Compétence scolaire, anxiété et buts d’accomplissement : contribution de l’attachement et du climat de la classe

Thèse

Christine Maltais

Doctorat en psychopédagogie

Philosophiae doctor (Ph.D.)

Québec, Canada

© Christine Maltais, 2014

iii

RÉSUMÉ

La thèse a pour objectif général d’étudier les liens entre la sécurité d’attachement, les

perceptions du climat d’apprentissage, les buts d’accomplissement, les perceptions de compétence

scolaire et la symptomatologie anxieuse chez les jeunes adolescents qui transitent vers le

secondaire. Elle comprend deux études prospectives dont les données sont issues de l’Étude sur la

Transition, l’Adaptation et la Persévérance à l’École (ETAPE ; www.etape.fse.ulaval.ca). Au

total, 636 jeunes adolescents et leurs familles ont participé à cette étude amorcée en 2005, soit au

moment où ces jeunes étaient en 6e année du primaire.

La première étude examine le rôle de deux caractéristiques personnelles (les perceptions de

compétence scolaire / la symptomatologie anxieuse) comme médiateurs potentiels de la relation

entre l’attachement à la mère avant la transition (6e année) et l’orientation des buts

d’accomplissement à la fin de la première année du secondaire. Les résultats découlant d’analyses

par équations structurelles montrent que les perceptions de compétence scolaire médiatisent le lien

entre la sécurité d’attachement avec la mère et l’orientation motivationnelle envers les buts

d’approche de la maîtrise. Quant aux symptômes d’anxiété, ceux-ci semblent plutôt se retrouver

au cœur d’un « mécanisme séquentiel » dans lequel la sécurité perçue dans la relation

d’attachement avec la mère est associée à une plus faible occurrence de symptômes anxieux et la

présence de ces symptômes est reliée positivement à la poursuite des buts d’évitement de la

performance.

La deuxième étude vérifie la contribution unique et complémentaire de la sécurité

d’attachement à la mère en 6e année et des perceptions du climat d’apprentissage en classe de

mathématiques sur les deux caractéristiques personnelles (compétence / anxiété en 1re secondaire)

retenues dans la première étude comme déterminants des buts d’accomplissement. Elle explore

également le rôle modérateur de la sécurité d’attachement dans l’examen des liens entre les

perceptions du climat d’apprentissage et les caractéristiques personnelles des jeunes adolescents.

Les résultats d’analyses par équations structurelles indiquent d’une part que la sécurité

iv

d’attachement et les perceptions d’un climat de maîtrise en classe de mathématiques sont liées

positivement aux perceptions de compétence scolaire en première secondaire, et ce, quels que

soient le genre et les perceptions de compétence scolaire un an auparavant. D’autre part, les

résultats montrent que la sécurité d’attachement en 6e année est associée négativement à l’anxiété

en première secondaire et que les perceptions d’un climat de performance en classe de

mathématiques première secondaire sont reliées positivement à l’anxiété, particulièrement chez les

adolescents qui perçoivent moins de sécurité d’attachement dans la relation avec la mère. Ce

dernier résultat suggère que la sécurité d’attachement avec la mère à la fin du primaire peut atténuer

les effets potentiellement néfastes des perceptions d’un climat d’apprentissage valorisant la

performance et la comparaison sociale en première secondaire.

Mots clés : sécurité d’attachement, climat d’apprentissage, buts d’accomplissement, compétence

scolaire, anxiété, début de l’adolescence.

v

ABSTRACT

The thesis aims to study the contribution of attachment security and classroom goal structure

to students’ achievement goal orientation as a function of perceived academic competence and

anxious symptomatology during the transition to high school. It includes two prospective studies

steming from the School Transition, Adaptation and Perseverance Study (ETAPE ;

www.etape.fse.ulaval.ca). In this study, 636 students and their families participated, which began

in 2005, when students were completing their 6th grade of elementary school.

The first study explored the role of student characteristics, namely perceived academic

competence and anxious symptomatology, as potential mediators of the relationship between

attachment to the mother before the transition (6th grade) and achievement goal orientation at the

end of the first year of high school. The results of structural equation analysis showed that perceived

academic competence mediates the link from attachment security to the mother to approach

mastery goals. With respect to anxiety symptoms, no mediation effect was found but, rather, a

sequence in which students’ perceived security to their mother predicted a lower occurrence of

their anxiety symptoms, which are themselves predictors of performance-avoidance goals.

The second study investigated the contributions of attachment security to the mother in the 6th

grade and perceived classroom goals structure in math class to student characteristics, i.e, academic

competence and anxiety symptoms during 1st year of high school, used in the first study as

determinants of achievement goals. It also examined the moderating role of attachment security in

the relationship between classroom goals structure and students characteristics of the students. The

results of the structural equation analysis revealed that both attachment security and perceptions of

a mastery climate in math class predicted higher perceived academic competence during the 1st year

of high school, over and beyond the contribution of gender and academic competence perceived in

grade 6. The results also showed that the attachment security of in the 6th grade predicted lower

anxiety in the 1st year of high school and that a motivational climate perceived as performance-

oriented during the 1st year of high school predicted higher anxiety, particularly among students

who perceived their relationship with their mother as more insecure. This result suggests that

attachment security to the mother at the end of elementary school can undermine the potentially

vi

harmful exposure to a classroom goals structure valuing performance and social comparison in the

1st year of high school.

Keywords: attachment security, classroom goals structure, achievement goals, academic

competence, anxiety, early adolescence.

vii

TABLE DES MATIÈRES

RÉSUMÉ ................................................................................................................................................................. iii

ABSTRACT.............................................................................................................................................................. v

TABLE DES MATIÈRES ................................................................................................................................. vii

LISTE DES TABLEAUX ................................................................................................................................... ix

LISTE DES FIGURES ......................................................................................................................................... xi

REMERCIEMENTS .......................................................................................................................................... xiii

AVANT-PROPOS ................................................................................................................................................ xv

INTRODUCTION .................................................................................................................................................. 1

FONDEMENTS THÉORIQUES ....................................................................................................................... 5

2.1 La théorie des buts d’accomplissement .............................................................................. 5

La conceptualisation de l’orientation des buts d’accomplissement ........................................... 5

Les buts d’accomplissement et l’expérience scolaire ................................................................. 7

Évolution des buts pendant la transition primaire-secondaire .................................................. 9

Le climat d’apprentissage et l’expérience scolaire .................................................................. 11

L’arrivée au secondaire et la perception d’un environnement scolaire plus compétitif .......... 13

2.2 La théorie de l’attachement .............................................................................................. 16

2.3 Vers une intégration des théories de l’attachement et des buts d’accomplissement ........ 17

2.4 La compétence scolaire et l’anxiété comme marqueurs de l’exploration ........................ 19

2.5 L’apport de l’attachement et du climat d’apprentissage au moment de la transition vers le

secondaire .................................................................................................................................. 21

2.6 Modèle intégrateur ........................................................................................................... 24

2.7 Objectifs et hypothèses ..................................................................................................... 29

ARTICLE 1 ............................................................................................................................................................ 35

ARTICLE 2 ............................................................................................................................................................ 79

DISCUSSION GÉNÉRALE .......................................................................................................................... 123

viii

5.1 Retour sur les concepts théoriques et les objectifs spécifiques de la thèse .................... 123

5.2 Contributions scientifiques de la thèse ........................................................................... 125

5.3 Implications pratiques .................................................................................................... 129

5.4 Limites de la thèse et recherches futures ........................................................................ 130

CONCLUSION .................................................................................................................................................. 133

RÉFÉRENCES .................................................................................................................................................. 135

ix

LISTE DES TABLEAUX

ARTICLE 1

Tableau 1. Statistiques descriptives sur les variables 67

Tableau 2. Coefficients de saturation des indicateurs 69

Tableau 3. Corrélations entre les facteurs latents 71

Tableau 4. Effets totaux et indirects sur les buts d’accomplissement 73

ARTICLE 2

Tableau 1. Statistiques descriptives sur les variables 115

Tableau 2 Corrélations entre les facteurs latents 117

Tableau 3. Coefficients de saturation des indicateurs 119

Tableau 4. Résultats des analyses de modération en structure latente 121

xi

LISTE DES FIGURES

INTRODUCTION ET FONDEMENTS THÉORIQUES

Figure 1. Modèle conceptuel situant la sécurité d’attachement parental au cœur

de l’expérience scolaire

27

ARTICLE 1

Figure 1. Le modèle de médiation testé 75

Figure 2. Les résultats du modèle de médiation 77

ARTICLE 2

Figure 1. Prédiction des symptômes anxieux et effet d’interaction climat de

performance en mathématiques X attachement en contrôlant les

symptômes d’anxiété en 6e année (coefficients standardisés)

123

xiii

REMERCIEMENTS

La réalisation de cette thèse doctorale a été rendue possible grâce à la contribution et la

collaboration de plusieurs personnes. Tout d’abord, j’aimerais remercier sincèrement mon

directeur de thèse, Monsieur Stéphane Duchesne. Je lui suis extrêmement redevable, car il a été en

mesure de superviser ce travail avec beaucoup de rigueur, de présence et d’engagement. Ses

conseils, ses rétroactions et ses encouragements m’ont permis de mener à terme un travail dont je

suis fière, à partir duquel je pourrai continuer d’aller de l’avant. Tout au long de la réalisation de

cette thèse, il m’a appris à relever les défis de la recherche dans mon domaine d’études et à me

dépasser.

J’aimerais également remercier d’autres professeurs tels que M. Frédéric Guay, M. Simon

Larose, Mme Catherine Ratelle et Mme Thérèse Bouffard pour les rétroactions, les enseignements

et l’intérêt démontré lors des différentes étapes du processus doctoral.

Je tiens spécialement à remercier mon conjoint François pour son soutien, son engagement

quotidien et son amitié sincère depuis dix ans. Je remercie très fort ma famille. D’abord, ma mère

et son conjoint, Yvon B., qui m’ont accompagné dans mes doutes, mes difficultés et mes succès

avec tant de chaleur, d’ouverture et de soutien. Merci à mon père et sa conjointe, Renée P., qui

m’encouragent et m’appuient merveilleusement. Merci à ma sœur et son conjoint, Andreas T.,

d’être présents malgré la distance et de partager ces opportunités de découvrir le monde.

Merci à mes amis qui m’ont accompagné à travers ce parcours et tout le plaisir que j’éprouve

à vos côtés. Un important clin d’œil à Sarah et André-Martin pour cette si belle amitié (!!), ainsi

que Marc et Élise, et Julie B., et vos merveilleuses familles sur qui je peux compter depuis toujours.

Merci à ma précieuse amie Valérie Lessard avec qui j’ai partagé les grandes joies et tracas du

doctorat. Merci à mes collègues du 9e et des environs d’avoir été présentes tout au long du parcours

(Amélie, Julie Lessard, Rosalie, Geneviève, Sharon, … ). Merci à mes amis de Montréal qui m’ont

si bien accueilli !

Merci!

xv

AVANT-PROPOS

Cette thèse a été rédigée avec insertion de deux articles. Le premier a été traduit en anglais

et a été soumis pour publication au Journal of learning and individual differences en 2014. Le

deuxième article est en préparation en vue d’être soumis dans une revue scientifique internationale.

La réalisation de ces deux articles a été rendue possible grâce à la collaboration de trois

coauteurs, M. Stéphane Duchesne, professeur au département d’études sur l’enseignement et

l’apprentissage de l’Université Laval et membre du groupe de recherche sur l’inadaptation

psychosociale chez l’enfant (GRIP), Mme Catherine Ratelle, professeure au département des

fondements et pratiques en éducation de l’Université Laval et membre régulier de la Chaire de

recherche du Canada sur la motivation et la réussite scolaire, ainsi que Mme Bei Feng, statisticienne

œuvrant pour le GRIP à l’Université Laval.

M. Duchesne a contribué aux deux articles à titre de directeur de la thèse et de responsable

de l’Étude sur la Transition, l’Adaptation et la Persévérance à l’École (ETAPE), d’où proviennent

les données utilisées dans les deux études. Il m’a supervisée et soutenue dans toutes les étapes

d’élaboration et de rédaction de la thèse, incluant les deux articles présentés. Pour sa part, Mme

Ratelle a contribué aux articles à titre de cochercheur sur le projet ETAPE, en plus d’avoir accepté

de faire la prélecture de la thèse et de collaborer aux relectures du premier article qui a été soumis.

Mme Feng a soutenu la réalisation et validé le traitement des analyses statistiques menées dans

chacun des articles de la thèse. Enfin, je suis l’auteure principale des deux articles présentés. J’ai

réalisé toutes les étapes menant à bien cette thèse, depuis l’élaboration du modèle conceptuel et de

la méthodologie, la réalisation des analyses et la rédaction des articles présentés.

1

INTRODUCTION

Au Québec, la scolarisation des jeunes adolescents est considérée comme un investissement

important, puisqu’elle favorise le développement intellectuel des individus, une meilleure

adaptation au monde, la santé physique et psychologique, de même qu’une plus grande

participation à la vie démocratique. De plus, les jeunes qui obtiennent leur diplôme du secondaire

peuvent poursuivre une formation qualifiante, combler les emplois de demain et participer au

développement de l’économie future (Développement des ressources humaines Canada, 2002 ;

ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport ; MELS, 2009). En revanche, les adolescents qui

abandonnent leurs études secondaires sont nettement plus susceptibles de se retrouver au chômage

et d’éprouver des problèmes de santé et d’intégration sociale (Statistique Canada, 2010). Devant

ces constats, il n’est pas étonnant que plusieurs chercheurs aient fait de la motivation scolaire l’une

des principales cibles en matière de prévention du décrochage scolaire puisque cette variable est

fortement associée à la qualité de l’expérience scolaire en termes d’engagement, de persévérance

et de réussite (Wentzel et Wigfield, 2009).

L’une des périodes de la scolarisation qui apparaît particulièrement intéressante pour

examiner l’expérience scolaire des élèves est la transition au secondaire. En plus de l’arrivée de la

puberté, d’autres changements surviennent au cours de cette période sur le plan de l’environnement

physique de l’école, du curriculum, des pratiques pédagogiques, des modalités de regroupement et

des procédures d’évaluation (Eccles et Roeser, 2013). Bien que la plupart des jeunes adolescents

s’adaptent bien à ces nouvelles réalités, cette période coïncide néanmoins avec un déclin de la

dynamique motivationnelle et du bien-être psychologique pour une proportion non négligeable

d’entre eux. Ce déclin s’observe tout spécialement sur les perceptions de compétence scolaire, les

émotions éprouvées et les intentions poursuivies (Eccles, Wigfield, Flanagan, Miller, Reuman et

Yee, 1989 ; Jones, 2013; Ratelle et Duchesne, 2013).

Les travaux de recherche s’intéressant à l’expérience scolaire pendant la transition primaire-

secondaire ont tenté d’identifier les facteurs qui incitent les adolescents à fournir des efforts,

persévérer et accomplir le travail scolaire demandé (Grolnick, Frieldly et Bellas, 2009 ; Roeser,

Urdan et Cain, 2009 ; Wentzel, 2009). Ces travaux expliquent notamment qu’une augmentation de

pratiques moins stimulantes pour de jeunes adolescents en termes d’autonomie et d’affiliation

2

sociale, et davantage axées sur la valorisation de la performance et la comparaison sociale,

pourraient expliquer une partie du déclin de la perception de compétence scolaire, du bien-être

psychologique et des intentions poursuivies dans l’apprentissage pendant cette période (Eccles et

Roser, 2011). Toutefois, il semble que peu de ces travaux aient considéré l’apport d’autres variables

de premier plan, comme les facteurs familiaux, pour expliquer les différences individuelles au

moment de la transition au secondaire. Dans ce cadre, l’attachement parental a commencé à attirer

l’intérêt des chercheurs et les résultats de ces travaux indiquent que l’attachement constitue une

force externe susceptible d’influencer l’expérience scolaire des élèves (ex., Moss et St-Laurent,

2001). À ce jour, aucune recherche n’a encore tenté de concilier ces deux catégories de facteurs

(école, famille) pour expliquer les changements sur les perceptions de compétence scolaire, le bien-

être psychologique et les intentions poursuivies dans l’apprentissage chez les jeunes adolescents

qui transitent au secondaire.

L’objectif général de la thèse est d’étudier les liens entre la sécurité d’attachement, les

perceptions du climat d’apprentissage, les buts d’accomplissement, les perceptions de compétence

scolaire et la symptomatologie anxieuse chez les jeunes adolescents qui transitent vers le

secondaire. Les buts d’accomplissement comptent sans aucun doute parmi les construits

motivationnels qui prédisent le mieux les actions qu’un élève met en place dans la réalisation d’une

tâche scolaire où la compétence et la réussite sont en jeu (Schunk et Pajares, 2005). Ces buts, qui

reflètent les priorités d’intention d’un élève au moment de s’engager dans une tâche, reposent sur

deux pôles conceptuels opposés (l’approche et l’évitement), mais qui partagent néanmoins une

même finalité : l’adaptation à l’environnement pédagogique. L’approche d’une tâche avec

l’intention de réussir accroît fortement l’engagement et la persévérance, alors que l’évitement

découlant de la crainte de l’échec freine considérablement les efforts fournis dans l’exécution des

tâches et, ultimement, la réussite scolaire (Anderman et Patrick, 2012). De plus, parmi les facteurs

susceptibles d’orienter les buts d’accomplissement, figurent les perceptions de compétence scolaire

d’un élève et les symptômes anxieux (Dickson et MacLeod, 2004 ; Elliot, 2005). Alors que les

perceptions de compétence scolaire induisent principalement une attitude positive qui pousse

l’individu à approcher la réussite, l’anxiété conduit plutôt à l’anticipation de conséquences

négatives découlant d’un échec éventuel et le développement de stratégies d’évitement visant la

protection du soi.

3

Quatre grandes sections organisent cette thèse de doctorat. La première propose un cadre

conceptuel et empirique articulé autour d’une théorie du développement humain (théorie de

l’attachement) et d’une autre sur la motivation scolaire (théorie des buts d’accomplissement). Ces

théories servent de point d’ancrage à la compréhension de la motivation scolaire des élèves via les

buts d’accomplissement. Un modèle intégrant les principaux concepts abordés est exposé à la fin

de cette section. Les objectifs spécifiques et les hypothèses de la thèse sont présentés dans la foulée

de ce modèle. Les deuxième et troisième sections présentent les deux articles empiriques réalisés

dans le cadre de cette thèse. Enfin, une discussion générale faisant état des avancées théoriques et

pratiques de ces articles permet de clore la thèse.

5

FONDEMENTS THÉORIQUES

2.1 La théorie des buts d’accomplissement

La théorie des buts d’accomplissement est une théorie sociocognitive de la motivation qui

s’est particulièrement imposée en psychologie de l’éducation au cours des dernières années

(Anderman et Patrick, 2012). Cette théorie permet de départager et mieux comprendre les

différences qui existent entre les élèves en matière d’efforts, de stratégies cognitives déployées et

de réussite sur la base de ce qu’ils veulent accomplir (c.-à-d., leurs buts) dans les situations

d’apprentissage où la compétence et la réussite sont en jeu (Ames et Archer, 1988 ; Bouffard,

Boisvert, Vezeau et Larouche, 1995 ; Dweck, 1986 ; Meece, Blumenfeld et Hoyle, 1988 ; Miller,

Behrens, Greene et Newman, 1993). Bien que la manière de définir et d’opérationnaliser les buts

d’accomplissement ait considérablement évolué depuis les vingt-cinq dernières années, il subsiste

néanmoins une constante à l’effet que ces buts se regroupent autour de cognitions que les élèves se

font d’une situation selon qu’ils veulent l’approcher ou cherchent à l’éviter (Anderman et Patrick,

2012). Ces cognitions fournissent ainsi un cadre de référence qui oriente l’analyse de la situation

d’apprentissage, les raisons qui poussent à s’y engager et les réponses produites en cours de

réalisation (Elliot et Dweck, 2005).

La conceptualisation de l’orientation des buts d’accomplissement

Les premiers travaux qui se sont penchés sur les buts d’accomplissement se sont concentrés

sur la dichotomie buts de maîtrise – buts de performance (Ames, 1992 ; Maehr et Braskamp, 1986).

Les buts de maîtrise se centrent sur le développement des compétences (Ames, 1992). Les élèves

qui poursuivent ces buts s’engagent habituellement dans une tâche pour des raisons intrinsèques :

leur intention première étant d’apprendre, de comprendre et de maîtriser ce qui leur est demandé.

Ils accordent aussi beaucoup d’importance à l’effort, la persévérance et l’amélioration. Ils font

habituellement une appréciation de la compétence à partir de standards personnels, tandis que la

comparaison sociale est pratiquement inexistante dans le jugement qu’ils en font (Ames, 1992 ;

Dweck et Leggett, 1988). D’un autre côté, les buts de performance reflètent plutôt une orientation

motivationnelle centrée sur l’importance de montrer la compétence et de surpasser les autres en

faisant un minimum d’effort. Les élèves orientés vers ces buts s’engagent dans une tâche pour des

raisons plus extrinsèques (démontrer sa compétence ; être valorisé par les autres) et font une

6

appréciation de la compétence à partir de référents interpersonnels, comme par exemple se situer

par rapport à la moyenne ou les meilleurs élèves de la classe (Dweck et Leggett, 1988).

Au milieu des années 1990, des chercheurs ont proposé de reconfigurer les buts

d’accomplissement en introduisant une distinction conceptuelle opposant les notions d’approche

et d’évitement (voir Urdan, 1997). Cette distinction repose sur l’idée que la motivation peut prendre

une forme constructive (approche) ou aversive (évitement), en fonction de la nature (positive /

négative) de la valence (Austin et Vancouver, 1996). La valence positive traduit le désir du succès

et oriente le comportement vers la recherche de conséquences agréables. En revanche, la valence

négative désigne un désir d’éviter l’échec et de s’éloigner de conséquences pouvant menacer

l’estime de soi (Elliot, 2006).

La distinction entre les notions d’approche et d’évitement a d’abord permis de reconfigurer

les buts de performance en identifiant deux sous-catégories, soit les buts d’approche de la

performance et les buts d’évitement de la performance (Elliot et Church, 1997). Ces buts allaient

désormais se distinguer selon que les élèves approchent une tâche avec l’intention de montrer la

compétence, d’être meilleurs que les autres et d’être reconnus pour leur réussite (buts d’approche

de la performance) ou, en contrepartie, selon qu’ils cherchent à éviter de démontrer un manque de

compétence (buts d’évitement de la performance ; Maher et Zusho, 2009). La distinction

approche/évitement a ensuite été appliquée aux buts de maîtrise (modèle 2 X 2 ou à quatre facteurs

; Elliot et McGregor, 2001 ; Pintrich, 2000). Ces buts ont été scindés selon que les élèves sont

motivés par le désir de développer et d’améliorer leurs compétences (buts d’approche de la

maîtrise) ou par la crainte de stagner, de perdre les compétences acquises dans le passé ou de ne

pas comprendre (buts d’évitement de la maîtrise). En dépit de l’émergence du modèle 2 X 2, les

recherches empiriques menées au cours de la dernière décennie auprès d’échantillons d’élèves du

primaire, du secondaire et du postsecondaire ont principalement eu recours au modèle

trichotomique des buts d’accomplissement, lequel se concentre essentiellement sur les buts

d’approche de la maîtrise, les buts d’approche de la performance et les buts d’évitement de la

performance (voir Elliot et Church, 1997 ; Pekrun, Elliot et Maier, 2009). Ceci semble s’expliquer

par le fait que la prévalence des buts d’évitement de la maîtrise est peu élevée chez les individus

(Deshon et Gillespie, 2005) et plus difficile à mesurer (Van Yperen, Elliot et Anseel, 2009). Les

buts d’approche de la maîtrise n’ont donc pas été retenus dans le cadre de cette thèse. Par souci

7

d’alléger le texte, la formulation « but de maîtrise » sera utilisée pour désigner les buts d’approche

de la maîtrise.

Les buts d’accomplissement et l’expérience scolaire

À ce jour, les recherches sur les buts d’accomplissement ont généré une importante quantité

de connaissances empiriques ayant permis d’établir des liens avec l’expérience scolaire des élèves

(voir Maher et Zusho, 2009). Dans ce contexte, les recherches ont révélé que les perceptions de

compétence scolaire et les symptômes anxieux se lient aux buts poursuivis par les élèves et

influencent, plus largement, leurs efforts, les stratégies d’apprentissage et le rendement scolaire

face aux tâches scolaires.

La grande majorité des travaux sur le sujet montrent que les buts de maîtrise ont des effets

bénéfiques dans l’expérience scolaire. Plus particulièrement, les recherches font généralement état

d’une association positive entre les buts de maîtrise et la compétence scolaire (Elliot et Church,

1997), le sentiment d’autoefficacité (Linnenbrink, 2005), l’expression d’émotions positives dans

les situations d’apprentissage (Linnenbrink, 2005) et d’évaluation (Pekrun, Cusack, Murayama,

Elliot et Thomas, 2014). Les élèves qui poursuivent des buts de maîtrise expriment également

moins d’émotions négatives à la suite d’un échec (Elliot et Dweck, 1988). D’autres recherches ont

aussi montré que les buts de maîtrise favorisent la mobilisation de stratégies d’études adaptées et

efficaces (Linnenbrink, 2005), l’utilisation de stratégies cognitives (Bong, 2009) et métacognitives

(Anderman et Young, 1994 ; Bong, 2009 ; Graham et Golan, 1991 ; Nolen, 1988 ; Nolen et

Haladyna, 1990 ; Pintrich et DeGroot, 1990 ; Wolters, 2004), éloignent de l’utilisation de stratégies

d’évitement (Linnenbrink, 2005). Enfin, les buts de maîtrise se lient positivement à l’obtention

d’un bon rendement scolaire (Elliot et Dweck, 1988 ; Elliot, McGregor et Gable, 1999 ;

Linnenbrink, 2005).

Les constats sont moins consensuels concernant les liens entre les buts d’approche de la

performance et l’expérience scolaire, montrant dans certains cas des effets bénéfiques ; dans

d’autres, néfastes. Par exemple, les travaux montrent des relations positives entre la poursuite de

buts d’approche de la performance et les perceptions de compétence scolaire (Elliot et Church,

1997), le sentiment d’autoefficacité (Linnenbrink, 2005) et l’expression d’émotions positives

(Linnenbrink, 2005). Des travaux indiquent aussi que les buts d’approche de la performance se

8

lient positivement à un bon rendement scolaire (Elliot et Church, 1997 ; Harackiewicz, Barron,

Carter, Lehto et Elliot, 1997 ; Linnenbrink, 2005 ; Wolters, 2004). Cependant, il existe d’autres

travaux qui révèlent que les buts d’approche de la performance se lient à la peur de l’échec (Elliot

et Church, 1997), la diminution de l’estime de soi en situation d’échec (Sarason, 1975), l’anxiété

en classe (Linnenbrink, 2005), l’utilisation de stratégies d’études dites de surface (ex.,

mémorisation, répétition) (Elliot et al., 1999) et de stratégies d’évitement visant la protection de

l’estime de soi (Linnenbrink, 2005).

Quant à l’association entre les buts d’évitement de la performance et l’expérience scolaire,

les résultats apparaissent aussi clairs que pour ceux impliquant les buts de maîtrise, la relation allant

toutefois dans le sens contraire puisque la plupart des recherches montrent que ces buts ont des

conséquences nuisibles dans l’expérience scolaire. Par exemple, les faibles perceptions de

compétence, la peur de l’échec (Elliot et Church, 1997) et l’expression d’émotions négatives en

situation d’évaluation (Pekrun et al., 2014) sont liées aux buts d’évitement de la performance. Ces

buts s’associent aussi à d’autres variables qui interfèrent avec une expérience scolaire positive

comme la diminution de la motivation intrinsèque (Elliot et Church, 1997), le manque de structure

et d’organisation dans l’étude (Elliot et al., 1999), la diminution des efforts, la non-persévérance

devant les difficultés, l’évitement de la demande d’aide, la tricherie (Anderman et Danner, 2008 ;

Midgley, Kaplan et Middleton, 2001 ; Wolters, 2004) et le faible rendement scolaire (Elliot et al.,

1999 ; Elliot et Church, 1997 ; Harackiewicz et al., 1997).

