Maturation cérébrale et apport environnemental : quelles interactions sur le développement du langage de l ’enfant

D. CRUNELLE Orthophoniste, Docteur en Sciences de l ’Education

Directeur de l’Institut d ’Orthophonie de Lille

Conditions nécessaires au développement du langage

Les bases du langage

Quatre grands “ spécialistes ” du langage :

VYGOSTSKI, PIAGET, CHOMSKY, BRÜNER

Pour PIAGET, le comportement langagier est une activité cognitive parmi d ’autres.

Ses travaux ne donnent aucune indication sur le développement du langage durant le stade sensorimoteur. Pour lui, le développement du langage serait tributaire de celui de l’intelligence et ne deviendrait indispensable au développement intellectuel qu’au stade pré-opératoire.

PIAGET attribue alors au langage un rôle essentiel dans le développement de l’intelligence de l’enfant de 2 à 7 ans, avec une première période de langage égocentrique, suivie d’une période plus sociale et communicative.

Il considère donc que l’intelligence précède le langage.

Pour VYGOTSKI : - La pensée et le langage sont dépendants- Mais il existe une influence réciproque de l ’un sur l ’autre- Il distingue cependant pensée non verbale et pensée verbale - Il attribue le développement du langage : à la maturation interne et à l ’impact environnemental.« Si l'environnement linguistique dans lequel évolue l'enfant est dominé par un langage pauvre, il sera limité dans sa capacité de penser. Inversement, un environnement offrant des concepts variés et complexes permettra aux enfants d'apprendre à penser de façon complexe et variée dans tous les cas où leur équipement biologique initial n’est pas déficient ».VYGOTSKI soutient, contre PIAGET, que le langage enfantin n’évolue pas de l’égocentrisme vers la socialisation mais plutôt de formes d’abord sociales pour progressivement s’intérioriser.

CHOMSKY postule que l’enfant disposerait, à sa naissance, de structures fonctionnelles pré-programmées pour le langage. Un dispositif inné d’acquisition du langage (LAD : Language Acquisition Device), conçu pour capter, dans la langue de l’entourage, des acquisitions de base. Mais l’enfant ne se contente pas de retenir et de réutiliser des mots et des phrases déjà entendus. Il dispose d’une capacité intuitive par laquelle il expérimente ses propres règles linguistiques.La mise en œuvre de ces capacités nécessite cependant “ un système d’appui ” des acquisitions (LASS - Language Acquisition Support System - BRUNER, 1987). L’enfant se développe en s’appropriant ces instruments dans l’environnement qui est le sien.

BRUNER (1987) présente l’enfant, d’emblée, comme un être social, évoluant dans des situations de communication. Il posséderait un équipement initial pour utiliser le langage : une aptitude à associer les moyens et les buts ; une aptitude à communiquer. “ Nous voudrions souligner que le langage n’est pas un outil ordinaire, mais un outil qui entre dans la constitution même de la pensée et des relations sociales. On peut voir que ce point de vue s’oppose à l’image piagétienne du langage, comme système “ paresseux ”, qui ne ferait que relater la pensée et qui n’en serait qu’une sorte de symptomatologie ” (BRUNER, 1991).

Dans cette approche interactionniste, on considère que le développement du langage repose à la fois sur l’intégrité des zones cérébrales qui lui sont spécifiques et sur la qualité des interactions et du milieu linguistique dans lesquels vit l'enfant dès sa naissance.

Bases neurophysiologiques du langage

Le cerveau contrôle les principaux aspects du langage tant au niveau de sa production que de sa compréhension. Si la parole dépend de la sensorialité et des aspects mécaniques de la motricité bucco-pharyngo-laryngo-respiratoire et des centres nerveux qui s’y rapportent, le langage, lui, s’organise au niveau hémisphérique.

L ’hémisphère gauche est pour la grande majorité des individus (87 %) dominant pour le langage tant sur le plan de l’expression que sur celui de la compréhension (Broca, 1861).- Des travaux plus récents précisent que les fonctions formelles du langage ont leur siège au niveau d’une partie étendue du cortex périsylvien primaire, secondaire et tertiaire de l’hémisphère gauche.

Mais, d’autres zones cérébrales interviennent dans la fonction langagière : * l’hémisphère droit : prosodie et pragmatisme, compréhension de finesses sémantiques * le cortex pré-frontal, * l’aire motrice supplémentaire, * le cortex limbique, * le thalamus * les ganglions de la base des deux hémisphères.* le cervelet

- Les localisations cérébrales du langage se précisent chez l’adulte,

- Cependant, l ’ontogénèse, c’est-à-dire les étapes du développement du langage aboutissant au langage de l’adulte reste mystérieuse.

