auprès de ladivision des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe.

BOURDIEU, Pierre

Sociologue français. Sa pensée a exercé une importante influence dans le champintellectuel française, en particulier sur la sociologie française d'après-guerre. Son œuvresociologique est dominée par une analyse des mécanismes de reproduction deshiérarchies sociales, faisant une place très importante aux facteurs culturels etsymboliques.

DEBYSER, Francis

Il a été durant de longues années le directeur du Bureau pour l'Enseignement de laLangue et de la Civilisation française à l'étranger (BELC), rattaché au Centreinternational d'études pédagogiques (CIEP). Il est connu pour avoir développer la notionde simulation globale dans l'enseignement des langues.

LEVI-STRAUSS, Claude

Anthropologue, ethnologue et philosophe français né, il est l'un des fondateurs de lapensée structuraliste.

PORCHER, Louis

Sociologue et écrivain français, ancien élève de l'École normale supérieure de Saint-Cloud. Il est devenu directeur du CREDIF (Ecole normale supérieure de Saint-Cloud)puis expert auprès du Conseil de l'Europe pour les langues vivantes pendant vingt ans etexpert auprès de la Commission européenne à Bruxelles pendant quinze ans. Il a été« visiting professor » pendant dix ans aux États-Unis et responsable du Français langueétrangère au ministère de l'Éducation Nationale de 1981 à 1984. Il a terminé sa carrièrecomme professeur des universités à l'unité de formation et de recherche de didactique duFLE de l'université de la Sorbonne Nouvelle (Paris III). Il a été engagé dans denombreuses associations, notamment l'ASDIFLE (association de didactique du françaislangue étrangère), dont il est le fondateur. C’est grâce à lui qu’en 1986, l’interculturelfait son entrée dans le domaine du FLE.

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ZARATE, Geneviève

Agrégée ès lettres, elle a collaboré au BELC et au CREDIF avant de devenir professeurdes universités en didactique des langues à l'Institut national des langues et civilisationsorientales responsable de la filière Français langue étrangère et du Groupe derecherche et d'échange en didactique des langues et des cultures, directrice de l’équipede recherche « PLIDAM » (Pluralité des Langues et des Identités en Didactique :Acquisition, Médiations). Elle a été également la coordinatrice du projet Médiationculturelle et didactique des langues du Conseil de l'Europe. Sa thèse de troisième cycle(1982) est intitulée Les connotations culturelles dans l’enseignement du FLE et sa thèsed’État (1995) La relation à l’altérité en didactique des langues - le cas du FLE

Groupe 4 :Anne-Charlotte ChaputDina El KassasAnselme MvilongoLydia LibosJean-Philippe LouisjeanMarion PicardYann Coquerelle