Dans cette thèse, nous avons retenu deux des trois buts de la perspective trichotomique, à

savoir les buts de maîtrise et les buts d’évitement de la performance. Cette décision est guidée à la

fois par des considérations d’ordre empirique, méthodologique et conceptuel. Premièrement, à

partir des données disponibles dans l’étude des buts d’accomplissement, il ressort que les buts de

maîtrise et d’évitement de la performance prédisent systématiquement des conséquences scolaires

diamétralement opposées. Quant aux buts d’approche de la performance, leurs conséquences ne

sont toujours pas claires, particulièrement dans les études impliquant des échantillons d’élèves du

primaire ou du secondaire. Il est par conséquent difficile de statuer sur les bénéfices réels de ces

buts et de la pertinence d’en faire la promotion chez les jeunes élèves (Middleton & Midgley,

1997). Ce premier constat nous invite donc à nous pencher sur les déterminants et mécanismes

9

impliqués dans la poursuite des buts d’accomplissement où les conséquences sur l’expérience

scolaire ont été clairement établies empiriquement.

Deuxièmement, bon nombre d’études rapportent une corrélation élevée entre les buts

d’approche et d’évitement de la performance. Ces études indiquent que la magnitude de cette

corrélation est souvent supérieure à 0,50 (p. ex., Duchesne et Ratelle, 2010 ; Middleton et Midgley,

1997 ; Perkrun et al., 2009 ; Pugh, Linnenbrink-Garcia, Koskey, Stewart et Manzey, 2010) et peut

même s’élever au-delà de 0,80 (Duchesne et al., 2014 ; Kaplan, Litchtinger et Gorodetsky, 2009),

suggérant ainsi que ces deux buts pourraient cohabiter au sein d’un même grand construit

(Duchesne & Ratelle, 2010). Cet autre constat a une implication méthodologique non négligeable

puisque la forte corrélation entre les buts d’approche et d’évitement de la performance peut

compliquer l’interprétation des liens avec d’autres variables (Linnenbrink-Garcia, Middleton,

Ciani, Easter, O’Keefe et Zusho, 2012).

Enfin, de récentes études suggèrent qu’un manque de précisions conceptuelles à l’intérieur

des buts d’approche de la performance peut expliquer les effets parfois bénéfiques, neutres ou

néfastes (voir Hulleman, Schrager, Brodmann et Harakiewicz, 2010 ; Senko, Hulleman et

Harackiewicz, 2011). Il semble en effet qu’une différenciation plus explicite des intentions

d’atteindre un niveau de performance selon que l’élève souhaite surpasser les autres ou projeter

une image de soi positive (c.-à-d., démontrer sa compétence) prédit des conséquences scolaires

distinctes. En général, ces conséquences sont positives lorsque l’intention est de surpasser les autres

et, négatives, lorsque l’intention est de démontrer sa compétence. L’instrument utilisé dans cette

thèse pour mesurer les buts d’accomplissement, le Patterns of Adaptative Learning Scales (PALS

; Midgley et al., 2000), ne permet toutefois pas de distinguer les intentions de l’élève selon que ce

dernier veut surpasser les autres ou démontrer son niveau de performance. Ce troisième constat,

qui est d’ordre conceptuel, vient aussi appuyer le choix de se centrer sur les buts de maîtrise et les

buts d’évitement de la performance. Dorénavant, la formulation « but d’évitement » sera utilisée

pour référer aux buts d’évitement de la performance.

Évolution des buts pendant la transition primaire-secondaire

Le passage primaire-secondaire est une période de changement en regard des buts

d’accomplissement poursuivis. Dans certains cas, les buts tendent à augmenter pendant la transition

10

; dans d’autres, à diminuer (Anderman et Anderman, 1999 ; Anderman et Midgley, 1997 ;

Duchesne et al., 2014 ; Shim, Ryan et Anderson, 2008). Par exemple, une étude prospective sur un

an et menée auprès d’élèves à la fin du primaire et au début du secondaire a rapporté un déclin des

buts de maîtrise et une augmentation des buts de performance à l’arrivée au secondaire (Anderman

et Midgley, 1997). Une autre étude (Anderman et Anderman, 1999) réalisée au moment de la

transition primaire-secondaire est arrivée à des conclusions similaires en montrant que les buts de

maîtrise diminuent et que les buts de performance augmentent. Plus récemment, une recherche

évaluant les buts d’accomplissement sur deux années scolaires (6e année automne et printemps ;

1re secondaire automne et printemps) a révélé un déclin des buts de maîtrise, des buts d’approche

de la performance et des buts d’évitement (Shim et al., 2008). Enfin, une récente étude

longitudinale examinant les trajectoires des buts d’accomplissement entre la fin du primaire et le

milieu du secondaire (Duchesne et al., 2014) montre que : a) la majorité des élèves adoptent un

haut degré de buts de maîtrise qui demeurent relativement stable sur une période de quatre ans (86

%) ; b) plusieurs élèves adoptent un haut degré de buts de performance (approche, 17 % ; évitement,

25,7 %) avant, pendant et après le passage vers le secondaire ; c) des élèves adoptent un haut niveau

de buts de performance (approche, 31,1 % ; évitement, 27 %) à la fin du primaire, lesquels

diminuent drastiquement jusqu’en 3e secondaire ; d) certains élèves sont plus enclins à adopter des

buts d’approche de la performance à mesure qu’ils avancent en âge (12 %) ; e) une portion des

élèves présentent un faible penchant pour les buts de performance (approche, 39,9 % ; évitement,

22,5 %) entre la 6e année et la 3e secondaire.

Sur la base des études décrites précédemment, il est permis de conclure que, pour plusieurs

élèves, les buts d’accomplissement fluctuent en contexte de transition scolaire primaire-secondaire

de sorte que le niveau des buts poursuivis au secondaire n’est pas le même que celui qui prévalait

à la fin du primaire. Ce constat a des implications méthodologiques directes dans l’examen des

facteurs susceptibles d’expliquer les buts adoptés après la transition puisqu’il apparaît crucial de

contrôler l’effet de stabilité afin de dégager la part de la variance déjà expliquée par les buts adoptés

avant la transition.

11

Le climat d’apprentissage et l’expérience scolaire

L’expérience scolaire des élèves est reconnue pour être influencée par des facteurs prenant

place dans leur environnement social. À ce jour, c’est le climat d’apprentissage en classe qui s’est

révélé le principal centre d’attention en raison de la proximité qu’il entretient avec les buts et

l’expérience scolaire (Givens Rolland, 2012 ; Lüftenegger, van de Schootb, Schobera, Finsterwalda

et Spiel, 2013 ; Meece et al., 2006). La théorie des buts d’accomplissement stipule plus

particulièrement que les buts et l’expérience scolaire sont fortement teintés par le climat

d’apprentissage mis en place par l’enseignant à travers la planification, l’organisation, la mise en

œuvre et la direction de ses interventions pédagogiques. Deux types de climat sont au cœur de la

théorie des buts d’accomplissement : le climat axé sur la maîtrise et celui axé sur la performance.

La distinction entre ces climats prototypiques s’appuie sur six composantes de l’activité

enseignante, lesquelles sont regroupées sous l’acronyme TARGET : tâche, autorité,

reconnaissance, regroupement, évaluation et temps (voir Ames, 1992 ; Ames et Archer, 1988 ;

Maehr et Midgley, 1991 ; Midgley et Urdan, 1992).

Dans le modèle TARGET (Ames, 1992), la dimension « tâche » renvoie aux stratégies qui

proposent à la fois des exercices adaptés aux différents niveaux d’apprentissage des élèves et qui

encouragent le plaisir d’apprendre. La dimension « autorité » réfère aux opportunités offertes à

l’élève pour faire des choix et participer à l’établissement des règles de fonctionnement en classe.

La dimension « reconnaissance », pour sa part, renvoie aux occasions où l’enseignant reconnaît les

progrès et les efforts de ses élèves. La dimension « groupement » représente l’utilisation de

stratégies qui encouragent les élèves à s’entraider et qui favorisent la formation d’équipes d’élèves

ayant des niveaux de compétence différents. La dimension « évaluation » correspond aux modalités

et critères utilisés dans la notation qui renvoient plus particulièrement à des évaluations

personnalisées ou autoréférencées. Enfin, la dimension « temps » renvoie aux stratégies qui laissent

le temps à chaque élève d’accomplir la tâche à son rythme, en permettant à chacun des élèves de

réaliser une tâche qui concorde avec son niveau de compétence.

Le climat de maîtrise traduit, d’une part, un environnement pédagogique où l’enseignant

s’efforce de reconnaître les efforts et les progrès personnels de ses élèves. Cet enseignant propose

des tâches diversifiées qui posent un défi aux élèves en fonction de leur savoir-faire. Il soutient

12

l’autonomie en permettant de faire des choix de tâches à réaliser et de prendre des initiatives. La

mise en place d’un climat de maîtrise se distingue également par le fait que l’enseignant s’applique

fortement à reconnaître les efforts des élèves plutôt que de les diriger (p. ex., chercher à comprendre

le raisonnement, les encourager, fournir des rétroactions, considérer que l’erreur fait partie du

processus d’apprentissage) ; il regroupe les élèves de façon flexible et hétérogène ; il les encourage

à fonder leur évaluation sur des critères autoréférencés de compétence (p. ex., évaluer les progrès

réalisés, la participation, l’effort fourni et l’investissement de l’élève en classe). Enfin, il gère le

temps d’apprentissage en s’adaptant aux circonstances, notamment en permettant aux élèves de

travailler à leur rythme.

Le climat de performance reflète, d’autre part, un environnement pédagogique qui indique

aux élèves qu’ils doivent atteindre un niveau de performance pour obtenir une certaine

reconnaissance sociale (Ames, 1992 ; Ames et Archer, 1988 ; Maehr et Midgley, 1991 ; Midgley

et Urdan, 1992). Dans ce climat, l’enseignant est plus enclin à offrir la même tâche à tous les élèves,

peu importe leurs acquis. Cet enseignant accorde également peu d’autonomie aux élèves dans le

choix des tâches à réaliser (p. ex., il détermine le choix et la séquence des tâches, de même que

leurs modalités de réalisation). Il offre une reconnaissance aux élèves qui obtiennent des résultats

à la hauteur de ses attentes (leur offre de l’attention, les récompense et les valorise) ; il organise et

forme explicitement des groupes de même niveau d’apprentissage. Les élèves sont invités à fonder

leur évaluation sur des critères normatifs ou sociaux de performance et à des moments

prédéterminés dans le temps (en fonction d’un agenda). Enfin, l’enseignant qui instaure un climat

de performance accorde le même temps à tous les élèves pour réaliser une tâche, sans tenir compte

des différences individuelles dans le rythme d’apprentissage.

Les résultats des recherches empiriques soutiennent que le climat encourageant les buts de

maîtrise apparaît comme le plus apte à susciter des conséquences positives dans l’expérience

scolaire pour tous les élèves (Anderman et Patrick, 2012). Ceci explique possiblement les raisons

pour lesquelles ces travaux se sont principalement penchés sur les caractéristiques des élèves

exposés à ce climat. Le climat de maîtrise oriente les intentions d’apprentissage des élèves vers la

maîtrise des tâches à accomplir (buts de maîtrise) et moins vers la poursuite des buts d’évitement

(Harackiewicz et al., 1997). D’autres résultats ont aussi révélé que le climat de maîtrise se lie

positivement aux perceptions de compétence scolaire élevées des élèves et l’expression d’un bien-

13

être émotionnel (p. ex., Linnenbrink, 2005). Enfin, le climat de maîtrise semble disposer les élèves

à mieux s’ajuster à la transition primaire-secondaire (Midgley, Middleton, Gheen et Kumar, 2002).

Pour ce qui est des liens entre le climat de performance et l’expérience scolaire, les données

disponibles font actuellement état de liens ambigus (voir Sarrazin, Tessier et Trouilloud, 2006),

mais suggèrent néanmoins qu’un tel climat peut créer plus de désavantages que de bienfaits,

particulièrement chez les élèves plus vulnérables. Le climat de performance est notamment relié à

la poursuite de buts de performance (Anderman, Maher et Midgley, 1999 ; Hidi et Harackiewicz,

2000 ; Linnenbrink, 2005) et à l’utilisation de stratégies d’évitement (p. ex., proscratination) ayant

pour fonction de préserver le sentiment de compétence (Anderman, Griesinger et Westerfield, 1998

; Lau, Darmanegara et Nie, 2008 ; Urdan et Midgley, 2003 ; Wolters, 2004). De plus, le climat de

performance est associé à des émotions négatives (Linnenbrink, 2005), l’anxiété (Skaalvik, 1997 ;

Travers, Bohnert et Randall, 2013), de même qu’à l’augmentation des symptômes de dépression

(Travers et al., 2013). Qui plus est, l’effet potentiellement nuisible du climat de performance peut

varier selon certaines caractéristiques individuelles de l’élève comme le fait d’adopter soi-même

des buts d’approche de la performance, d’adopter simultanément des buts de maîtrise et des buts

d’approche de la performance ou de se sentir compétent à l’école (pour une revue, voir Sarrazin et

al., 2006). Bien que ces relations nécessitent d’être encore mieux documentées empiriquement

(Sarrazin et al., 2006), une récente étude (Duchesne, Ratelle et Roy, 2012) indique que les

inquiétudes exprimées par des élèves de 6e année entourant le passage au secondaire prédisent des

problèmes d’ajustement scolaire, social et émotif en 2e secondaire, mais que ce lien est vrai

uniquement pour ceux ayant rapporté avoir été exposé à un climat de performance en classe de

français 1re secondaire. Cette étude suggère ainsi que les liens entre les caractéristiques

personnelles de l’élève et son expérience scolaire peuvent être modérés par des facteurs contextuels

(le climat de classe) qui pourraient éventuellement faire l’objet d’interventions préventives.

L’arrivée au secondaire et la perception d’un environnement scolaire plus compétitif

La transition primaire-secondaire est une période qui se caractérise par des changements dans

les climats perçus par les élèves de même que par les enseignants. Ces changements tendent

généralement vers une augmentation du climat de performance perçu à l’arrivée au secondaire (p.

14

ex., Anderman et Midgley, 1997 ; Urdan et Midgley, 2003). Ainsi, comparativement au primaire,

il semble que les politiques et pratiques des écoles du secondaire encourageraient davantage la

poursuite des buts de performance et moins les buts de maîtrise (Eccles et Roeser, 2011; pour une

revue, voir Midgley, 1993). De plus, les jeunes adolescents et leurs enseignants indiquent que la

culture de leur école secondaire, comparée à celle du primaire, est davantage axée vers la

performance que la maîtrise (Midgley, Anderman et Hick, 1995). Enfin, les résultats d’une

recherche menée auprès d’élèves qui font la transition entre l’école du primaire et celle du

secondaire ont indiqué que l’arrivée au secondaire expose davantage les élèves à des pratiques

orientées vers la performance que lorsqu’ils étaient dans leurs classes du primaire (Anderman et

Midgley, 1997).

Au-delà des perceptions générales associées au climat des classes et des écoles, des

recherches suggèrent que les classes de mathématiques posent un défi particulier chez les élèves

du secondaire (Cleary et Chen, 2009 ; McCleod, 1992). Ces travaux soulignent notamment que la

matière couverte dans les classes de mathématiques sollicite des capacités cognitives qui ne sont

pas encore bien développées chez plusieurs adolescents (voir Simpkins, Davis-Kean et Eccles,

2006). De plus, les activités pédagogiques présentées aux élèves seraient moins personnalisées,

offriraient moins d’opportunité de réaliser les tâches en groupe de travail coopératif (Feldlaufer,

Midgley et Eccles, 1988) et laisseraient moins d’autonomie aux élèves dans la réalisation des tâches

(p. ex., déterminer le choix des tâches, les séquences et les modalités de réalisation ; Cleary et

Chen, 2009 ; Feldlaufer et al., 1988 ; Ryan et Patrick, 2001 ; Van de Grift et Houtveen, 2006). Ces

observations sont cohérentes avec celles d’autres recherches qui indiquent que les enseignants de

mathématiques composeraient avec des délais plus serrés pour transmettre les contenus (Van de

Grift et Houtveen, 2006), tendent à mettre en place des procédures pédagogiques et d’évaluation

favorisant davantage la mémorisation des contenus et l’utilisation de procédures routinières

(Boaler, 2002) et valorisent moins les efforts et les progrès réalisés par les élèves (p. ex., voir Meece

et al., 2006). Les enseignants de mathématiques auraient également recours à des procédures

d’évaluation mesurant surtout la capacité de l’élève à fournir la réponse attendue (Sparks, Lee et

Spjeldnes, 2012), laissant du même coup moins de place à la créativité et au développement de la

pensée. Somme toute, ces travaux laissent croire, à la lumière du modèle TARGET (Ames, 1992),

que les pratiques qui prévalent en mathématiques semblent refléter davantage un climat structuré

autour de la performance et de la comparaison sociale que de la maîtrise.

15

Par ailleurs, le climat d’apprentissage qui prévaut en classe de mathématiques a été associé à

certaines caractéristiques personnelles qui affectent l’expérience scolaire comme les perceptions

de compétence scolaire et la symptomatologie anxieuse. Par exemple, le climat de performance en

mathématiques au secondaire se lie négativement aux perceptions de compétence scolaire (Ryan

et Patrick, 2001). Une autre étude indique que les élèves qui obtiennent un bon rendement en

mathématiques avant la transition se perçoivent plus compétents dans ce domaine après la

transition (Simpkins et al., 2006). Enfin, le climat de performance en mathématiques a aussi été lié

à la présence de symptômes d’anxiété (Skaalvik, 1997) et de l’anxiété évaluative chez les élèves

du secondaire (Linnenbrink, 2005).

Dans la présente thèse, nous avons privilégié le climat d’apprentissage en mathématiques 1re

secondaire, puisque l’adaptation à cet environnement poserait un défi plus particulier aux élèves.

La classe en mathématiques semble davantage refléter un environnement axé sur la compétition et

la comparaison sociale chez les élèves (p. ex., Cleary et Chen, 2009 ; Feldlaufer et al., 1988 ; Ryan

et Patrick, 2001 ; Van de Grift et Houtveen, 2006), lequel est associé à des perceptions de

compétence scolaire plus faibles chez l’élève (Ryan et Patrick, 2001) et la présence de symptômes

d’anxiété (Duchesne et al., 2012). Ces caractéristiques personnelles de l’élève jouent un rôle crucial

dans les apprentissages puisque des études indiquent qu’elles orientent les buts adoptés par les

élèves au moment de réaliser une tâche nouvelle et exigeante (Elliot et Church, 1997). Pour ces

raisons, nous examinerons les liens directs entre le climat d’apprentissage (maîtrise et performance)

en mathématiques 1re secondaire, les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété en 1re

secondaire.

Outre ces effets directs, nous examinerons aussi si ces relations peuvent varier en fonction

d’autres facteurs contextuels susceptibles de protéger les perceptions de compétence scolaire et la

hausse des symptômes d’anxiété. La théorie des buts d’accomplissement reconnaît tout

spécialement que d’autres facteurs dans l’environnement social de l’adolescent peuvent jouer un

rôle déterminant dans les buts qu’il poursuit et, plus largement, son expérience scolaire. Ces

dernières années, l’un des facteurs contextuels ayant retenu l’attention des chercheurs est la relation

parent-enfant/adolescent. Certains d’entre eux se sont tout spécialement intéressés à la relation

d’attachement qui unit le jeune adolescent à son parent et comment cette relation peut affecter son

16

orientation motivationnelle et son expérience scolaire en général (p. ex., Duchesne et Larose, 2007

; Learner et Kruger, 1997 ; Moss et St-Laurent, 2001 ; Pomerantz, Grolnick et Price, 2005).

2.2 La théorie de l’attachement

Au cours des dernières décennies, bon nombre de recherches se sont appuyées sur la théorie

de l’attachement pour tenter de comprendre l’apport des relations parents-enfant dans l’univers

affectif des individus à différents stades de leur développement (voir Cassidy et Shaver, 2008 ;

Sroufe, 2005). En marge de ces travaux, tout un courant de recherches s’est développé à l’intérieur

de cette théorie en s’intéressant plus particulièrement aux liens entre les expériences de soins et de

soutien avec les parents et l’expérience scolaire des enfants et des adolescents (p. ex., Duchesne et

Larose, 2007 ; Moss et St-Laurent, 2001). Les paragraphes suivants sont consacrés à trois concepts

clés de la théorie de l’attachement, soit la sécurité, l’exploration et le modèle opératoire interne.

De façon générale, l’attachement se définit par la représentation cognitive d’un lien affectif

durable basé sur la proximité, la sensibilité et la disponibilité d’une figure d’attachement en réponse

au besoin de sécurité et de protection de l’enfant (Bowlby, 1973). Deux systèmes de comportement

interreliés participent à la construction de ce lien : le système d’attachement et celui d’exploration

(Ainsworth, Blehar, Waters et al., 1978 ; Bowlby, 1969/1982). Le premier permet à l’enfant

d’orienter ses comportements vers la recherche de sécurité par la proximité physique avec une

figure d’attachement (Ainsworth et al., 1978 ; Ainsworth et Wittig, 1969). La sécurité est ressentie

lorsque l’enfant perçoit que sa figure d’attachement est disponible, sensible et ramène le réconfort

en période de détresse. L’insécurité est éprouvée lorsque l’enfant perçoit que sa figure

d’attachement est imprévisible (ambivalence) ou absente (évitement) pour apaiser la détresse

exprimée (Ainsworth et al., 1978). Enfin, cette base de sécurité est nécessaire pour activer le

deuxième système, celui de l’exploration, c’est-à-dire la curiosité naturelle d’un enfant de

découvrir son environnement et de développer son autonomie (Ainsworth et al., 1978 ; Bowlby,

1988).

Avec le temps, la répétition des expériences de sécurité-exploration participe à l’échafaudage

et la mise à jour d’un Modèle Opératoire Interne (MOI ; Bowlby, 1973). Le MOI est une

représentation cognitive de soi et des autres qui a pour fonction de régir le traitement de

l’information sociale et de réguler les émotions à travers le développement (Bretherton et

17

Munholland, 2008 ; Furman et Wehner, 1994 ; Maier, Bernier, Pekrun, Zimmermann et

Grossmann, 2004 ; Main, Kaplan et Cassidy, 1985). Le MOI sécurisant induit à l’enfant qu’il est

digne d’attention, d’affection et du respect de la figure d’attachement et qu’il peut explorer son

environnement physique et social en toute confiance. Par exemple, l’enfant a la conviction qu’il

peut exprimer ouvertement ses émotions et qu’il peut compter sur la disponibilité et le soutien de

sa figure d’attachement pour l’aider à relever les obstacles qu’il rencontre (Ainsworth et al., 1973

; Bowlby, 1973 ; Bretherton et Munholland, 2008). À l’inverse, l’insécurité favorise plutôt la

croyance de moins mériter l’affection et le respect de sa figure d’attachement, favorisant plutôt

l’usage de stratégies d’autoprotection face à des situations menaçantes (Ainsworth et al., 1978 ;

Bowlby, 1973 ; Bretherton et Munholland, 2008). L’insécurité engendre par exemple l’usage de

stratégies comme l’évitement de la menace, entravant l’exploration de l’enfant préoccupé à

rechercher un certain confort (Ainsworth et al., 1978 ; Bowlby, 1973).

2.3 Vers une intégration des théories de l’attachement et des buts d’accomplissement

L’exploration a été proposée comme concept reliant la théorie de l’attachement et la théorie

des buts d’accomplissement (Elliot et Reis, 2003). Tel que décrit précédemment, l’exploration se

présente comme la propension naturelle de l’enfant à découvrir son environnement social et

développer des compétences qui le mènent vers le développement de son autonomie. Dans le

domaine de la motivation, le concept d’exploration a principalement été abordé sous l’angle du

besoin de compétence (Elliot, McGregor et Thrash, 2002). Ce concept fait référence aux désirs

d’un individu d’interagir efficacement avec son environnement. Les premières manifestations du

besoin de compétence ont été opérationnalisées par White (1959) sous le concept de motivation

d’effectance. Selon lui, la motivation d’effectance est le désir inné d’explorer l’environnement et

d’interagir efficacement dans cet environnement en vue de le maîtriser. Chez le jeune enfant, ce

désir s’exprime à travers la curiosité et l’exploration par le jeu. À mesure qu’il acquiert une

meilleure connaissance de ses capacités, cette manifestation rudimentaire de la motivation se

transforme en un construit motivationnel plus complexe puisque de nouveaux critères sont utilisés

par l’enfant pour juger de sa compétence, orienter son exploration selon qu’il désire approcher la

compétence ou éviter l’incompétence (voir Elliot et Dweck, 2005). Rappelons que ces deux

orientations (approche/évitement) sont à la base du modèle conceptuel des buts

d’accomplissement.

18

La conception de White quant à l’ontogenèse de la motivation humaine permet donc

d’arrimer les théories de l’attachement et des buts d’accomplissement via le système d’exploration :

dans la théorie de l’attachement, le sentiment de sécurité contribue à l’exploration constructive de

l’environnement; dans la théorie des buts d’accomplissement, l'exploration d'une situation

d'apprentissage peut prendre une forme reliée à l’exploration constructive ou aversive. Dans ce

contexte, il est possible de postuler l'hypothèse que la sécurité d’attachement, favorisant

l’exploration de manière autonome et confiante, oriente davantage les intentions vers la recherche

de conséquences positives (buts d’approche) en situation d’apprentissage que vers l'éloignement

de conséquences négatives (buts d’évitement).

Même s’il apparaît plausible de postuler une continuité entre les expériences d’attachement

et les buts d’accomplissement en classe, aucune étude connue ne permet d’appuyer empiriquement

ce lien. Une étude s’est toutefois penchée sur l’examen du lien entre l’attachement au partenaire

amoureux et les buts d’accomplissement auprès d’un échantillon d’étudiants universitaires (Elliot

et Reis, 2003). Les résultats montrent que la sécurité d’attachement est associée à la poursuite de

buts de maîtrise, tandis que l’insécurité d’attachement est reliée aux buts d’évitement. En revanche,

il n’y a aucune relation entre l’attachement et les buts d’approche de la performance.

D’autres recherches menées dans le cadre de la théorie de l’attachement ont cependant permis

de lier le sentiment de sécurité à d’autres construits motivationnels qui affectent l’expérience

scolaire et la réponse de l’enfant / adolescent dans la réalisation d’une tâche (p. ex., Duchesne et

Larose, 2007 ; Moss et St-Laurent, 2001). Ces recherches soutiennent les bienfaits de la sécurité

d’attachement dans le développement du jeune adolescent et son parcours scolaire, comme la

motivation à apprendre (Duchesne et Larose, 2007 ; Moss et St-Laurent, 2001), l’engagement

scolaire (Jacobson et Hoffman, 1997), l’engagement de l’enfant dans une tâche, la volonté de

relever des défis et le sentiment de confiance face aux difficultés (Cox, Paley et Towe, 2003 ;

Grossmann, Grossmann, Fremmer-Bombik, Kindler, Scheuerer-Englisch et Zimmermann, 2002 ;

Lamb et Lewis, 2004).

Somme toute, ces travaux suggèrent que la sécurité d’attachement oriente les buts

d’accomplissement des élèves vers la maîtrise ou l’évitement via l’exploration confiante ou

anxieuse de l’environnement social et scolaire. Dans cette thèse, nous proposons de baliser le

19

concept d’exploration et le désir d’approcher la compétence à travers deux caractéristiques

personnelles associés autant à la théorie de l’attachement qu’à la théorie des buts

d’accomplissement, soit les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété. Alors que la sécurité

d’attachement se lie aux perceptions de compétence (Bilgin et Akkapulu, 2007 ; Wei, Russell et

Zakalik, 2005 ; Wright et Perrone, 2010), les perceptions de compétence scolaire s’associent aux

buts de maîtrise (Elliot et Church, 1997). De plus, la sécurité d’attachement se lie à l’anxiété (p.

ex., Duchesne, Ratelle, Poitras et Drouin, 2009 ; Duchesne et Ratelle, 2014) et l’anxiété se lie aux

buts d’évitement (Dickson et MacLeod, 2004 ; Elliot et McGregor, 1999 ; Skaalvik, 1997). La

prochaine section permet de mieux définir et situer les deux caractéristiques personnelles qui ont

été mises de l’avant dans cette thèse, soit les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété.