- Quelques données récentes sur la maturation cérébrale : les études sur la myélinogénèse des structures impliquées dans le langage,

Modèles de « cycles myélinogénétiques » = indicateur temporel de la mise en place des grandes fonctions corticales.

* Régions sous-corticales, noyaux du tronc cérébral et noyaux gris centraux, sont les premières matures.

* Pour le langage, la myélinogénèse des fibres thalamo-corticales auditives, portion sous-corticale des voies cérébrales auditives, commence in-utéro et mature précocement.

* Celle des fibres auditives post-thalamiques, afférentes au cortex auditif, se prolonge jusqu'à 5-6 ans.

* Les faisceaux d’association ont une maturation très tardive.

LECOURS (1975), BATES et al (1992) font l’hypothèse qu’il existe une relation entre la myélinogénèse des structures impliquées dans le développement du langage et les étapes successives de ce développement :

- le babillage correspond à la myélinisation, vers 6 mois de vie, des voies thalamo-corticales auditives,

- le début du langage correspond à la maturation du cortex pré-frontal,

- la morphosyntaxe, l’enrichissement du vocabulaire correspondent à la myélinisation intracorticale des zones associatives et au processus de stabilisation sélective des synapses.

Trois notions complémentaires sont importantes à évoquer ici :

* la stabilisation sélective des synapses,

* la période critique et sensible,

* la plasticité cérébrale.

“ stabilisation sélective ” des synapses (JP Changeux) : la possibilité d’apprendre serait liée à un certain degré de variabilité dans l’organisation synaptique grâce à la capacité des extrémités nerveuses à sélectionner les connexions importantes et à éliminer les autres, établies transitoirement (ex : sélection du babillage)

On pourrait presque parler d’une perte de capacité première, perte ou abandon de l’inutile. “ L’environnement n’a pas un effet instructif sur le cerveau, mais un effet sélectif parmi l’ensemble de ses possibilités ”.

Ce constat montre l’importance des facteurs environnementaux intervenant sur la maturation cérébrale.

Notion de période sensible :

Etudes sur la concordance entre maturation cérébrale et stimulation environnementale.Existent des moments privilégiés où l’apprentissage est plus facile dans les mêmes conditions environnementales.

= notion de période sensible et de période critique. “ Entre les théories génétiques où la réussite motrice et l’âge d’acquisition sont déterminés génétiquement et les théories environnementales où tout résulte de l’apprentissage (connaissances antérieures et opportunité d’apprendre) trouve place un modèle adaptatif tenant compte simultanément de la maturation de l’enfant et des influences externes ” (Rigal, 1985).

La période critique pour le langage semble se situer entre 6 mois et 3 ans.

- Le cerveau, grossit de manière considérable,

- Les structures cérébrales se développent tout en étant modulées par l’interaction avec le monde extérieur,

- Le langage dépend de cette interaction permanente, qualité de l’ambiance linguistique et maturation cérébrale.

L’environnement joue là un rôle essentiel.

On peut considérer que :

Maturation + stimulations adaptées = nouvel apprentissage

Maturation sans stimulation = perte de compétence

Stimulations sans maturation = perte de temps

Plasticité cérébrale :

Une lésion cérébrale chez un enfant jeune n’a pas les mêmes conséquences ni le même pronostic que chez l’adulte (ex : l ’enfant atteint d’une hémiplégie gauche, en période néonatale, développe son langage oral, même s’il montre certains troubles morphosyntaxiques. De même, si un enfant, avant 5 ans, subit une lésion de l’hémisphère gauche, il courra moins de risques de présenter une aphasie qu’un sujet plus âgé et, dans tous les cas, récupérera plus vite son langage).

Ces compensations résultent d’une plasticité cérébrale qui permet l’adaptation du sujet aux événements imprévus qui peuvent venir modifier le programme génétique. Cette plasticité nerveuse varie selon le type de structures et selon l’âge.

- Les processus de remodelage se produiront de préférence au cours des périodes critiques de chaque fonction.

Ces quelques rappels confirment :

1/ L ’interaction permanente entre maturation cérébrale et apport environnemental :

à niveau initial égal, correspondent des évolutions différentes induites par le milieu

il est essentiel d ’apporter à l ’enfant des stimulations informatives qui correspondent à sa maturation (notion de période critique)

respect du niveau de développement de chacun

choix de stimulations adaptées

le respect de ces démarches est d ’autant plus important que l ’enfant présente un déficit (surdité - trisomie - infirmité motrice cérébrale - dysphasie) ou évolue dans un milieu dystimulant ( rôle essentiel de l ’école).

Le rôle du milieu sur le développement du langage

* « Les premiers échanges » : A la naissance, le bébé communique avec son entourage.Les premières interactions exigent deux partenaires : la mère et l'enfant, tous deux partenaires actifs. De la qualité de ces premières interactions dépendra en partie l'évolution du langage.