2.4 La compétence scolaire et l’anxiété comme marqueurs de l’exploration

Les perceptions de compétence scolaire renvoient généralement à l’évaluation subjective

que fait l’élève de ses capacités à accomplir une tâche dans un domaine particulier et sa croyance

d'avoir les ressources nécessaires pour la mener à bien (Bandura, 1986 ; Bouffard, Marcoux,

Vezeau et Bordeleau, 2003 ; Cury, Elliot, Da Fonseca et Moller, 2006 ; Schunck et Pajares, 2005).

L’anxiété, pour sa part, se définit comme une réaction face à un danger réel ou anticipé s’exprimant

à travers un système complexe de réactions comportementales (évitement), cognitives

(rumination), émotionnelles (peur) et corporelles (tension) (Dumas, 2013). La détresse

psychologique découlant de la symptomatologie anxieuse peut avoir des répercussions importantes

sur l’expérience scolaire via la perception de l’élève de ses compétences scolaires et du contrôle

exercé sur ses apprentissages (Duchesne, Vitaro, Larose et Tremblay, 2008).

Chez les jeunes adolescents, la sécurité d’attachement a été liée positivement aux

perceptions de compétence scolaire (ou à d’autres construits motivationnels qui s’y apparentent).

À cet effet, une étude menée auprès d’élèves du secondaire a montré que la sécurité d’attachement

prédit positivement le sentiment d’autoefficacité (Bilgin et Akkapulu, 2007) et la capacité des

adolescents à identifier leurs forces personnelles (Williams et McGee, 1991). De plus, les enfants

âgés entre 8 et 12 ans ayant un attachement sécurisant à la mère obtiennent des scores plus élevés

sur des mesures de perceptions de compétence scolaire (Richaud de Minzi, 2010). D’autres ont

aussi montré que l’attachement insécurisant mesuré à l’âge de 5 ans prédit une perception

20

d’autoefficacité moins élevée au début de l’adolescence (Priddis et Howieson, 2012). Enfin, la

sécurité d’attachement à l’âge de 2 ans prédit de meilleures performances sur des mesures de

perceptions de compétence scolaire au début de l’adolescence (p. ex., efficacité, enthousiasme,

curiosité ; Aviezer, Sagi, Resnick et Gini, 2002).

En plus des travaux liant l’attachement aux perceptions de compétence scolaire, d’autres se

sont aussi penchés sur les liens entre l’attachement et l’anxiété ou d’autres difficultés émotionnelles

(p. ex., dépression) chez les adolescents qui entrent au secondaire. Dans une étude menée auprès

d’adolescents avant la transition vers le secondaire (6e année), la perception élevée de la sécurité

d’attachement à la mère se lie à des scores moins élevés sur des mesures d’anxiété et de dépression

(Duchesne et al., 2009). De façon similaire, la sécurité d’attachement à la mère avant la transition

vers le secondaire (en 6e année) prédit la diminution des symptômes dépressifs entre l’âge de 11 et

16 ans (Duchesne et Ratelle, 2014). Ces résultats font écho à ceux d’autres études menées auprès

des adolescents et ayant révélé que l’attachement sécurisant est associé à une gestion efficace des

émotions négatives (Sagi-Schwartz et Aviezer, 2005 ; Sroufe, Egeland, Carlson et Collins, 2005 ;

Van Ijzendoorn, Sagi et Lambermon, 1992) alors l’attachement insécurisant se lie à l’expression

davantage d’inquiétudes (Muris, Meesters, Merckelbach et Hülsenbeck, 2000), de symptômes

d’anxiété (Cordon, Brown et Gibson, 2009 ; Muris et al., 2000 ; Papini et Roggman, 1992 ;

Zimmermann, Mohr et Spangler, 2009) et de dépression (Papini et Roggman, 1992 ; Warren,

Huston, Egeland et Sroufe, 1997).

Qui plus est, les perceptions de compétence scolaire et les symptômes d’anxiété semblent

occuper une place importante dans l’orientation des buts d’accomplissement. Des recherches

indiquent que les perceptions de compétence scolaire s’associent aux buts d’accomplissement,

spécialement en contexte de transition primaire-secondaire. Ces recherches ont montré des liens

positifs entre les perceptions de compétence scolaire (Elliot et Church, 1997) ou le sentiment

d’autoefficacité (Linnenbrink, 2005) et la poursuite de buts de maîtrise. Les perceptions de

compétence scolaire ont aussi été liées négativement aux buts d’évitement (Elliot et Church, 1997).

Les symptômes d’anxiété ont aussi été liés aux buts d’accomplissement chez les adolescents

qui entrent au secondaire. Ces travaux montrent par exemple que l’expression d’émotions positives

(ex., joie) dans les situations d’apprentissage (Linnenbrink, 2005) et d’évaluation (Pekrun et al.,

21

2014) et la faible expression d’émotions négatives à la suite d’un échec (Elliot et Dweck, 1988),

sont liées à la poursuite de buts de maîtrise. À l’inverse, il a été montré que l’expression de

symptômes anxieux favorise la poursuite de buts d’évitement dans les situations d’apprentissage

(Elliot et McGregor, 1999 ; McGregor et Elliot, 2002 ; Tanaka, Takehara et Yamauchi, 2006), dans

les classes de mathématiques (Skaalvik, 1997) et au moment de la transition vers le secondaire

(Duchesne et Ratelle, 2010). Plus récemment, une autre étude a montré que l’anxiété chez les élèves

de 6e année se lie à la poursuite de buts de performance et d’évitement au moment de l’arrivée au

secondaire (Duchesne et al., 2014).

Globalement, les données disponibles suggèrent la sécurité d’attachement pourrait se lier aux

buts de maîtrise et d’évitement de la performance via les perceptions de compétence scolaire et les

symptômes d’anxiété. Comme d’autres travaux le suggèrent (Aviezer et al., 2002 ; Duchesne et

Ratelle, 2014 ; Priddis et Howieson, 2012), la sécurité d’attachement pourrait même influencer les

caractéristiques personnelles (perceptions de compétence scolaire et anxiété) et les buts

d’accomplissement avant l’arrivée du jeune adolescent à l’école secondaire. La sécurité

d’attachement perçue par l’adolescent avant la transition pourrait favoriser la confiance et la

compétence dans l’expérience scolaire et orienter les intentions d’apprentissage vers la maîtrise

des tâches à réaliser après la transition. À l’inverse, l’adolescent percevant un attachement moins

sécurisant avant la transition pourrait être plus anxieux dans l’exploration de la nouveauté et diriger

ses actions en fonction d’éviter l’échec s’il sent qu’il n’a pas la capacité de réussir une tâche perçue

plus menaçante après la transition. Ces liens sont importants à documenter puisqu’ils pourraient

éventuellement servir à mieux orienter les stratégies de prévention du côté de la famille en tenant

compte de l’attachement aux parents.

2.5 L’apport de l’attachement et du climat d’apprentissage au moment de la transition vers le

secondaire

En plus de l’attachement, il est reconnu que le climat d’apprentissage auquel l’élève est

exposé en classe à l’arrivée au secondaire influence les deux caractéristiques personnelles censées

orienter les buts, soit les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété. Les études menées au

moment de la transition primaire-secondaire montrent plusieurs exemples de l’influence du climat

sur ces variables (Duchesne et al., 2012 ; Midgley et al. 2002). Les travaux conduits par Eccles et

ses collaborateurs (Eccles et al., 1993 ; Eccles et Midgley, 1989 ; Eccles et Roeser, 2013) suggèrent

22

que l’aspect déstabilisant de la transition est étroitement lié aux changements qui prennent place

dans le nouvel environnement d’apprentissage. Parmi ces changements, il est possible de relever

une diminution des occasions de faire des choix et de participer à la prise de décision en classe,

ainsi qu’une augmentation des pratiques favorisant la comparaison sociale.

Ces changements peuvent être mis en parallèle avec ceux qui prévalent dans un climat

d’apprentissage centré sur la performance et ayant une influence moins positive sur les perceptions

de compétence scolaire et l’anxiété. Par exemple, les études menées auprès des élèves qui tendent

à comparer leurs performances à celles des meilleurs élèves de leur classe indiquent que ces

intentions peuvent entrainer une perception plus négative de la compétence scolaire (Marsh et Hau,

2003 ; Marsh et al., 2008). De la même façon, les élèves qui perçoivent un climat de performance

sont aussi plus à risque de rapporter des problèmes d’ajustement émotif, tout spécialement

lorsqu’ils affichent des prédispositions à l’anxiété avant même la transition vers le secondaire

(Duchesne et al., 2012).

Qui plus est, de nombreuses études indiquent que le passage du primaire vers le secondaire

pose un défi d’adaptation particulier aux élèves en termes de perceptions de compétence scolaire

et de bien-être psychologique (Barber et Olsen, 2004 ; Duchesne et Ratelle, 2010 ; Duchesne et al.,

2012 ; Eccles et al., 1989 ; Eccles et Roeser, 2013 ; Urdan et Midgley, 2003). Les travaux s’étant

centrés sur cette période de la scolarisation révèlent par exemple que la compétence scolaire perçue

par les élèves tend généralement à décliner (Eccles et al. 1989) et ce, pour une majorité d’élèves

(Ratelle et Duchesne, 2013). D’autres recherches indiquent que le début de l’adolescence constitue

un moment propice à l’apparition des premiers symptômes anxieux (Clark, Smith, Neighbors,

Skerleck et Randall, 1994 ; Hale, Raaijmakers, Muris, Van Hoof et Meeus, 2008 ; Kashani et

Orvaschel, 1990 ; Kessler, Berglund, Demler, Jin et Walters, 2005 ; Ohannessian, Lernee, Lerner

et von Eye, 1999) et que le caractère stressant de la transition n’y est pas totalement étranger

(Duchesne et al., 2009 ; Eccles et Roeser, 2013).

En somme, ce que nous savons de ces études permet de dégager deux grands constats. Le

premier repose sur l’idée que le contexte de la transition primaire-secondaire semble associé à une

perception plus négative de la compétence scolaire et l’émergence de problèmes anxieux. Le

second suggère que le fait de se retrouver dans un environnement d’apprentissage plus compétitif

23

et potentiellement plus stressant peut constituer un facteur de risque suffisamment important pour

expliquer une partie de ces changements. Ces constats nous orientent tout naturellement vers les

facteurs de protection pouvant contrer le déclin de la compétence scolaire et réduire l’anxiété des

élèves qui arrivent au secondaire.

Dans cette thèse, deux catégories de facteurs socioéducatifs ont été associées aux perceptions

de compétence scolaire et la présence d’anxiété, c’est-à-dire les perceptions du climat

d’apprentissage et la sécurité d’attachement. Ainsi, les recherches permettent d’établir des liens

climat d’apprentissage perceptions de compétence scolaire / anxiété (ex., Elliot et McGregor,

2001 ; Linnenbrink, 2005 ; Wolters, 2004), des liens attachement perception de la compétence

scolaire / anxiété (p. ex., Bilgin et Akkapulu, 2007 ; Duchesne et al., 2012), sans toutefois

considérer la contribution complémentaire de ces deux facteurs contextuels. Seules quelques études

ont déjà tenté d’expliquer certaines facettes de l’expérience scolaire en intégrant à la fois des

facteurs scolaires et familiaux dans leurs équations (p. ex., Duchesne, Ratelle, Guay et Poitras,

2007 ; Friedel, Cortina, Turner et Midgley, 2007 ; Gonida, Voulala et Kiosseoglou, 2009). Aucune

d’elles n’a encore considéré l’attachement parental au moment de la transition primaire-secondaire.

La contribution des liens directs et complémentaires du climat d’apprentissage (maîtrise /

performance) et de l’attachement sur les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété pendant

la transition vers le secondaire sera donc évaluée, ce qui permettra de développer une meilleure

compréhension de leurs contributions pour expliquer les deux caractéristiques personnelles censées

orienter les buts d’accomplissement.

Bien que les recherches aient surtout fait état de liens directs entre l’attachement et les

perceptions de compétence scolaire et l’anxiété, il n’est pas exclu que l’attachement puisse interagir

avec le climat d’apprentissage. Certains auteurs suggèrent notamment que la sécurité parent-

adolescent, c’est-à-dire l’intériorisation d’un schéma relationnel sécurisant dans lequel la mère est

perçue comme accessible, ouverte à la communication et réconfortante, peut agir comme une

barrière protectrice lorsqu’une situation est perçue menaçante (Ainsworth et al., 1978 ; Bretherton

et Munholland, 2008 ; Duchesne et al., 2007). Aucune étude n’a encore examiné le rôle modérateur

de l’attachement dans la relation entre le climat d’apprentissage et les perceptions de compétence

scolaire / anxiété. Toutefois, deux récentes études menées auprès d’étudiants universitaires

indiquent que la relation entre des facteurs personnels (les raisons pour étudier) et

24

environnementaux (le soutien à l’autonomie) et certains construits motivationnels serait modulée

par le style d’attachement au partenaire amoureux (Gore et Rogers, 2010 ; Milyavaskaya, McClure,

Ma, Koestner et Lydon, 2011). Bien que ces études ne portent pas précisément sur la sécurité

d’attachement au parent et les perceptions du climat d’apprentissage, elles suggèrent néanmoins

que l’attachement peut interagir avec d’autres facteurs (p. ex., environnementaux) pour expliquer

la motivation. Dans cette thèse, nous examinerons si les relations entre le climat d’apprentissage

(maîtrise et performance) et les caractéristiques personnelles (perceptions de compétence scolaire

et anxiété) sont modérées par la sécurité d’attachement chez les jeunes adolescents qui transitent

vers le secondaire.

2.6 Modèle intégrateur

Le modèle proposé dans le cadre de cette thèse (voir la Figure 1) intègre à la fois les

connaissances issues de la théorie des buts d’accomplissement (Elliot et Dweck, 2005) et de la

théorie l’attachement (Bowlby, 1973). Il postule que l’attachement à la mère soit lié aux buts

d’accomplissement via deux mécanismes de médiation, à savoir les perceptions de compétence

scolaire et les manifestations d’anxiété. Les travaux permettent ainsi d’avancer que l’attachement

se lie positivement aux perceptions de compétence scolaire, lesquelles se lient positivement à la

poursuite de buts de maîtrise tandis que l’attachement se relie négativement à l’anxiété qui, à son

tour, se relie positivement aux buts d’évitement. Dans cette thèse, l’attention a été portée plus

particulièrement sur la dyade mère-adolescent en 6e année puisque la relation mère-adolescent

prédit plus fortement certains construits motivationnels que la relation père-adolescent (Aviezer et

al.,, 2002 ; Padilla-Walker, Hardy et Christensen, 2011). De plus, il semble que les jeunes

adolescents perçoivent la relation avec la mère plus positivement que celle avec leur père

(Duchesne et Larose, 2007). Enfin, bien que la majorité des concepts à l’étude aient été mesurés

en 1re secondaire, nous avons considéré la relation mère-adolescent en 6e année puisque celle-ci

serait cruciale dans l’apparition et l’évolution des problèmes émotifs suivant le passage vers le

secondaire (Duchesne et Ratelle, 2014).

Le modèle postule également que le climat de maîtrise favorise les perceptions de

compétence scolaire et atténue l’expression des symptômes anxieux de l’élève, alors que le climat

de performance peut nuire aux perceptions de compétence scolaire et favoriser l’expression d’une

25

symptomatologie anxieuse. De plus, il apparaît crucial d'explorer dans quelle mesure la sécurité

d’attachement peut compenser ou atténuer les relations avec le climat de performance et les deux

caractéristiques personnelles que nous avons identifiées. Les conséquences néfastes d’un climat

axé sur la performance sur les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété à l’entrée au

secondaire peuvent notamment être atténuées par la sécurité d’attachement perçue dans la relation

avec la mère.

27

Figure 1. Modèle conceptuel situant la sécurité d’attachement au cœur de l’expérience scolaire

29

2.7 Objectifs et hypothèses

L’objectif général de cette thèse est d’étudier les liens entre l’attachement parental, le climat

d’apprentissage, les buts d’accomplissement, les perceptions de compétence scolaire et la

symptomatologie anxieuse chez les élèves qui transitent vers le secondaire. Deux objectifs

spécifiques sont traités dans le cadre de deux articles empiriques. Le premier article poursuit

comme objectif d’examiner le rôle médiateur des perceptions de compétence scolaire et de la

symptomatologie anxieuse dans la relation entre la sécurité d’attachement à la mère avant la

transition (6e année) et les buts d’accomplissement (maîtrise et évitement de la performance) après

la transition (1re secondaire). Quatre hypothèses ont été postulées dans le cadre de ce premier article

:

Hypothèses

1a La sécurité d’attachement à la mère en 6e année prédira positivement une orientation vers

les buts de maîtrise en 1re secondaire.

L’étude d’Elliot et Reis (2003) montre que la sécurité d’attachement (au partenaire

amoureux) se lie positivement à la poursuite des buts de maîtrise.

1b La relation entre la sécurité d’attachement en 6e année et la poursuite de buts de maîtrise en

1re secondaire sera médiatisée par les perceptions de compétence scolaire de l’élève en 1re

secondaire.

Des travaux révèlent que la sécurité d’attachement se lie positivement aux perceptions de

compétence scolaire (Aviezer et al., 2002 ; Bilgin et Akkapulu, 2007 ; Priddis et Howieson,

2012 ; Richaud de Minzi, 2010 ; Williams et McGee, 1991) et aux buts de maîtrise (Elliot

et Reis, 2003), alors que d’autres recherches ont montré une relation positive entre les

perceptions de compétence scolaire et les buts de maîtrise (Elliot et Church, 1997 ; Elliot

et Dweck, 1988 ; Harackiewicz et al., 1997 ; Linnenbrink, 2005).

1c La sécurité d’attachement avec la mère en 6e année prédira négativement une orientation

vers les buts d’évitement en 1re secondaire.

Elliot et Reis (2003) indiquent que l’attachement insécurisant se lie à la poursuite de buts

d’évitement.

30

1d La relation entre la sécurité perçue élevée en 6e année et la poursuite de buts d’évitement

sera médiatisée par la symptomatologie anxieuse de l’élève en 1re secondaire.

Les résultats de recherche ont montré que la sécurité d’attachement à la mère prédit des

scores moins élevés sur des mesures d’anxiété (p. ex., Duchesne et al., 2009 ; Duchesne et

Ratelle, 2014). L’attachement insécurisant a été lié à la poursuite de buts d’évitement (Elliot

et Reis, 2003) et l’anxiété a été associée aux buts d’évitement (Dickson et MacLeod, 2004

; Duchesne et Ratelle, 2010 ; Elliot et McGregor, 1999 ; Skaalvik, 1997).

Dans ce premier article, les buts d’accomplissement poursuivis en 6e année ont été retenus à

titre de covariables dans l’analyse du modèle. Des recherches antérieures avaient montré que ces

buts peuvent varier en intensité (augmenter, diminuer) pendant la transition primaire-secondaire

(p. ex., Anderman et Anderman, 1999 ; Anderman et Midgley, 1997 ; Duchesne et al., 2014). La

prise en compte des buts avant la transition permettra de contrôler l’effet de stabilité et de mieux

apprécier la contribution de l’attachement et des processus médiateurs dans l’explication du

changement sur une période d’une année.

Des différences de genre ont aussi été rapportées sur la totalité des variables retenues dans

l’étude. Ainsi, les filles perçoivent davantage de sécurité dans leur relation d’attachement à la mère

et sont plus anxieuses que les garçons (Duchesne et al., 2009 ; Zahn-Waxler, Shirtcliff et Marceau,

2008). Elles ont également des perceptions de compétence scolaire plus faibles en mathématiques

(voir Hyde et Durik, 2005). Leurs intentions d’apprentissage sont aussi plus orientées vers la

poursuite de buts de maîtrise (Ablard et Lipscultz, 1998 ; Anderman et Young, 1994 ; Poulin,

Duchesne et Ratelle, 2010) et beaucoup moins vers les buts d’évitement de la performance

(Duchesne et Ratelle, 2010 ; Urdan, Midgley et Anderman, 1998). Ainsi, nous explorerons l’effet

modérateur du genre de l’adolescent dans l’examen des liens impliquant les perceptions de

compétence scolaire / anxiété comme médiateurs de la relation entre la sécurité d’attachement et

les buts d’accomplissement.

Quant au deuxième article, il poursuit comme objectifs 1) d’examiner la contribution

complémentaire de la sécurité d’attachement à la mère et du climat d’apprentissage perçu en classe

pour expliquer les perceptions de compétence scolaire et la symptomatologie anxieuse pendant la

31

transition primaire-secondaire ; 2) d’explorer l’effet modérateur de la sécurité d’attachement dans

l’analyse des liens impliquant les climats de maîtrise et de performance. Huit hypothèses ont été

postulées dans le cadre du deuxième article :

Hypothèses

2a En 1re secondaire, les perceptions d’un climat axé sur la maîtrise seront positivement liées

aux perceptions de compétence scolaire de l’élève.

Plusieurs travaux ont montré que l’enseignant qui instaure un climat de maîtrise crée un

contexte bénéfique à l’expérience scolaire en permettant aux élèves d’explorer les tâches

scolaires avec confiance et autonomie (Elliot et McGregor, 2001 ; Linnenbrink, 2005 ;

Patrick et al., 2007 ; Urdan et Midgley, 2003 ; Wolters, 2004).

2b En 1re secondaire, les perceptions d’un climat axé sur la maîtrise seront négativement liées

à l’anxiété.

Des études ont montré que les élèves exposés à un climat de maîtrise expriment un bien-

être émotionnel lorsqu’ils réalisent une tâche (Duchesne et al., 2012 ; Linnenbrink, 2005).

2c En 1re secondaire, les perceptions d’un climat de performance seront négativement

associées aux perceptions de compétence scolaire.

Il a été démontré que la comparaison sociale et la performance induite par les pratiques

pédagogiques et évaluatives d’un enseignant qui instaure un climat de performance au

secondaire peuvent entrainer une diminution des perceptions de compétence scolaire (Ryan

et Patrick, 2001).

2d En 1re secondaire, les perceptions d’un climat de performance seront positivement associées

aux symptômes d’anxiété.

Des travaux ont révélé antérieurement que le climat de performance se lie positivement à

l’anxiété (p. ex., Duchesne et al., 2012).

2e La sécurité d’attachement avec la mère en 6e année prédira positivement les perceptions de

compétence scolaire en 1re secondaire.

32

Les données disponibles sur le sujet ont montré que la relation d’attachement se lie

positivement aux perceptions de compétence scolaire (Aviezer et al., 2002 ; Bilgin et

Akkapulu, 2007 ; Priddis et Howieson, 2012 ; Richaud de Minzi, 2010 ; Williams et

McGee, 1991).

2f La sécurité d’attachement avec la mère en 6e année prédira négativement les symptômes

d’anxiété en 1re secondaire.

Des recherches menées auprès des adolescents ont montré que la sécurité d’attachement à

la mère protège contre l’apparition de l’anxiété et de symptômes dépressifs (Duchesne et

al., 2009 ; Duchesne et Ratelle, 2014 ; Sagi-Schwartz et Aviezer, 2005 ; Sroufe et al., 2005

; Van Ijzendoorn et al., 1992).

2g Les perceptions d’un climat de performance seront positivement associées aux perceptions

de compétence scolaire, tout particulièrement chez les élèves fortement sécurisés dans la

relation d’attachement à la mère.

Des travaux indiquent que la sécurité dans la relation d’attachement mère-adolescent

favorise l’exploration active de la nouveauté, le sentiment de pouvoir relever des défis et

de maîtriser son environnement (Cassidy et al., 2003 ; Duchesne et Larose, 2007 ; Jacobsen

et Hoffman, 1997), ce qui suggère que la sécurité d’attachement peut aider l’élève à contrer

les effets négatifs du climat de performance sur les perceptions de compétence scolaire.

L’effet modérateur de l’attachement n’est pas exclu, puisque deux études suggèrent que

l’attachement au partenaire amoureux peut modérer les relations entre des facteurs

personnels ou environnementaux et certains construits motivationnels (voir Gore et Rogers,

2010; Milyavaskaya et al., 2011).

2h Les perceptions d’un climat de performance seront négativement associées à l’anxiété, tout

particulièrement chez les élèves fortement sécurisés dans la relation d’attachement à la

mère.

Des études ont indiqué que la sécurité d’attachement éloigne l’élève de la crainte de l’échec

et de mécanismes visant la protection de soi face à une menace perçue (Duchesne et al.,

2009 ; Grossmann et al., 2005 ; Larose et al., 2005 ; Learner et Kruger, 1997). Le sentiment

33

de sécurité peut prédisposer le jeune adolescent à explorer la nouveauté de manière moins

anxieuse, convaincu qu’il pourra compter sur sa mère pour être réconforté et soutenu au

besoin. Deux études suggèrent que la relation entre des facteurs personnels ou

environnementaux et certains construits motivationnels peut être modérée par des mesures

d’attachement (voir Gore et Rogers, 2010 ; Milyavaskaya et al., 2011).

Dans ce deuxième article, les perceptions de compétence scolaire et la présence de

symptômes d’anxiété avant la transition ont été retenues comme covariables afin de s'assurer que

les relations examinées ne soient expliquées par des caractéristiques individuelles déjà présentes

avant la transition. Des recherches antérieures ont montré que les perceptions de compétence

peuvent varier en intensité (augmenter, diminuer) pendant la transition primaire-secondaire (p. ex.,

Barber et Olsen, 2004 ; Chung et al. 1998), de même que l’anxiété (Eccles et Roeser, 2013 ; Urdan

et Midgley, 2003).

L’effet du genre sera aussi contrôlé étant donné que des différences ont été rapportées sur la

totalité des variables retenues dans l’étude. Ainsi, les filles disent être davantage exposées à un

climat de maîtrise que les garçons, tandis que les garçons tendent plutôt à percevoir un climat

d’apprentissage de type performance (Vazou, Ntoumanis et Duda, 2006). Les filles perçoivent

aussi davantage de sécurité dans leur relation d’attachement à la mère et sont plus anxieuses que

les garçons (Duchesne et al., 2009 ; Ma et Cartwright, 2003 ; Nolen-Hoeksema et Girgus, 1994 ;

Zahn-Waxler et al., 2008). Elles ont également des perceptions de compétence scolaire en

mathématiques plus faibles que les garçons (voir Hyde et Durik, 2005).

35

ARTICLE 1

37

Attachement parental et orientation des buts d’accomplissement au début du secondaire:

Le rôle médiateur de la compétence scolaire et de l’anxiété

Résumé

La présente recherche explore les perceptions de compétence scolaire et les symptômes

d’anxiété comme médiateurs du lien entre la sécurité d’attachement à la mère à la fin du primaire

et les buts d’accomplissement en 1re année du secondaire. L’échantillon utilisé est constitué de 627

jeunes adolescents francophones (46% de garçons) de la province de Québec (Canada). Les

résultats ont fait émerger deux mécanismes par lesquels la sécurité d’attachement prédit les buts.

Le premier implique un effet de médiation alors que les perceptions de compétence scolaire

médiatisent le lien entre la sécurité d’attachement à la mère et l’orientation vers les buts de maîtrise.

Le deuxième suggère plutôt un effet séquentiel alors que la sécurité d’attachement diminue les

risques de manifester de l’anxiété, laquelle, en retour, est associée positivement aux buts

d’évitement de la performance. Ces résultats appuient l’hypothèse d’un lien entre la sécurité

d’attachement à la mère et les buts d’accomplissement, tout en suggérant que cette orientation peut

être en partie fonction de certaines caractéristiques motivationnelles et émotionnelles de l’élève.

Ces résultats sont discutés en relation avec les perspectives théoriques de l’attachement et des buts

d’accomplissement.

Mots clé : Sécurité d’attachement, buts d’accomplissement, compétence, anxiété, transition

primaire-secondaire

39

Attachement parental et orientation des buts d’accomplissement au début du secondaire:

Le rôle médiateur de la compétence scolaire et de l’anxiété

La théorie des buts d'accomplissement s’est établie comme l’un des principaux cadres de

référence dans le champ de la motivation pour expliquer les motifs qui poussent les élèves à

s’investir et persévérer dans une tâche (Anderman et Patrick, 2012). Alors que les contributions

des buts d’accomplissement sur l’apprentissage ont largement été documentées depuis les travaux

dirigés par des pionniers comme Nicholls (1984) et Dweck (1986), d’autres écrits se sont efforcés

de comprendre comment l’environnement pouvait contribuer à l’orientation des buts poursuivis

par les élèves en situation d’apprentissage-évaluation. Dans ce créneau, ce sont les recherches sur

les caractéristiques du contexte scolaire qui ont généré à ce jour la masse critique de connaissances

empiriques (voir Maher et Zusho, 2009).