Dès les premiers échanges, on peut employer le terme de "Feed-Back" proposé par WYATT. Les adultes proches de l'enfant véhiculent les modèles nécessaires à la construction du langage. Ils ajustent en permanence leur registre langagier selon une évolution située un peu au devant de celle de l'enfant et par un apport continu de « feed-back ».

Par exemple, avec l ’enfant de moins d ’un an :

Apport environnemental :

- La hauteur vocale est augmentée

- L'intonation est chantante

- La prosodie est accentuée

- La parole est ralentie

- Le vocabulaire employé est simple

- Les phrases sont courtes avec des tournures simples

- Les pauses dans la phrase sont allongées pour laisser au bébé le temps d'intégrer le message

- Les pauses entre les phrases sont augmentées afin de permettre au nourrisson d'assimiler le message et de percevoir le découpage des phrases

- De nombreux gestes et mimiques de grande amplitude accompagnent la parole

- Des sons sans signification (onomatopées, cris…) ponctuent le discours

- Des gestes de pointage et des gestes symbolisant les objets (geste du ballon) permettent à l'enfant d'associer progressivement le nom à son concept

- L'adulte reprend régulièrement les mêmes thèmes (répétitions, paraphrases).

Lors des épisodes interactifs, l'enfant intègre non seulement les sons propres à sa langue maternelle, mais également les modalités conversationnelles utilisées lorsque l'on s'adresse à lui. Il perçoit dans ces échanges vocaux qu'il existe une alternance d'énoncés et de pauses : l'enfant expérimente ainsi le tour de parole comme un moyen efficace de recevoir la production de l'autre et de se faire entendre.

De la même manière, l ’enfant intègre l'utilité de la prosodie dans la conversation.

La cohérence conversationnelle apparaît d'abord au niveau sonore avant de s'affirmer au niveau sémantique. Ainsi, au "feed-back" phonétique succédera une période de "feed-back" sémantique, lexical et syntaxique.

C'est cette "reprise imitative et la réciprocité de la reprise de l'autre », l'alternance des rôles, qui permettent à l'enfant de construire un répertoire de sons, puis de mots. Au fur et à mesure de son développement, l ’enfant imite puis s ’approprie le langage dans toutes ses composantes : vocabulaire, syntaxe, articulation, pragmatisme, règles de la communication (tour de parole - qualité d ’écoute - souci d ’informativité).

«  Le petit enfant demande que l’on comprenne ce qu’il dit du monde sans être encore capable de fournir à l’autre les moyens linguistiques nécessaires. Pour que ses premières tentatives réussissent, il faut que l’enfant ait affaire à des auditeurs-médiateurs bienveillants, attentifs, prêts à obéir à sa demande. En montrant qu’ils ont compris les propos tenus par l’enfant, ils lui signalent qu’il est sur la bonne voie, que le langage est bien fait pour parler du monde  » (BENTOLILA, 1996).

Peu à peu, l’enfant va communiquer avec un auditoire plus large, à des personnes qu’il connaît moins et qui le comprennent moins bien. Il va devoir, pour être compris, adapter son langage à ses interlocuteurs, ajuster le message à sa pensée. Son “ avenir linguistique ” dépendra en partie de l’exigence et de la bienveillance de son environnement.

Certains enfants évoluent dans un milieu « dystimulant » :

- carence de stimulations

- stimulations importants, voire excessives, mais peu informatives.

Cette situation existe dans tous les milieux :

- mères dépressives

- parents peu investis

Il semble cependant que les difficultés soient plus fréquentes dans les milieux défavorisés.

Niveau socio-culturel et développement langagier

BERNSTEIN distingue deux codes langagiers  : - un "code restreint" qui correspond aux situations les plus fréquentes d’utilisation du langage : - un "code élaboré" nécessaire “ partout où les locuteurs sont contraints d’expliciter et de spécifier ce qu’ils veulent exprimer ”.Le code restreint est composé de phrases courtes, utilise surtout des verbes à la forme active, des phrases déclaratives, un vocabulaire concret, des expressions peu informatives (n’est‑ce pas, c’est vrai …), le code élaboré est construit de phrases longues à la syntaxe complexe, d’un vocabulaire étendu et nuancé ; le locuteur s’engage davantage dans son discours, avec des formules comme “ à mon avis ”, “ je pense que ” … ; le message est verbalement plus explicite.

BERNSTEIN ne limite pas l’usage de chaque code à une classe sociale. Tout individu peut utiliser les deux codes, mais le code élaboré serait privilégié dans les milieux favorisés. « Ce qui différencie les classes sociales au point de vue linguistique, c’est la fréquence d’utilisation d’un code élaboré dans les principaux contextes de socialisation  ».