Ces dernières années, l’étude des déterminants environnementaux des buts

d’accomplissement s’intéresse de plus en plus au rôle de la famille et des parents. La plupart des

recherches dans ce domaine se sont principalement concentrées sur les styles et comportements

parentaux (Duchesne et Ratelle, 2010 ; Gonzalez, Greenwood et Wenhsu, 2001). En marge de ces

écrits, tout un pan de la recherche sur les aspects motivationnels a été consacré à la relation

d’attachement parent-enfant/adolescent (p. ex., Duchesne et Larose, 2007). Aucune étude ne s’est

toutefois penchée sur la contribution de la sécurité d’attachement au parent à l’orientation des buts

d’accomplissement durant la transition primaire-secondaire. L’entrée au secondaire représente un

moment particulièrement propice pour étudier les processus motivationnels, la recherche ayant

maintes fois relevé l’existence d’une baisse d’intérêt pour l’école et des intentions d’apprendre

(voir Eccles et Roeser, 2013), en plus de suggérer que les buts pouvaient fluctuer en terme

d’intensité au cours de cette période de la scolarité (p. ex., Anderman et Anderman, 1999 ;

Duchesne, Ratelle et Feng, in press).

La présente étude prospective avait pour objectif de combler des lacunes dans les écrits

scientifiques en examinant le rôle de la sécurité d’attachement à la mère, mesurée à la fin du

primaire, dans l’explication de l’orientation des buts d’accomplissement adoptée par les élèves à

40

la fin de leur première année d’études au secondaire. Deux mécanismes de médiation ont été

considérés pour rendre compte de cette possible relation, à savoir les perceptions de compétence

scolaire et les symptômes d’anxiété des élèves. Bien que des recherches aient soutenu l’existence

de liens entre ces caractéristiques personnelles, l’attachement parental et les buts

d’accomplissement, celles-ci n’ont jamais été testées au sein d’un modèle de médiation reliant la

sécurité d’attachement aux buts d’accomplissement en contexte de transition primaire-secondaire.

Les buts d’accomplissement: perspectives théoriques et évidences empiriques

La théorie des buts d’accomplissement (Elliot, 2005) avance que les buts occupent une

fonction unique dans le processus motivationnel des apprenants puisqu’ils servent à réguler les

actions dans les situations d’apprentissage où la compétence et la réussite sont en jeu. L’une des

principales distinctions conceptuelles proposées pour comprendre ce qui oriente la priorité

d’intention au moment de s’engager dans une tâche est celle qui oppose l’approche et l’évitement

de la compétence (Elliot et McGregor, 2001 ; Pintrich, 2000). Cette distinction repose sur l’idée

que la motivation à réussir peut prendre une forme appétitive (approche) ou aversive (évitement)

en fonction de la valence émotionnelle, c’est-à-dire la nature positive (plaisir) ou négative (peur)

attribuée à un stimulus ou une situation (voir Elliot, 2006 ; Elliot et Pekrun, 2007). La valence

émotionnelle positive traduit un désir de réussir et oriente les actions vers la recherche d’une

conséquence agréable (p. ex., être fier de soi), tandis que la valence négative désigne une intention

d’éviter l’échec et de s’éloigner d’une conséquence pouvant menacer la compétence personnelle

(p. ex., avoir l’air incompétent).

Bien que différents modèles aient émergé pour conceptualiser et opérationnaliser les buts

d’accomplissement, le modèle trichotomique s’est imposé comme cadre de référence dans la

plupart des recherches publiées depuis une quinzaine d’années (voir Anderman et Patrick, 2012).

Ce modèle permet de distinguer les buts selon que l’atteinte de la compétence ou de la réussite est

dirigée vers le développement (maîtrise), la démonstration/comparaison (approche de la

performance) ou l’évitement (évitement de la performance). Les buts de maîtrise focalisent

essentiellement sur le développement et l’amélioration des compétences personnelles. Les buts

d’approche de la performance renvoient à l’intention de démontrer la compétence et l’importance

de surpasser les autres. Les buts d’évitement de la performance se fondent plutôt sur la crainte

41

d’apparaître moins compétent ou la dissimulation de l’incompétence (Elliot et Church, 1997 ; Elliot

et McGregor, 2001 ; Middleton et Midgley, 1997 ; Pintrich, 2000 ; Skaalvik, 1997).

Les recherches issues de la théorie des buts d’accomplissement ont permis de constituer un

impressionnant corpus de données quant aux effets de ces buts sur différents aspects de

l’apprentissage. Les données disponibles montrent que les buts de maîtrise sont associés à des

dimensions bénéfiques pour l’apprentissage (p. ex., autorégulation, stratégies d’études profondes,

autoefficacité, émotions positives) alors que les buts d’évitement de la performance compromettent

l’expérience scolaire (Bartels, Magun-Jackson et Kemp, 2009 ; Davari, Lavasani et Javad, 2012 ;

Elliot et Pekrun, 2007 ; Ferla, Valcke et Schuyten, 2010 ; Law, Elliot et Murayama, 2012 ;

Mouratidis, Vansteenkiste, Michou et Lens, 2012). Les constats concernant les liens entre les buts

d’approche de la performance et diverses dimensions de l’apprentissage constituent un cas à part,

puisque ceux-ci se sont révélés plutôt inconstants. Ces liens étant parfois positifs, négatifs ou nuls

(voir Anderman et Patrick, 2012 ; Maher et Zusho, 2009). L’une des raisons évoquées pour

expliquer l’absence de patron cohérent est le manque de différenciation selon que l’intention qui

dirige les comportements consiste à projeter une image de soi positive (c.-à-d., démontrer sa

compétence) ou à surpasser les autres (pour une discussion, voir Senko, Hulleman et Harackiewicz,

2011). Cette distinction n’est pas négligeable puisqu’elle permet de prédire des conséquences

distinctes chez les apprenants (c.-à-d., positives lorsque l’intention est de surpasser les autres, mais

négatives quand l’intention est de démontrer sa compétence ; voir Hulleman, Schrager, Brodmann

et Harackiewicz, 2010 ; Senko et al., 2011). Dans la présente étude, l’instrument utilisé pour

mesurer les buts d’accomplissement, le Patterns of Adaptative Learning Scales (PALS ; Midgley

et al., 2000), ne permet pas de distinguer ces intentions de démontrer/surpasser. Pour ces raisons,

notre attention sera donc dirigée essentiellement sur les buts de maîtrise et d’évitement de la

performance.

En dehors des corrélats et conséquences associés aux buts d’accomplissement, des recherches

se sont aussi attardées à comprendre la fonction de certains facteurs socioéducatifs dans

l’orientation de ces buts. Si le climat d’apprentissage s’est révélé le principal centre d’intérêt en

raison de la proximité qu’il entretient avec les buts d’accomplissement (Ames, 1992 ; Pintrich et

De Groot, 1990), d’autres recherches ont commencé à se pencher sur l’apport de la relation parent-

enfant/adolescent (p. ex., Duchesne et Ratelle, 2010). Cette composante de l’environnement

42

demeure toutefois relativement inexplorée dans les recherches sur la théorie des buts

d’accomplissement, tout particulièrement en ce qui concerne le lien d’attachement qui unit le jeune

adolescent à son parent.

Attachement, exploration et motivation

L’attachement se définit généralement comme une représentation cognitive d’un lien affectif

durable basé sur la proximité, la sensibilité et la disponibilité d’une figure d’attachement en réponse

au besoin de sécurité et de protection de l’enfant (Bowlby, 1973). Ce lien est crucial dans le

développement puisqu’il permet à l’enfant d’apaiser le stress vécu lorsqu’il est effrayé ou en

détresse, tout en favorisant l’exploration confiante de l’environnement physique et social

(Ainsworth, Blehar, Waters et Walls, 1978). Avec le temps, la répétition des expériences de

réconfort vécues avec la figure d’attachement participe à la sécurité psychologique de l’enfant et à

la construction d’un modèle opératoire interne (MOI ; Bowlby, 1973).

Le MOI est une représentation de soi et des autres ayant pour fonction de régir le traitement

de l’information sociale et de guider les comportements d’attachement (voir Bretherton et

Munhollan, 2008). Un MOI sécurisant induit à l’enfant qu’il est digne d’affection et de respect et

que les autres sont disponibles et soutenants pour l’aider à relever les obstacles qui provoquent une

détresse. Cette confiance favorise l’exploration autonome et la curiosité, l’acquisition d’habiletés

cognitives sophistiquées (p. ex., attention, mémoire de travail, planification) et la compétence à

résoudre des problèmes efficacement (Becker-Stoll, Fremmer-Bombik, Wartner, Zimmermann et

Grossman, 2008 ; Dahmen, Pütz, Herpertz-Dahlmann et Konrad, 2012 ; Jacobsen, Edelstein et

Hoffman, 1994). En contrepartie, un MOI insécurisant engendre plutôt la croyance de ne pas être

suffisamment aimé et désiré par les autres et de ne pouvoir compter sur eux pour ramener le

sentiment de confiance et apaiser la détresse. De tels schémas cognitifs négatifs prédisposent

notamment à l’exploration anxieuse, au recours à des stratégies d’autoprotection de soi, ainsi qu’à

des difficultés de concentration et de régulation des émotions (voir Bowlby, 1973 ; Georges et

Solomon, 1996 ; Hembree, 1988 ; Jacobsen et al., 1994 ; Solomon, Georges et De Jung, 1995).

Des recherches menées dans le cadre de la théorie de l’attachement ont montré que la sécurité

d’attachement est liée à des variables motivationnelles et à des composantes clés de l’apprentissage

scolaire. Par exemple, dans la seule étude s’étant penchée explicitement sur les liens entre

43

l’attachement et les buts d’accomplissement tels que conceptualisés par la théorie des buts

d’accomplissement, la sécurité d’attachement au partenaire amoureux chez des étudiants

universitaires a été associée positivement aux buts de maîtrise, alors que l’insécurité a été reliée

positivement aux buts d’évitement de la performance (Elliot et Reis, 2003). Dans une autre étude

ayant évalué cette fois l’attachement à la mère à l’âge de 6 ans, les enfants ayant un attachement

sécurisant ont obtenu des scores plus élevés que leurs pairs ayant un attachement insécurisant sur

des mesures d'engagement cognitif et d'orientation vers la maîtrise à 8 ans (Moss et St-Laurent,

2001). De façon similaire, d’autres recherches ont aussi montré que les enfants de 7 ans ayant un

attachement sécurisant obtenaient de meilleures performances sur des mesures cognitives à 9, 12

et 15 ans que leurs pairs ayant un attachement insécurisant (Jacobsen et Hoffman, 1997 ; Jacobsen

et al., 1994). Plus récemment, dans une étude réalisée auprès d’adolescents qui entraient au

secondaire (12 ans), la sécurité d’attachement aux parents a été positivement liée à la motivation

scolaire (Duchesne et Larose, 2007). Ce résultat fait écho à celui d’une autre étude ayant révélé

que la sécurité d’attachement chez les élèves de 11e et 12e année (17 ans) était reliée positivement

à la motivation intrinsèque (Learner et Kruger, 1997). Bien qu’aucune étude n’ait lié l’attachement

parental aux buts d’accomplissement chez des élèves du secondaire, les données disponibles

laissent néanmoins présager que la sécurité d’attachement perçue par le jeune adolescent au contact

de son parent peut contribuer à orienter ses intentions motivationnelles.

L’idée d’une continuité entre l’attachement en milieu familial et les buts d’accomplissement

en milieu scolaire n’est pas sans soulever la question des mécanismes impliqués dans ce processus.

À cet effet, le concept d’exploration sécurisante proposé dans la théorie de l’attachement offre des

balises intéressantes pour identifier certains processus médiateurs (Grossman, Grossman et

Zimmerman, 1999). Rappelons que le système d'exploration favorise l'adaptation de l'enfant et le

développement de compétences diverses comme l'autonomie, l’autorégulation et la curiosité

(Becker-Stoll et al., 2008 ; Dahmen et al, 2012 ; Jacobsen et al., 1994). Alors que la sécurité

d’attachement propulse l’enfant vers une exploration confiante de l’environnement et le désir d’être

compétent (Ainsworth et al., 1978 ; White, 1959), l’insécurité prédispose ce dernier à l’anxiété,

laquelle inhibe l’exploration, en plus d’entraver le développement des compétences (p. ex.,

Jacobsen et al., 1994 ; Moss et St-Laurent, 2001). En nous appuyant sur ces éléments, nous

proposons un médiateur motivationnel et un médiateur affectif, soit les perceptions de compétence

scolaire et les symptômes d’anxiété. Nous croyons que ces deux catégories de médiateurs peuvent

44

rendre compte de la manière dont la sécurité d’attachement peut contribuer à l’exploration des

situations d’apprentissage et à la manière d’approcher la nouveauté.

Les perceptions de compétence scolaire et les symptômes d’anxiété comme médiateurs

Il est bien établi que la qualité de l’expérience scolaire des élèves est largement teintée des

perceptions de compétence scolaire ou de construits étroitement associés (Guay, Marsh et Boivin,

2003 ; Guay et Vallerand, 1997 ; Marsh, Trautwein, Lüdtke, Köller et Baumert, 2005 ; Shen et

Tam, 2008) ainsi que des symptômes à l’anxiété (Duchesne et Ratelle, 2010 ; Duchesne, Ratelle et

Roy, 2012). Les perceptions de compétence scolaire s’articulent autour de l’évaluation subjective

de l’élève quant à ses capacités d’accomplir une tâche dans un domaine particulier et sa croyance

d'avoir les ressources nécessaires pour la mener à bien (Bandura, 1986 ; Bouffard, Marcoux,

Vezeau et Bordeleau, 2003 ; voir aussi Schunk et Pajares, 2005). De son côté, l’anxiété se définit

comme une réaction face à un danger réel ou anticipé s’exprimant à travers un système complexe

de réactions comportementales (évitement), cognitives (rumination), émotionnelles (peur) et

corporelles (tension) (Dumas, 2013).

Plusieurs recherches soutiennent l’existence de liens entre la compétence scolaire (ou

construits apparentés), l’attachement parental et différents construits motivationnels incluant les

buts d’accomplissement. Par exemple, les élèves qui ne se sentent pas efficaces à l’école ont un

attachement moins sécurisant (Priddis et Howieson, 2012) alors que ceux qui ont un sentiment

d’autoefficacité élevé (Bilgin et Akkapulu, 2007 ; Wei, Russell et Zakalik, 2005 ; Wright et

Perrone, 2010) et de la perception de soi positive (Clark et Symons, 2009) ont un attachement plus

sécurisant. Du côté de la motivation, il a été démontré que les élèves qui se perçoivent compétents

à l’école sont plus motivés de manière intrinsèque (Freiberger, Steinmayr et Spinath, 2012) et plus

disposés à poursuivre des buts de maîtrise (Elliot, 2005 ; Elliot et Church, 1997). D’autres études

ont aussi permis de documenter les liens entre les symptômes d’anxiété, l’attachement et la

motivation. Ainsi, un attachement sécurisant est associé à une gestion efficace des émotions

négatives (Sagi-Schwartz et Aviezer, 2005 ; Sroufe, Egeland, Carlson et Collins, 2005 ; Van

Ijzendoorn, Sagi et Lambermon, 1992) alors que l’insécurité est étroitement reliée à la présence de

symptômes d’anxiété et de dépression (Cordon, Brown et Gibson, 2009 ; Muris, Meesters,

Merckelbach et Hülsenbeck, 2000, Warren, Huston, Egeland et Collins, 1997 ; Zimmermann, Mohr

45

et Spangler, 2009). Enfin, il semble que les élèves prédisposés à l’anxiété sont plus orientés vers la

poursuite des buts d’évitement de la performance et beaucoup moins vers les buts de maîtrise

(Dickson et MacLeod, 2004 ; Duchesne et Ratelle, 2010 ; Elliot et McGregor, 1999 ; Skaalvik,

1997).

À la lumière de ces travaux, nous proposons que la relation entre l’attachement parental avant

la transition vers le secondaire et l’orientation des buts d’accomplissement en 1re secondaire soit

médiatisée par les perceptions de compétence scolaire et la propension à éprouver de l’anxiété. Une

première hypothèse propose que la sécurité d’attachement à la mère prédira positivement la

poursuite de buts de maîtrise et que ce lien s’expliquera par la perception de l’élève de sa

compétence scolaire. Cette hypothèse repose sur la prémisse selon laquelle la sécurité

d’attachement induit chez l’adolescent un fort sentiment de confiance fondé sur la conviction que

la mère sera sensible, disponible, ouverte à la communication et soutenante lors de situations

stressantes. Ce sentiment favorise l’exploration active de la nouveauté, le sentiment de pouvoir

relever des défis et de maîtriser son environnement (Cassidy, Ziv, Mehta et Feeney, 2003 ;

Duchesne et Larose, 2007 ; Jacobsen et Hoffman, 1997 ; Moss et St-Laurent, 2001). Cette

conception positive de soi peut orienter l’élève vers la poursuite des buts de maîtrise. Une deuxième

hypothèse propose que la sécurité d’attachement prédira négativement l’adoption de buts

d’évitement de la performance et que ce lien sera médiatisé par les symptômes d’anxiété de l’élève.

Dans ce cas-ci, un attachement insécurisant peut prédisposer le jeune adolescent à explorer la

nouveauté de manière anxieuse, n’étant pas convaincu qu’il pourra compter sur sa mère pour être

réconforté et soutenu au cas de besoin. Cette insécurité peut favoriser l’évitement des

comportements orientés vers la réussite et susciter l’engagement dans des actions visant la

protection de soi lorsque le sentiment de compétence scolaire est menacé, notamment en endossant

des buts d’évitement de la performance (Duchesne, Ratelle, Poitras et Drouin, 2009 ; Grossmann,

Grossmann et Kindler, 2005 ; Larose, Bernier et Tarabulsy, 2005 ; Learner et Kruger, 1997).

La présente recherche

Le premier objectif de cette étude consiste à examiner la valeur prédictive de la sécurité

d’attachement à la mère avant la transition vers le secondaire (6e année) dans l’explication des buts

d’accomplissement (maîtrise et évitement de la performance) en 1re secondaire. Il est attendu que

46

la sécurité d’attachement soit associée positivement aux buts de maîtrise, mais négativement aux

buts d’évitement de la performance (Figure 1). Nous avons porté l’attention sur la dyade mère-

adolescent en 6e année parce que la mère prédit plus fortement les construits motivationnels des

jeunes adolescents que le père (Aviezer, Sagi, Resnick et Gini, 2002 ; Adilla-Walker, Sam et

Christensen, 2011). Les jeunes adolescents perçoivent aussi la relation avec la mère plus

positivement que celle avec leur père (Duchesne et Larose, 2007). Le deuxième objectif explore la

présence d’un effet médiateur (a) des perceptions de compétence scolaire dans l’examen du lien

attachement buts de maîtrise et (b) des dispositions d’anxiété dans la relation attachement

buts d’évitement de la performance. Tous ces liens seront vérifiés à l’aide de la modélisation par

équations structurelles. Les buts d’accomplissement poursuivis en 6e année ont été retenus dans

l’analyse du modèle à titre de covariables. Des recherches antérieures ont montré que les buts

peuvent varier en intensité (augmenter, diminuer) pendant la transition primaire-secondaire (p. ex.,

Anderman et Anderman, 1999 ; Anderman et Midgley, 1997 ; Duchesne et al., in press). La prise

en compte des buts avant la transition permettra de contrôler l’effet de stabilité et de mieux

apprécier la contribution de l’attachement et des processus médiateurs dans l’explication du

changement sur une période d’une année. Enfin, nous explorerons l’effet modérateur du genre de

l’adolescent étant donné que des différences de genre ont été rapportées sur la totalité des variables

retenues dans l’étude. Ainsi, les filles perçoivent davantage de sécurité dans leur relation

d’attachement à la mère et sont plus anxieuses que les garçons (Duchesne et al., 2009 ; Zahn-

Waxler, Shirtcliff et Marceau, 2008). Enfin, leurs intentions d’apprentissage sont plus orientées

vers la poursuite de buts de maîtrise (Ablard et Lipscultz, 1998 ; Anderman et Young, 1994 ;

Poulin, Duchesne et Ratelle, 2010) et beaucoup moins vers les buts d’évitement de la performance

(Duchesne et Ratelle, 2010 ; Urdan, Midgley et Anderman, 1998) que les garçons.

Méthodologie

Participants

Les participants de cette étude proviennent d’une recherche longitudinale menée à la

grandeur de la province de Québec (Canada) s’intéressant à l’adaptation et la persévérance au

secondaire. Cette étude s’est amorcée au moment où les jeunes adolescents étaient en 6e année du

primaire. L’échantillon est constitué de 627 élèves de 6e année (46% de garçons et 54% de filles)

47

dont l’âge moyen était de 11,83 ans (ET = 0,47). Parmi ces participants, 92 % sont nés dans la

province de Québec, 98 % parlent le français à la maison et 73 % vivent avec les deux parents

biologiques. Ces jeunes adolescents sont majoritairement issus de familles de la classe moyenne

comme l’indique le revenu familial médian qui se situe entre 50 000$ et 59 999$.

Procédures

Les participants ont été sélectionnés à partir d’une liste préparée par le ministère de

l’Éducation, du Loisir et du Sport de manière à constituer un échantillon représentatif des jeunes

adolescents de 6e année fréquentant une école publique francophone du Québec en septembre 2006.

L’échantillon a été stratifié en fonction du genre, du milieu socioéconomique et de la situation

géographique. Au mois d’avril de chaque année (c.-à-d., 6e année et première secondaire), un

questionnaire a été acheminé par la poste aux participants. Chacun d’eux avait aussi la possibilité

de remplir le questionnaire en ligne. Ils recevaient alors un code d’identification unique permettant

d’accéder à ce questionnaire. Le consentement parental avait préalablement été recueilli pour tous

les participants.

Instruments de mesure

Sécurité d’attachement en 6e année. La sécurité d’attachement à la mère en 6e année a été

évaluée à l’aide de l’échelle de sécurité (Security Scale) de Kerns, Klepac et Cole (1996). Cette

mesure permet d’évaluer (1) le degré selon lequel le jeune adolescent croit que sa mère est réceptive

et disponible, (2) sa tendance à rechercher du soutien et du réconfort auprès de sa mère dans des

moments de stress et (3) sa perception de la qualité de la communication avec celle-ci. Dix des

quinze items de ce questionnaire ont été utilisés aux fins de cette étude. Le jeune adolescent devait

se prononcer sur des énoncés tels que « Certains jeunes trouvent plus facile de faire confiance à

leur mère MAIS d’autres jeunes ne sont pas certains qu’ils peuvent faire confiance à leur mère ».

Il devait ensuite indiquer laquelle des affirmations représentait le plus sa situation sur une échelle

en 4-points. Tel que recommandé par Kerns et al. (1996), un score global a été obtenu en

additionnant tous les items. La fiabilité et la validité de l'Échelle de sécurité ont été bien

documentées dans les recherches antérieures (Kerns et al., 1996 ; Kerns et Richardson, 2005). Dans

la présente étude, le coefficient alpha des dix items était de 0,78.

48

Buts d’accomplissement en 6e année et en 1re secondaire. L’orientation des buts

d’accomplissement des élèves en 6e année et en 1re secondaire a été mesurée à l’aide des dimensions

Buts de maîtrise et Buts d’évitement de la performance tirées du Patterns of Adaptative Learning

Scales (PALS ; Midgley et al., 2000). La dimension Buts de maîtrise comprend 5 items qui

permettent d’évaluer dans quelle mesure le jeune adolescent a pour objectif de développer ses

compétences et de bien comprendre les tâches à accomplir (p. ex., « Il est important pour moi

d’apprendre beaucoup de nouvelles choses cette année »). La dimension Buts d’évitement de la

performance comporte 4 items visant à évaluer jusqu’à quel point l’élève veut éviter de montrer

aux autres qu’il est incompétent face aux tâches à effectuer (p. ex., « Il est important pour moi de

ne pas avoir l’air stupide en classe »). Les participants devaient indiquer jusqu’à quel point les

énoncés s’appliquaient à eux en se référant à une échelle de type Likert en 5-points allant de (1)

Très peu ou Pas du tout à (5) Extrêmement. Dans leur étude, Midgley et al. (2000) ont rapporté des

coefficients de consistance interne de 0,85 pour les Buts de maîtrise et de 0,74 pour les Buts

d’évitement de la performance. Dans la présente étude, les coefficients de consistance interne

(alpha de Cronbach) se sont révélés comparables pour les buts de maîtrise en 6e année (α = 0,78)

et en première secondaire (α = 0,85) et pour les buts d’évitement de la performance en 6e année (α

= 0,75) et en première secondaire (α = 0,81).

Perception de la compétence scolaire en 1re secondaire. Les perceptions de compétence

scolaire des élèves en 1re secondaire ont été mesurées à l’aide de trois items de la sous-échelle

académique de l’Échelle de perception de la compétence dans les domaines de vie (ÉPCDV-16 ;

Losier, Vallerand et Blais, 1993). Un exemple d’item est « En général à l’école, j'ai développé de

très bonnes compétences en tant qu’élève ». Ces items se répondent sur une échelle de type Likert

en 7 niveaux d’accord (1 = Pas du tout d’accord, 7 = Très fortement en accord). Losier et al. (1993)

ont rapporté un coefficient de consistance interne (coefficient alpha de Cronbach) de 0,81 pour

cette sous-échelle et un coefficient de fiabilité test-retest de 0,84 après 1 mois. Dans la présente

étude, le coefficient alpha était de 0,73.

Symptômes d’anxiété en 1re secondaire. Les symptômes d’anxiété des élèves en 1re

secondaire ont été mesurés avec la sous-échelle Inquiétudes/Hypersensibilité de l’Échelle d’anxiété

manifeste chez les enfants (Turgeon et Chartrand, 2003). Cet instrument évalue la tendance

générale à éprouver de l’anxiété chez les jeunes adolescents à l’aide de 12 items autorapportés (p.

49

ex., « Je m’inquiète la plupart du temps ») utilisant un format de réponses oui (1) /non (2). La

fiabilité et la validité de la version canadienne-française de cet instrument sont bien documentées,

indiquant un alpha de Cronbach de 0,81 et un coefficient test-retest de 0,61 (corrélation de Pearson)

après 6 mois (Turgeon et Chartrand, 2003). Dans la présente étude, le coefficient alpha était de

0,79.

Stratégies d’analyses

Des informations complètes sur l’ensemble des variables évaluées aux deux temps de mesure

(6e année et 1re secondaire) étaient disponibles pour 379 des 627 participants (60 %). Le test de

Little a permis de vérifier si le patron de données manquantes était complètement aléatoire (Missing

Completely At Random). Les résultats se sont révélés non significatifs (χ2 [46] = 33,82, p = 0,908),

attestant du caractère aléatoire du patron des données manquantes. Afin de préserver la puissance

statistique nécessaire dans les différentes analyses effectuées, les données manquantes ont été

imputées à l’aide de la méthode MLR, une méthode disponible dans le logiciel MPlus qui réfère à

la méthode FIML (Full Information Maximum Likelihood). Cette méthode permet d’obtenir des

estimations non biaisées même lorsque le patron des données manquantes n’est pas strictement

aléatoire (Enders et Bandalos, 2001 ; Muthén, Kaplan et Hollis, 1987).

Toutes les analyses ont été réalisées avec la version 7.0 du logiciel Mplus (Muthén et Muthén,

1998-2012). La modélisation par équations structurelles a été privilégiée pour tester le modèle de

mesure et les relations entre les construits latents. Les indices d’ajustement du modèle de médiation

– statistiques du χ2, du Comparative Fit Index (CFI), du Tucker–Lewis Index (TLI) et du Root

Mean Square Error of Approximation (RMSEA) – ont été estimés avec la méthode MLR, une

méthode d’estimation par maximum de vraisemblance avec une erreur standardisée robuste

(Muthén et Muthén, 1998-2012). Cette méthode est utilisée lorsque la normalité et l’indépendance

des observations ne sont pas strictement respectées. Pour le CFI et le TLI, des valeurs plus élevées

que 0,90 suggèrent un ajustement acceptable du modèle (Bentler, 1990 ; Muthen et Muthen, 1998-

2012). Pour le RMSEA, une valeur se situant entre 0,05 et 0,08 reflète un ajustement raisonnable

du modèle (Browne et Cudeck, 1993).