Nombreuses critiques, qui réfutent en particulier la notion de handicap socioculturel :

- Labov

- Espéret

- Ferreol

- Brossard

Cependant : “ La notion de "handicap linguistique" ne nous semble pas satisfaisante dans la mesure où elle donne à penser qu’il y a un langage de l’enfant et que le langage de tel enfant serait "inférieur" à celui de tel autre… Mais le rejet de cette notion ne signifie pas pour autant que l’appropriation de la langue maternelle s’effectue spontanément de manière aussi aisée, quel que soit le milieu d’origine de l’enfant ” (BROSSARD, 1978).

La plupart des auteurs s’accordent pour relever des différences linguistiques selon les milieux, et notent une infériorité pour les enfants de milieu défavorisé sur le plan lexical (WOOSTER, 1970 ; JOHNSON, 1977), sur le plan syntaxique (SIMON et al, 1971), métalinguistique (DOWNING et al, 1977) et informatif (HEIDER, 1971 ; FRANCOIS, 1990 ; ALVES et POJE, 1992). Les travaux de REUCHLIN (1972) qui comparent le Q.I. verbal et le Q.I. non verbal d’enfants de milieux différents montrent que les enfants de milieu défavorisé ont les scores les plus faibles dans les activités où la composante verbale est importante.

La notion de milieu est cependant plus large que celle de niveau socio culturel.

Les enfants de milieu défavorisé qui ont le plus de difficultés langagières seraient ceux qui vivent dans des familles mal structurées, qui ne donnent pas de repères et ne permettent pas aux enfants d’instaurer de véritables relations affectives.

LAUTREY (1980) situe trois types de familles : les familles “ faiblement structurées ”, celles “ rigidement structurées ” et celles “ souplement structurées ”. Un environnement “ faiblement structuré ” présente beaucoup de perturbations et peu de régularités, et concerne globalement 20% des familles. Un environnement “ rigidement structuré ” comporte au contraire beaucoup de régularités et peu de surprise, et se retrouve chez 40% des familles. L’environnement “ souplement structuré ” présente de façon “ harmonieuse ” des régularités et des perturbations, et concerne également 40% des familles. Pour LAUTREY (1980), le rapport entre perturbations et régularités constitue un ingrédient de base du processus d’équilibration des structures cognitives. LAUTREY (1980) montre que plus le niveau d’études et la profession des parents se situent dans le haut de la hiérarchie, plus le type de structuration est souple. A l’inverse, plus la profession du père se situe vers le bas de la hiérarchie sociale, plus le type de structuration tend à devenir rigide, voire faible chez certains.

Certaines familles de milieu défavorisé sont caractérisées comme “ familles à problèmes multiples ”, car il existe une désorganisation générale de la cellule familiale. Les enfants cumulent les problèmes de comportement, de langage, d’apprentissage, les troubles psychosomatiques. On parle de véritables “ pathologies familiales ”. On retrouve le cercle vicieux de la misère, qui reproduit la misère. Ceci est en plus renforcé par les agressions constantes que subissent ces familles : logement exigu, problèmes de santé, chômage, alcoolisme, fluctuations irrégulières d’argent (peu de rentrées et mauvaise gestion …).

L’étude de LACOSTE (1994) montre que la région Nord-Pas-de-Calais est l’une des plus défavorisées de France, et que les familles défavorisées qui y vivent sont particulièrement “ sinistrées ”.

Les populations les plus à risques de troubles ou retards langagiers

Les enfants porteurs d'un déficit néonatal (enfant sourd, trisomique, IMC, autiste…)

Les enfants "à risques"Deux exemples : Les anciens grands prématurésLes enfants de milieu défavorisé

Les enfants « tout venant » présentant un retard psychomoteur et linguistique : retard ou trouble ?

Modalités et objectifs des suivis précoces

Toute prise en charge précoce s'organise sur deux axes :

- l'enfant

- l'accompagnement parental

A partir d'une évaluation précise, compétences nécessaires au langage : - discrimination auditive, - motricité bucco pharyngo laryngo respiratoire, - attention, - mémoire, - praxies bucco faciales.- On favorise les interactions, les jeux vocaux et de langage, on veille à l'apport de stimulations adaptées, informatives et verbalisées en contrôlant la compréhension de l'enfant.

Enfant déficitaire : évaluation très précoce

- Apport des aides techniques nécessaires (appareillage, codes de communication)

- Travail avec les familles

Populations à risques : démarches d'évaluation systématique et

régulière du langage.

Enfants sans anamnèse particulière : dès 3 ans, dépistage

possible des difficultés de compréhension ou/et d'accès à la

morphosyntaxe, prédictifs de troubles d'apprentissages

scolaires.

En conclusion

Le jeune enfant est un être en construction, dont l'évolution

repose sur une interaction étroite entre compétences innées et

apport environnemental.