Le modèle a été examiné en considérant quatre conditions à satisfaire pour tester la médiation

(Baron et Kenny, 1986 ; Judd et Kenny, 1981): 1) la variable indépendante (VI) doit être associée

50

significativement à la variable dépendante (VD) ; 2) la VI doit être reliée à la variable médiatrice

(VM) ; 3) la VM doit être liée à la VD ; et 4) l’effet de la relation entre la VI et la VD doit disparaître

ou diminuer significativement avec l’ajout de la VM. Les trois premières conditions seront vérifiées

à l’aide des analyses de corrélations, tandis que la quatrième le sera avec la méthode Delta

(MacKinnon, Lockwood, Hoffman et Sheets, 2002). Cette méthode permet de juger d’une

médiation en examinant trois effets, soit l’effet total, l’effet direct et l’effet indirect. L’effet total

correspond à l’effet de la VI sur la VD, alors que l’effet direct renvoie à l’effet de la VM dans la

relation entre la VD et la VI. Quant à l’effet indirect, il s’agit de la différence obtenue entre l’effet

total et l’effet direct, lequel équivaut au calcul du produit entre l’effet VI-VM et l’effet VM-VD.

L’examen de ces trois effets permet ainsi de conclure à une médiation totale lorsque l’effet total et

l’effet indirect sont significatifs et que l’effet direct est non significatif. En revanche, il est probable

d’avoir une médiation partielle si l’examen indique que les trois effets sont significatifs.

Enfin, une dernière analyse consistait à vérifier l’invariance du modèle de médiation en

fonction du genre des élèves. Cet examen comportait trois étapes : 1) le modèle a été défini pour

chacun des groupes (filles et garçons) ; 2) ces modèles ont été testés sans qu’aucune contrainte ne

soit imposée, pour être ensuite vérifiés en incluant des contraintes d’égalité pour tous les

coefficients de régression ; et 3) la statistique χ2 du modèle sans contrainte a été comparée à celle

du modèle incluant des contraintes à l’aide de l’échelle du χ2 de Satorra-Bentler (voir Satorra et

Bentler, 2001). Pour qu’il y ait invariance, le test statistique de comparaison du chi-carré doit être

non significatif.

Résultats

Analyses préliminaires

Analyses descriptives. Des analyses descriptives ont été menées afin de vérifier la normalité

des variables de l’étude. Les résultats de cette analyse ont indiqué que les coefficients d'asymétrie

(skewness) et d'aplatissement (kurtosis) se situaient à l’intérieur des valeurs critères (c.-à-d., -3 et

3), ce qui suggère que les variables mesurées se distribuent selon le postulat de normalité. Ensuite,

des données extrêmes univariées ont été identifiées sur les mesures pour l’attachement (6e année),

la compétence scolaire (1re secondaire) et les buts de maîtrise (6e année et 1re secondaire). Pour

réduire ces aberrations dans l’échantillon et conséquemment leur influence sur les moyennes, nous

51

avons ramené les valeurs plus près de la moyenne en leur assignant trois écarts-types sous la

moyenne (voir Tabachnick et Fidell, 2007). Aucune donnée extrême multivariée n’a été détectée.

Enfin, les données descriptives de l’échantillon sont présentées au Tableau 1.

Analyses principales

Modèle de mesure. Une analyse factorielle confirmatoire (AFC) a permis de vérifier si les

indicateurs (variables observées) mesuraient adéquatement le construit (facteur) latent

théoriquement attendu. Deux facteurs latents (attachement et anxiété) sont mesurés par des

indicateurs agglomérés. Les 10 items d’attachement sont regroupés en 5 indicateurs et les 12 items

d’anxiété en 4. Ces regroupements permettaient de limiter le nombre de paramètres à estimer, ce

qui augmentait la fiabilité de l’analyse (Marsh et Yeung, 1998). Les indices d’ajustements du

modèle d’AFC sont satisfaisants, χ2 (384 N=627) = 650,31, p < 0,001 ; ratio χ2/ddl = 1,70 ; CFI =

0,94 ; TLI = 0,93 ; RMSEA = 0,03 ; SRMR = 0,05). Les coefficients de saturation des indicateurs

se situent entre 0,49 et 0,88 (voir Tableau 2), ce qui démontre que les facteurs étaient adéquatement

mesurés par leurs indicateurs respectifs.

Régression selon le genre. Des analyses de régression ont été réalisées afin de déceler les

différences de genre sur tous les facteurs latents. Les résultats montrent que les filles sont plus

orientées vers les buts de maîtrise en 6e année (β = - 0,20, p < 0,001), qu’elles se perçoivent plus

compétentes au plan scolaire (β = - 0,17, p < 0,01) et qu’elles manifestent plus d’anxiété (β = 0,30,

p < 0,001) que les garçons. De leur côté, les garçons adoptent davantage de buts d’évitement de la

performance en 1re secondaire que les filles (β = 0,26, p < 0,001). La configuration de ces résultats

appuie la pertinence d’évaluer l’invariance du modèle de médiation en fonction du genre.

Corrélations entre facteurs latents. Les relations entre les facteurs latents présentées dans

le Tableau 3 indiquent qu’elles s’avèrent en majorité statistiquement significatives, avec des

coefficients variant de faible à modéré. Suivant les quatre conditions à satisfaire pour tester la

présence d’un effet de médiation, il a été possible de tester l’effet impliquant les perceptions de

compétence scolaire dans la relation entre la sécurité d’attachement et les buts d’approche de

maîtrise : la sécurité d’attachement est liée aux buts de maîtrise (r = 0,22, p < 0,001) et aux

perceptions de compétence scolaire (r = 0,28, p < 0,01), cette dernière étant aussi associée aux buts

de maîtrise (r = 0,56, p < 0,001). En ce qui concerne le rôle médiateur de l’anxiété dans la relation

52

attachement – buts d’évitement de la performance, les résultats des effets directs et indirects n’ont

pu être strictement considérés puisque la première condition n’a pas été respectée : la sécurité

d’attachement n’est pas liée significativement aux buts d’évitement de la performance (r = - 0,10,

p < 0,08). Il est également important de noter que les relations entre les buts de maîtrise et les buts

d’évitement se sont révélées significatives en 6e année (r = 0,27, p < 0,001) et en première

secondaire (r = 0,18, p < 0,01).

Modèle de médiation. Le modèle de médiation a été testé en vérifiant l’ensemble des

interrelations proposées et en contrôlant pour les buts d’accomplissement en 6e année. Le modèle

montre des indices d’ajustement satisfaisants, χ2 (382 N=627) = 611,10, p < 0,001 ; CFI = 0,95 ;

TLI = 0,94 ; RMSEA = 0,03 ; SRMR = 0,06). Les effets totaux et indirects entre les variables

examinées sont présentés au Tableau 4 et les coefficients de saturation standardisés du modèle sont

présentés à la Figure 2. Les résultats indiquent que les perceptions de compétence scolaire

médiatisent totalement la relation entre la sécurité d’attachement et les buts de maîtrise (effet total :

= 0,13, p < 0,05 ; effet indirect : = 0,11, p < 0,001 ; effet direct = non significatif). Ainsi, la

sécurité d’attachement à la mère à la fin du primaire prédit positivement l’orientation envers les

buts de maîtrise à la fin de la première année d’étude au secondaire, ce lien transitant par les

perceptions de compétence scolaire par l’élève.

Les autres relations révélées dans le modèle suggèrent également un effet séquentiel

impliquant la sécurité d’attachement, les symptômes d’anxiété et les buts d’évitement de la

performance (effet total : non significatif ; effet indirect : = - 0,06, p < 0,01 ; effet direct = non

significatif). La sécurité d’attachement à la mère est associée directement et négativement aux

symptômes d’anxiété des jeunes adolescents en première secondaire ( = - 0,26, p < 0,001), ces

dernières étant associées directement et positivement aux buts d’évitement de la performance ( =

0,16, p < 0,05).

Enfin, l’invariance du modèle de médiation en fonction du genre des élèves a été vérifiée à

l’aide des différences χ2 Satorra-Bentler. Les résultats montrent que le modèle de médiation ne

varie pas selon les groupes (χ2 différence = 12,01 ; dl diff. = 8 ; p = 0,15). Ce résultat suggère que

les relations à l’intérieur du modèle s’appliquent aussi bien aux filles qu’aux garçons.

53

Discussion

La présente étude s’est attachée à examiner le rôle médiateur des perceptions de compétence

scolaire et des symptômes à l’anxiété dans la relation prédictive entre la sécurité d’attachement à

la mère à la fin du primaire et l’orientation des buts d’accomplissement en première secondaire.

Nos résultats ont confirmé l’hypothèse selon laquelle les perceptions de compétence scolaire

médiatisent la relation entre la sécurité psychologique éprouvée par le jeune adolescent dans la

relation d’attachement avec la mère en 6e année et l’orientation motivationnelle axée sur les buts

de maîtrise en 1re secondaire. Il n’a toutefois pas été possible de confirmer l’hypothèse d’une

médiation impliquant l’anxiété dans la relation entre la sécurité d’attachement à la mère et

l’éloignement des buts d’évitement de la performance. Nos résultats suggèrent plutôt un effet de

type séquentiel attachement anxiété buts d’évitement.

Sécurité d’attachement, compétence scolaire et buts de maîtrise : un patron médiationnel

Les résultats appuient l’existence d’une relation prédictive entre la sécurité d’attachement à

la mère en 6e année et l’adoption de buts de maîtrise à la fin de la première année d’études au

secondaire, tout en situant les perceptions de compétence scolaire comme un mécanisme médiateur

de cette relation. Ces liens sont significatifs même après avoir pris en compte l’apport des buts de

maîtrise adoptés avant la transition (6e année). À l’instar d’autres recherches (p. ex., Duchesne et

Larose, 2007 ; Moss et St-Laurent, 2001), ces résultats suggèrent que les expériences de sécurité

et de réconfort vécues avec la mère imprègnent les processus motivationnels des enfants et des

adolescents. La présente étude est toutefois la première à mettre en relief le rôle des perceptions de

compétence scolaire dans l’explication du lien attachement-buts de maîtrise pendant la transition

primaire-secondaire.

Il est probable que le modèle d’attachement sécurisant que le jeune adolescent entretient avec

sa mère participe au développement de schémas mentaux associés à des représentations positives

de lui-même (Bilgin et Akkapulu, 2007 ; Clark et Symons, 2009 ; Priddis et Howieson, 2012 ; Wei

et al., 2005 ; Wright et Perrone, 2010). En milieu scolaire, de tels schémas peuvent favoriser

l’exploration active des situations d’apprentissage, considérant que les jeunes adolescents ayant un

attachement sécurisant sont plus enclins que leurs pairs ayant un attachement insécurisant à se

mobiliser face à la tâche en explorant activement (Grossmann et al., 2005), en adoptant des

54

stratégies de résolution de problèmes efficaces (National Institute of Child and Human

Development (NICHD) Early Care Resaerch Network, 2004 ; Schieche et Spangler, 2005), en

exprimant des émotions et des pensées positives et en demeurant attentifs et concentrés (Becker-

Stoll et al., 2008 ; Moss et St-Laurent, 2001). Les conséquences positives découlant d’une

exploration active (p. ex., être fier de soi ; s’améliorer ; se sentir autonome ; obtenir un bon résultat)

peut alors progressivement contribuer aux perceptions de la compétence scolaire de l’adolescent,

ce qui peut prédire les buts de maîtrise. Le jeune adolescent qui se perçoit compétent dans ses

apprentissages scolaires peut ainsi se centrer sur le développement et l’amélioration des

compétences personnelles et entrevoir les tâches nouvelles et exigeantes comme des défis à relever

et des occasions de se surpasser.

Un mécanisme séquentiel

Contrairement à l’hypothèse avancée, les résultats n’ont pas permis de confirmer la présence

d’un effet médiateur de l’anxiété dans l’explication d’un possible lien négatif entre la sécurité

d’attachement et les buts d’évitement de la performance. Ils suggèrent plutôt un patron séquentiel

constitué des deux chaînes de relations suivantes: d’attachement anxiété et anxiété but

d’évitement de la performance. La première chaîne identifiée dans nos analyses concorde avec les

résultats de nombreuses recherches suggérant que la sécurité d’attachement à la mère atténue la

présence des symptômes d’anxiété chez les jeunes adolescents (Cordon et al., 2009 ; Duchesne et

al., 2009 ; Warren et al., 1997 ; Zimmermann et al., 2009). Ainsi, le sentiment de confort et de

sécurité vécu au quotidien par l’adolescent avec la mère favorise la communication dans la relation,

laquelle permet à la mère d’être plus sensible aux émotions négatives de son jeune adolescent et de

l’accompagner dans la régulation de ces émotions, limitant du coup l’apparition ou la consolidation

des symptômes anxieux (Duchesne et al., 2009).

Quant à la deuxième chaîne qui relie positivement les symptômes d’anxiété aux buts

d’évitement de la performance, celle-ci peut refléter des préoccupations liées à la crainte de l’échec

et une certaine sensibilité au jugement négatif des autres (Duchesne et Ratelle, 2010). À l’approche

d’une tâche où la compétence personnelle et l'image sociale projetée sont menacées par un échec,

ces cognitions peuvent s’activer et contribuer à diminuer le sentiment d’efficacité et/ou les attentes

de succès et ainsi orienter les intentions d'apprentissage vers des comportements (p. ex.,

55

procrastiner, diminuer les efforts, déranger, éviter de rechercher l’aide, etc.) pouvant servir de

motifs pour expliquer un échec potentiel et ainsi «échapper» au jugement négatif d’autrui. Cette

interprétation est cohérente avec les résultats de recherche ayant associé les buts d’évitement de la

performance à des comportements et stratégies qui minent les apprentissages scolaires (pour une

recension, voir Urdan, Ryan, Anderman et Gheen, 2002).

Invariance du modèle de médiation en fonction du genre

Les résultats ont montré que les filles percevaient davantage de sécurité d’attachement avec

la mère, qu’elles se sentaient plus compétentes dans leurs apprentissages scolaires, qu’elles

exprimaient davantage de symptômes d’anxiété et qu’elles étaient plus orientées vers la maîtrise

des compétences et moins vers l’évitement de la performance que les garçons. Ces résultats

viennent consolider ce qui a déjà été rapporté ailleurs (Ablard et Lipscultz, 1998 ; Poulin et al.,

2010 ; Roeser, Marachi et Gehlbach, 2002). Le modèle testé dans notre étude s’est toutefois révélé

invariant en fonction du genre, suggérant que les patrons de relations détectés entre la sécurité

d’attachement, les caractéristiques personnelles (perception de la compétence scolaire et

symptômes d’anxiété) et les buts d’accomplissement sont les mêmes pour les garçons et pour les

filles. Ces résultats suggèrent que le modèle de médiation des perceptions de compétence scolaire

et le modèle séquentiel de l’anxiété s’appliquent autant aux filles qu’aux garçons.

Implications pratiques

Cette étude génère des implications pratiques tant pour les parents que pour les intervenants

en milieu scolaire. D’abord, elle permet de situer l’importance de l’attachement sur les perceptions

de compétence scolaire et l’adoption des buts de maîtrise. La disponibilité, l’accessibilité, la

chaleur et l’ouverture à la discussion du parent permettent de créer des conditions favorisant la

régulation de la détresse et l’utilisation efficace de la résolution de problèmes (Becker-Stoll et al.,

2008 ; Moss et St-Laurent, 2001 ; Zimmermann et al., 2009). L’acquisition de ces compétences

participe en retour à la construction d’une image de soi positive pour le jeune adolescent et rayonne

sur les intentions d’apprentissage orientées vers la réussite et le développement de compétence. À

une étape de la scolarisation où le jeune adolescent s’apprête à vivre de l’instabilité, les parents

devraient être informés quant au rôle qu’ils peuvent jouer en favorisant la sécurité dans la relation

parent-adolescent et en favorisant la communication avec le jeune adolescent sur ce qu’il ressent à

56

propos de son entrée au secondaire. Leur sensibilité et leur disponibilité face au jeune adolescent

peuvent contribuer à apaiser certaines inquiétudes inhérentes à cette transition (Duchesne et al.,

2009).

Les résultats de cette étude ont également des implications pour le personnel scolaire

enseignant. De nombreuses études avancent que les perceptions de compétence scolaire et

l’expression de symptômes anxieux chez les élèves sont sous l’influence des pratiques

pédagogiques et évaluatives des enseignants. Ces recherches (voir p. ex., Duchesne et al., 2012 ;

Linnenbrink et Pintrich, 2003) font ressortir que les élèves exposés à des pratiques basées sur un

enseignement individualisé, qui valorisent la coopération entre élèves et qui soutiennent

l’autonomie ont des effets bénéfiques sur les perceptions de compétence scolaire. En revanche, les

pratiques pédagogiques axées sur la performance, la comparaison sociale et la compétition

menacent le bien-être et la réussite de certains élèves. Compte tenu de ces connaissances, il semble

que les enseignants tirent avantage des pratiques pédagogiques qui mènent la compétence et le

bien-être des élèves. De telles pratiques peuvent même être envisagées comme des mesures de

prévention universelle pour les élèves qui amorcent leur parcours scolaire au secondaire, attendu

que cette période coïncide, pour plusieurs d’entre eux, avec une diminution des perceptions de

compétence scolaire (voir Wigfield et Wagner, 2005) et une augmentation de la symptomatologie

anxieuse (Letcher, Sanson, Smart et Toumbourou, 2012).

Limites de l’étude

Les travaux soulignant l’importance de la relation mère-adolescent au moment de la

transition au secondaire n’avaient pas encore documenté le rôle de l’attachement sur les buts et les

mécanismes de médiation possibles. La présente étude s’est penchée sur ces questions en utilisant

un devis prospectif sur un an avec mesures pré/post transition et en incluant des covariables

susceptibles d’atténuer le pouvoir prédictif de la sécurité d’attachement sur les buts

d’accomplissement. De plus, l’échantillon aléatoire et stratifié en fonction du genre, du sexe et de

la situation géographique, ainsi que le nombre de participants à cette étude, permettent d’augmenter

la représentativité de l’échantillon, des jeunes adolescents de 6e année fréquentant une école

publique francophone du Québec, ce qui permet de généraliser ces résultats à l’ensemble de la

population ciblée.

57

En dépit de ses forces, l’étude renferme certaines limites à prendre en compte dans

l’interprétation des résultats. Premièrement, le devis corrélationnel de l’étude ne permet pas

d’inférer de liens de causalité entre les différentes variables mesurées. Il est par exemple possible

que les symptômes d’anxiété du jeune adolescent aient affecté sa capacité d’évaluer objectivement

la sécurité perçue dans la relation d’attachement avec sa mère. Deuxièmement, toutes les

informations recueillies proviennent d’une seule et même source, soit l’adolescent. Une telle

approche soulève le risque de biais de méthode commune, lequel peut gonfler artificiellement la

variance commune entre les variables. D'éventuelles recherches devraient considérer l'utilisation

de sources d'informations supplémentaires, comme les enseignants ou les parents, pour évaluer

certaines variables comme la compétence, l’anxiété ou l’attachement. Troisièmement, cette étude

a pris deux buts d’accomplissement en considération (buts de maîtrise et d’évitement de la

performance) et ne considère par les buts d’approche de la performance. Bien que les buts

d’approche de la performance n’étaient pas liés significativement au plan statistique à un

attachement sécurisant dans la relation amoureuse (Elliot et Reis, 2003), les études pourraient

porter leur attention sur les distinctions de surpasser les autres et de démontrer la compétence

(Hulleman et al., 2010 ; Senko et al., 2011). Enfin, la sécurité d’attachement au père n’a pas été

considérée dans cette recherche. Des études suggèrent que la sécurité ressentie avec le père peut

aussi avoir des conséquences positives sur la motivation et l’expérience scolaire des enfants et des

adolescents. Ces recherches ont par exemple démontré que les enfants ayant un attachement

sécurisant dans la relation avec le père sont plus confiants (Cox, Paley et Towe, 2003 ; Grossmann,

Grossman, Fremmer-Bombik, Kindler, Scheuerer-Englisch et Zimmermann, 2002 ; Lamb, 2002 ;

Lamb et Lewis, 2004), actifs dans l’exploration du jeu (Grossman et al., 2002), engagés (NICHD,

2004 ; Nord, Brimhall et West, 1997) et performants à l’école (Wagner et Phillips, 1992). D'autres

recherches sont nécessaires afin d’explorer la contribution du père dans l’orientation des buts

d’accomplissement.

En conclusion, cette étude visant à tester le rôle médiateur des perceptions de compétence

scolaire et des symptômes d’anxiété dans la relation entre la sécurité d’attachement en 6e année du

primaire et l’orientation des buts d’accomplissement à la fin de la première secondaire. Les

résultats suggèrent que la sécurité d’attachement contribue à l’orientation des buts d’approche-

maîtrise en première secondaire et que cette relation peut être expliquée par la perception de l’élève

quant à sa capacité de gérer efficacement les demandes scolaires. Parallèlement, la sécurité

58

d’attachement protège les élèves contre l’expression de symptômes d’anxiété, lesquels peuvent

favoriser, en retour, une orientation motivationnelle centrée sur l’évitement de la performance.

L’ensemble de ces liens est indépendant du genre de l’adolescent et des buts d’accomplissement

adoptés en 6e année. Pris dans leur ensemble, ces résultats plaident en faveur du rôle important de

la sécurité d’attachement à la mère dans l’approche des situations d’apprentissage pendant la

transition primaire-secondaire.

59

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67

Tableau 1.

Statistiques descriptives sur les variables.

Niveau Variables N Moyenne ET

6e année

Sécurité d’attachement a 627 3,31 0,49 0,78

Buts de maîtrise b 615 4,17 0,70 0,78

Buts d’évitement b 615 3,04 1,06 0,75

Sec. 1

Compétence scolaire perçue c 402 5,46 1,08 0,73

Symptômes d’anxiété d 403 16,57 3,13 0,79

Buts de maîtrise b 387 3,91 0,82 0,85

Buts d’évitement b 387 2,49 1,07 0,81

Note. a Sur une échelle en 4-points. b Sur une échelle en 5-points. c Sur une échelle en 7-points. d Sur une échelle Oui

(1) / Non (2).

69

Tableau 2.

Coefficients de saturation des indicateurs (N = 627).

6e année

1re secondaire

Items Sécurité

attachement

Buts de

maîtrise

Buts

d’évitement

Compétence

scolaire perçue Anxiété

Buts de

maîtrise

Buts

d’évitement

1 0,59 0,55 0,56 0,49 0,71 0,63 0,59

2 0,66 0,65 0,62 0,80 0,71 0,78 0,62

3 0,71 0,71 0,68 0,84 0,61 0,78 0,81

4 0,58 0,55 0,79 — 0,65 0,60 0,88

5 0,71 0,77 — — — 0,85 —

Note. Pour tous les items, p < 0,001

71

Tableau 3.

Corrélations entre les facteurs latents (N = 627).

6e année (T1)

1re secondaire (T2)

Variables 1 2 3 4 5 6

1 Sécurité d’attachement (T1)

2 Buts de maîtrise (T1) 0,24***

3 Buts d’évitement (T1) -0,09 0,27***

4 Compétence scolaire perçue (T2) 0,28*** 0,24*** -0,01

5 Symptômes d’anxiété (T2) -0,26*** -0,17** 0,20** -0,17**

6 Buts de maîtrise (T2) 0,22*** 0,46*** 0,09 0,56*** -0,20**

7 Buts d’évitement (T2) -0,10 0,09 0,47*** 0,05 0,30*** 0,18**

Note. T1 = Temps 1 (6e année) ; T2 = Temps 2 (1re secondaire).

*p < 0,05 **p < 0,01 ***p < 0,001.

73

Tableau 4.

Effets totaux et indirects sur les buts d’accomplissement (N = 627).

Paramètres estimés

Intervalle de confiance (95%)

Buts d’accomplissement

(1re secondaire) Non standardisé Standardisé Faible Élevé

Buts de maîtrise

Effet total 0,25* 0,13* 0,03 0,23

Effet indirect via compétence 0,20*** 0,11** 0,06 0,16

Effect direct 0,04 0,02 -0,08 0,12

Buts d’évitement

Effet total -0,14 -0,07 -0,16 0,03

Effet indirect via anxiété -0,14* -0,07** -0,10 -0,03

Effect direct -0,01 -0,00 -0,10 0,09

Note. *p < 0,05 **p < 0,01 ***p < 0,001.

75

Figure 1. Le modèle de médiation testé.

77

Figure 2. Les résultats du modèle de médiation.

79

ARTICLE 2

81

Climat d’apprentissage, compétence scolaire et anxiété pendant la transition primaire-secondaire :

l’attachement parental comme facteur de protection

Résumé

Cette étude prospective a pour principal objectif d’examiner la contribution complémentaire

du climat d’apprentissage perçu en classe et de la sécurité d’attachement à la mère pour expliquer

les perceptions de compétence scolaire et les symptômes anxieux pendant la transition primaire-

secondaire. Elle vise également à explorer l’effet modérateur de la sécurité d’attachement dans

l’analyse des liens impliquant le climat d’apprentissage perçu en classe. 627 élèves de sixième

année (53,8 % filles) ont participé à cette étude. Les résultats des analyses en structure latente ont

révélé l’existence d’associations directes entre le climat de maîtrise et les perceptions de

compétence scolaire en première secondaire, de même qu’entre la sécurité d’attachement à la mère

en 6e année, les perceptions de compétence scolaire et les symptômes d’anxiété en première

secondaire. La présence d’un effet modérateur a également été décelée alors que les perceptions

d’un climat d’apprentissage axé sur la performance sont associées à une augmentation de l’anxiété

durant le passage vers le secondaire chez les élèves ayant perçu moins de sécurité dans la relation

d’attachement avec la mère. Globalement, ces résultats suggèrent que la sécurité d’attachement à

la mère peut expliquer une portion des variations des perceptions de compétence scolaire et des

symptômes d’anxiété en période de transition scolaire, en plus d’atténuer les effets potentiellement

néfastes d’un climat d’apprentissage centré sur la comparaison sociale et la valorisation des élèves

plus performants sur l’anxiété.

Mots-clés: climat d’apprentissage, attachement, compétence, anxiété, début de l’adolescence.

83

Climat motivationnel, compétence scolaire et anxiété pendant la transition primaire-secondaire :

l’attachement parental comme facteur de protection

À chaque rentrée scolaire, plusieurs jeunes adolescents amorcent une étape importante de

leur cheminement scolaire en quittant le « confort » d’un contexte qui leur est familier, le primaire,

pour en intégrer un autre, le secondaire, qui se veut le plus souvent impersonnel et institutionnalisé

(Eccles et Roeser, 2013). Ce passage obligé pose un important défi d’adaptation pour ces jeunes

adolescents. Au-delà des changements typiques de la puberté qui accompagnent cette période

d’instabilité (Hill et Tyson, 2009), la plupart d’entre eux doivent composer avec une discontinuité

dans les attentes, les relations interpersonnelles et les pratiques enseignantes qui ne permettrait pas

de pleinement satisfaire leurs besoins d’autonomie, de compétence et d’acceptation sociale (Eccles

et Roeser, 2011). Cette discontinuité se traduirait entre autres par des exigences scolaires plus

élevées, des relations enseignant-élève moins personnalisées et des pratiques pédagogiques et

évaluatives davantage structurées autour de la performance et de la comparaison sociale

(Anderman et Midgley, 1997 ; Eccles et Midgley 1989 ; Murayama et Elliot, 2009). L’ensemble

des changements qui caractérisent cette période ferait en sorte que plusieurs adolescents se

sentiraient dépassés et stressés (Akos, 2002).

Un certain nombre d'effets indésirables sont associés à la transition primaire-secondaire,

parmi lesquels il est possible de relever une diminution des perceptions de compétence scolaire

(Wigfield, Byrnes et Eccles, 2006), ainsi qu’une augmentation de l’anxiété (Roeser et Eccles,

1998). Ces changements méritent une attention toute spéciale dans une perspective de prévention

des difficultés d’adaptation puisque des recherches signalent que ces deux caractéristiques

individuelles sont associées à des aspects critiques de l’expérience scolaire comme la motivation,

les buts d’accomplissement, la persévérance et la réussite (p. ex., Duchesne, Vitaro, Larose et

Tremblay, 2008 ; Duchesne, Ratelle et Feng, 2014 ; Guay, Marsh et Boivin, 2003 ; Marsh,

Trautwein, Lüdke et al., 2005).

Les écrits scientifiques qui se sont concentrés sur les déterminants contextuels de la

compétence scolaire et des différentes formes d’anxiété (p. ex., évaluatives, sociales) situent le

84

climat d’apprentissage en classe et la sécurité d’attachement parental comme des variables de

premier plan (Anderman et Parick, 2012 ; Doyle et Markiewicz, 2005 ; Duchesne, Ratelle, Poitras

et Drouin, 2009 ; Duchesne, Ratelle et Roy, 2012 ; Givens Rolland, 2012 ; Lau et Nie, 2008 ;

Meece, Anderman et Anderman, 2006). La contribution relative de ces deux déterminants pour

expliquer les changements dans les perceptions de compétence scolaire et les symptômes d’anxiété

pendant la transition au secondaire n’a jamais été examinée. S’il est permis d’envisager que ces

deux contextes puissent apporter une contribution indépendante, on ne sait pas si cette contribution

est de la même ampleur. Par ailleurs, on ne peut exclure la possibilité que la contribution du climat

d’apprentissage et de la sécurité d’attachement puisse opérer selon un mode interactif. Des

recherches montrent que le fait d’avoir des parents sécurisants est associé positivement à la

motivation scolaire pendant la transition au secondaire (Duchesne et Larose, 2007), en plus de

servir de protection contre l’apparition de la détresse psychologique (Duchesne et Ratelle, 2010 ;

2014). On peut donc croire que des parents sécurisants et aidants auront le potentiel de « protéger

» leur jeune adolescent de la menace que peut représenter un climat d’apprentissage plus compétitif

et anxiogène.

La présente étude poursuit deux objectifs. Le premier objectif consiste à examiner la

contribution complémentaire de la sécurité d’attachement à la mère en 6e année du primaire et du

climat perçu en classe (maîtrise et performance) pour expliquer les perceptions de compétence

scolaire et la présence de symptômes anxieux pendant la transition primaire-secondaire. Le

deuxième objectif explore l’effet modérateur de la sécurité d’attachement au parent dans l’analyse

des liens entre le climat d’apprentissage, les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété.

Perceptions de compétence scolaire et anxiété pendant la transition au secondaire

Les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété occupent une place importante dans le

domaine de la motivation (Duchesne & Ratelle, 2010 ; Freiberger, Steinmayr et Spinath, 2012 ;

Ley et Young, 2001). Les perceptions de compétence scolaire réfèrent à l’évaluation subjective de

l’élève quant à ses capacités d’accomplir une tâche dans un domaine particulier et sa croyance

d'avoir les ressources nécessaires pour la mener à bien (Bandura, 1986 ; Bouffard, Marcoux,

Vezeau et Bordeleau, 2003 ; voir aussi Schunk et Pajares, 2005). L’anxiété, de son côté, est un

construit émotionnel qui se définit comme une réaction face à un danger réel ou anticipé

85

s’exprimant à travers un système complexe de réactions comportementales (évitement), cognitives

(rumination), émotionnelles (peur) et corporelles (tension) (Dumas, 2013).

Des études montrent que les perceptions de compétence scolaire (ou construits analogues) et

les symptômes d’anxiété sont intimement reliés à plusieurs facettes de l’expérience scolaire des

élèves. Par exemple, les perceptions de compétence scolaire s’associent aux buts de maîtrise (Elliot

et Church, 1997) et, dans certains cas, aux buts d’approche de la performance (Elliot et Church,

1997 ; Linnenbrick, 2005). Ces perceptions prédiraient même la réussite plus fortement que la

compétence réelle (p. ex., Bouffard-Bouchard, Parent et Larivée, 1991). L’anxiété, pour sa part,

serait liée positivement aux buts d’évitement de la performance (Duchesne, Ratelle, & Feng, 2014 ;

Elliot et Church, 1997 ; Linnenbrick, 2005) et négativement à l’engagement, la persévérance et la

réussite scolaire (Duchesne et al., 2014 ; Guay et al., Boivin, 2003 ; Marsh et al.,, 2005 ; Shen et

Tam, 2008). La présence d’anxiété, pour sa part, serait liée positivement aux buts d’évitement de

la performance (Duchesne, Ratelle, & Feng, 2014 ; Elliot et Church, 1997 ; Linnenbrick, 2005 ;

Pekrun, Cusack, Murayama, Elliot et Thomas, 2014) et négativement à l’engagement, la

persévérance et la réussite scolaire (Duchesne et al., 2014 ; Guay et al., Boivin, 2003 ; Marsh et

al.,, 2005 ; Shen et Tam, 2008).

D’autres recherches se sont penchées sur l’évolution des perceptions de compétence scolaire

et la présence d’anxiété ou des émotions négatives lors du passage au secondaire. Alors que

plusieurs de ces recherches font état d’un déclin de perceptions de compétence scolaire entre la fin

du primaire et le début du secondaire (Eccles, Wigfield, Flanagan, Miller, Reuman et Yee, 1989 ;

Wigfield et al., 2006 ; Wigfield, Eccles, Mac Iver, Reuman et Midlgey, 1991), d’autres rapportent

une augmentation du stress et des difficultés émotionnelles (Duchesne et Ratelle, 2014 ; Eccles et

Roeser, 2013 ; Roeser et Eccles, 1998 ; Urdan et Midgley, 2003). Ces derniers travaux font écho à

ceux qui suggèrent que le début de l’adolescence constitue une période particulièrement propice

pour l’apparition des premiers symptômes anxieux (Clark, Smith, Neighbors, Skerlec et Randall,

1994 ; Hale, Raaijmakers, Muris, Van Hoof et Meeus, 2008 ; Jones, 2013 ; Kashani et Orvaschel,

1990 ; Kessler, Berglund, Demler, Jin et Walter, 2005 ; Ohannessian, Lernee, Lerner et von Eye,

1999). En somme, les recherches qui se centrent sur le passage à l’adolescence, et la transition au

secondaire en particulier, soutiennent que plusieurs jeunes sont à risque d’expérimenter des

86

difficultés motivationnelles (diminution des perceptions de la compétence scolaire) et

émotionnelles (augmentation des symptômes anxieux) au cours de cette période.

Des chercheurs se sont questionnés sur les facteurs susceptibles de faciliter ou nuire à la

motivation et au bien-être émotif des jeunes adolescents en transition vers le secondaire. Leurs

recherches ont permis d’identifier deux catégories de facteurs contextuels dont l’apport se révèle

particulièrement important, soit le climat d’apprentissage (voir p. ex., Ames, 1992 ; Anderman et

Patrick, 2012) et la famille via les relations parent-adolescent (Epstein, 1989 ; Grolnick, Kurowski,

Dunlap et Hevey, 2001). Étonnamment, ces deux contextes ont rarement été considérés le cadre

d’une même recherche menée au moment de la transition au secondaire. On dispose donc très peu

d’informations sur la véritable contribution d’un contexte lorsque l’autre est aussi considéré. À

l'instar d'autres travaux (Duchesne, Ratelle, Larose et Guay, 2007 ; Friedel, Cortina, Turner et

Midgley, 2007 ; Gonida, Voulala et Kiosseoglou, 2009), nous croyons que la prise en compte de

ces deux contextes permettrait d'avoir une meilleure compréhension du rôle attribué au climat

d’apprentissage et à la relation d’attachement parent-adolescent sur les perceptions de compétence

scolaire et l’anxiété. Ces connaissances sont nécessaires pour identifier les actions préventives qui

peuvent être déployées en milieu scolaire et dans les familles au moment de la transition au

secondaire.

Climat motivationnel, perceptions de compétence scolaire et symptômes d’anxiété

La théorie des buts d’accomplissement (Anderman et Patrick, 2012; Elliot, 2005) propose

une conceptualisation du climat d’apprentissage qui se structure autour d’enjeux pédagogiques

impliquant la maîtrise ou la performance (Ames, 1992). Le climat de maîtrise est axé sur le

développement des compétences et les progrès personnels réalisés dans l’apprentissage (Kaplan et

Maher, 1999 ; Kaplan, Middleton, Urdan et Midgley, 2002 ; Roeser, Midlgey et Urdan, 1996).

Dans un climat de maîtrise, les situations d’apprentissage-évaluation sont diversifiées et

stimulantes, les enseignants valorisent l’effort et soutiennent l’autonomie des élèves, les méthodes

d’évaluation incitent les élèves à utiliser des critères autoréférencés et à reconnaître que l’erreur

fait partie de la démarche d’apprentissage. Le climat de classe structuré autour de la performance

met davantage l’accent sur la démonstration des compétences et l’importance de surpasser les

autres (Kaplan et Maher, 1999 ; Kaplan et al., 2002 ; Roeser et al., 1996). Dans cette classe, le

87

regroupement des élèves est plus susceptible de se faire selon les niveaux de compétence des élèves

(groupe homogène). De plus, la reconnaissance sociale est davantage accordée aux élèves qui

réussissent à atteindre des standards de performance, tandis que les privilèges sont généralement

octroyés aux élèves les plus performants. Enfin, les méthodes d’évaluation utilisées incitent les

élèves à se positionner par rapport à leurs camarades de classe plutôt que de porter leur attention

sur les progrès personnels réalisés (Greene, Miller, Crowson, Duke et Akey, 2004 ; Meece et al.,

2006).

Les climats de maîtrise et de performance ont été associés à une panoplie de conséquences

au regard de l’expérience scolaire, incluant les perceptions de compétence scolaire et la présence

de symptômes d’anxiété. Il existe un large consensus à l’effet que le climat de maîtrise génère des

bienfaits sur l’expérience scolaire. Par exemple, le climat de maîtrise se lie positivement aux

perceptions de compétence scolaire (Linnenbrick, 2005) à l’expression d’émotions agréables lors

de la réalisation des tâches scolaires (Linnenbrick, 2005) et à l’ajustement émotif (Duchesne et al.,

2012). Quant aux liens entre le climat de performance et l’expérience scolaire, bien que ceux-ci

apparaissent plus ambigus (voir Sarrazin, Tessier et Trouilloud, 2006), la tendance qui se dégage

est qu’un tel climat semble créer plus de désavantages que de bienfaits. Par exemple, le climat de

performance se lie parfois à l’expression d’émotions négatives dans l’expérience scolaire et à des

symptômes d’anxiété lors des périodes d’examen (Linnenbrick, 2005 ; Patrick, Ryan et Kaplan,

2002 ; Skaalvik, 1997 ; Wolters, 2004). Les effets potentiellement nuisibles du climat de

performance pourraient toutefois varier selon certaines caractéristiques individuelles des élèves

comme le fait de se sentir compétent à l’école (Sarrazin et al., 2006) ou de présenter des dispositions

à l’anxiété (Duchesne et al., 2012). Dans ce dernier cas, il semble que les élèves exprimant certaines

inquiétudes en 6e année concernant les relations avec les pairs et les enseignants du secondaire

éprouvent plus de problèmes d’ajustement en 2e secondaire lorsqu’ils ont été exposés à un climat

de performance en 1re secondaire (Duchesne et al., 2012). Le climat de performance perçu par les

élèves au tout début du secondaire peut ainsi interagir avec d’autres variables qui se situent en

amont de la transition pour expliquer la qualité de l’expérience scolaire.

La présente étude se penche plus particulièrement sur le climat d’apprentissage en classe de

mathématiques, lequel semble proposer un environnement passablement différent entre la fin du

primaire et les années du secondaire (Cleary et Chen, 2009 ; McCleod, 1992). Des recherches

88

suggèrent notamment que les activités présentées aux élèves en classe de mathématiques seraient

moins adaptées aux différences individuelles (Feldlaufer, Midgley et Eccles, 1988), qu’elles

offriraient moins d’opportunité de coopérer entre pairs (Feldlaufer et al., 1988) et qu’elles

laisseraient moins d’autonomie aux élèves dans la réalisation des tâches (Cleary et Chen, 2009 ;

Feldlaufer et al., 1988 ; Ryan et Patrick, 2001 ; Van de Grift et Houtveen, 2006). D’autres

recherches indiquent aussi que les enseignants de mathématiques composent avec des délais plus

serrés pour transmettre les contenus (Van de Grift et Houtveen, 2006), tendent à mettre en place

des procédures pédagogiques et d’évaluation favorisant davantage la mémorisation des contenus

et l’utilisation de procédures routinières (Boaler, 2002) et valorisent moins les efforts et les progrès

réalisés par les élèves (p. ex., voir Meece et al., 2006). Il semble enfin que les enseignants de

mathématiques seraient plus susceptibles d’avoir recours à des procédures d’évaluation mesurant

surtout la capacité de l’élève à fournir la réponse attendue (Sparks, Lee et Spjeldnes, 2012), laissant

du même coup moins de place à la créativité et au développement de la pensée. Somme toute, ces

travaux laissent croire que les pratiques qui prévalent en mathématiques semblent refléter

davantage un climat structuré autour de la performance et de la comparaison sociale.

Un autre facteur contextuel qui semble primordial dans la prévention des difficultés

motivationnelles et émotionnelles pendant la transition primaire-secondaire renvoie aux

expériences d’attachement au sein de la famille (p. ex., Duchesne et al., 2009 ; Papini et Roggman,

1992). Les recherches dans ce domaine font surtout état de liens directs entre l’attachement aux

parents, les perceptions de compétence scolaire du jeune et ses symptômes d’anxiété. Il n’est

toutefois pas exclu que la sécurité d’attachement puisse interagir avec d’autres variables,

puisqu’elle est réputée offrir un fort potentiel de protection face à une situation perçue menaçante

et stressante (p. ex., Ainsworth, Blehar, Waters et Walls, 1978; Bretherton et Munholland, 2008 ;

Brumariu et Kerns, 2010 ; Duchesne et Larose, 2007 ; Duchesne et al., 2009), comme cela semble

être le cas lorsque certains jeunes se retrouvent dans un climat d’apprentissage axé sur la

performance et la comparaison sociale.

Attachement, perceptions de compétence scolaire et symptômes d’anxiété

L’attachement est un système de régulation motivationnelle et émotionnelle basé sur

l’établissement d’une relation de sécurité durable avec une figure d’attachement, généralement la

89

mère (Ainsworth et al., 1978 ; Bowlby, 1973). Le réconfort procuré par la figure d’attachement en

période de détresse encourage l’enfant à explorer son environnement. Avec le temps, les

expériences de réconfort et de sécurité vécues avec la figure d’attachement s’organisent dans un

modèle opératoire interne, c’est-à-dire une représentation interne de soi et des autres de type

sécurisante ou insécurisante. Un modèle opératoire interne sécurisant induit à l’enfant qu’il est

digne de respect et d’affection et que les autres sont sensibles et soutenants pour l’aider à relever

les obstacles qui suscitent une détresse. En revanche, un profond sentiment d’inconfort ou

d'insécurité est ressenti lorsque l'enfant prévoit le rejet ou des réponses imprévisibles de la figure

d’attachement face à la détresse. Les enfants ayant un attachement insécurisant se construisent des

représentations de soi qui favorisent la croyance de ne pas être dignes de respect et d’affection de

la part des autres (Maier, Bernier, Pekrun, Zimmermann, Strasser et Grossmann, 2005).

Les recherches alignées sur la théorie de l’attachement ont montré que la sécurité

d’attachement au parent serait associée aux perceptions de compétence scolaire et aux symptômes

anxieux chez les jeunes adolescents. Il ressort des études portant sur les relations parent-adolescent

que les jeunes adolescents qui perçoivent la relation d’attachement comme sécurisante se

perçoivent plus compétents à l’école et sont moins inquiets, tout particulièrement au début du

secondaire (Duchesne et al., 2009 ; Papini et Roggman, 1992). Les résultats de ces recherches

corroborent ceux ayant été obtenus dans d’autres travaux révélant que les jeunes adolescents ayant

un attachement sécurisant sont plus aptes à établir des relations positives avec leurs enseignants

(Howes et Matheson, 1992 ; Pianta, Nimetz et Bennett, 1997 ; Sroufe, Fox et Pancake, 1983) et à

développer des habiletés cognitives et métacognitives efficaces pour favoriser l’acquisition des

contenus scolaires (lecture, stratégies métacognitives ; p. ex., Cheung, Pomerantz et Dong, 2013).

Parallèlement, les résultats d’autres recherches ont montré que la sécurité d’attachement à la mère

était aussi liée à une plus faible occurrence de problèmes internalisés comme l’anxiété ou la

dépression au moment de la transition primaire-secondaire (Duchesne et al., 2009 ; Duchesne et

Ratelle, 2014 ; Kenny, Lomax, Brabeck et Fife, 1998 ; Nada Raja, McGee et Stanton, 1992 ; Papini

et Roggman, 1992 ; Sund et Wichstrøm, 2002). Les jeunes adolescents ayant un attachement

sécurisant seraient tout particulièrement aptes à autoréguler leurs émotions négatives (p. ex.,

absence d’agression, meilleur contrôle de l’ego) alors que ceux ayant un attachement insécurisant

seraient plus enclins à exprimer de l’anxiété ou de la dépression (Allen, Moore, Kuperminc et Bell,

90

1998 ; Armsden, McCauley, Greenberg, Burke et Mitchell, 1990), tout particulièrement pendant la

transition primaire-secondaire (Duchesne et Ratelle, 2014).

Climat motivationnel et sécurité d’attachement : effets directs et modérateurs

Malgré un nombre important de recherches ayant mis en évidence l’apport du climat

d’apprentissage et de la relation d’attachement dans l’expérience scolaire des jeunes adolescents

qui arrivent au secondaire, aucune d’entre elles ne s’est penchée sur la contribution indépendante

de ces deux contextes pour expliquer les changements dans les perceptions de compétence scolaire

et les symptômes d’anxiété pendant la transition au secondaire. A l’heure actuelle, les rares données

disponibles suggèrent que la contribution des parents pourrait surpasser celle de la classe dans

l’explication de variables motivationnelles et émotionnelles (Duchesne et al., 2007 ; Friedel,

Cortina, Turner et Midgley, 2007). Ainsi, Duchesne et ses collègues (2007) indiquent que lorsque

les relations avec les parents et les enseignants sont examinées conjointement. Seules les relations

avec les parents expliquent des différences en regard de l’ajustement scolaire et émotif chez des

jeunes en transition au collégial. De leur côté, Friedel et ses collaborateurs (2007) montrent que les

buts d’accomplissement adoptés par les élèves sont prédits plus fortement par les buts

d’accomplissement encouragés par les parents que par ceux des enseignants dans leur classe. Pour

ces raisons, nous vérifierons la contribution unique et indépendante du climat d’apprentissage et

de l’attachement parental sur les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété.

Outre l’examen des liens directs, nous proposons d’explorer l’effet modérateur de la sécurité

d’attachement dans la relation entre le climat d’apprentissage en mathématiques, les perceptions

de compétence scolaire et la présence d’anxiété. Plusieurs études montrent que la sécurité

d’attachement agit comme une protection contre l’anxiété face aux situations menaçantes

(Duchesne et al., 2009 ; Duchesne et Ratelle, 2014 ; Kenny et al., 1998 ; Nada Raja et al., 1992 ;

Papini et Roggman, 1992 ; Sund et Wichstrøm, 2002) via l’intériorisation d’un schéma relationnel

sécurisant dans lequel la mère est perçue comme accessible, ouverte à la communication et

réconfortante (p. ex., Kerns, Klepac et Kole, 1996 ; Maier et al., 2005). Ce contexte relationnel

stimule l’exploration autonome et confiante face à la nouveauté et facilite l’expression et la

régulation des émotions négatives face à la détresse (Duchesne et Ratelle, 2014). De plus,

l’attachement est associé à une quantité importante de conséquences positives au plan cognitif et

91

émotionnel telles que les perceptions de compétence scolaire (Duchesne et al., 2009 ; Papini et

Roggman, 1992) et le bien-être émotionnel (Duchesne et al., 2009 ; Duchesne et Ratelle, 2014 ;

Kenny et al., 1998 ; Nada Raja et al., 1992 ; Papini et Roggman, 1992 ; Sund et Wichstrøm, 2002).

Ces conséquences positives peuvent aider l’élève à contrer les effets potentiellement négatifs du

climat de performance sur l’expérience scolaire en induisant plutôt la cognition que ce contexte

représente une occasion de relever des défis et de développer ses compétences plutôt qu’une

menace au bien-être psychologique. Enfin, deux récentes études menées auprès d’étudiants

universitaires indiquent que la relation entre des facteurs personnels (les raisons pour étudier) et

environnementaux (le soutien à l’autonomie) et certains construits motivationnels (perceptions de

compétence scolaire, motivation intrinsèque) serait modérée par l’attachement au partenaire

amoureux (Gore et Rogers, 2010, Milyavaskaya, McClure, Ma, Koestner et Lydon, 2011). Bien

que ces études ne portent pas précisément sur la sécurité d’attachement parental et les perceptions

de compétence scolaire, elles suggèrent néanmoins que l’attachement peut interagir avec d’autres

facteurs (p. ex., environnementaux) pour expliquer certains construits motivationnels.

La présente étude

La présente étude poursuit deux objectifs. Le premier consiste à examiner la contribution

complémentaire du climat d’apprentissage (maîtrise et performance) en mathématiques 1re

secondaire et de la sécurité d’attachement à la mère en 6e année pour expliquer les changements

dans les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété pendant la transition primaire-secondaire.

Six hypothèses d’effets directs sont postulées : a) les perceptions d’un climat de maîtrise seront

positivement associées aux perceptions de compétence scolaire et b) négativement à l’anxiété ; (c)

les perceptions d’un climat de performance seront négativement associées aux perceptions de

compétence scolaire et (d) positivement aux symptômes d’anxiété ; (e) la sécurité d’attachement

prédira positivement les perceptions de compétence scolaire et (f) négativement les symptômes

d’anxiété.

Le deuxième objectif vise à explorer l’effet modérateur de la sécurité d’attachement dans

l’analyse des liens impliquant le climat perçu en classe de mathématiques et les perceptions de

compétence scolaire / anxiété. Les effets de protection, d’aggravation et directs qui sont postulés

seront vérifiés ci-dessous. Enfin, les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété en 6e année

92

seront contrôlées afin de dégager la part de la variance attribuable au climat d’apprentissage et à la

sécurité d’attachement. L’effet du genre sera aussi contrôlé étant donné que des différences ont été

rapportées sur la totalité des variables retenues dans l’étude. Ainsi, les filles disent être davantage

exposées à un climat de maîtrise que les garçons, tandis que les garçons tendraient plutôt à

percevoir un climat de classe de type performance (Vazou, Ntoumanis et Duda, 2006). Les filles

perçoivent aussi davantage de sécurité dans leur relation d’attachement à la mère et seraient plus

anxieuses que les garçons (Duchesne et al., 2009 ; Ma et Cartwright, 2003 ; Nolen-Hoeksema et

Girgus, 1994 ; Zahn-Waxler, Shirtcliff et Marceau, 2008). Elles auraient également une perception

de leur compétence scolaire en mathématiques plus faible que les garçons (voir Hyde et Durik,

2005).

Méthodologie

Participants

Les données de cette étude proviennent de l’étude sur la transition, l’adaptation et la

persévérance à l’école (ÉTAPE), laquelle vise à décrire le fonctionnement émotionnel et scolaire

des élèves qui transitent au secondaire. La sélection de ces élèves a été faite à partir d’une liste de

noms générés au hasard par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport de manière à

constituer un échantillon représentatif des élèves de 6e année fréquentant une école publique

francophone du Québec durant l’année 2005-2006. L’échantillon a été stratifié en fonction du

genre, du milieu socioéconomique et de la situation géographique. Entre les mois de mars et d’avril

de chaque année, les jeunes ont rempli un questionnaire qui leur était acheminé par la poste (version

papier) ou en ligne (version électronique). Dans ce dernier cas, un code d’identification leur était

transmis pour accéder au questionnaire via une plateforme Web sécurisée. Les consentements d’un

parent et de l’adolescent étaient requis pour participer à l’étude.

L’étude repose sur un échantillon de 627 élèves de 6e année (filles de 54 %) dont l’âge moyen

était de 11,83 ans (ET = 0,47). La plupart des participants sont nés dans la province de Québec

(92 %), parlent français à la maison (98 %) et vivent avec leurs deux parents en 6e année (73 %).

L’âge moyen de leurs mères était de 40.59 ans (ET = 4,53). Le revenu familial médian déclaré par

la mère se situait entre 50 000$ et 59 999$, lequel peut être comparé avec le revenu familial médian

des familles canadiennes situé à 59 734 $ (Statistique Canada, 2009).

93

Instruments de mesure

Compétence scolaire perçue en 6e année et en 1re secondaire. Les perceptions de

compétence scolaire des jeunes adolescents ont été mesurées au moyen d’une sous-échelle de

l’Échelle de perception de compétence dans les domaines de vie (ÉPCDV-16) (Losier, Vallerand

et Blais, 1993). Trois des quatre items (ex., en général à l’école, j'ai développé de très bonnes

compétences en tant qu’élève) de l’instrument ont été utilisés dans cette étude. L’adolescent devait

indiquer l’énoncé qui correspondait le mieux à sa situation sur une échelle de type Likert en sept

points (1 = Pas du tout d’accord, 7 = Très fortement en accord). Losier et al. (1993) ont rapporté

un coefficient de consistance interne (coefficient alpha de Cronbach) de 0,81 pour cette sous-

échelle et un coefficient de fiabilité test-retest de 0,84 après 1 mois. Dans la présente étude, le

coefficient alpha est de 0,64 en 6e année et de 0,73 en 1re secondaire.

Symptômes d’anxiété en 6e année et en 1re secondaire. La symptomatologie anxieuse a été

mesurée avec la sous-échelle Inquiétudes / hypersensibilité de l’Échelle d’anxiété manifeste chez

les enfants (Turgeon et Chartrand, 2003). Cet instrument évalue la tendance générale à l’anxiété

chez les adolescents à l’aide de 12 items autorapportés (p. ex., Je m’inquiète la plupart du temps)

de type fermé (1 = oui, 2 = non). Les scores attribués aux réponses « oui » ont été additionnés de

sorte qu’un faible score (minimum de 12) indique un faible degré d’anxiété et qu’un score élevé

(maximum de 24) indique un degré élevé d’anxiété. La fiabilité et la validité de cette échelle sont

bien documentées (Turgeon et Chartrand, 2003). Dans la présente étude, le coefficient alpha est de

0,74 en 6e année et de 0,79 en 1re secondaire.

Sécurité d’attachement en 6e année. La sécurité d’attachement à la mère a été mesurée à

l’aide d’une version abrégée de l’Échelle de sécurité (Security Scale) de Kerns et al. (1996).

L’échelle de la présente étude comprend dix des quinze items de l’instrument original mesurant le

degré selon lequel le jeune adolescent croit que la figure d’attachement est réceptive, disponible,

soutenante, réconfortante et ouverte à communiquer dans des moments de stress et d’inconfort. Les

items bicatégoriels tels que « Certains jeunes trouvent plus facile de faire confiance à leur mère

MAIS d’autres jeunes ne sont pas certains qu’ils peuvent faire confiance à leur mère » demandent

à l’élève d’identifier la partie de l’affirmation qui représente le plus sa situation. Il doit ensuite

choisir l’énoncé qui est le plus vrai pour lui en utilisant une échelle métrique en 4 points : (1) « tout

94

à fait comme moi », (2) « un peu comme moi », (3) « un peu comme moi » et (4) « tout à fait comme

moi ». Un score moyen sur l’ensemble des items est par la suite calculé. Ce score varie de 1 à 4

dans lequel «1» signifie un faible degré de sécurité perçue dans la relation avec la mère et «4» un

degré élevé de sécurité. La fiabilité et la validité de l'échelle de sécurité sont bien documentées

(Kerns et al., 1996 ; Van Ryzin et Leve, 2012). Dans la présente étude, le coefficient alpha est de

0,78.

Climat d’apprentissage en classe de mathématiques de 1re secondaire. Les perceptions

des jeunes adolescents concernant le climat instauré par leur enseignant de mathématiques ont été

mesurées à l’aide des échelles Teacher mastery goal (Climat de maîtrise) et Teacher performance

goal (Climat de performance) du Patterns of Adaptive Learning Scales (Midgley, Maher, Hruda,

Anderman, Anderman, Freeman et al., 2000). Pour chacune des sous-échelles, les jeunes devaient

encercler le chiffre correspondant le mieux à leur pensée, selon une échelle de type Likert en cinq

points, de Très peu ou Pas du tout (1) à Extrêmement (5). La sous-échelle Climat de maîtrise (5

des 6 items de la sous-échelle originale) permettait d’évaluer jusqu’à quel point l’adolescent

percevait que son enseignant incitait les élèves de la classe à s’engager dans des apprentissages

visant le développement des compétences (p. ex., « L’enseignant(e) amène les élèves à comprendre

comment ils peuvent s’améliorer à partir des erreurs qu’ils font dans leurs travaux). La sous-

échelle Climat de performance (4 des 5 items de la sous-échelle originale) visait à évaluer dans

quelle mesure l’adolescent estimait que son enseignant favorisait la comparaison entre les élèves

de la classe (p. ex., « L’enseignant(e) valorise les élèves qui réussissent mieux en classe que les

autres »). Des coefficients de consistance interne de 0,83 pour le climat de maîtrise et de 0,79 pour

le climat de performance ont été rapportés (Midgley et al., 2000). Dans cette étude, les coefficients

de consistance interne sont de 0,80 pour le climat de maîtrise et de 0,67 pour le climat de

performance.

Variables sociodémographiques en 6e année. Les informations concernant le genre de

l’adolescent, son âge, son lieu de naissance, sa langue parlée à la maison et la structure familiale

dans laquelle il vit (p. ex., deux parents biologiques; mère seulement) ont été recueillies auprès du

jeune. Pour ce qui est du revenu familial annuel brut (p. ex., moins de 9 999 $ ; entre 10 000 $ et

19 999 $ ; 70 000 $ et plus), celui-ci a été obtenu auprès de la mère de l’adolescent.

95

Traitement des données manquantes et stratégies d’analyses

Les analyses ont été réalisées avec la version 7.0 du logiciel Mplus (Muthén et Muthén, 1998-

2012). Les données manquantes ont été estimées à l’aide de la méthode par maximum de

vraisemblance avec une erreur standardisée robuste (MLR), laquelle permet de traiter ces données

en reconstruisant la matrice de covariance qui se rapproche le plus possible de la distribution

normale multivariée. Dans MPlus, l’estimation MLR est une méthode d’estimation des paramètres

par maximum de vraisemblance (ML), une méthode équivalente à FIML (full information

maximum likelihood), avec erreur standardisée robuste (rSE) aussi appelée Sandwich ou Huber-

White. Dans la présente étude, des informations complètes sur l’ensemble des variables évaluées

aux deux temps de mesure étaient disponibles pour 389 des 627 participants (62,0 %). Un test de

Little a été réalisé afin de vérifier si le patron de données manquantes était complètement aléatoire

(Missing Completely At Random), ce qui est une condition importante dans la généralisation des

résultats (Tabachnick et Fidell, 2007). Les résultats se sont révélés non significatifs (χ2 (54) = 44,43,

p = 0,820), suggérant que le patron de données manquantes est complètement aléatoire.

Des analyses ont permis de vérifier les relations entre les items et les facteurs latents à l’aide

d’analyses factorielles confirmatoires. Ces analyses estiment la qualité d’ajustement de la structure

factorielle du modèle (statistiques du χ2, du CFI, du TLI et du RMSEA). Les valeurs du CFI

(Comparative Fit Index) et du TLI (Tucker–Lewis Index) sont jugées acceptables lorsqu’elles sont

plus élevées que 0,90 (Bentler, 1990 ; Muthen et Muthen, 1998-2012). Pour le RMSEA (Root

Mean Square Error of Approximative), une valeur entre 0,05 et 0,08 reflète un ajustement

raisonnable du modèle (Browne et Cudeck, 1993).

Des analyses de modération par modélisation des structures latentes (MLS) ont été menées

afin d’estimer directement le modèle de mesure en incluant les effets d’interactions entre les types

de climat (maîtrise et performance) et la sécurité d’attachement à la mère (p. ex., Kelava et al.,

2011 ; Klein et Moosbrugger, 2000). Les analyses MLS utilisent des algorithmes d'intégration de

données, ce qui permet de réduire la probabilité de faire des erreurs de type II (c.-à-d., accepter

l’hypothèse nulle alors qu’elle est fausse) comparé aux analyses de régressions linéaires. Dans ce

dernier cas, les erreurs de type II sont plus susceptibles d’être causées par la manipulation des

variables manifestes (centration des variables) utilisées pour réduire les problèmes de

96

multicolinéarité (Moosbrugger, Schermelleh-Engel, Kelava et Klein, 2009). En revanche, les

analyses MLS ne peuvent estimer les modèles linéaires de base utilisés pour le calcul des indices

d’ajustement (p. ex., CFI, RMSEA, χ2) et des valeurs standardisées. De plus, ces analyses ne

fournissent pas la variance de l’interaction puisqu’elles requièrent de fixer la variance des items

d’interaction à 1. Il est toutefois possible de calculer les valeurs standardisées, le R2, la taille d’effet

des interactions (η2) ainsi que le graphique d’interaction en suivant les indications de Muthén et

Muthén (2012). Enfin, la taille d’effet des interactions a été interprétée selon la nomenclature de

Cohen (1998) indiquant qu’un coefficient (η2) de 0,01 correspond à un effet de petite taille, un

coefficient (η2) de 0,09 signifie un effet de moyenne taille et un coefficient (η2) de 0,14 et plus

représente un effet de grande taille (Tabachnick et Fidell, 2007).

Un seul modèle a été testé pour prédire les perceptions de compétence scolaire et la

symptomatologie anxieuse en 1re secondaire. Les analyses ont été effectuées en utilisant trois

catégories de variables : a) le genre, les variables perceptions de compétence scolaire et symptômes

d’anxiété en 6e année ont été insérés afin de s'assurer que les relations prédictives ne soient

expliquées par ces caractéristiques présentent avant la transition au secondaire ; b) les perceptions

du climat d’apprentissage en 1re secondaire (maîtrise et performance) et le score de sécurité

d’attachement à la mère en 6e année ont été introduits comme prédicteurs ; c) les interactions climat

de maîtrise X attachement et climat de performance X attachement ont finalement été ajoutés dans

l’équation.

Résultats

Analyses préliminaires

Statistiques descriptives. Avant d’effectuer les analyses principales, les données

descriptives ont été examinées afin de s’assurer qu’elles respectent les critères de base de la

normalité. Ainsi, les données ont été testées dans SPSS afin de vérifier la distribution des variables,

la normalité univariée, la linéarité et l’homocédasticité, de même que la présence de données

extrêmes multivariées. Les résultats des analyses descriptives (moyenne, écarts-types) sont

présentés au Tableau 1. Quelques cas extrêmes univariés ont été trouvés sur les mesures

d’attachement, de perceptions de compétence scolaire (6e année et 1re secondaire), de symptômes

d’anxiété (6e année) et du climat de maîtrise perçu et ont été ramenés plus près de la moyenne en

97

leur assignant une valeur qui se situe à trois écarts-types (Tabachnick et Fidell, 2007). Les

distributions des données ont aussi été vérifiées (c.-à-d., les coefficients d'asymétrie et

d'aplatissement) et aucune violation des postulats n’a été observée. La linéarité et l’homocédasticité

entre les variables indépendantes ont été vérifiés à l’aide d’un graphique des résidus. Les postulats

de linéarité et d’homocédasticité sont respectés et suggèrent une indépendance des données. Enfin,

les données extrêmes multivariées ont été identifiées à l’aide de la distance de Mahalanobis avec

une valeur critique du χ2 (dl = 7) de p < 0,001. Une donnée extrême a été identifiée, sans toutefois

être retirée de l’échantillon.

Corrélations entre les facteurs latents. Le Tableau 2 montre que la majorité des facteurs

latents sont significativement corrélés entre eux et dans la direction attendue. Les corrélations entre

les différents temps de mesure témoignent d’une certaine stabilité des perceptions de compétence

et des symptômes d’anxiété avant et après le passage au secondaire. La relation entre les

perceptions de compétence scolaire en 6e année et en 1re secondaire est positive (r = 0,49 p < 0,001),

de même que celle entre les deux mesures d’anxiété (r = 0,69 p < .001). L’examen des corrélations

révèle également un lien positif entre la variable d’attachement à la fin de la 6e année et les

perceptions de compétence scolaire en 1re secondaire (r = 0,28, p < 0,001), de même qu’un lien

négatif entre l’attachement en 6e année et l’anxiété en 1re secondaire (r = - 0,25, p < 0,001). Le

climat de maîtrise en 1re secondaire est aussi corrélé positivement avec les perceptions de

compétence scolaire (r = 0,26, p < 0,001) alors que le climat de performance est lié positivement à

l’anxiété (r = 0,15, p < 0,05). Les résultats suggèrent notamment l’existence de relations

statistiquement significatives entre les variables d’attachement, le climat d’apprentissage (maîtrise

et performance) et les perceptions de compétence scolaire et d’anxiété.

Modèle de mesures. Des analyses factorielles confirmatoires (AFC) ont permis de vérifier

si les indicateurs des construits (facteurs) latents correspondent à ce qui est théoriquement attendu.

Trois facteurs latents sont mesurés à l’aide de leurs items respectifs (climat de maîtrise, climat de

performance, perceptions de compétence scolaire) et deux facteurs latents (attachement et anxiété)

sont mesurés par des indicateurs agglomérés. Dans ce dernier cas, les 10 items d’attachement sont

regroupés en 5 indicateurs et les 12 items d’anxiété en 4. Ces regroupements permettent de limiter

le nombre de paramètres à estimer, ce qui augmente la fiabilité de l’analyse (Marsh et Yeung,

1998). Les indices d’ajustement des AFC indiquent que les liens entre les indicateurs et les facteurs

98

latents utilisés sont satisfaisants, χ2 (303 N=613) = 522,55, p < 0,001 ; CFI = 0,93 ; TLI = 0,92 ;

RMSEA = 0,03 ; SRMR = 0,05. Les coefficients de saturation des indicateurs varient de 0,40 à

0,82 (voir Tableau 3).

Analyses principales

Les résultats des analyses MLS présentés au Tableau 3 indiquent, dans un premier temps,

que les perceptions de compétence scolaire en 6e année sont liées positivement aux perceptions de

compétence scolaire en 1re secondaire ( = 0,41, p < 0,001). Ensuite, la sécurité d’attachement

perçue dans la relation avec la mère en 6e année prédit positivement les perceptions de compétence

scolaire en 1re secondaire ( = 0,15, p < 0,01). Enfin, les perceptions du climat de maîtrise en 1re

secondaire se lient positivement aux perceptions de compétence scolaire en 1re secondaire ( =

0,23, p < 0,001). Aucun effet d’interaction ne s’est révélé significatif.

Quant à aux symptômes d’anxiété exprimés à la fin du secondaire, les analyses révèlent que

le genre se lie positivement à l’anxiété ( = 0,20, p < 0,05), suggérant que les filles seraient plus

enclines à exprimer de l’anxiété en 1re secondaire. Ensuite, la présence d’anxiété en 6e année prédit

positivement la présence de symptômes anxieux à la fin de la 1re secondaire ( = 0,63, p < 0,001).

Au-delà du genre et de l’anxiété en 6e année, les résultats révèlent que la sécurité d’attachement

prédit négativement le changement dans l’expression de symptômes d’anxiété entre la 6e année et

la 1re secondaire ( = - 0,12, p < 0,05), suggérant que la sécurité d’attachement permettrait de

diminuer l’anxiété entre la 6e année et la 1re secondaire.

Enfin, les résultats révèlent que l’effet d’interaction Climat de performance X Attachement

prédit l’anxiété en 1re secondaire ( = - 0,15, p < 0,05) et ) et que cet effet est de grande taille (η2

= 0,28) selon les barèmes proposés par Cohen (1988). La Figure 1 illustre l’effet d’interaction

calculé à partir des valeurs standardisées et indique que la perception d’un climat de performance

s’associe positivement à la présence de symptômes d’anxiété, si les élèves perçoivent peu de

sécurité dans la relation d’attachement avec la mère. Ainsi, les jeunes adolescents exposés à un

climat de performance au cours de leur 1re année du secondaire sont moins à risque d’exprimer de

l’anxiété s’ils ont été en contact avec une mère sensible, réconfortante, soutenante et ouverte à

communiquer un an auparavant.

99

Discussion

Les recherches menées auprès des élèves qui entrent au secondaire suggèrent que le climat

d’apprentissage explique une portion des différences individuelles en regard des changements des

perceptions de compétence scolaire et de la présence d’anxiété au cours de cette période. Elles ne

permettent cependant pas de préciser si cette contribution est la même lorsque d’autres facteurs

contextuels sont pris en compte. La présente étude prospective voulait examiner la contribution

complémentaire de deux facteurs contextuels, soit la sécurité d’attachement et le climat de classe

en mathématiques pour expliquer les changements dans les perceptions de compétence scolaire et

les symptômes d’anxiété à l’arrivée au secondaire. Elle visait aussi à explorer l’effet protecteur de

la sécurité d’attachement dans la relation entre le climat d’apprentissage perçu, les perceptions de

compétence scolaire et l’anxiété. Les résultats soutiennent les hypothèses de relations directes et

positives entre les perceptions d’un climat de maîtrise en mathématiques 1re secondaire et la

sécurité d’attachement avec la mère dans les perceptions de compétence scolaire des élèves. Ils

soutiennent aussi l’hypothèse que l’attachement prédit un changement dans l’expression des

symptômes anxieux. Enfin, l’hypothèse que l’attachement modère la relation entre le climat de

performance et la symptomatologie anxieuse est confirmée.

Prédiction des perceptions de compétence scolaire en 1re secondaire

Nos résultats indiquent que la perception du jeune adolescent d’être exposé à un climat de

maîtrise dans une classe de mathématiques de 1re secondaire est associée de façon unique et

indépendante à ses perceptions de compétence scolaire à la fin de cette même année scolaire, quels

que soit son genre et ses perceptions de compétence scolaire en 6e année. Cette relation climat de

maîtrise perceptions de compétence scolaire concorde avec les résultats d’autres recherches qui

suggèrent que l’enseignant qui instaure un climat qui limite la prégnance des indicateurs

extrinsèques, qui encourage l’exploration active et autonome et qui promeut les initiatives sans

pénaliser les erreurs, pourrait favoriser l’engagement dans les tâches, le bien-être émotionnel

ressenti, la persévérance face aux difficultés rencontrées et la réussite chez ses élèves (Linnenbrick,

2005 ; Patrick et al., 2007 ; Urdan et Midgley, 2003 ; Wolters, 2004). Pour ces élèves, les

conséquences découlant d’un climat de maîtrise (p. ex., participer activement, avoir du plaisir,

s’améliorer) pourraient, en retour, rejaillir positivement sur leurs perceptions de compétence

100

scolaire.

Les résultats montrent également que la sécurité perçue par les jeunes adolescents dans la

relation d’attachement avec la mère en 6e année prédit positivement les perceptions de compétence

scolaire un an plus tard, soit à la fin de la 1re année du secondaire. Ce résultat est cohérent avec les

recherches qui relient l’attachement à l’expérience scolaire et qui montrent notamment que la

sécurité d’attachement est associée négativement aux inquiétudes entourant le passage primaire-

secondaire (Duchesne et al., 2009), mais positivement à l’engagement et à la réussite scolaires

(Jacobsen et Hofmann, 1997). Ainsi, il se pourrait que la sécurité perçue avec la mère mobilise des

croyances sur soi (« je suis digne d’attention, d’affection et du respect ») qui facilitent l’exploration

confiante de situations nouvelles et exigeantes. Cette combinaison de croyances et d’exploration

pourrait prédisposer les jeunes à vivre des expériences scolaires positives dans les premières

semaines du secondaire (p. ex., avoir le sentiment de répondre aux exigences de l’enseignant et de

réussir) qui contribueraient à accroître les perceptions de compétence scolaire entre la fin de la 6e

année du primaire et la fin de la 1re année au secondaire.

Contrairement à l’hypothèse avancée, il était attendu que le climat de performance en

mathématiques soit lié négativement aux perceptions de compétence scolaire en 1re secondaire.

Nos résultats n’ont cependant révélé aucun lien entre ces deux variables. Puisque les perceptions

de compétence scolaire n’ont pas été évaluées précisément dans le domaine des mathématiques, il

est possible que cela ait pu limiter le pouvoir prédictif du climat de performance en mathématiques

sur la compétence scolaire perçue. De futures recherches pourraient s’appliquer à mesurer ces deux

variables dans un même contexte éducatif, dans ce cas-ci les mathématiques.

Prédiction des symptômes d'anxiété en première secondaire

Les résultats indiquent que le sentiment de confort et de sécurité vécu au quotidien avec la

mère à la fin de la 6e année du primaire contribue à atténuer la présence de symptômes d’anxiété

chez les jeunes adolescents à la fin de la 1re année du secondaire. Ce lien est significatif, même

après avoir contrôlé pour l’effet de stabilité des symptômes d’anxiété présents un an auparavant

(6e année). Plusieurs études suggèrent que la sécurité d’attachement avec la mère favorise une

régulation efficace des émotions chez les jeunes adolescents (Allen et al., 1998 ; Armsden et al.,

1990 ; Duchesne et al., 2009 ; Duchesne & Ratelle, 2014). Le jeune qui a intégré une représentation

101

de sa mère comme étant disponible, réconfortante et ouverte à la communication pourrait s’ouvrir

plus facilement sur ses états émotionnels, permettant du coup à la mère d’être en contact avec la

détresse de son enfant et d’intervenir rapidement pour l’apaiser (Duchesne et al., 2009 ; Duchesne

& Ratelle, 2014). Cet accès au soutien psychologique de la mère pourrait se révéler

particulièrement crucial en période d’instabilité, comme c’est potentiellement le cas lors du passage

primaire-secondaire.

Les résultats révèlent aussi que les jeunes adolescents qui perçoivent que leur enseignant de

mathématiques s’applique à mettre en place un climat de performance sont plus susceptibles de

présenter de l’anxiété lorsqu’ils perçoivent peu de sécurité dans la relation d’attachement avec la

mère un an auparavant. Ces liens sont significatifs, même après avoir contrôlé pour le genre et les

symptômes d’anxiété à la fin du primaire. Duchesne et ses collègues (2012) avaient déjà montré

que les perceptions d’un climat de performance pouvaient nuire à l’ajustement social, scolaire et

psychologique de certains jeunes adolescents plus vulnérables au regard de leurs émotions.

Confrontés à un climat de performance où les messages et pratiques pédagogiques sont souvent

orientés vers la comparaison interpersonnelle et la valorisation des aptitudes personnelles (voir

Meece et al., 2006), certains adolescents pourraient ne pas s’estimer à la hauteur de leurs camarades

de classe, se déprécier et éprouver des problèmes d’ajustement (Duchesne et al., 2012). Nos

résultats suggèrent que les effets potentiellement anxiogènes d’un tel climat pourraient cependant

être atténués par la sécurité d’attachement perçue dans la relation avec la mère. La mère sécurisante

pourrait se montrer sensible et soutenante auprès de son enfant qui exprime des émotions négatives

face à son vécu scolaire en étant compréhensive, en l’aidant à trouver des solutions et en se

réservant du temps pour faire des activités agréables qui génèrent des émotions positives et un

sentiment d'accomplissement (voir Duchesne & Ratelle, 2014).

Contrairement à ce nous anticipions, les perceptions d’un climat de maîtrise ne sont pas

associées significativement aux symptômes d’anxiété. Des études ont pourtant montré que le climat

de maîtrise est généralement relié à des affects positifs en classe (Urdan et Midgley, 2003), à la

satisfaction envers l’apprentissage (Anderman et Midgley, 1997 ; Kumar, Gheen et Kaplan,, 2002)

et à une plus faible anxiété lors de situation de compétition dans les classes d’éducation physique

(Papaioannou et Kouli, 1999). L’explication derrière ces liens repose globalement sur l’idée que

les pratiques pédagogiques qui caractérisent un tel climat tendent à réduire la prégnance des

102

incitateurs susceptibles de créer des émotions négatives en étant structurées autour de tâches qui

posent des défis adaptés aux élèves et qui mettent l’accent sur les progrès, les efforts et le plaisir

d’apprendre. L’absence de lien pourrait être attribuable au fait que les symptômes d’anxiété n’ont

pas été évalués dans le contexte d’apprentissage spécifique à la classe de mathématiques, limitant

ainsi la puissance prédictive des perceptions du climat de maîtrise en mathématiques dans

l’explication du changement associé à la présence de symptômes d’anxiété.

Différences de genre

Nos résultats montrent que, quel que soit le niveau de sécurité perçue ou le climat de la classe,

les filles qui transitent au secondaire sont plus à risque de ressentir de l’anxiété que les garçons.

Ces résultats convergent avec les résultats d’autres travaux ayant permis de démontrer que les filles

étaient plus enclines à être anxieuses (Duchesne et al., 2009 ; Ma et Cartwright, 2003 ; Zahn-

Waxler et al., 2008). Ce phénomène pourrait être expliqué par le fait qu’au début de l’adolescence,

les filles doivent généralement composer avec un facteur de risque supplémentaire lié aux

changements typiques de la puberté. Chez les garçons, ces changements surviendraient plutôt deux

ans plus tard, ce qui pourraient rendre les filles plus vulnérables de manifester des difficultés

émotionnelles telles que des symptômes dépressifs au début de l’adolescence (Nolen-Hoeksema et

Girgus, 1994).

Implications

Les résultats de cette étude ont des implications pour les parents et les enseignants. La

première de ces implications est destinée aux parents, et plus particulièrement la mère, puisque nos

résultats montrent que la sécurité perçue par le jeune adolescent contribue positivement à ses

perceptions de compétence scolaire, tout en limitant la survenue de symptômes anxieux lors du

passage primaire-secondaire. Ces résultats suggèrent que la disponibilité, l’accessibilité, la chaleur

et l’ouverture à la discussion de la mère créent des conditions qui favorisent la régulation des états

émotionnels dans une période de la vie où le stress est virtuellement plus aigu (Duchesne & Ratelle,

2014). Ce faisant, les intervenants appelés à travailler avec les parents de jeunes en transition

pourraient offrir des interventions qui aident les parents à soutenir l’autonomie de leur jeune et la

gestion constructive des états émotionnels qui menacent leur bien-être personnel.

103

Le second élément propose aux enseignants d’être attentifs aux pratiques pédagogiques qu’ils

mettent en place auprès des élèves. À la lumière de nos résultats, les jeunes exposés à un climat

axé sur la compétition et la performance sont plus susceptibles de présenter des symptômes anxieux

en première secondaire lorsqu’ils proviennent de familles dont la mère est perçue comme peu

sécurisante. Il est donc important d’informer les enseignants que certains jeunes peuvent présenter

une vulnérabilité aux messages et pratiques qui mettent l’accent sur les aptitudes personnelles et la

comparaison sociale et que le recours à des pratiques moins anxiogènes peut s’avérer avantageux

pour ces jeunes adolescents. L’aménagement d’un climat de maîtrise s’intègre alors très bien dans

une perspective de prévention puisqu’il est susceptible de répondre aux besoins des jeunes

adolescents d’être stimulés, de prendre de l’autonomie et de créer des relations positives avec ses

pairs. Le climat de maîtrise s’avère bénéfique non seulement auprès des jeunes adolescents plus

vulnérables, mais pour tous les élèves en général (Elliot et McGregor, 2001 ; Linnenbrick, 2005 ;

Patrick et al., 2007 ; Urban et Midgley, 2003 ; Wolters, 2004).

Limites de l’étude

La contribution des expériences d’attachement, du climat d’apprentissage et leurs

interactions sur les perceptions de compétence scolaire et la symptomatologie anxieuse des jeunes

adolescents qui entrent au secondaire n’avait jamais été examinée. La présente étude s’est penchée

sur ces liens en utilisant un devis prospectif comportant des mesures pré/post transition avec

inclusion de covariables (sexe, perceptions de compétence scolaire et anxiété en 6e année)

susceptibles d’atténuer les effets directs et les effets d’interactions sur les perceptions de

compétence scolaire et les symptômes d’anxiété. Malgré ces atouts méthodologiques, cette étude

n’est pas sans comporter certaines limites.

Premièrement, la nature corrélationnelle du devis n’autorise pas à faire des inférences de

causalité entre les différentes variables mesurées. Il est, par exemple, possible que les symptômes

d’anxiété du jeune adolescent aient affecté sa capacité d’évaluer objectivement la sécurité perçue

dans la relation d’attachement avec sa mère ou la nature du climat d’apprentissage auquel il est

exposé. Deuxièmement, le fait que les informations aient été recueillies auprès d’une seule et même

source (l’adolescent) augmente la possibilité que les effets observés soient attribuables à la

méthode de variance partagée. D'éventuelles recherches devraient considérer l'utilisation de

104

sources d'informations supplémentaires, comme les enseignants ou les parents, pour évaluer les

perceptions de compétence scolaire, la symptomatologie anxieuse et les expériences

d’attachement. Troisièmement, les perceptions du climat d’apprentissage ont été mesurées dans le

contexte de l’enseignement des mathématiques. Les résultats ne peuvent donc pas être généralisés

à l’ensemble des disciplines scolaires de 1re secondaire. Dernièrement, seule la sécurité

d’attachement à la mère a été considérée dans cette étude. Il serait pertinent que d’éventuelles

recherches se penchent sur la sécurité d’attachement au père afin d'évaluer si sa contribution est la

même ou diffère de celle de la mère. À cet effet, une récente étude indique que la sécurité

d’attachement au père apporte une contribution unique et complémentaire à celle de la mère dans

l’évolution des symptômes dépressifs à l’adolescence (Duchesne et Ratelle, 2014).

En conclusion, cette étude voulait vérifier les effets directs de l’attachement en 6e année et

du climat d’apprentissage (maîtrise et performance) en 1re secondaire sur les perceptions de

compétence scolaire et les symptômes d’anxiété à la fin de la 1re secondaire, ainsi que le rôle

modérateur de la sécurité d’attachement dans la relation avec le climat d’apprentissage. Les

résultats suggèrent que la sécurité perçue dans la relation d’attachement avec la mère à la fin du

primaire prédit leurs perceptions de compétence scolaire. La sécurité d’attachement semble

également protéger les élèves contre l’expression de symptômes d’anxiété lorsque ceux-ci

perçoivent que l’enseignant met en place des stratégies d’enseignement valorisant la compétition

et la comparaison sociale. L’ensemble de ces liens est indépendant du genre de l’adolescent et des

caractéristiques personnelles (perceptions de compétence scolaire, anxiété) en 6e année. Pris dans

leur ensemble, ces résultats suggèrent que la sécurité d’attachement à la mère est importante pour

comprendre les changements dans les perceptions de compétence scolaire et des symptômes

d’anxiété pendant la transition primaire-secondaire.

105

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113

Tableau 1.

Statistiques descriptives sur les variables.

Niveau Variables N Moyenne ET

6e année

Genre a 614 1,54 0,50

Compétence scolaire perçue b 616 5,66 1,12 0,64

Symptômes d’anxiété c 614 16,52 2,95 0,74

Sécurité d’attachement d 627 3,31 0,49 0,78

Sec. 1

Climat de maîtrise perçu e 399 3,76 0,90 0,80

Climat de performance perçu e 399 2,14 0,89 0,69

Compétence scolaire perçue b 402 5,46 1,08 0,73

Symptômes d’anxiété c 403 16,57 3,13 0,79

Note. a Pour le genre, Fille est le groupe de référence. b Sur une échelle en 5-points. c Échelle dichotomique Oui (1) /

Non (2) d Sur une échelle en 4-points. e Sur une échelle en 7-points.

115

Tableau 2.

Corrélations entre les facteurs latents (N = 627).

6e année (T1)

1re secondaire (T2)

Facteurs latents 1 2 3 4 5 6 7

1 Genre —

2 Sécurité d’attachement (T1) 0,10* —

3 Compétence scolaire perçue (T1) -0,14** 0,34*** —

4 Symptômes d’anxiété (T1) 0,21*** -0,27*** -0,23*** —

5 Climat de maîtrise perçu (T2) -0,05 0,06 0,13 -0,08 —

6 Climat de performance perçu (T2) -0,16** -0,17** -0,06 0,11 0,12 —

7 Compétence scolaire perçue (T2) -0,11* 0,28** 0,49*** -0,08 0,26*** -0,12 —

8 Symptômes d’anxiété (T2) 0,19*** -0,25*** -0,22*** 0,69*** -0,13 0,15* -0,17**

Note. T1 = Temps 1 (6e année); T2 = Temps 2 (1re secondaire). Pour le sexe, fille sert de groupe de référence.

*p < 0,05. **p < 0,01. ***p < 0,001.

117

Tableau 3.

Coefficients de saturation des indicateurs (N = 627).

6e année

1re secondaire

Items Sécurité

attachement a

Compétence

scolaire perçue b Anxiété b

Climat de

maîtrise b

Climat de

performanceb

Compétence

scolaire perçue c Anxiété d

1 0,58 0,40 0,66 0,68 0,66 0,51 0,71

2 0,66 0,79 0,63 0,65 0,64 0,81 0,70

3 0,71 0,75 0,61 0,78 0,56 0,82 0,62

4 0,59 — 0,59 0,70 0,44 — 0,65

5 0,70 — — — — — —

Note. Pour tous les items, p < 0,001.

119

Tableau 4.

Résultats des analyses de modération en structure latente (N = 627)

Variables B SE B R2

Compétence scolaire perçue (1re secondaire) 0,30

Sexe 0,14 0,12 0,12

Compétence scolaire perçue (6e année) 0,49 0,10*** 0,41

Sécurité d’attachement (6e année) 0,18 0,07** 0,15

Climat de maîtrise perçu (1re secondaire) 0,27 0,08*** 0,23

Climat de performance perçu (1re secondaire) -0,10 0,08 -0,08

Climat de maîtrise X sécurité d’attachement -0,09 0,08 -0,08

Climat de performance X sécurité d’attachement 0,11 0,09 0,09

Anxiété (1re secondaire) 0,52

Genre 0,29 0,14* 0,20

Symptômes d’anxiété (6e année) 0,90 0,14*** 0,63

Sécurité d’attachement (6e année) -0,17 0,09* -0,12

Climat de maîtrise perçu (1re secondaire) -0,12 0,08 -0,08

Climat de performance perçu (1re secondaire) 0,13 0,10 0,09

Climat de maîtrise X sécurité d’attachement 0,08 0,10 0,05

Climat de performance X sécurité d’attachement -0,21 0,10* -0,15

Note. *p < 0,05 **p < 0,01 ***p < 0,001.

121

Figure 1. Prédiction des symptômes anxieux et effet d’interaction climat de performance (maths)

X attachement en contrôlant anxiété en 6e année sur les coefficients standardisés

-0,3

-0,2

-0,1

0

0,1

0,2

0,3

0,4

-1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5

"attachement sécurisant élevé"

"attachement sécurisant faible"

Y = AnxiétéX = Climat de performanceAu-dessus = un écart-type au dessus de la moyenne de ZEn-dessous = un écart-type en dessous de la moyenne de Z

123

DISCUSSION GÉNÉRALE

5.1 Retour sur les concepts théoriques et les objectifs spécifiques de la thèse

L'objectif de cette thèse consistait à étudier les liens entre l’attachement parental, le climat

d’apprentissage, les buts d’accomplissement, les perceptions de compétence scolaire et la

symptomatologie anxieuse auprès d’un échantillon de jeunes adolescents francophones de la

province de Québec en contexte de transition au secondaire. Le passage primaire-secondaire ne

serait pas étranger aux difficultés exprimées par certains élèves, tout spécialement sur le plan des

buts d’accomplissement poursuivis (Anderman et Anderman, 1999 ; Anderman et Midgley, 1997

; Duchesne et al., 2014 ; Shim et al., 2008), des perceptions de compétence scolaire (Anderman et

Midgley, 1997 ; Wigfield et al., 1991) et de la symptomatologie anxieuse (Jones, 2013). En outre,

les pratiques pédagogiques et évaluatives qui prennent place dans la classe au secondaire seraient

davantage structurées autour d’enjeux impliquant la performance et la comparaison entre pairs

(Anderman et Midlgey, 1997 ; Murumaya et Elliot, 2009). Des recherches liant le climat de

performance à l’expérience scolaire suggèrent que ce climat pourrait créer plus de désavantages

que de bienfaits dans l’expérience scolaire de certains élèves qui entrent au secondaire (p. ex.,

Duchesne et al., 2012).

Des recherches révèlent que des facteurs familiaux peuvent expliquer une partie des

différences observées dans l’expérience scolaire des élèves qui transitent vers le secondaire

(Duchesne et Ratelle, 2010). Parmi l’ensemble de ces facteurs, la sécurité perçue par le jeune

adolescent dans la relation d’attachement avec la mère peut nous aider à mieux comprendre une

portion de cette variance (Duchesne et Larose, 2007), tout spécialement en ce qui concerne les buts

d’accomplissement. Bien qu’une seule étude ait révélé que les expériences d’attachement peuvent

être associées à ces buts (Elliot et Reis, 2003), aucune recherche n’avait encore tenté d’établir de

pont entre l’attachement parental et les buts d’accomplissement chez les jeunes adolescents qui

transitent vers le secondaire, ni tenté d’expliquer les mécanismes par lesquels l’attachement

pourrait théoriquement se lier aux buts. Des écrits dans le domaine de la motivation, des buts

d’accomplissement et de l’attachement (p. ex., Ainsworth et al., 1978; Duchesne et al., 2009; Elliot

et Church, 1997; Elliot et Reis, 2003; White, 1959) proposent des pistes qui permettent de baliser

ces mécanismes autour des concepts d’exploration confiante (désir de réussir) et anxieuse (crainte

124

de l’échec). La sécurité d’attachement perçue par l’adolescent pourrait favoriser la confiance dans

l’expérience scolaire (Bilgin et Akkapulu, 2007 ; Wei et al., 2005 ; Wright et Perrone, 2010) et

orienter les intentions d’apprentissage vers la maîtrise des tâches à réaliser (Elliot et Church, 1997).

À l’inverse, l’adolescent percevant un attachement moins sécurisant pourrait être plus anxieux dans

l’exploration de la nouveauté (p. ex., Duchesne et al., 2009 ; Duchesne et Ratelle, 2014) et diriger

ses actions en fonction d’éviter l’échec s’il sent qu’il n’a pas la capacité de réussir une tâche perçue

plus menaçante (Dickson et MacLeod, 2004 ; Elliot et McGregor, 1999 ; Skaalvik, 1997). Dans

cette thèse, les mécanismes d’exploration confiante et anxieuse ont été conceptualisés à travers

deux caractéristiques personnelles de l’élève, soit les perceptions de compétence scolaire et les

symptômes anxieux.

En plus d’orienter les buts de maîtrise et d’évitement, ces deux caractéristiques personnelles

(compétence / anxiété en 1re secondaire) peuvent être influencées par deux facteurs contextuels, le

climat d’apprentissage (Anderman et Parick, 2012 ; Givens Rolland, 2012) et la sécurité

d’attachement vécue avec la mère (p. ex., Duchesne et al., 2009). Des recherches indiquent que le

climat de maîtrise (Elliot et McGregor, 2001 ; Linnenbrink, 2005 ; Patrick et al., 2007 ; Urdan et

Midgley, 2003 ; Wolters, 2004) et la sécurité d’attachement (Aviezer et al., 2002 ; Bilgin et

Akkapulu, 2007 ; Priddis et Howieson, 2012 ; Richaud de Minzi, 2010 ; Williams et McGee, 1991)

sont associés à des perceptions élevées de compétence scolaire, alors que le climat de performance

(p. ex., Duchesne et al., 2012) et l’insécurité d’attachement (Cordon et al.,, 2009 ; Muris et al.,

2000, Zimmermann et al., 2009) sont plus susceptibles d’être liés à l’anxiété. Toutefois, aucune

étude n’avait encore vérifié la contribution complémentaire de ces deux contextes (attachement

parental et climat d’apprentissage) pour expliquer les perceptions de compétence scolaire et

l’anxiété au moment du passage primaire-secondaire. En outre, il est apparu logique d’explorer

l’idée que la sécurité d’attachement puisse moduler les liens entre le climat d’apprentissage et les

deux caractéristiques personnelles retenues, soit les perceptions de compétence scolaire et les

symptômes d’anxiété. Cette supposition était fondée sur les résultats d’études scientifiques

suggérant que la sécurité perçue dans la relation d’attachement avec la mère peut protéger

l’adolescent contre le déclin des perceptions de compétence scolaire et l’augmentation de l’anxiété

(Duchesne et al., 2009 ; Grossmann et al., 2005 ; Larose et al., 2005 ; Learner et Kruger, 1997), de

même que deux études indiquant que l’attachement peut modérer les relations entre des facteurs

d’ordre personnel (les raisons pour lesquelles les étudiants étudient) ou environnemental (p. ex., le

125

soutien à l’autonomie) et certains construits motivationnels (Gore et Rogers, 2010 ; Milyavskaya

et al., 2012).

À la lumière de ces travaux, nous avons fait le constat qu’aucune recherche menée auprès

d’un échantillon d’élèves qui transitent au secondaire n’avait encore pris soin de 1) examiner les

liens entre la sécurité d’attachement en 6e année et les buts d’accomplissement en 1re secondaire ;

2) expliquer les mécanismes par lesquels l’attachement se lie aux buts via deux caractéristiques

individuelles mesurées en 1re secondaire, soit les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété ;

3) vérifier la contribution indépendante et complémentaire de la sécurité d’attachement (6e année)

et du climat d’apprentissage perçu (1re secondaire) sur les changements de perceptions de

compétence scolaire et l’anxiété entre la fin de la 6e année du primaire et de la 1re secondaire ; 4)

examiner le rôle modérateur de la sécurité d’attachement en 6e année dans la relation entre le climat

d’apprentissage perçu et ces deux caractéristiques individuelles (perceptions de compétence

scolaire et anxiété) en 1re secondaire.

La présente thèse réunit deux perspectives théoriques, l’une ancrée sur le développement

humain (attachement) et l’autre sur la motivation (buts d’accomplissement), autour de quatre

grands objectifs : 1) examiner la relation prédictive entre la sécurité d’attachement à la mère en 6e

année et les buts d’accomplissement en 1re secondaire ; 2) explorer les caractéristiques personnelles

(perceptions de compétence scolaire et symptomatologie anxieuse) par lesquelles l’attachement

pourrait se lier aux buts ; 3) vérifier la contribution complémentaire de la sécurité d’attachement

(6e année) et du climat d’apprentissage (1re secondaire) pour prédire les changements dans ces

caractéristiques personnelles entre la fin de la 6e année du primaire et de la 1re secondaire ; et 4)

examiner si l’attachement en 6e année dans la relation entre le climat d’apprentissage et ces deux

caractéristiques individuelles (perceptions de compétence scolaire et anxiété) en 1re secondaire.

Ces objectifs sont alignés sur les deux articles empiriques qui constituent le socle de cette thèse.

La section suivante permettra de revenir sur les faits saillants de ces études leurs implications pour

la recherche et la pratique.

5.2 Contributions scientifiques de la thèse

Les résultats des analyses de médiation du premier article contribuent à l’avancement des

connaissances scientifiques liant l’attachement aux buts d’accomplissement en identifiant deux

126

mécanismes. Un premier mécanisme impliquant les perceptions de compétence scolaire de l’élève

comme médiateur de la sécurité d’attachement buts de maîtrise. Un second mécanisme

concernant les symptômes anxieux de l’élève dans une séquence liant attachement anxiété, puis

anxiété buts d’évitement.

Il ressort des résultats que le mécanisme impliquant les perceptions de compétence scolaire

médiatise totalement la relation entre la sécurité d’attachement avant la transition au secondaire et

les buts de maîtrise adoptés un an plus tard. Ces résultats sont importants pour comprendre certains

aspects de la dynamique motivationnelle en contexte de transition au secondaire puisqu’ils

suggèrent que la sécurité d’attachement perçue par l’adolescent peut favoriser l’exploration

confiante et constructive des situations d’apprentissage en orientant les intentions de l’élève vers

la maîtrise des tâches à réaliser. Comme la sécurité d’attachement repose sur un lien affectif durable

caractérisé par l’accessibilité, la disponibilité et le soutien qu’offre la mère en réponse au besoin

de protection et de sécurité de l’adolescent (Bowlby, 1973), la relation prédictive et positive avec

les buts de maîtrise via les perceptions de compétence apparaît naturelle et logique. Ainsi, le confort

et la sécurité ressentis pourraient encourager le jeune adolescent à explorer activement les tâches

qui représentent un défi, fournir plus d’efforts et développer des compétences (Bilgin et Akkapulu,

2007 ; Cox et al., 2003 ; Grossmann et al., 2002 ; Lamb et Lewis, 2004). Ce faisant, la sécurité

d’attachement pourrait contribuer à définir les intentions d’apprentissage vers la poursuite de buts

de maîtrise, ce qui suggérerait que les jeunes adolescents sécurisés désirent approcher la réussite et

les conséquences positives qui en découlent (p. ex., fierté, dépassement de soi). Les compétences

développées, les progrès réalisés et le plaisir d’avoir relevé des défis pourraient alors rejaillir sur

les perceptions de compétence scolaire du jeune.

Contrairement à ce qui était anticipé, les résultats des analyses impliquant les symptômes

d’anxiété n’ont pas permis de confirmer la présence d’un effet de médiation dans la relation

attachement buts d’évitement. Ils suggèrent plutôt que l’anxiété se situe au cœur d’un

mécanisme séquentiel impliquant une première relation liant négativement l’attachement à

l’anxiété et une seconde reliant positivement l’anxiété aux buts d’évitement. Ces chaînes de

relations ont des implications intéressantes, puisqu’elles suggèrent d’une part que l’attachement

pourrait protéger l’élève contre l’anxiété. À cet effet, une étude portant sur la sécurité

d’attachement chez les jeunes adolescents proposait que les mères ouvertes à la discussion et

127

sensibles à la détresse pourraient être plus disposées à reconnaître les situations potentiellement

stressantes pour le jeune et fournir un soutien qui permet d’autoréguler l’état émotionnel négatif

(voir Duchesne et al., 2009). Ainsi, les jeunes sécurisés pourraient avoir plus facilement accès au

soutien psychologique de la mère, lequel serait particulièrement important dans des situations

susceptibles de générer davantage de stress.

D’autre part, le résultat de la deuxième chaîne liant anxiété buts d’évitement suggère que

les jeunes peu anxieux se sentent moins menacés dans les situations de comparaison sociale

(Duchesne et al., 2008). Cela laisse présager la possibilité que ces jeunes adolescents pourraient

avoir développé les compétences nécessaires pour autoréguler les pressions négatives en classe, les

éloignant des craintes d’échouer ou de faire des erreurs. On peut alors penser que ces jeunes

interprètent leurs erreurs comme faisant partie du processus d’apprentissage, ce qui permet de ne

pas se sentir incompétent et de diminuer le niveau d’anxiété face aux difficultés. En revanche, la

présence d’anxiété favoriserait l’anticipation de l’échec et la peur du jugement négatif des autres

(Duchesne et al., 2005), pouvant diminuer du même coup les attentes de succès et orienter les

intentions d’apprentissage vers des comportements visant à se soustraire des situations qui

menacent l’image sociale projetée (p. ex., Duchesne et al., 2014).

En somme, les résultats du premier article contribuent tout spécialement à l’avancement des

connaissances puisqu’ils mettent en relief le rôle des perceptions de compétence scolaire dans

l’explication du lien attachement-buts de maîtrise pendant la transition primaire-secondaire. De

plus, ils suggèrent que le fait d’avoir des parents réconfortants et sécurisants pourrait servir de

protection contre l’apparition de symptômes anxieux à l’arrivée au secondaire, ce qui, ultimement,

pourrait diminuer le risque que le jeune adolescent s’oriente vers des buts qui peuvent

compromettre ses apprentissages scolaires, à savoir les buts d’évitement de la performance.

Le deuxième article apporte un éclairage nouveau concernant les relations entre le climat

d’apprentissage, la sécurité d’attachement et les deux caractéristiques personnelles (perceptions de

compétence scolaire, anxiété) censées orienter les buts d’accomplissement. Alors que les résultats

indiquent que la sécurité d’attachement à la mère en 6e année et les perceptions du climat de

maîtrise en 1re secondaire prédisent le changement dans les perceptions de compétence scolaire en

1re secondaire, seule la sécurité à la mère prédit le changement dans la symptomatologie anxieuse

128

à l’arrivée au secondaire. Enfin, le climat de performance perçu en classe est aussi

significativement associé à l’anxiété, mais son « effet » est modulé par la sécurité d’attachement

avec la mère. En clair, le climat de performance prédit une augmentation des symptômes anxieux

si, et seulement si, le jeune adolescent percevait la relation d’attachement avec sa mère comme peu

sécurisante avant son entrée au secondaire. Ces résultats contribuent à notre compréhension de

l’apport complémentaire de deux importants facteurs contextuels (climat d’apprentissage,

attachement parental) en période de transition primaire-secondaire, en plus de situer l’attachement

à la mère comme facteur de protection en présence d’un contexte plus stressant (climat de

performance).

La relation positive qui a été décelée entre la sécurité d’attachement et les perceptions de

compétence scolaire est cohérente avec les écrits d’Ainsworth et al. (1978) et de Bowlby (1973)

qui avancent que la mère qui agit comme base de sécurité pour son enfant participe à la construction

des représentations positives de soi. On peut dès lors prudemment proposer que la disponibilité et

l’accessibilité de la mère permettraient au jeune adolescent d’explorer activement les situations

nouvelles en étant confiant de relever des défis potentiels ou d’être soutenu et réconforté en cas de

besoin. Dans un cadre scolaire, une telle exploration faciliterait le développement de compétences

qui favoriserait la maîtrise des situations d’apprentissage et le succès dans ces situations, ce qui

serait bénéfique aux perceptions de compétence scolaire du jeune adolescent.

Les perceptions du climat de maîtrise apportent une contribution complémentaire à la sécurité

d’attachement dans l’explication des perceptions de la compétence scolaire en 1re secondaire. Ce

résultat est conforme avec ceux d’autres travaux suggérant que l’enseignant qui s’applique à créer

une ambiance de travail qui invite les élèves à développer leur autonomie, à exprimer leurs opinions

et à explorer de nouveaux apprentissages sans craindre de faire des erreurs favorise, chez ces

derniers, des perceptions positives de la compétence scolaire (Ames, 1992 ; Greene, Miller,

Crowson, Duke et Akey, 2004 ; Sarrazin et al., 2006). En outre, les rétroactions reçues dans un

climat de maîtrise permettraient aux élèves de mieux comprendre comment poursuivre leur travail

de façon autonome et de réussir (Anderman et Midgley, 1997 ; Greene et al., 2004 ; Urdan et

Midgley, 2003).

129

Dans le deuxième article, les résultats ont également indiqué que la sécurité d’attachement

avant la transition prédit la présence d’anxiété après la fin de la 1re année du secondaire. Ces

résultats suggèrent que l’attachement pourrait protéger l’élève contre l’anxiété et corroborent les

résultats de l’étude de Duchesne et ses collaborateurs (2009). Bien que leurs résultats aient déjà été

discutés précédemment, rappelons que cette étude suggérait que la sécurité d’attachement chez les

jeunes adolescents pourrait permettre à la mère d’avoir plus facilement accès aux émotions

négatives du jeune et intervenir rapidement pour soutenir l’autorégulation émotionnelle (voir

Duchesne et al., 2009).

Finalement, le deuxième article a montré un effet d’interaction indiquant que la sécurité

d’attachement à la mère module la relation entre le climat de performance en mathématiques et la

présence de symptômes anxieux. Il semble ainsi que le climat de performance peut induire une

certaine dose d’anxiété (p. ex., Duchesne et al., 2012), notamment dans les classes de mathématique

première secondaire où la valorisation de la performance et de la comparaison sociale serait plus

présente qu’au primaire (Cleary et Chen, 2009 ; McCleod, 1992). Ainsi, les résultats pourraient

indiquer qu’une partie des jeunes adolescents percevant un climat de performance en

mathématiques pourraient être moins enclins à être anxieux, tout particulièrement ceux qui

perçoivent fortement la sécurité d’attachement dans la relation avec la mère. Comme nous l’avons

déjà évoqué, la sécurité d’attachement peut influencer la gestion des situations d’apprentissage par

l’ouverture à la discussion et le soutien de la figure d’attachement dans les situations plus

anxiogènes (Duchesne et al., 2009). Il est alors plausible de penser que, malgré les pressions

négatives que peut exercer le climat de performance sur l’élève, certains jeunes reçoivent du

soutien de la mère (ex., soutenir le déploiement de stratégies d’autorégulation) et celle-ci pourrait

agir comme facteur de protection en diminuant le niveau d’anxiété en cas de difficultés (Duchesne

et al., 2009 ; Duchesne et Ratelle, 2014 ; Sagi-Schwartz et Aviezer, 2005 ; Sroufe et al., 2005 ; Van

Ijzendoorn et al., 1992).

5.3 Implications pratiques

Cette étude génère des implications pratiques tant pour les parents que le milieu scolaire.

Dans l’optique de promouvoir des pratiques favorables à l’expérience scolaire, les parents et les

enseignants gagneraient à être informés de la responsabilité qu’ils partagent. D’abord, avec

130

l’arrivée au secondaire, certains élèves sont plus susceptibles de percevoir leurs compétences et

leur bien-être menacés par l’augmentation de pratiques valorisant la performance et suscitant une

plus grande comparaison sociale (Anderman et Midgley, 1997 ; Wigfield et al., 1991). Nos résultats

ont toutefois montré que le confort et la sécurité vécus au quotidien avec la mère pourraient

permettre au jeune adolescent de se dégager plus facilement des pressions négatives, de moins

craindre l’échec et d’être plus enclin à essayer à nouveau s’il échoue à la première tentative. La

présence quotidienne de la mère permettrait d’être plus sensible aux difficultés vécues par le jeune

et d’offrir du soutien rapidement en cas de besoin. Bien que cette thèse se soit centrée sur la relation

avec la mère, il nous apparait essentiel de rejoindre les deux parents afin de les sensibiliser à

l’importance d’être accessible et disponible. Par exemple, une séance d’information visant à

promouvoir la sécurité d’attachement parent-adolescent pourrait être envisagée afin de proposer

aux parents différentes mesures de soutien susceptibles de favoriser le soutien dans la gestion des

difficultés scolaires (p. ex., aider le jeune à apprendre de ses erreurs dans le cas d’un éventuel

échec). Ces séances pourraient également les informer sur les défis de la transition, sur l’importance

de s’informer sur ce que le jeune vit à l’école et la façon de lui offrir du soutien émotionnel en cas

de difficultés. Ces informations devraient être discutées avec les parents dès que possible au cours

de la 6e année du primaire.

Il est également important d’encourager les enseignants à mettre en place des pratiques

pédagogiques structurées autour du développement et de la maîtrise des compétences. Ces

pratiques ont été associées à un ensemble de bienfaits dans l’expérience scolaire des élèves (Elliot

et McGregor, 2001 ; Linnenbrink, 2005 ; Patrick et al., 2007 ; Urdan et Midgley, 2003 ; Wolters,

2004). Pour ces raisons, les enseignants devraient encourager l’effort et la persévérance des élèves,

soutenir leur autonomie, présenter des défis d’apprentissage adaptés au niveau des compétences

des élèves, mais qui représentent néanmoins un défi. La formation initiale et continue des

enseignants pourrait être un moyen pour informer les enseignants des bienfaits de ces pratiques.

5.4 Limites de la thèse et recherches futures

La présente thèse s’est penchée sur les liens entre l’attachement parental, le climat

d’apprentissage de la classe, l’orientation des buts d’accomplissement, les perceptions de

compétence scolaire et la symptomatologie anxieuse chez les élèves qui transitent vers le

131

secondaire. Le devis prospectif qui a été utilisé comportait des mesures avant et après la transition

avec inclusion de covariables susceptibles d’atténuer le pouvoir prédictif des variables

indépendantes sur les variables dépendantes propres à chacune des études.

En dépit de ses forces, la thèse renferme certaines limites à prendre en compte dans

l’interprétation des résultats. D’abord, la méthodologie repose sur un devis de type corrélationnel

limitant l’interprétation d’un lien de causalité entre les différentes variables mesurées. Un tel devis

ne permet pas de savoir si c’est le climat de performance qui favorise l’anxiété ou, à l'inverse, si

c’est l’anxiété qui amène les élèves à percevoir un climat de performance. Deuxièmement, toutes

les informations recueillies proviennent d’une seule et même source, soit l’adolescent, ce qui

augmente la possibilité que les effets observés soient attribuables à la méthode de variance

partagée. D'éventuelles recherches devraient considérer l'utilisation de sources d'informations

supplémentaires, comme les enseignants ou les parents, pour évaluer les dimensions cognitives

(compétence, anxiété) et familiales. Troisièmement, les perceptions du climat d’apprentissage ont

été mesurées dans le contexte de l’enseignement des mathématiques. Les résultats ne peuvent donc

être généralisés à l’ensemble des disciplines scolaires auxquelles les élèves sont exposés en

première secondaire. Quatrièmement, la sécurité d’attachement au père n’a pas été considérée dans

cette recherche. Des études suggèrent que la sécurité ressentie avec le père peut aussi avoir des

conséquences positives sur la motivation et l’expérience scolaire des enfants et des adolescents.

Ces recherches ont par exemple démontré que les enfants ayant un attachement sécurisant dans la

relation avec le père sont plus confiants (Cox et al., 2003 ; Grossmann et al. 2002 ; Lamb et Lewis,

2004), actifs dans l’exploration du jeu (Grossman et al., 2002), engagés (National Institute Child

and Human Development (NICHD), 2004 ; Nord, Brimhall et West, 1997) et performants à l’école

(Wagner et Phillips, 1992). D'autres recherches sont nécessaires afin d’explorer la contribution du

père dans l’orientation des buts d’accomplissement. Enfin, la présente thèse a considéré les buts de

maîtrise et les buts d’évitement de la performance, sans mesurer ceux d’approche de la

performance. Les fortes corrélations entre les buts d’approche de la performance et les buts

d’évitement relevées dans les études menées auprès d’échantillon de jeunes adolescents suggèrent

que ces buts sont difficiles à distinguer et peuvent induire des erreurs d’interprétation (Linnenbrink-

Garcia et al., 2012). D’autres études devront être menées pour mieux distinguer ces buts lorsqu’ils

sont mesurés auprès de jeunes adolescents dans un contexte d’apprentissage scolaire.

132

133

CONCLUSION

En conclusion, cette thèse poursuivait l’objectif général d’étudier les liens entre

l’attachement parental, le climat d’apprentissage de la classe, les buts d’accomplissement, les

perceptions de compétence scolaire et la symptomatologie anxieuse chez les élèves qui transitent

vers le secondaire. Deux articles empiriques découlent de cet objectif. Les résultats du premier

article montrent que la sécurité perçue dans la relation avec la mère participe à la poursuite des buts

d’approche de la maîtrise en première secondaire et que cette relation peut être expliquée par les

perceptions de l’élève d’être capable de gérer efficacement les demandes scolaires. Parallèlement,

la sécurité d’attachement peut protéger les élèves contre l’expression de symptômes d’anxiété,

lesquels peuvent favoriser des buts d’évitement de la performance. L’ensemble de ces liens est

indépendant du genre de l’adolescent et des buts poursuivis en 6e année.

Quant aux résultats du deuxième article, ceux-ci indiquent que la sécurité perçue dans la

relation d’attachement avec la mère à la fin du primaire prédit positivement les perceptions de la

compétence scolaire en 1re secondaire. La sécurité d’attachement semble également protéger les

élèves contre l’expression de symptômes d’anxiété lorsque ceux-ci perçoivent que l’enseignant met

en place des stratégies d’enseignement valorisant la compétition et la comparaison sociale.

L’ensemble de ces liens est indépendant du genre de l’adolescent et des caractéristiques

personnelles (compétence scolaire, anxiété) en sixième année. Pris dans leur ensemble, les résultats

de cette thèse plaident en faveur du rôle important de la sécurité d’attachement à la mère dans

l’expérience scolaire des jeunes pendant la transition primaire-secondaire.

135

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